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Linnovation en question(s)
Tout a t dit, tout a t fait, il ne reste que lavenir inventer.
Michel Boiron, CAVILAM
Quest-ce quinnover ? Est-ce vraiment ncessaire ? Comment volue la mthodologie de
lenseignement du franais et au-del, des langues vivantes ? Quel est le rle du Cadre europen
commun de rfrence pour lapprentissage et lenseignement des langues ? Quelles en sont les
consquences sur le terrain, sur les pratiques pdagogiques ? Et demain, quadviendra-t-il ?

Innovation ?
Une innovation est un concept, un objet ou une technique peru comme une nouveaut, et qui a
t cr afin de combler un manque ou damliorer compltement ou partiellement une situation
juge insatisfaisante. On parle alors dune innovation - produit. Accompagnant lvolution des
besoins dune socit une poque prcise et traduisant les rsultats des recherches les plus
rcentes, linnovation peut concerner les aspects techniques et technologiques, mais aussi
organisationnels,

mthodologiques,

pdagogiques

et

didactiques

de

lenseignement

apprentissage. Le mot est ainsi dfini dans le dictionnaire de didactique du franais langue
trangre et seconde publi en 2003 sous la direction de J.-P. Cuq.
Cette dfinition est en fait trop restrictive. Elle rduit linnovation au seul rsultat obtenu alors que
celle-ci est avant tout une dmarche active, un processus dont le rsultat doit tre considr
comme provisoire, une tape momentanment adapte au contexte mais ne faisant que prcder la
prochaine innovation.
Innover nest pas forcment inventer. On peut innover et russir en reprenant ou en adaptant des
actions qui ont russi ailleurs. Le pass nest en aucun cas exclu, lexprience non plus. Il y a
cependant une volont affiche, un effort continu pour apporter des rponses contemporaines
adaptes lvolution en cours. Innover, cest analyser lensemble des paramtres de
lenseignement et de lapprentissage dans une situation et un lieu donns, les remettre en
question, identifier les problmes ventuels et chercher des solutions concrtes qui permettent une
meilleure efficacit et / ou une meilleure qualit de lactivit pour la satisfaction et / ou le mieux
tre de lensemble des acteurs.
Innover, cest agir sur lavenir. Cest tre convaincu quil est toujours possible damliorer les
conditions dexercice dune activit.

Cuq J.-P (dir) (2003), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Cl International,
Paris, p. 131.

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Linnovation, une ncessit ?

Linnovation na de sens que si elle apporte une relle amlioration par rapport la situation
passe. Il sagit dexplorer le possible afin de rendre lenseignement plus efficace et pourquoi pas
plus agrable. Elle doit intgrer la constatation que nous ne savons pas quelles seront les situations
professionnelles ou personnelles de nos lves aprs lcole.
Les mutations lies la diversit croissante des origines culturelles, religieuses et ethniques des
lves, associes aux bouleversements de la conception de la famille et aux comportements sociaux
et de vie collective, la formidable volution technologique et la dlocalisation de la plupart des
outils de production, sans oublier lvolution des savoirs et des connaissances sont autant de
facteurs qui entranent une ncessaire rflexion sur le rle et les missions de linstitution scolaire et
sur ses objectifs prioritaires. Ils conduisent aussi une redfinition des supports dapprentissage et
des rles des enseignants et des apprenants.2

Conditions dmergence de linnovation ?

Dans le numro spcial de la revue Education permanente (1998), consacr ce thme, les auteurs
ont analys les paramtres qui facilitent, conduisent ou participent linnovation3.
Un environnement favorable est indispensable. Linnovation se construit sur une apparente
contradiction : elle remet en cause, drange, fait changer, mais doit en mme temps sinscrire dans
le respect et la volont de linstitution o elle est accomplie. Un professeur isol, incompris par ses
collgues et sa direction, a trs peu de chances de russir un projet pdagogique novateur. Il
rencontrera rarement ladhsion de ses lves car il se trouve en rupture des pratiques
institutionnelles.
Franoise Cros rappelle que linnovation se dfinit toujours en opposition lexistant, la routine,
lhabituel, ltabli.4
Mokhtar Kaddouri dfinit quant lui les caractristiques communes des tablissements o les
actions dites innovantes mergent :
- La prise de conscience, par les acteurs, de lvolution de la nature du public dlves
frquentant ltablissement. (...)
- Lengagement dans une dynamique globale de changement. (...)
- Lengagement simultan dans plusieurs... actions dites innovantes. (...)

Voir ce propos : Meirieu Ph. (2004), Faire lcole, faire la classe, ESF, Paris, En particulier les tableaux pp.
142-143 et pp. 181-182.
3
Kaddouri M. (dir.) (1998), Linnovation en question, Education permanente N134.
4
Cros F. (1998), Linnovation en ducation et en formation : vers la construction dun objet de recherche ? In :
Education permanente N1 34, pp. 9-20.

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- La participation , ou la mise en place dun rseau de partenariat. (...)

- Lintgration (ou la tentative dintgration) de linnovation dans le cadre du projet
dtablissement. (...)
- Une attitude encourageante et incitante ou du moins bienveillante de la direction lgard de
linnovation. 5
Institutionnellement, linnovation institue comme politique, comme mode de gestion, comme
pratique, nest pas a priori contraire lquilibre et la stabilit, elle devient une perspective
davenir, un projet collectif, un outil de valorisation, de motivation et de dynamique
identitaire. 6

Innovateurs ?
Le sociologue Michel Crozier constate que tous les innovateurs russis avaient quelque chose en
commun : la passion et que intellectuellement, tous taient capables de dcrire, de faon trs
concrte et trs subtile, le systme dans lequel ils uvraient ; tous avaient ralis,
instinctivement, une analyse de tous les lments de la situation dans laquelle allait sinsrer leur
innovation et ils avaient repr les forces en prsence dans ce systme (comment jouer avec ? Quel
appui rechercher ? Quels taient les gens importants ?) sans anticiper sur les ventuels obstacles. 7
Mokhtar Kaddouri recense galement les traits communs des innovateurs :
- La remise en cause de la "pdagogie traditionnelle". La prise de conscience de lexistence dun
dcalage entre la nature du public des lves, les contenus des cours et la faon de les enseigner
les incite adopter une autre dmarche pdagogique. Celle-ci tmoigne de lexistence, chez eux,
dune autre conception du rle et du mtier de lenseignant qui, contrairement aux pratiques
courantes, cherche impliquer les lves, les autonomiser et ne pas faire leur place. Il sagit
dune dmarche daccompagnement qui respecte la diversit des lves. (...) Cette dmarche est
sous-tendue par des valeurs et des choix pdagogiques qui repositionnent autrement les rapports au
pouvoir et au savoir, tant du ct de lenseignant que du ct des lves ;
- une autre reprsentation de llve. Il sagit de penser la situation de llve dans sa globalit, en
le considrant comme personne et non pas seulement comme le rceptacle de savoirs ;
- la croyance en lefficacit du travail en quipe. Cest l une autre caractristique importante chez
les enseignants innovateurs ; pour eux ce travail en quipe est lun des facteurs de motivation des
lves ;
- la volont dagir sur la reprsentation quont leurs collgues lgard des lves ;
- linvestissement personnel et affectif. 8

Kaddouri M. (1998), Quelques attitudes face linnovation institutionnalise, in : Education permanente

N134, pp.100-101.
6
Cf. Kaddouri M., Opus cit, pp. 99-104.
7
Crozier M. (1998), A propos de linnovation, in : Education permanente N 134, pp. 35-36.
8
Opus cit, pp.102-104.

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Linnovation simpose linnovateur comme une ncessit absolue. Elle sinscrit dans un projet la
fois personnel et collectif dans lequel laction parat obligatoire, incontournable. Cest cette ide
qui donne la force, la tnacit et la dtermination indispensables pour russir. Les obstacles rels
paraissent surmontables et secondaires. Linnovateur trouve dans cette recherche continue, dans
cet effort constant, une dynamique, une identit, une image meilleure de lui-mme, au-del de
toute reconnaissance institutionnelle.

Linnovation et lenseignement du franais et des langues vivantes ?

1- Les travaux et publications du Conseil de lEurope
Dans lenseignement et lapprentissage des langues, linnovation est fondamentalement anime par
les travaux de la Division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope9 et du Centre europen
pour les langues vivantes.10 Ils ont abouti au dveloppement de plusieurs outils fondamentaux qui
sont progressivement reconnus par lensemble des acteurs de lenseignement des langues et
influent de faon dterminante sur les volutions mthodologiques : Le cadre europen commun de
rfrence pour lapprentissage et lenseignement des langues et le Portfolio europen des langues.
Ils sappuient sur une conception largie du rle de lenseignement des langues dans lducation et
la formation tout au long de la vie.
- Le cadre europen commun de rfrence (CECR)11
Le cadre europen devient loutil de rfrence de lenseignement et de lapprentissage des
langues. Tous les manuels, tous les ouvrages pdagogiques sy rfrent.
Le CECR constitue un apport essentiel : il invite rflchir aux trois activits fondamentales de
lapprentissage dune langue : apprendre, enseigner et valuer. Chaque chapitre se termine par une
srie dinterrogations auxquelles lutilisateur est invit apporter des rponses en fonction de sa
situation denseignement ou de son rle dans la chane ducative (concepteur de manuels, cadre
pdagogique, enseignant, apprenant...). Le CECR est donc conu ds le dpart comme un outil de
rflexion et non comme une liste de consignes dfinitives sur lenseignement, lapprentissage et
lvaluation. Il est par dfinition volutif.
Avec le CECR sest impose lide dune chelle de 6 niveaux de connaissances. Ainsi, le vocabulaire
dbutant , lmentaire , etc. certes comprhensible mais flou, est remplac par 6

Site du Conseil de lEurope : http://www.coe.int/DefaultFR.asp.

Site du Centre europen pour les langues vivantes (CELV) Graz : http://www.ecml.at.
Le CIEP publie par ailleurs trois fois par an le Courriel europen des langues destin faire connatre les
activits du CELV. Pour sabonner : http://www.ciep.fr/courrieleuro.
11
Ouvrage collectif (2001), Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et lenseignement des
langues. Apprendre, enseigner, valuer, Didier, Paris.
10

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dnominations (A1, A2, B1, B2, C1, C2) correspondant des descripteurs prcis et communs
toutes les langues et valables dans tous les pays.
La gnralisation du CECR comme outil de rfrence entrane avec elle, outre la tenue dateliers de
rflexion au CELV de Graz et la publication des rsultats de ces travaux, la cration doutils
pdagogiques concrets pour lenseignement du franais :
+ llaboration et la rdaction de rfrentiels correspondant lchelle des niveaux dfinis dans le
CECR ;12
+ ltalonnage des tests de vrification des connaissances dans les langues par rapport lchelle
des niveaux ;13
+ la transformation profonde des examens nationaux franais, le DELF (Diplme lmentaire de
langue franaise) et le DALF (Diplme approfondi de langue franaise) en six diplmes
correspondant lchelle des niveaux ; 14
+ le dveloppement du DELF scolaire destin encourager et promouvoir lenseignement et
lapprentissage du franais auprs du public adolescent scolaris ;15
+ lintroduction de plus en plus systmatique des objectifs et niveaux du CECR dans les manuels
dapprentissage et denseignement des langues par les diteurs.
Lintgration dans la plupart des institutions publiques ou prives dun enseignement et dune
valuation correspondant aux niveaux dfinis dans le Cadre europen commun de rfrence impose
une rflexion tous les chelons de responsabilit. Elle entrane la mise en place dune dmarche
qualitative.
Il faut trouver des rponses concrtes adaptes au nouveau contexte :
+ Comment dfinir avec prcision ce qui doit tre acquis par niveau en termes de connaissances, de
comptences ou savoir-faire ?
+ Quelle progression adopter ?
+ Lacquisition doit-elle tre parallle dans les diffrentes comptences : comprhension orale et
crite, production orale et crite ?
+ Comment intgrer une comptence culturelle, une comptence interculturelle ?
+ Et bien sr, comment valuer de manire approprie les connaissances acquises ?
- Le Portfolio europen des langues (PEL)
Le PEL a t dvelopp de 1998 2000 et a t lanc en 2001 loccasion de lanne europenne
des langues. Il a t adapt par plusieurs pays et peut sadresser diffrents types de publics.16 Il

12

Cf. Beacco J-C, Bouquet S., Porquier R. (2004), Texte et rfrence du niveau B2, Didier, Paris.
Cest le cas par exemple pour le TCF ou le TEF.
14
Au moment o jcris ces lignes, la forme et le contenu de ces diplmes ne sont pas encore dfinitivement
arrts.
15
Dans le cadre du Projet Lingua 2000, lItalie, pionnire dans cette initiative, a souhait proposer aux lves de
langue (franais, anglais, allemand) des certifications trangres. LAllemagne met en place le DELF scolaire
dans plusieurs Lnder. Lentre des certifications trangres dans les systmes ducatifs constitue une vritable
rvolution pdagogique car lenseignement est valu par une instance externe.
13

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comprend le passeport des langues, la biographie langagire et le dossier. Son objectif est de
permettre lapprenant darchiver, classer et mettre en valeur son parcours dapprentissage de
diffrentes langues.17
- Conception largie du rle de lenseignement / apprentissage des langues
Le dveloppement personnel, lesprit critique, la tolrance, louverture aux autres cultures, la
valorisation du plurilinguisme et de la diversit culturelle, la citoyennet europenne sont
frquemment cits comme objectifs fondamentaux de lenseignement des langues par les auteurs
lis au conseil de lEurope.
Frank Heyworth, nonce ainsi les quatre objectifs plus levs dans lesquels pourrait sinscrire
lenseignement des langues en Europe :
- le dveloppement dune citoyennet europenne, o lEuropen cultiv comprendrait plusieurs
langues, serait capable de suivre des tudes et de voyager dans de nombreux pays, connatrait et
respecterait un grand nombre de nationalits et de cultures nationales diffrentes ;
- la conviction que la connaissance de diverses langues constitue un facteur puissant pour le
dveloppement intellectuel, encourageant louverture et la souplesse desprit et contribuant au
dveloppement dautres aptitudes ;
- ladhsion lide de lapprentissage des langues tout au long de la vie, considrant quil est peu
probable que les coles puissent prdire exactement de quelles langues les lves auront besoin
plus tard et que lobjectif doit donc consister les former au bon apprentissage des langues, pour
quils soient capables dacqurir une langue particulire lorsque le besoin sen prsente ;
- lide que ltude des langues ouvre des possibilits pour acqurir de lindpendance et de
lautonomie en tant quapprenant et quune langue peut tre apprise dune faon qui encourage la
coopration et dautres valeurs sociales. 18
Teresa Tinsley, autre experte du Conseil de lEurope, insiste sur lintgration de trois domaines
dans le nouveau paradigme de lenseignement des langues :
+ apprendre bien apprendre les langues ;
+ le dveloppement social et personnel ;
+ la comptence interculturelle. 19

16

CIEP (2001), Portfolio europen des langues lyce (passeport + cahier), Didier, Paris.
Pour une information complte sur le sujet, on se reportera au site du Conseil de lEurope :
http://www.coe.int/portfolio.
18
Heyworth F., Dupuis V., Leban K. et autres (2003), Face lavenir : les enseignants de langues travers
lEurope, Conseil de lEurope, Strasbourg, p. 10.
19
Tinsley Th., Lenseignement des langues pour le dveloppement individuel, in : Heyworth F., Dupuis V.,
Leban K. et autres (2003), Face lavenir : les enseignants de langues travers lEurope, Conseil de lEurope,
Strasbourg, p. 56-61 et voir galement le tableau sur le changement de paradigme dans lenseignement des
langues in : Tinsley Th, Politiques linguistiques pour une socit multiculturelle, in : Opus cit pp. 51-52.
17

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Ces orientations tendent lespace europen et lenseignement des langues les objectifs que
lon retrouve souvent affirms dans les rflexions actuelles au niveau national en France et dans
diffrents pays europens sur le rle de linstitution scolaire.20
Ainsi, par exemple, dans son message la 47me confrence internationale sur lducation de
lUNESCO, le ministre franais de lEducation nationale, Franois Fillon, a nonc trois objectifs
prioritaires pour lcole : rehausser lgalit des chances, transmettre tous un socle de
connaissances indispensables une insertion professionnelle et culturelle, apprendre vivre
ensemble. 21
Ces finalits interdisciplinaires gnrales sont naturellement sujettes pres discussions ds quil
sagit de donner une dfinition prcise et concrte ces principes relativement consensuels et de
dfinir les actions relles sur le terrain.
Les recommandations du Conseil de lEurope intgrent par ailleurs clairement et constamment la
mobilit gographique, la comprhension des autres cultures et lapprentissage tout au long de la
vie.

2- Linnovation en marche : les savoirs partags

Les enseignants se plaignent frquemment dtre isols, de manquer despaces et de temps pour
changer avec leurs collgues... Une vritable rvolution du mode des changes et du partage
dides est en cours.
Depuis 1994, le ministre de lEducation nationale a lanc en France une succession de programmes
nationaux dinnovation (PNI) destins encourager, accompagner et promouvoir des pratiques
pdagogiques innovantes. Il sagit dun dispositif national relay et anim dans les acadmies
rgionales par des missions de valorisation des innovations pdagogiques (appels aussi ples ou
bureaux).
Des quipes denseignants sont slectionnes. Elles rdigent des descriptions crites de leurs
pratiques et procdent une rflexion critique sur leur exprience. Lobjectif est en outre de
rendre accessibles ces innovations dautres acadmies, tablissements et quipes denseignants
par une mise en rseau et une diffusion systmatique des projets retenus. Les initiatives russies ne
sont plus des expriences isoles mais modlisantes et partages.22

20

Sur ce sujet, la lecture des propositions contenues dans le rapport Thlot de la Commission du dbat
national sur lavenir de lcole (Le Monde, 25.08.2004 et Le Monde de lEducation, sept. 2004) appel Vers la
russite de tous les lves pourrait servir de base de rflexion qui dpasse le cadre uniquement franais.
21
Confrence internationale sur lducation Genve du 8 au 11 septembre 2004 sur le thme : Une ducation
de qualit pour tous les jeunes : dfis, tendances et priorits . Tous les messages des ministres de lducation
des pays reprsents sont sur le site : http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/French/Index_ICE47.htm.
22
On trouvera des informations compltes sur ces programmes sur les sites http://www.eduscol.education.fr et
http://www.educasource.education.fr.

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Par ailleurs, avec ou sans lien direct avec une institution officielle, les sites denseignants,
dquipes pdagogiques, se sont multiplis. Ils offrent aujourdhui la possibilit chaque professeur
de faire partager son exprience, de trouver des ides, des pistes pdagogiques et des ressources
pour sa classe, de participer des groupes de discussion et dchanger des ides sur des problmes
rencontrs au quotidien. Lisolement de lenseignant nest plus une fatalit. Bizarrement (?) il est
parfois plus facile dchanger avec des inconnus quavec son voisin.23 Cest labondance mme des
sites, qui fait problme. Mais l aussi, le dvouement, lengagement de quelques-uns a permis de
crer des sites portail o des liens sont slectionns pour leur pertinence et leur qualit
pdagogiques.
On voit apparatre de plus en plus des espaces numriques de travail dans lesquels des groupes
dfinis dcident de mutualiser leurs connaissances, leurs ides, leurs documents. Chacun participe
activement la vie de la communaut. 24
Ces espaces de travail concernent aussi bien les enseignants que les apprenants. De nombreuses
expriences de classes virtuelles sont menes. Le professeur ne disparat pas, il est au contraire
confirm dans son rle de conseil, de ressource, de partenaire de lapprentissage.
Enfin, de plus en plus de sites proposent des activits dapprentissage en ligne, qui permettent
llve une activit autonome. Le travail de lenseignant sen trouve modifi : il ne doit plus crer
lexercice mais trouver, slectionner, proposer les activits.25

3- Linnovation en classe
Les pdagogies actives ne sont pas une nouveaut26. Elles sopposent depuis longtemps au cours
magistral dans lequel le matre (du silence) dispense le savoir acqurir. Les ides affichant la
volont de motiver les lves, duvrer pour lautonomie de lapprenant, de favoriser lacquisition
de savoirs, de savoir faire, savoir tre, savoir apprendre peuvent paratre aujourdhui banales. Mais
quen est-il dans la ralit de la classe ?
Derrire les bonnes intentions, les convictions, les valeurs a priori partages, se cachent souvent
des pratiques contradictoires.

23

Voir la liste de sites visiter proposs en fin darticle.

Voir, par exemple, le site du projet Formacom.
25
Voir, par exemple, les sites de TV5 et RFI : http://www.tv5.org et http://www.rfi.fr.
26
Pour ne citer que les pdagogues les plus connus : J. Pestalozzi (1746-1827), G. Steiner (1861 1925), M.
Montessori (1870-1952) ou C. Freinet (1896-1966) et J-J. Rousseau (1712-1778) avant eux, ont plac llve au
centre de laction pdagogique, de la dcouverte des connaissances.
Dans les annes 1970, le dveloppement des exercices de crativit a permis de diversifier de manire
significative les approches et de comprendre quune activit ludique ntait pas oppose lacquisition de
savoirs. Cf. Car J-M., Debyser F. (1978) : Jeu, langage et crativit, Hachette, Paris.
24

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Ainsi, la revue du Cercle de recherche et daction pdagogiques (CRAP) : Cahiers pdagogiques a

organis un colloque en aot 2004 dont le titre tait trs vocateur : Enseigner tous les lves :
mettons nos valeurs en pratique. 27
Souvent, nos intentions se heurtent la ralit vcue de la classe.
Questions simples :
Quel est le temps de parole du professeur ? Combien de temps parlent les lves ? (Prenez un
chronomtre, vous verrez !)
Qui travaille le plus ? Les lves ou le professeur ? (Si cest le professeur, il y a une erreur quelque
part !)
Combien dlves nont pas particip du tout pendant lheure de cours ? (2, 5, 10 ou plus ? Que
faisaient-ils alors ?)
A la fin du cours, quont cr les lves ? Quelle trace gardent-ils ? Quont-ils appris ? (La gravure
sur le plan de table ?)
Y a-t-il cration dun rsultat collectif ? (Et sils navaient attendu que la sonnerie ?)
Ces quelques questions paraissent parfois injustes au professeur confront au quotidien deux
problmes de base : la discipline et les difficults linguistiques.
Alors que faire ?
Comme le rappelle Jean-Michel Zakhartchouk du CRAP-Cahiers pdagogiques : La pdagogie ne
peut pas tout mais elle peut parfois. 28 Les expriences mthodologiques, les pratiques novatrices
ne doivent pas rester en marge mais sadresser tous les lves. Elles ne doivent pas rester la
particularit de professeurs passionns mais tre partages, appliques au plus grand nombre.
Quatre principes simples peuvent tre appliqus :
+ essayer ;
+ partager, communiquer et discuter son exprience avec des collgues ;
+ tre conscient quil nest pas ncessaire de tout inventer ;
+ faire confiance aux lves, tre convaincu de leur ducabilit.
Les manuels dapprentissage des langues vivantes intgrent de plus en plus les notions de
centration sur lapprenant , de pdagogie de la tche , d enseignement coopratif ou
collaboratif ... et les objectifs dun enseignement visant lautonomie progressive de llve.
Par ailleurs, la panoplie des ides originales (par rapport ce qui est fait habituellement dans la
classe) est magnifiquement riche. Voici quelques exemples :

27

Voir le site : http://www.cahiers-pedagogiques.com

Propos tenus lors du colloque des cahiers pdagogiques , du 19 au 26 aot 2004. Jean-Michel Zakhartchouk
est professeur de collge.

28

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+ Diversifier les formes de travail : travail individuel, en tandem, en petits groupes, tutorat
pdagogique des lves les plus faibles par les meilleurs, etc.
+ Changer frquemment la disposition de classe, faire entrer un quipement permettant
dutiliser rgulirement plusieurs mdias (magntoscope, lecteur de CDs ou DVD, vido
projecteur, ordinateur avec connexion Internet, tableau interactif, etc.) en fonction des possibilits
techniques et financires.
+

Multiplier

les

supports

denseignement :

le

manuel,

des

documents

authentiques

radiophoniques, tlvisuels, articles de presse, etc. ; prfrer les documents rcents, trs actuels.
+ Proposer des activits au quotidien contribuant la motivation, au dsir dapprendre, crer
une relation vraie avec la langue cible, renforcer le sentiment dappartenance au groupe classe,
responsabiliser llve :

Se saluer, faire participer (parler, crire, dessiner, chanter, jouer, etc.) le plus possible
dlves, encourager, laisser rflchir...

Construire le cours comme une succession de tches dlves. Que font les lves ? Que
font-ils quand ils ont fini ? Proposer des successions dactivits trs courtes...

Organiser des sorties en franais (cinma, thtre, muse, exposition, etc.), des
randonnes, des voyages dtudes (exemples : suivre des itinraires de dcouverte des lieux
de vie des crivains ou retrouver des lieux dcrits dans un roman ou dans le manuel), des
rencontres de personnalits francophones habitant la mme ville (ptissiers, boulangers,
restaurateurs, chauffeurs de taxi, etc.), des rencontres dcrivains, de conteurs,
dartistes...

Proposer des changes : changes de classes, mais aussi communiquer en franais via
Internet avec dautres classes dans le monde, crer un jumelage avec une classe
francophone en Afrique ou au Canada...

Mettre en place de vrais projets o chacun doit simpliquer pour la russite de tous :
organiser une fte en franais, une rencontre gastronomique crpes, fromages, etc.
cuisiner ensemble, crer un spectacle en franais, etc.

Elaborer de vrais documents : un site Internet, la version en franais du catalogue dun

muse de la ville, proposer la mairie, loffice de tourisme de diffuser le site de la ville
en franais sur Internet, etc.

Passer une communication immdiate, authentique et non simule en langue cible :

participer sur Internet des forums, un chat , un atelier dcriture, crire et publier
un journal, etc.

Participer des concours (les lves communiquent lextrieur le rsultat de leur travail,
celui-ci a une finalit).

Proposer rgulirement des activits cadeaux qui ne soient pas associes un objectif
linguistique : couter en classe une chanson en franais qui passe la radio, visionner un
clip, lire et jouer un petit pome, etc.

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+ Et pour aller plus loin quand on a les moyens, le temps, lnergie, la volont, intgrer des
lments de pdagogies alternatives :

Pdagogie diffrencie ;

Enseignement de matires non linguistiques en franais (enseignement bilingue, la langue

redevient un vhicule dinformation et non lobjet mme de lapprentissage) ;

Suggestopdie ;

Formation en tandem ;

Thtre scolaire ;

Enseignement distance...

Les difficults de discipline sont relles. Elles disparaissent lorsque :

- la relation enseignant(e) / apprenant(e)s est construite sur la base dun contrat dfinissant les
objectifs atteindre et les rgles du jeu comportemental ;
- lapprentissage collectif est mis en valeur ;
- les lves sont actifs tout moment de la classe ;
- les lves voient le sens / la signification de leur travail et sont impliqus dans leur processus
dapprentissage.
Cependant, tous les problmes humains ne seront pas toujours rsolus dans la communaut
scolaire. Dans ce cas, rien ne remplacera le dialogue avec les lves concerns et le cas chant,
les sanctions, qui doivent simultanment mettre en vidence la responsabilit de llve dans les
difficults de droulement normal de la classe et la possibilit pour lui / elle de rintgrer
normalement cette classe.
Les difficults linguistiques sont quant elles inhrentes lapprentissage dune langue. Mais cest
souvent lenseignant(e), proccup(e) par limperfection de ses propres connaissances, qui freine
linnovation (Ils vont me prendre en dfaut, voir que je ne sais pas tout, que moi aussi, je ne suis
pas capable de comprendre telle ou telle chose !). Cette peur est inconfortable. Cest vrai. Et donc,
lenseignant(e) se rfugie dans les leons bien organises de son manuel.
Pour ne pas perdre la face devant les lves, il faut gagner en confiance en soi. Le meilleur moyen
est de faire entrer progressivement les innovations dans sa pratique quotidienne en sinspirant
dabord de ce qui a march chez les collgues puis en dveloppant ses propres ides. Enfin il
faut changer sa relation au savoir, rflchir aux rles de lenseignant et des lves dans la classe.

4. Innovation : professeurs et lves, nouveaux mtiers ?

En quelques annes les missions de lenseignant(e) se sont complexifies et il/elle doit matriser un
nombre de plus en plus grand de comptences et de savoir faire techniques. Etre professeur
aujourdhui, cest tre la fois animateur, conseiller, personne ressource, gestionnaire,
facilitateur, mdiateur, chercheur, concepteur, vendeur, promoteur, technicien... (Arrtez ! Cest

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trop !). Antoinette Camilleri Grima et Anthony Fitzpatrick voquent ces mutations actuelles de
lactivit denseignement. Elles conduisent une redfinition du rapport au savoir, aux lves,
lenvironnement scolaire et impliquent une rflexion en profondeur sur la formation initiale et
continue des enseignants.29 Les auteurs dmontrent limportance de plus en plus grande de la
dimension rflexive : Lenseignant doit mesurer linfluence quil exerce sur le processus
dapprentissage. Il doit tre conscient de ses convictions, attitudes, comptences et pratiques en
matire dautonomie, de ses propres expriences dapprentissage et de son niveau dautonomie en
tant quapprenant. Il doit connatre les traits affectifs et cognitifs de ses lves ainsi que leurs
attitudes et comptences sur le plan de lautonomie .30 Antoinette Camilleri Grima ajoute : Dans
une situation dapprentissage autonome, lapprenant et lenseignant sont partenaires. Lenseignant
possde lexpertise en matire dapprentissage et lapprenant lexpertise de lui-mme. 31
Llve, lui aussi, doit modifier son rapport au savoir, lautorit, lducation, lcole,
lapprentissage, sa motivation, sa manire de voir lavenir, sa conception du monde, de la
consommation, de la russite, ses valeurs. Lenseignant nest plus la personne qui sait, qui
sanctionne, qui dit ce qui est vrai et faux, il est partenaire de lapprentissage.
Apprendre consiste donc dfinir la fois les objectifs dapprentissage, le rle de lenseignant et
de lapprenant et les manires dapprendre et il faudra sans doute shabituer les remettre en
question, les modifier sans cesse, les redfinir en fonction des mutations sociales et
technologiques.
Cette capacit de rflexion et de dcision, quelle concerne lenseignant(e) ou lapprenant(e)
devient un des enjeux ducatifs majeurs du prsent et du futur.

En guise de conclusion ?
Beaucoup de questions restent ouvertes.
Aprs le Cadre europen de rfrence et les transformations quil apporte dans les domaines de
lapprentissage et de lvaluation, quelles seront les prochaines tapes ? Quelle sera la pdagogie
de demain ?
Ce que lon sait dj, cest que les lieux, les modes et sources dapprentissage seront diversifis. Il
est vraisemblable galement que les formes dvaluation le seront aussi.

29

Camilleri A., Autonomie de lapprenant et rle de lenseignant, in : Camilleri G., labor et coordonn par
(2002), Autonomie de lapprenant La perspective de lenseignant, Conseil de lEurope, Strasbourg, pp. 41-47.
Camilleri Grima A., Fitzpatrick A., Enseignants et apprenants : nouveaux rles et nouvelles comptences, in :
Camilleri Grima A. Candelier M. et autres (2003), Dfis et ouvertures dans lducation aux langues. Les
contributions du Centre europen pour les langues vivantes, Conseil de lEurope, Strasbourg, pp. 57-68.
30
Camilleri A. (2002), Op. cit p. 42.
31
Camilleri A. (2002), Op. cit p. 45.

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La mise en place doutils comme le Portfolio europen devrait se gnraliser car ils facilitent la
mobilit gographique et intgrent directement la notion dapprentissage tout au long de la vie.
Sans doute faudra-t-il dans lavenir grer des mouvements de population importants et ces outils
deviendront indispensables.
Pour linstant, les langues sont des matires scolaires. Lorganisation des tudes par classe dge et
lapprentissage sur plusieurs annes dune langue de manire extensive (4 ans ou plus avec 3 heures
ou moins par semaine) contredisent les principes dune acquisition linguistique efficace. Peut-tre
verra-t-on se mettre en place des sessions intensives dapprentissage avec des groupes de niveaux
qui seront suivies par lenseignement de matires non linguistiques en langue trangre ? Peut-tre
lenseignement des langues sera-t-il confi des organismes externes lcole qui tiendront
davantage compte de la spcificit des individus apprenants ? Les recherches et expriences dans
les domaines de lenseignement des langues trangres et des langues nationales aux migrants
devraient salimenter rciproquement et enrichir les pratiques.
Les langues sont en concurrence. Les hommes politiques semblent dfendre publiquement lEurope
plurilingue, le plurilinguisme lcole et dans les institutions. La ralit les dment... Il y a un
choix de plus en plus restreint des langues dans loffre scolaire et deux ou trois langues dominent. Il
nest pas impossible que le futur voie disparatre compltement du systme scolaire des langues qui
jouaient il y a encore peu de temps un rle important.32 De mme, des lois pourraient rendre
obligatoire telle ou telle langue pour des raisons politiques. Ici, linnovation rside dans
laffirmation politique traduite dans les faits. Des campagnes mdiatiques dinformation utilisant
les mmes mthodes que le monde commercial pourraient inflchir les choix des parents.
Tout le monde nest pas gal devant le savoir. Aujourdhui, lon peut dire quil y a encore en
Europe des coles pour riches et des coles pour pauvres... les quipements ne sont pas
uniformment disponibles. Le milieu social dorigine des lves joue un rle dterminant dans le
succs ou lchec scolaire : possder un ordinateur, pouvoir travailler tranquille sans la tlvision,
tre encourag ou non travailler, avoir autour de soi des exemples de russite, tre suivi
individuellement, encourag... Linnovation consistera peut-tre aider linstitution scolaire
trouver des solutions ces dsquilibres.
Les volutions technologiques ne modifient pas en elles-mmes la relation pdagogique, elles
permettent cependant daller plus loin dans les orientations dj prises. Favoriser lautonomie de
lapprenant est plus facile lorsque des outils sont disponibles pour faire vivre cette autonomie. Ce

32

A ce propos, le rapport Legendre en novembre 2003 sur lenseignement des langues trangres en France
montre clairement la chute de lallemand et dautres langues comme litalien ou le russe et la progression de
lespagnol. Le rapport complet est en ligne sur le site : http://www.senat.fr. Il montre aussi quel point les
parents jouent un rle essentiel dans le choix des langues lcole.

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qui deviendra peut-tre commun, cest lide que tout est en mouvement et quune bonne ide, un
systme satisfaisant ne peuvent fonctionner avec succs quun certain temps.
Ainsi, cest dans lattention porte aux changements et dans la volont dapporter des rponses
nouvelles quelques questions que se situe lesprit dinnovation :
- Quels sont les problmes que jidentifie ?
- Quelles pratiques puis-je mettre en place pour amliorer la situation ?
- Avec qui vais-je parler, travailler ou partager ces pratiques ?
- Comment et avec qui vais-je valuer mon action ?

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Quelques sites visiter

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http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovalos_en_france/innovalo_en_france.htm, liens directs sur les
missions dinnovation pdagogique des acadmies en France.
http://www.franc-parler.org, le site portail de la communaut des professeurs de franais
http://www.lamaisondesenseignants.com, un site dchanges dexpriences pdagogiques.
http://www.cafepedagogique.net, un site dinformation et dchanges dexpriences du monde
ducatif.
http://www.form-a-com.org, le site du projet FORMACOM.
http://www.fdlm.org, la revue Le Franais dans le monde.
http://ecolesdifferentes.free.fr, site de prsentation des coles alternatives.
http://lemanuel.fr.fm, Manuel de survie lusage des enseignants, mme dbutants . Rflexions
et ides pratiques sur tous les aspects du mtier.