Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
SUMRIO
Apresentao................................................................................................................ 7
Parte I
Introduo
Formao de Professores de Matemtica e Mudanas Curriculares
na escola ..................................................................................................................... 11
Vera Clotilde Vanzetto Garcia
Novos Contedos e Novas Abordagens ................................................................. 25
Maria Cristina Varriale e Vilmar Trevisan
Parte II
Novas Abordagens no Ensino Fundamental
A Construo dos Conceitos de Medida de Comprimento
e rea no 5 Ano do Ensino Fundamental ............................................................. 33
Viviane Raquel Backendorf
Introduo ao Pensamento Algbrico por Meio
de Relaes Funcionais ............................................................................................ 53
Newton Bohrer Kern e Maria Alice Gravina
O Uso de Jogos na Resoluo de Problemas de Contagem:
um estudo de caso em uma turma de oitavo ano ................................................. 75
Gustavo Quevedo Carvalho
lgebra no Ensino Fundamental: produzindo significados
para as operaes bsicas com expresses algbricas ........................................ 99
Adriana Bonadiman
Robtica Educacional como Cenrio Investigativo
nas Aulas de Matemtica ....................................................................................... 119
Karina Disconsi Maliuk e Francisco Egger Moellwald
Parte III
Novas Abordagens no Ensino Mdio
Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno
da absoro/eliminao de anticoncepcionais orais dirios ............................ 139
Marina Menna Barreto e Vera Clotilde Vanzetto Garcia
Modelagem Matemtica na Iniciao Cientfica:
contribuies para o Ensino Mdio Tcnico ...................................................... 159
Morgana Scheller e Marilaine de Fraga SantAna
Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos
de Geometria Analtica: manipulaes no software GrafEq ............................... 177
Ricardo de Souza Santos e Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Geometria Analtica com o Software GrafEq ....................................................... 197
Juliana Bender Goulart e Maria Alice Gravina
Parte IV
Novos Contedos no Ensino Mdio
Grafos no Ensino Mdio: uma insero possvel ................................................ 215
Glucia Helena Sarmento Malta e Vilmar Trevisan
Matrizes, Transformaes Geomtricas e Fractais ............................................. 239
Vandoir Stormowski
Geometria Vetorial no Ensino de Sistemas de Equaes ................................... 261
Pedro Sica Carneiro e Maria Alice Gravina
Aprendizagem de Matemtica Financeira no Ensino Mdio:
uma proposta de trabalho a partir de planilhas eletrnicas............................. 281
Marcelo Salvador Cser Filho
Os Autores ................................................................................................................ 301
Este um livro produzido por professores, para professores. Seu foco a sala
de aula da escola bsica e a formao dos professores de matemtica que refletem
sobre sua prtica docente, tendo em vista a aprendizagem dos estudantes.
Apresentamos propostas didticas para diferentes contedos ou temas da matemtica
escolar e, tambm, propostas de incluso de novos temas no currculo.
Os autores dos captulos so professores do ensino fundamental e mdio que
cursaram o Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica do Instituto de
Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), criado em
2005, e professores desse Curso. Os captulos introdutrios discutem as conexes
entre a formao de professores de matemtica, sua reflexo sobre a prtica docente
e as mudanas curriculares na escola bsica. Os demais captulos esto baseados nas
dissertaes apresentadas pelos mestres; nos que so assinados por dois autores, o
segundo autor o(a) orientador(a) da dissertao.
O livro dirigido aos professores do ensino fundamental e mdio e aos seus
formadores, professores e pesquisadores em Educao Matemtica. dirigido
especialmente aos alunos do Curso de Especializao em Matemtica, Mdias Digitais
e Didtica para Educao Bsica, oferecido em 2009 pela UFRGS em parceria com
a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Pretende contribuir para sua prtica docente,
sugerindo novos contedos e novas abordagens de tpicos da matemtica escolar,
mas tambm e, sobretudo, pretende contribuir para sua formao como professores
pesquisadores, trazendo exemplos de trabalhos fundamentados em referenciais
tericos adequados e desenvolvidos segundo metodologias de pesquisa consistentes.
As propostas de ensino aqui apresentadas tm origem em inquietaes dos
autores vivenciadas em suas trajetrias profissionais. Cada uma das sequncias didticas
ou abordagens propostas foi experimentada em uma ou mais turmas do ensino
fundamental ou do ensino mdio, em escolas de rede pblica estadual, municipal ou
federal e da rede privada.
Os relatos evocam alguns dos momentos mais interessantes dessas
experimentaes, citando falas e escritas dos alunos. As narrativas so sempre seguidas
de discusses em que os autores refletem sobre as atividades propostas, considerando
essa participao. So apresentadas explicaes para os casos em que as atividades
7
......
EAD
APRESENTAO
EAD
8
......
EAD
9
......
PARTE I
INTRODUO
Este artigo trata das diretrizes atuais para a formao do professor de Matemtica,
destacando o papel deste profissional na anlise e mudana dos currculos escolares,
em tempos de crise na educao. O objetivo relacionar a figura do professor
pesquisador e reflexivo com atividades de formao, desenvolvidas em nvel de psgraduao.
1. FORMAO DE PROFESSORES
A teoria dos professores reflexivos prope uma concepo de docncia como
prtica que, aliada reflexo constante, conduz criao de um conhecimento
especfico, ligado ao.
A reflexo do professor sobre sua prpria prtica, seguida pela problematizao
e no aceitao da realidade cotidiana da escola, considerada o incio do processo
de compreenso e de melhoria do seu ensino. O professor reflexivo um profissional
inovador e criativo, que descobre problemas e sadas, inventa e experimenta novas
solues, liberando-se de formas convencionais, e em constante (re)construo.
Entende-se professor pesquisador como aquele que explicita as inquietudes
que emergem da sua prtica e toma-as como problema de pesquisa, procurando
solues bem fundamentadas, com o objetivo de propor e implementar mudanas
concretas na sala de aula e/ou na sua instituio.
Com base nesses conceitos (SCHN, 1995; DEWEY, 1933; NVOA, 2001),
entendemos que existe hoje um novo papel destinado ao professor: profissional com
competncia para analisar sua prpria prtica e o currculo escolar, para propor
mudanas.
O professor pesquisador e reflexivo tem potencial transformador: aquele
com conhecimento para refletir sobre e analisar o que est fazendo, em relao a seus
efeitos nas crianas, nas escolas e na prpria sociedade. um professor que reflete
em ao e sobre sua ao, preocupado em examinar o que faz, por que o faz e como
pode mudar o que faz.
11
......
EAD
EAD
12
......
13
......
EAD
2. MUDANAS CURRICULARES
EAD
14
......
15
......
EAD
Transformaes Geomtricas
EAD
16
......
17
......
EAD
EAD
18
......
19
......
EAD
EAD
20
......
REFERNCIAS
ARAJO, Jussara. Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: As Discusses dos Alunos.
Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 2002.
BARBOSA, Jonei Cerqueira. O que pensam os professores sobre a Modelagem
Matemtica? Zetetik, Campinas, v. 7, n.11, p. 67-85, 1999. Disponvel em: <http:/
/joneicb.sites.uol.com.br/zetetike.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2007.
______. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 24, Caxambu, 2001. Anais... Caxambu: 2001a. 1CDROM. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2007.
21
......
EAD
EAD
22
......
23
......
EAD
docente: professor (a) pesquisador (a). Campinas: Mercado das Letras, 1998. p.
307-335.
25
......
EAD
1. INTRODUO
A importncia da Matemtica h muito ultrapassou os limites da Academia,
sendo hoje reconhecida pelos rgos governamentais como uma das molas propulsoras
de base para o desenvolvimento de um pas. Em consequncia, notrio o incentivo
que tem sido promovido pelo governo federal, nos diversos nveis do ensino de
matemtica, visando garantir a qualidade deste ensino, em especial nos nveis
Fundamental e Mdio.
Infelizmente, se questionarmos qualquer professor de matemtica na
Universidade, verificaremos que unssono o clamor a respeito do pouco domnio
que os alunos mostram ter sobre os contedos previamente abordados. Vale lembrar
que professores de matemtica na universidade lecionam para alunos que escolheram
se preparar para uma profisso que, em algum grau, envolve matemtica, ou seja,
supe-se que tenham sido alunos interessados em suas aulas de matemtica na escola!
Professores de outras disciplinas, como Fsica, tambm se ressentem da falta de
conhecimentos matemticos dos alunos que chegam Universidade.
fato que o ensino de matemtica na escola no tem alcanado seus objetivos.
uma triste realidade que se confirma no apenas no desempenho dos candidatos ao
vestibular, mas tambm em outros indicadores tais como os diversos exames (ENEM,
Prova Brasil) organizados pelo Ministrio da Educao (MEC).
Face ao exposto, os programas de formao de professores de matemtica passam
a constituir o foco das atenes, pois, afinal, caberia a estes profissionais a difcil
tarefa de alterar esse quadro. Deseja-se atingir no apenas os professores em formao,
nos cursos de licenciatura, mas tambm aqueles que j atuam no ensino. A experincia
e os anseios destes ltimos so de enorme valia na busca de um ensino mais bem
sucedido, no sentido de se alcanar uma melhor aprendizagem aos alunos.
Em nvel de Ps-Graduao, um novo Comit constitudo na CAPES, para
tratar especificamente do Ensino de Cincias e Matemtica, abrindo-se assim um
promissor espao para Mestrados Profissionalizantes nesta rea.
EAD
26
......
27
......
EAD
EAD
28
......
29
......
EAD
EAD
30
......
EAD
31
......
PARTE II
33
......
EAD
EAD
34
......
antes de partirem para o clculo da distncia. Em outras situaes, como por exemplo,
na Trigonometria, em que se faz necessrio utilizar algum instrumento para medir
comprimentos, so comuns perguntas do tipo: comeo a medir a partir do zero ou
do um?.
Em funo disso, decidi pesquisar sobre o tema medidas, que julgo
importantssimo na vida e no dia a dia das pessoas. Motivo esse, que me leva a acreditar
que o tema deva ser bem trabalhado na escola.
Em nossa vida vrias situaes envolvem medidas. Mesmo quem nunca
frequentou uma escola precisa medir. Atendo-nos s medidas de comprimento e
superfcie, possvel citar vrias atividades dirias em que faz-se necessrio saber
medir essas grandezas. Por exemplo, para poder falar da distncia de minha cidade
capital e a outras cidades, uso medidas. Para saber a largura de meu terreno, ou a
quantidade de lajotas necessrias para cobrir o cho da sala, inevitavelmente preciso
medir.
Na escola, o tema das medidas no est somente relacionado Matemtica,
mas a outras reas do conhecimento. Uma delas a Fsica do Ensino Mdio, que
envolve distncias e comprimentos em muitas situaes. Logo, a dificuldade em medir
e converter unidades de medidas vai interferir no entendimento do contedo
propriamente dito de Fsica.
Assim, pensei em desenvolver uma pesquisa sobre o ensino das medidas, pois a
maneira como os alunos de Ensino Mdio e egressos2 das escolas esto resolvendo
situaes que envolvem o tema est aqum do que se espera.
As dvidas so muitas e os erros tambm, ento, onde est o problema?
Acredita-se que em alguma etapa do Ensino Fundamental o tema Medidas seja
trabalhado nas escolas brasileiras, pois os Parmetros Curriculares Nacionais que
servem de referncia para a elaborao dos Planos de Estudos das escolas e os
livros didticos que so distribudos gratuitamente trazem esse tema como parte
integrante dos contedos mnimos que devem ser trabalhados nessa etapa da
escolarizao.
Com o objetivo de fazer uma conexo entre o Ensino Fundamental e Mdio,
decidi elaborar uma sequncia didtica que promovesse a construo do conceito das
medidas de comprimento e superfcie. A aplicao se deu em uma turma de quarta
srie3 do Ensino Fundamental, na qual muitos conceitos j haviam sido abordados
como, por exemplo, as operaes bsicas e os nmeros fracionrios e decimais.
2 Segundo pesquisa realizada pelo INAF 2002 (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), em
uma questo em que os sujeitos tiveram que medir uma fita com rgua ou fita mtrica, quase 20% dos
sujeitos no responderam ou erraram a questo.
35
......
EAD
EAD
36
......
37
......
EAD
38
......
EAD
39
......
EAD
EAD
40
......
Enquanto mediam o que lhes fora solicitado, dois grupos discutiam entre si,
pois ambos haviam utilizado o palmo para medir as paredes, no entanto, a quantidade
de palmos obtida era diferente, mesmo tendo medido a mesma parede. A dvida foi
resolvida quando um componente de um dos grupos observou que poderia haver
5 Conforme Vergnaud (2009, p. 23): Um teorema em ao uma proposio tida como verdadeira
na ao em situao. A criana encontra um grande nmero desses teoremas quando atua sobre o
real e resolve problemas no espao, no tempo, no domnio das quantidades e das grandezas.
41
......
EAD
EAD
42
......
43
......
EAD
EAD
44
......
45
......
EAD
EAD
46
......
REA E SUPERFCIE
Em relao rea, iniciou-se o trabalho com uma atividade em duplas, em que
os alunos tiveram que comparar o tamanho de regies coloridas entre si.
Quadro 3 Atividade de comparao de reas de figuras
* Quais das figuras abaixo possuem regio colorida do mesmo tamanho? Justifique.
Foi entregue uma folha com a atividade para cada dupla e solicitou-se que
anotassem os resultados sem coment-los com os demais colegas. Assim, cada dupla
comeou a discutir entre si quais as figuras que poderiam ter regio colorida de
mesmo tamanho. Eles se perguntaram se poderiam recortar as figuras e obtiveram
confirmao. Observando o trabalho das duplas, percebeu-se que todas elas
comparavam os tringulos entre si, retngulos entre si e quadrados entre si. Uma
47
......
EAD
aluna, muito motivada, descobriu que era possvel formar outras figuras a partir dos
tringulos e quadrados, afirmando:
Se dividirmos um quadrado ao meio, encontramos dois tringulos.
Enquanto isso, uma das duplas juntava a parte colorida de um quadrado com a
de outro, tentando preencher todo o quadrado. Dessa forma, cada dupla ia descobrindo
outras formas de observar cada quadrado e suas regies coloridas.
Durante essa anlise, foi perguntado:
O tringulo colorido da figura D o que em relao ao quadrado?
Eles responderam que o tringulo era a metade do quadrado. O mesmo foi
feito com as outras figuras, cuja parte colorida representava a metade do quadrado, e
eles responderam corretamente.
Perguntou-se sobre o quadradinho pequeno da figura H e o seu tamanho em
relao ao quadrado grande. Eles disseram que seria a quarta parte. Em relao
mesma figura, uma aluna fez o seguinte comentrio:
E se dividirmos esse quadradinho em tringulos, vamos ter oito tringulos.
Foi possvel falar sobre as figuras de modo a considerar o tringulo como uma
figura capaz de formar retngulos e/ou quadrados. Os alunos utilizaram seus conceitos
de tringulo, retngulo e quadrado para resolver a atividade, e, ao mesmo tempo,
iniciaram a construo da ideia de rea dessas figuras e da relao entre as mesmas.
No incio, alguns alunos sentiram necessidade de recortar para compor,
decompor ou comparar as figuras. Com a evoluo da atividade, foram desfazendo-se
dessa necessidade de recortar com a tesoura, pois conseguiam fazer a relao por
meio da observao e da utilizao de conhecimentos j adquiridos anteriormente,
como metade e um quarto. Logo, percebeu-se que, durante a atividade, foram
internalizando a relao parte/todo e parte/parte, apoiados nas operaes concretas
anteriormente realizadas.
Vrias outras atividades sobre a rea e o permetro de retngulos e quadrados
foram realizadas. Partiu-se, ento, para a avaliao da rea aproximada de regies
irregulares.
EAD
48
......
Falamos dos mapas e perguntei o que seria um mapa, ento um aluno disse:
Mapa uma planta baixa de algum lugar.
Comentei que as figuras com as quais eles iriam trabalhar haviam sido criadas
no computador, mas que poderiam ser utilizadas para posteriormente se trabalhasse
com mapas de verdade. Falou-se sobre a irregularidade dos mapas, que nem sempre
se teria um quadrado ou retngulo para calcular a rea e, por isso, o desafio seria
descobrir a rea aproximada das duas figuras.
Deram vrias sugestes, entre as quais duas que orientaram o incio do trabalho
Fazer quadradinhos.
Fazer um retngulo ao redor.
Assim, entregou-se a cada dupla uma malha quadriculada feita em lmina de
retroprojetor, cujos quadradinhos possuam 1 centmetro de lado. Questionados sobre
a rea de cada quadradinho, de forma convicta responderam que seria um centmetro
quadrado6.
Iniciaram a atividade e observei as diferentes formas que utilizaram para calcular
as reas das figuras.
Percebeu-se, novamente, que calcular rea havia se tornado simples, pois
decomporiam a figura em quadradinhos para depois somente cont-los. Mostraram
tambm que, falando em rea, tratamos de unidades de medida dadas pelas reas
6 Os alunos souberam falar de um centmetro quadrado, pois em atividade anterior haviam construdo
o metro quadrado.
7 Poderiam ser outras figuras, mas essas foram as que apareceram no trabalho.
49
......
EAD
EAD
50
......
______. Todos perdem quando no usamos a pesquisa na prtica. In: GROSSI, Gabriel
P. Fala, mestre. Revista Nova Escola, So Paulo, ano XXIII, n. 215, p. 32-36, 2008.
______. O que aprender? In: BITTAR, Marilena; MUNIZ, Cristiano A. (Org.). A
aprendizagem Matemtica na perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais. Curitiba: CRV,
2009.
51
......
EAD
1. INTRODUO
Este captulo apresenta uma proposta didtica para o ensino introdutrio de
lgebra na sexta srie (stimo ano) do Ensino Fundamental, por meio do estudo de
relaes funcionais, usando diferentes situaes-problema e, dentre elas, situao de
modelagem matemtica. Na viabilizao da proposta, foi de grande importncia a
utilizao do objeto de aprendizagem Mquinas Algbricas8, pelas suas possibilidades
de concretizao de relaes funcionais em interface adequada para alunos de sexta
srie. As atividades desenvolvidas com esse objeto propiciaram a evoluo dos alunos
no uso da linguagem algbrica: de incio apenas raciocnios de natureza aritmtica
estavam explcitos, mas, aos poucos, raciocnios algbricos foram se fazendo cada vez
mais presentes. Ao final da experimentao com a turma de sexta srie, os alunos
mostraram entendimento sobre as relaes funcionais estudadas envolvendo
essencialmente o conceito de proporcionalidade sabendo express-las via leis,
tabelas e grficos. Como produto resultante deste trabalho, temos uma sequncia de
atividades, organizada em grau crescente de complexidade, sempre contemplando os
importantes momentos de explorao no objeto de aprendizagem Mquinas
Algbricas. A sequncia apresentada integralmente como anexo no texto completo
da dissertao de Mestrado Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs
de relaes funcionais (KERN, 2008)9; neste captulo so apresentados alguns elementos
da sequncia e de sua experimentao em sala de aula.
A motivao para a realizao deste trabalho est diretamente ligada nossa
prtica profissional. Pela nossa experincia pessoal10, entendemos que os contedos
de Matemtica trabalhados nas quinta e sexta sries (sexto e stimo anos) so mais
8 Este objeto foi desenvolvido no Instituto Freudenthal (disponvel em: <http://www.fi.uu.nl/wisweb/
applets/mainframe_en.html>. Acesso em: 02 jul. 2011) e uma verso em portugus est disponvel
no site EDUMATEC, em <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br>, no link Atividades/Atividades Diversas
de Funes e Grficos/Mquinas Algbricas para o Ensino Fundamental.
9 O texto completo da dissertao est disponvel na Biblioteca Virtual da UFRGS, em: <http://
www.lume.ufrgs.br>. Acesso em: 02 jul. 2011.
10 O primeiro autor do trabalho professor em sries finais do Ensino Fundamental desde 1996.
53
......
EAD
EAD
54
......
bem aceitos por parte dos alunos em geral, at porque grande parte deles tm aplicao
direta no cotidiano. Os alunos no costumam questionar a necessidade de aprender
a trabalhar com nmeros negativos, unidades de medidas, nmeros decimais,
porcentagens ou propores, por exemplo. Porm quando se inicia o estudo de
contedos algbricos (equaes, polinmios, produtos notveis, fatorao), h um
questionamento sobre a necessidade da formalizao algbrica, sobre a utilidade do
contedo trabalhado. A mudana de um trabalho voltado para a Matemtica concreta,
diretamente ligada a situaes do dia a dia, para um trabalho voltado para aspectos
mais abstratos, mais afastados do cotidiano, um dos motivos para as dificuldades no
ensino e na aprendizagem da Matemtica. Em particular, o aprendizado da lgebra
tem se constitudo como um dos maiores desafios no ensino de Matemtica do Ensino
Fundamental.
2. SOBRE O ENSINO DA LGEBRA
Como deveria ser feita a introduo linguagem algbrica? Existem diferentes
ideias e diferentes enfoques. Charbonneau (1996, p. 34) diz que a lgebra seria [...]
um caminho para manipular relaes. Usiskin (1997) chama a ateno para as
diferentes interpretaes e concepes associadas lgebra: aritmtica generalizada;
estudos de procedimentos para resoluo de problemas; estudo de relaes entre
quantidades; e o estudo de estruturas e propriedades.
Para o ensino da lgebra, temos como recomendaes gerais nos Parmetros
Curriculares Nacionais11 (PCNs):
O estudo da lgebra constitui um espao bastante significativo para
que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstrao e generalizao, alm de lhe possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para resolver problemas (BRASIL, 1998, p. 115).
EAD
55
......
EAD
56
......
57
......
EAD
EAD
58
......
4. A EXPERINCIA E OS RESULTADOS
A experincia de ensino foi realizada com uma turma de sexta srie, do turno
da tarde do Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms, escola privada de Porto Alegre.
A turma era constituda por 30 alunos, com idades variando entre 11 e 13 anos.
A dinmica de trabalho com os alunos, em um total de seis encontros (trs
encontros de 55 minutos e trs encontros de 110 minutos), foi a seguinte:
a) Cinco dos encontros aconteceram no laboratrio de informtica da escola,
que dispunha de 20 computadores e um projetor multimdia, com os alunos
trabalhando em duplas, na sua grande maioria, e alguns poucos trabalhando
individualmente.
b) Um encontro foi reservado para a atividade de modelagem matemtica e,
dada a sua natureza, aconteceu em sala de aula, com os alunos dispostos
em grupos de pelo menos quatro, em torno da mesa onde foram feitas a
experincia de medio, a coleta de dados, a construo de tabela e a
construo do modelo matemtico.
59
......
EAD
EAD
60
......
15 Esta exigncia de transcrio para a folha de papel da mquina construda se justifica pela
necessidade de coleta de material de pesquisa.
EAD
61
......
Para o item (2), alguns alunos construram mquinas que utilizam as operaes
inversas, conforme ilustra a Figura 8. Outros utilizaram a mquina construda para
o item (1) e, por meio de tentativas com diferentes valores numricos, obtiveram a
resposta 17 brinquedos, conforme mostra a Figura 9.
EAD
62
......
Ao final do primeiro encontro, a grande maioria dos alunos tratou cada pergunta
da situao proposta como um novo problema e, dessa forma, refizeram a construo
de mquinas, mesmo tendo elas a mesma estrutura. Foram raras as situaes nas
quais os alunos tiveram que trabalharam com a mesma mquina para responder a
perguntas similares.
4.2 A Atividade com as Impressoras
Neste segundo dia de aula, observamos que os alunos passaram a utilizar uma
mesma mquina para resolver problemas similares, apenas trocando o valor que
havia sido colocado na caixa branca. Nas Figuras 10 e 11, temos diferentes solues
apresentadas para o item (3): alguns alunos calcularam a quantidade de folhas
impressas em cada impressora, e depois somaram os resultados; outros alunos
somaram as velocidades de impresso das duas impressoras, concluindo que, juntas,
63
......
EAD
EAD
64
......
Podemos perceber que a mquina que responde ao item (5) tem estrutura
semelhante ao clssico problema das duas torneiras16. um item cuja resoluo
exige maiores habilidades. Observamos que, para resolver o item (3), basta somar a
quantidade de pginas produzida, por minuto, pelas duas impressoras e ento
multiplicar pelo tempo de funcionamento; j no item (5) preciso trabalhar com a
imagem inversa da funo que associa ao tempo o nmero de cpias e aqui temos uma
situao em que a linguagem da lgebra pode ajudar na estruturao do raciocnio.
Julgamos que o item (5) da atividade bastante complexo para alunos de sexta
srie e interessante observar que, no contexto das mquinas, muitos alunos
apresentaram solues corretas e similares: somaram as velocidades de produo
das duas impressoras e concluram que juntas imprimem 30 pginas por minuto, e
ento dividiram as 900 pginas por 30 para determinar o tempo de 30 minutos
(Figura 13).
16 Dada a vazo de gua de duas torneiras, pede-se o tempo necessrio para encher um determinado
tanque, tendo-se as duas torneiras abertas.
EAD
65
......
17 Esta atividade de modelagem foi inspirada no livro Algebra Experiment I Exploring Linear Functions,
de Mary Jean Winter e Ronald J. Carlson. Addison-Wesley Publishing Company.
18 Utilizamos garrafas de plstico de 2 litros.
EAD
66
......
(2) Quantas bolinhas precisamos para que o nvel da gua suba: 1 cm? 3 cm? 7 cm?
a) Um dos grupos coletou as bolinhas que estavam sobrando nos demais grupos
para que pudesse realizar, concretamente, a experincia de ver o nvel de
gua subir 7, e, dessa forma, o grupo se colocou na exaustiva atitude de
contar bolinhas enquanto observava e media os diferentes nveis de gua.
b) Outro grupo, para alcanar os 7 cm, somou a quantidade de bolinhas
necessrias na soma de deslocamentos tais como 2 cm + 2 cm + 3 cm,
obtendo o total de 37 + 37 + 56 = 130 bolinhas.
c) Tambm observamos um grupo que fez uso de raciocnio com mdia
aritmtica: observaram que para o deslocamento de 1 cm foram usadas 17
bolinhas e que para 2 cm foram usadas 38 bolinhas. Com a diferena de 21
bolinhas da segunda medio para a primeira, foi calculada ento a mdia
(17 + 21) 2 = 19, que informa o nmero de bolinhas para a variao de
1 cm no nvel dgua. E, finalmente, o grupo determinou o nmero de 133
bolinhas correspondente variao de 7 cm, fazendo a multiplicao
19 x 7 = 133 bolinhas.
Com o propsito de discutir aspectos relativos coleta de dados em situao de
modelagem, o professor sugeriu que todos os grupos realizassem as medies
solicitadas, mesmo que j tivessem respondido s perguntas por meio de raciocnios
de proporcionalidade. A Figura 15 registra parte dessa coleta de dados.
67
......
EAD
EAD
68
......
A diversidade de valores obtidos (por exemplo, os valores 70, 74, 75, 75, 76, e
77, correspondentes aos 4 cm) produziu uma interessante discusso, com a formulao
de vrias hipteses: as bolinhas de vidro poderiam ter tamanhos diferentes; as
marcaes nas garrafas no eram muito precisas; e essa diversidade poderia ser
decorrente da dificuldade para medir o nvel de gua com a rgua disponvel.
A segunda parte da atividade foi planejada com o objetivo de trabalhar outras
maneiras de representar matematicamente a mesma situao problema via grfico
e via relao funcional e, depois disso, voltamos construo das mquinas:
Quadro 5 Guia da atividade - continuao
(4) Marque todos os pontos da tabela na folha quadriculada.
(5) Os pontos que voc marcou esto alinhados?
(6) H um ponto que podemos marcar no grfico que no depende de medio. Qual
este ponto?
(7) Trace uma reta que passe o mais prximo possvel de todos os pontos.
(8) Observe o grfico e responda: quantas bolinhas so necessrias para que o nvel
da gua suba: 1 cm? 4 cm? 0,5 cm?
(9) Como seria uma mquina algbrica que resolve os trs itens acima?
Fonte: Kern, 2008
EAD
69
......
EAD
70
......
71
......
EAD
EAD
72
......
5. CONCLUSO
Finalizamos este texto colocando a pergunta: ser que possvel ensinarmos
lgebra de uma maneira diferente? verdade que ensinar um contedo de um modo
diferente exige um complexo processo de reestruturao. No temos a pretenso de
obter a resposta a tal pergunta, nem de trazer a soluo dos problemas no ensino de
lgebra. O que temos, depois de refletir sobre nossa prtica diria de professor, com
base em leituras feitas na elaborao de nosso trabalho de dissertao e pela
experimentao realizada como parte deste trabalho, so algumas contribuies.
Acreditamos que, ao desenvolver nos alunos de sexta srie a habilidade de
expressar relaes entre variveis, propiciamos uma introduo ao pensamento
algbrico de forma tal que o uso das letras se tornou significativo trazendo a
compreenso da necessidade e da importncia da lgebra. A explorao de situaes
problema, usando o aplicativo Mquinas Algbricas, possibilitou aos alunos a
transio do raciocnio de natureza aritmtica quele de natureza algbrica, sem que
houvesse a necessidade de apresentao formal da noo de varivel e funo. Alm
da ideia de variabilidade e de dependncia entre variveis, os alunos indicaram ter
compreendido as diferentes formas de representao de uma situao que envolve
uma relao funcional tabelas, grficos e leis da funo.
O progresso de nossos alunos nos faz julgar que a sequncia de atividades
proposta foi ao encontro da necessidade de abordarmos a introduo lgebra de
um modo diferente. Mas importante lembrar que no existem regras que possam
garantir, de antemo, o sucesso de uma experincia de ensino. O que temos na
literatura, na pesquisa e, em particular, na nossa dissertao de Mestrado, so
orientaes e experincias que podem ajudar os professores no interessante e complexo
processo de ensinar Matemtica. Na dissertao apresentamos uma anlise detalhada
do desenrolar das atividades realizadas com os alunos, indicando dificuldades e
progressos. Este material, para alm do texto aqui apresentado, pode ajudar os
professores interessados em realizar novas experincias de ensino no contexto da
lgebra, e dentro desse esprito que trazemos a nossa contribuio.
73
......
EAD
EAD
74
......
6. REFERNCIAS
ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. (Org). Didtica das Matemticas.
Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo:
Contexto, 2002.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais
(5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CHARBONNEAU, Louis. From Euclid to Descartes: Algebra and its Relation to
Geometry. In: BEDNARZ, N. et al. (Ed.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers, 1996. p. 15-37.
JANVIER, Claude. Modeling And The Initiation Into Algebra. In: BEDNARZ, N. et
al. (Eds.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996. p.
225-236.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de
relaes funcionais,137 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008.
Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>.
USISKIN, Zalman. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das
variveis. In: COXFORD, A.; SHULTE, A. (Org.). As Idias da lgebra. So Paulo:
Atual, 1997. p. 9-22.
INTRODUO
O objetivo deste captulo descrever uma proposta de sequncia didtica em
problemas de contagem. O trabalho debrua-se sobre um estudo de caso realizado
em uma turma do oitavo ano do Colgio Militar de Porto Alegre (CMPA)19. Com o
uso de jogos previamente selecionados, criou-se um ambiente de provocao acerca
de situaes em que era necessrio colocar em prtica o pensamento multiplicativo.
Fundamentado na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1993), que
toma como ponto fundamental da cognio o processo de conceitualizao do real, e
na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1991), cuja perspectiva de que
a constituio das funes complexas de pensamento veiculada pelas trocas sociais,
fez-se uma anlise de como os sujeitos se comportaram nas diferentes atividades que
abordavam o campo conceitual multiplicativo, bem como das estratgias/esquemas
utilizados por eles na resoluo dos questionrios propostos ao final de cada jogo.
Para uma concluso, retomam-se as anlises dos esquemas utilizados pelos
sujeitos e os indicativos de que propor situaes novas, no campo conceitual
multiplicativo, refora a possibilidade de os alunos reformularem suas formas de
resoluo ou de as adaptarem a um novo contexto.
PROBLEMAS DE CONTAGEM
A ideia de trabalhar com problemas de contagem partiu de minha curiosidade
e da dificuldade em compreender as questes dessa natureza quando aluno de Ensino
Mdio. Assim, surgiu a oportunidade de voltar a trabalhar com problemas de contagem,
agora direcionados aos alunos de uma turma de oitavo ano.
Outra razo que levou ao trabalho com problemas de contagem foi o pouco
contato que meus alunos tiveram com situaes inseridas nesse contexto. O CMPA
19 Dissertao apresentada no Mestrado em Ensino de Matemtica (UFRGS), orientada pelo Prof.
Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke.
75
......
EAD
EAD
76
......
possui um Plano de Disciplina (PLADIS) de cada matria, que nada mais do que a
organizao dos componentes curriculares, enunciando os assuntos a serem abordados
ao longo do perodo letivo. O primeiro contato que o aluno do CMPA tem com
problemas de contagem ocorre no sexto ano do Ensino Fundamental, quando so
abordados o conjunto dos nmeros naturais e suas operaes.
Dentro dos objetivos especficos do assunto, o professor trabalha a operao
multiplicao como uma adio de parcelas iguais. O aluno deve reconhecer os fatores
e o produto, saber aplicar as propriedades da multiplicao e resolver exerccios.
Ao trabalhar esses tpicos, preciso levar em conta algumas instrues
metodolgicas. Uma dessas instrues refere-se resoluo de problemas utilizando
o princpio fundamental da contagem, j incentivando o aluno a pensar logicamente
sobre questes dessa natureza.
O estudo de problemas de contagem fica restrito apenas a esse ano do ensino
fundamental, sem qualquer meno nos demais anos. Somente no segundo ano do
Ensino Mdio que os alunos voltam a ter contato com os problemas de contagem.
Muitas vezes, os alunos sentem grandes dificuldades em interpretar esses problemas
e, geralmente, eles esperam que uma frmula possa resolver todos os problemas
propostos. Tambm existe aquela situao em que o aluno questiona a importncia
de estudar esses problemas.
E, realmente, se o professor no expuser ao aluno os objetivos de se estudar
problemas de contagem, o propsito da unidade torna-se irrelevante. Os problemas
de contagem so importantes porque iniciam o sujeito no campo do raciocnio
combinatrio. Alm disso, auxiliam a organizar de forma mais adequada um conjunto
de dados ou informaes, fugindo de frmulas decoradas, apresentadas sem sentido.
Essa organizao representa um futuro esquema para resoluo de novos problemas
ou de novas situaes em que a contagem for referida.
As frmulas devem ser uma consequncia de observaes em problemas de
contagem variados, que podem necessitar de distintas estratgias e, assim, possibilitar
ao aluno fazer sua construo. Provoc-lo em diferentes situaes de contagem,
aumentando gradativamente o seu grau de dificuldade, favorece a oportunidade de
direcion-lo a deduzir uma frmula, como citado h pouco, no como decoreba, e
sim como uma maneira prtica de resoluo.
O uso de jogos foi uma maneira de tratar do assunto de uma forma atraente e
interessante. Para que houvesse um retorno por parte dos alunos, era necessrio que
eles estivessem motivados com as diversas situaes propostas. Os jogos tambm
propiciaram uma integrao entre os estudantes, bem como a prtica da socializao,
da cooperao e da formao/resgate de atitudes. A aproximao entre jogos e
problemas de contagem veio a contribuir em muito na ampliao do conjunto de
77
......
EAD
EAD
78
......
A PROPOSTA
A ordem de aplicao dos jogos foi: A Grande Aposta, Contig60, Senha
e Jogo Bicolorido. O relato de experincia ficar restrito, aqui, aos jogos A Grande
Aposta e Senha, bem como anlise de algumas perguntas propostas ao fim de
sua aplicao, dos tipos de respostas e das estratgias de resoluo que os alunos
apresentaram. Para os demais jogos, o leitor convidado a acessar a dissertao21
(CARVALHO, 2010).
A classificao das respostas, quanto ao tipo, segue a caracterizao a seguir:
a) Resposta em Branco (B): o aluno no respondeu a questo.
b) Resposta Correta Parcial (RCP): o aluno apresenta apenas a resposta
numrica da questo, sem desenvolvimento, ou apenas o desenvolvimento
sem indicao da resposta numrica.
c) Resposta Incorreta Parcial Negativa (RIPN): o aluno apresenta apenas um
valor numrico incorreto, que ele considera ser o correto, sem
desenvolvimento.
d) Resposta Incorreta Parcial Positiva (RIPP): o aluno apresenta o
desenvolvimento de seu raciocnio listando algumas possibilidades corretas
e/ou incorretas, sem indicao de resposta.
e) Resposta Esperada (RE): O aluno apresenta desenvolvimento completo da
questo, bem como o resultado numrico correto.
A Tabela 1 indica a classificao das respostas dadas a cada questo, sinalizando
o nmero de alunos que tiveram suas respostas classificadas em cada um dos tipos
descritos anteriormente.
79
......
EAD
foram comprados, tais como copos plsticos, dados, tinta guache, folhas de laminado,
caixas de lpis de cor e atilhos. Pode-se dizer que o custo da confeco dos jogos foi
baixo e sugere-se, quando possvel, dentro do planejamento escolar, viabilizar o uso
de material reciclvel.
80
......
EAD
81
......
EAD
EAD
82
......
Figura 24 Resposta de aluno: No, tm cartas que saem mais vezes do que outras. Por exemplo,
o nmero 8 sai mais vezes que o 12.
Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho
Houve tambm aqueles alunos que tentaram explicar suas respostas, mas no
encontraram um argumento vlido para isso ou no souberam expressar-se claramente.
Ao analisar as respostas obtidas, deparei-me com o exemplo a seguir (Figura 25).
Figura 25 Resposta de aluno: No, pois h alguns que tm mais algumas que somando do o
prprio.
Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho
83
......
EAD
EAD
84
......
O nico aluno que teve sua resposta considerada como RE, na verdade,
confundiu os nmeros dos cavalos, mas, mesmo assim, sua resposta foi satisfatria.
Esse aluno o mesmo que respondeu questo 1 com o argumento da soma dos
algarismos. Veja a justificativa para sua resposta na questo 4. Ao ler a resposta do
aluno, questionei-o, novamente, sobre essa soma dos algarismos (Figura 28). O
aluno ento respondeu mostrando os tais algarismos, que nada mais eram do que os
nmeros das faces dos dados. Ele, de fato, no estava se referindo aos algarismos, e
sim s somas, concluindo que, para o nmero 3, existem mais possibilidades de soma
do que para o nmero 12.
Figura 28 Resposta de aluno - o trs, pois h mais algarismos que somados do ele prprio
Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho
Questo 7: Supondo que a escolha dos cavalos no fosse feita aleatoriamente pelos
cartes e sim pelo nmero obtido da soma das faces voltadas para cima dos dois dados. Quais e
quantas so as possveis somas?
Resposta esperada:
1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 1+5, 1+6, 2+1, 2+2, 2+3, 2+4, 2+5, 2+6,
3+1, 3+2, 3+3, 3+4, 3+5, 3+6, 4+1, 4+2, 4+3, 4+4, 4+5, 4+6, 5+1,
5+2, 5+3, 5+4, 5+5, 5+6, 6+1, 6+2, 6+3, 6+4, 6+5, 6+6. (36 maneiras)
Tabela 4 Frequncia de respostas questo 7 do jogo A Grande Aposta
85
......
EAD
EAD
86
......
Adaptado do jogo original, o material para cada dupla era composto por:
a) tabuleiros indicados na Figura 32;
b) lpis de cores.
Antes do incio do jogo, escolhe-se quem ser o desafiante, ou seja, aquele que
formar a senha, e o desafiado, aquele que tentar descobri-la. Escolhidos os papis
de cada jogador, seguem as regras:
a) O desafiante forma uma senha e colore os espaos reservados para a senha
seguindo a direo da seta do seu tabuleiro. Ser usada a legenda para
identificar as cores. Por exemplo, pode-se supor que o desafiante forme a
senha azul(Az)-laranja(La)-vermelho(Vm)-amarelo(Am). Ento, da
esquerda para direita, o desafiante colore os espaos, ficando com a
situao representada na figura a seguir.
87
......
EAD
EAD
88
......
b) O desafiado, ento, forma uma senha, no seu tabuleiro, que acredita ser a
formada pelo desafiante. Caso no tenha acertado a senha, o desafiante d
algumas dicas na coluna da direita do tabuleiro do desafiado. Se o desafiado
acertar alguma cor e a posio em que ela est, o desafiante pinta um dos
crculos de preto. Se o desafiado acertar apenas alguma cor, mas no sua
posio, o desafiante deixa algum dos crculos em branco. Caso a senha
apresentada pelo desafiado contenha alguma cor que no coincide com a
do desafiante, ele marca um x em algum dos crculos. As dicas dadas
pelos crculos no seguem ordem alguma.Veja, a seguir, um exemplo em
que o desafiado acertou a cor amarela e sua posio, mas uma das cores
(verde) no faz parte da senha do desafiante.
Quais so as combinaes de senhas possveis para a prxima jogada, sabendo que a cor
amarela est na posio certa?
89
......
EAD
Resposta esperada:
Vermelho Amarelo Laranja Verde
Verde Amarelo Vermelho Laranja
Verde Amarelo Laranja Vermelho
Laranja Amarelo Vermelho Verde
Laranja Amarelo Verde Vermelho
EAD
90
......
possvel afirmar que esses alunos j possuem uma forma de organizao para
montar seus esquemas. Observa-se, que na terceira resposta (Figura 37), o aluno se
preocupa em organizar as cores da esquerda para a direita, alternando as posies
para a cor vermelha. Uma das senhas ele desconsidera, pois a mesma apresentada
pela questo.
Questo 4: Antes de o jogo iniciar, quais eram as possveis combinaes de senha?
Resposta esperada:
Tabela 6 Possveis senhas com quatro cores distintas
A resposta errada mais frequente foi 16. Os alunos alegaram que o clculo utilizado
foi a multiplicao do nmero de cores pelo nmero de espaos a serem preenchidos.
No apenas esses participantes, mas outros mantiveram este teorema-em-ao at o
fim do jogo. Quando discutiu-se em aula sobre as possveis senhas para quatro cores,
sugeriu-se que escrevessem algumas senhas para que encontrassem alguma regularidade.
Essa sugesto surtiu efeito em poucos alunos que comearam a pensar em uma forma
prtica de encontrar a quantidade de senhas sem ter que listar todas.
Surpreendente foi a reao dos alunos que encontraram mais senhas do que o
nmero que haviam calculado. Eles perceberam que no se tratava de simplesmente
multiplicar o nmero de cores utilizadas pelo nmero de espaos a serem preenchidos.
Eles notaram que algo havia de errado quando ultrapassaram o nmero de 16 senhas.
Essa interveno foi importante para prepar-los para a prxima etapa do questionrio,
em que as senhas eram formadas a partir de cinco cores distintas.
Sabendo que a cor verde est na posio certa e que a cor vermelha no faz parte da senha,
quais so as combinaes possveis para a prxima jogada?
Resposta esperada:
Laranja- Amarelo Azul Verde
Laranja Azul Amarelo Verde
Amarelo Laranja- Azul Verde
Amarelo Azul Laranja Verde
Azul Laranja Amarelo Verde
Azul Amarelo Laranja Verde
Tabela 8 Frequncia de respostas questo 1, situao 2 do jogo Senha
91
......
EAD
Situao 2: Uso de cinco cores e a senha formada por quatro cores distintas
Questo 1: Na primeira tentativa, o desafiado apresenta a seguinte sequncia de cores e o
desafiante preenche o campo de dicas da seguinte forma:
EAD
92
......
Veja que o nmero de senhas a que ele chegou foi calculado multiplicando o
nmero de cores pelo nmero de possibilidades, mantendo alguma das 3 cores que
no sabemos qual . Ele manteve esse teorema-em-ao at o fim do questionrio,
obtendo sucesso nas respostas. Este foi um dos participantes que acertou todas as
questes do questionrio.
Questo 4: Vamos supor um novo jogo. Na 1 tentativa, o desafiado apresenta a seguinte
sequncia e o desafiante d a dica:
Sabendo que a cor laranja no faz parte da senha, quantas so as possveis senhas para
a prxima jogada?
Resposta esperada: Substituindo Laranja por Amarelo, teremos 24 combinaes.
Tabela 9 Frequncia de respostas questo 4, situao 2 do jogo Senha
O aluno que respondeu conforme a Figura 38, mostrou, alm de uma listagem
de possibilidades, o clculo que efetuou para chegar s vinte e quatro senhas (Figura
39).
EAD
93
......
EAD
94
......
CONCLUSO
Nesse cronograma to comprimido e dentro das peculiaridades do ambiente
dos jogos, possvel afirmar que se obteve sucesso no que se refere aos objetivos do
trabalho.
Ao longo das atividades planejadas, observou-se que algumas perguntas eram
respondidas e outras surgiam naturalmente. Foi notvel que no se obtinha o total
controle das situaes. Mesmo que se experimentasse o jogo antes de aplic-lo, no
era possvel antecipar os possveis questionamentos dos jogadores.
95
......
EAD
Na verdade, sequer havia sido cogitada essa possibilidade, pois se acreditava que a
condio da soma seria suficiente para determinar um vencedor. Uma dupla apresentou
essa situao em que cada jogador havia vencido trs preos e, na soma total, obtiveram
os mesmos pontos. Como essa foi a primeira atividade aplicada, tomou-se o cuidado
de no cometer equvocos dessa natureza nos demais jogos.
Entretanto, alguns episdios foram determinantes para reformulaes dos jogos
(regras) e os questionrios aplicados. Esse o risco que o professor corre quando
prope uma atividade diferenciada, como um jogo. Mesmo com um perodo de
planejamento suficientemente extenso, nem sempre se consegue verificar as possveis
falhas durante a operacionalizao dos jogos e durante as possveis respostas dos alunos.
O mesmo ocorreu em relao aos questionrios, j que cada pergunta foi
analisada pormenorizadamente, porque possvel, como aconteceu em alguns
momentos da investigao, que o aluno faa uma interpretao totalmente diversa da
que esperada. Depois, ao analisar as respostas, que era possvel identificar o porqu
de a questo ter sido interpretada de forma distinta da que se buscava.
No jogo A Senha, cita-se o fato de alguns alunos estarem desmotivados para
responder ao questionrio. Esse foi o terceiro jogo aplicado e passava-se por um
perodo de provas parciais de final de ano. Isso contribuiu para que alguns dos jovens
ficassem mais distrados, desatentos e/ou desmotivados. Geralmente, havia prova logo
depois do tempo de matemtica e alguns jogavam um pouco, respondiam a algumas
questes do questionrio, mas, por baixo da carteira, estudavam a matria da prova
do prximo perodo. Essa conjuntura tambm ocorreu no ltimo jogo, o que ficou
evidenciado no nmero de alunos que responderam ao questionrio desse jogo.
importante lembrar aos leitores que a atividade foi inserida no decorrer do segundo
semestre de 2008, quando j existia todo um planejamento de assuntos da srie a
serem trabalhados segundo o PLADIS. Acredita-se que se a abordagem no tivesse
sido construda a partir de situaes de jogos, no seria possvel obter resultados to
positivos e satisfatrios.
EAD
96
......
25 Teorema-em-ao e conceito-em-ao.
REFERNCIAS
BACKENDORF, Viviane R. Uma sequncia didtica de medidas de comprimento e superfcie
no 5 ano do ensino fundamental: um estudo de caso. 198p. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2010.
BARBOSA, Juliana Gontijo; FRANCHIN, Danielly Santos; COSTA, Marisa de. O
brincar e a Zona de Desenvolvimento Proximal na Educao Infantil. Trabalho de estgio em
Psicologia Escolar. CEINF Campo Grande/MS. 2004.
BORIN, Jlia. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica.
5. ed. So Paulo: CAEM/IME-USP, 2004. 100 p.
CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um
estudo de caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre. 194p.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http://
hdl.handle.net/10183/17845>. Acesso em: 24 mai. 2010.
GRANDO, Clia Regina. O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de aula.
239p. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2000.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira. A importncia dos jogos e curiosidades
matemticas no processo de Ensino-Aprendizagem. Educao Matemtica em Revista
RS, v. 5, n. 5, p. 26-28, 2003.
LUDWIG, Paula Isabel; RICO, Rosa Maria Tagliari. Geoplano e Anlise Combinatria:
construindo o conhecimento matemtico no trabalho cooperativo. ENCONTRO
GACHO DE EDUCAO MATEMTICA, IX, Caxias do Sul, 2006. Anais... Caxias
do Sul: UCS, 2006.
MARTINS, Rosana; GONALVES, Maria Imaculada. Experincias matemticas com
educandos do programa Curumim. Programa da SEDESE-MG. 2007.
PIANTAVINI, Francismara Neves Oliveira. Jogo de regras e construo de possveis: anlise
das situaes de interveno psicopedaggica. 231p. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas,1999.
97
......
EAD
O objetivo do jogo no deve ser restrito unicamente ao jogar por jogar, mas
peculiarmente ao de promover uma desacomodao interna no aluno referente s
suas habilidades matemticas, promovendo, assim, uma melhor aprendizagem e uma
ampliao do campo conceitual em questo.
EAD
98
......
Adriana Bonadiman
INTRODUO
A busca pela melhoria do ensino de matemtica tem sido uma meta constante
dos educadores dessa rea. Uma preocupao comum entre os professores de matemtica
do Ensino Fundamental o ensino e a aprendizagem da lgebra elementar 26.
fato que o atual ensino da matemtica, em especial o da lgebra, encontra-se
afastado da realidade da maioria dos alunos. Existe certa habilidade, por parte deles,
para resolver expresses algbricas mecanicamente, mas, em geral, no sabem porque
chegaram a tal resultado ou porque certo problema resolvido de determinada forma,
muito menos fazem associaes com os conhecimentos adquiridos em seu cotidiano.
Nessa perspectiva, a pesquisa aqui relatada teve por objetivo principal a
elaborao, implementao e validao de uma proposta didtica para o
desenvolvimento de um ensino que promova a compreenso das operaes bsicas
com expresses algbricas no Ensino Fundamental 27.
Foram tambm objetivos desta pesquisa o estudo da produo de
significados28 para tais operaes e sua utilizao na representao e na soluo de
situaes-problema29, alm da elaborao de atividades especficas, visando desenvolver
no aluno a compreenso de algumas propriedades bsicas necessrias no
desenvolvimento das operaes com expresses algbricas no Ensino Fundamental.
26 A expresso lgebra elementar utilizada neste texto como uma forma bsica e fundamental da
lgebra, ensinada e estudada na Escola Bsica.
27 A pesquisa e a proposta didtica esto descritas em Bonadiman (2007), dissertao desenvolvida
sob orientao de Elisabete Zardo Brigo, disponvel em: <www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11228>.
Acesso em: 10 mai. 2009.
28 Os diferentes significados produzidos (atribudos) pelos alunos para as referidas operaes.
29 Entende-se por situao-problema tudo que constitui um desafio para o aluno.
EAD
99
......
EAD
100
......
[Isso] deve acontecer em mltiplas vias, tais como: a resoluo de problemas, generalizao de padres geomtricos/figurativos, onde o aluno possa perceber e descrever regularidades, utilizando-se de diferentes linguagens, produzindo expresses aritmticas generalizveis.
101
......
EAD
levar em considerao que o aluno pode estar ainda muito longe delas. (VERGNAUD,
1983, p. 172).
Para superar esse abismo entre a resoluo de determinado problema e a
formalizao dos conceitos matemticos envolvidos nesta resoluo, essencial o
interesse pela situao-problema por parte de quem o resolve, e a sua apropriao.
Polya (1994) apresenta dois aspectos caractersticos da atividade de resoluo
de problemas: a formulao de problemas e os processos de pensamento indutivo.
Entretanto, muitas vezes, o professor esquece-se deste ltimo aspecto quando solicita
que seus alunos solucionem algum problema que envolva conceitos algbricos.
Notari (2002, p. 85-86) prope um ensino da lgebra elementar que
contextualize os conceitos e procedimentos matemticos.
EAD
102
......
31 Para esses autores, ferramenta toda espcie de material que possa ser manipulado com a finalidade
de promover compreenso ou auxiliar na resoluo das atividades propostas; tema tudo que pode
servir como motivao para o estudo de tpicos algbricos. A interao entre ferramentas e temas
possibilita representaes mltiplas, o intercmbio entre temas e conceitos possibilita aplicaes
enquanto a interao das ferramentas com os conceitos permite o desenvolvimento das habilidades.
32 Produzir significado para Piccioto e Wah no o mesmo que para Lins e Gimenez. Para Piccioto e
Wah, produzir significado obter uma compreenso, atribuir motivos para a necessidade de se utilizar
ou realizar determinadas aes.
33 Produo de conhecimento no mesmo sentido atribudo por Lins e Gimenez (1997).
103
......
EAD
de significados. Isso significa dizer que, mais do que selecionar atividades que podem
potencialmente envolver pensamento algbrico, para o professor torna-se importante
identificar os significados atribudos pelos alunos para tais atividades, em especial os
que divergem dos oficiais. E, no tratar tais significados como erros, mas como uma
oportunidade de perceber de que forma o aluno est pensando sobre lgebra.
Com base nas ideias e nas orientaes j expostas, esta proposta didtica visa o
desenvolvimento de um ensino que promova a compreenso das operaes bsicas
com expresses algbricas no Ensino Fundamental, partindo da resoluo de situaesproblema e de uma aprendizagem cooperativa34, proporcionando ao aluno condies
de produzir significados para a atividade algbrica fazendo uso de materiais
manipulativos e de representaes mltiplas.
EAD
104
......
Tais escolhas foram feitas com o objetivo de permitir ao aluno exercer o direito
de reflexo, discusso, interpretao e produo de conhecimento35.
Wheeler (1996) afirma que, quando se escolhe uma abordagem para introduzir
o pensamento algbrico, de alguma forma estamos interferindo no trabalho com as
outras abordagens.
Tendo conscincia de que outras abordagens metodolgicas tambm seriam
possveis para o desenvolvimento do pensamento algbrico, optou-se por esta
abordagem por priorizar o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, a
formulao de hipteses e de argumentaes, a cooperatividade entre os alunos, o
processo de produo de significados para as operaes entre expresses algbricas e,
consequentemente, de conhecimento.
Quanto s atividades, algumas foram elaboradas, outras adaptadas de livros
didticos nacionais, estabelecendo-se alguns cuidados quanto linguagem utilizada,
de modo que tal linguagem se aproximasse o mximo possvel da usada pelos alunos,
e que as atividades representassem problemas a serem solucionados por eles.
Dessa forma, o trabalho foi estruturado em duas fases: a primeira fase enfocando
os trs diferentes usos da letra, e a segunda fase, o uso da letra como um smbolo
abstrato nas operaes entre expresses algbricas e suas propriedades.
PRIMEIRA FASE: OS DIFERENTES USOS DA LETRA
O objetivo principal das atividades desenvolvidas durante a primeira fase foi
estimular os alunos a sentirem necessidade de algo a mais do que eles j sabiam. O
aluno perceberia que a aritmtica nem sempre dava conta de responder s questes
propostas.
Alguns exemplos de solues dos alunos para situaes-problema propostas
so apresentadas nas Figuras 43, 44 e 45.
EAD
105
......
Figura 43 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como incgnita
Fonte: M. V. R., 8 ano (2006)
Figura 44 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como generalizao
Fonte: R.C. S., 8 ano (2006)
EAD
106
......
Figura 45 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como varivel funcional
Fonte: A. G., 8 ano (2006)
EAD
107
......
Figura 46 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como varivel funcional
Fonte: P. E. S., 8 ano (2006)
Observa-se que, embora tenham percebido que a ordem das operaes altera
o resultado final e tenham representado suas concluses utilizando uma escrita
simblica, no item e o grupo no fez uso dos parnteses na representao da funo.
Booth (2003, p. 33) afirma que os alunos geralmente no usam parnteses
[...] porque acham que a sequncia escrita de operaes determina a ordem em que
os clculos devem ser efetuados.
EAD
108
......
a) Como voc poderia representar a distncia total que o caminho vai percorrer?
b) Existe uma maneira mais simplificada de representar essa distncia?
c) Se considerarmos a distncia da empresa at o mercado 1 como sendo x, qual
seria o valor de x se a distncia total percorrida pelo caminho foi de 15 km?
Fonte: Elaborado pela autora
109
......
EAD
EAD
110
......
;
;
quadrados pequenos de lados 1,5 cm, na cor amarela, representados aqui por
37 As cores e tamanhos aqui apresentados so apenas exemplos. As cores e medidas dos lados dos
quadrados e retngulos podem ser alteradas conforme a necessidade, no entanto, conveniente no
utilizar medidas que possibilitem associaes entre os lados, isto , preferencialmente utilizar medidas
de lados que sejam primos entre si. Por exemplo, se um quadrado tem lado 1 cm e outro tem lado
2 cm, o lado do segundo quadrado comporta exatamente dois do quadrado menor. Esse tipo de
associao pode sugerir ao aluno concluses no verdadeiras.
111
......
EAD
Neves (1995, p. 51) afirma que [...] devemos incentivar recursos didticos
desse tipo, entretanto no devemos esperar que isso resolva todas as dificuldades dos
alunos com lgebra. Destaca-se que, neste estudo, essa no a expectativa que se
tem com o uso desse material manipulativo. Sua utilizao apenas a de um auxiliar
na produo de significado para a atividade algbrica, com o intuito de fornecer
subsdios para os alunos elaborarem suas justificaes.
O material manipulativo composto por retngulos e quadrados coloridos37
feitos em papel carto sendo:
EAD
112
......
113
......
EAD
EAD
114
......
Figura 47 Soluo de aluno para problema envolvendo atividade com o uso de operaes
multiplicao
Fonte: F. R. S., 8 ano (2006)
EAD
115
......
Figura 48 Soluo de aluno para problema envolvendo atividade com o uso de operaes
propriedades
Fonte: F. R. S., 8 ano (2006)
EAD
116
......
REFERNCIAS
BONADIMAN, Adriana. lgebra no ensino fundamental: produzindo significados para as
operaes bsicas com expresses algbricas. 289 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto
Alegre, 2007. Disponvel em <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11228>.
Acesso em: 10 mai. 2009.
BOOTH, Lesley R. Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In:
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. As idias da lgebra. Trad. Hygino H.
Domingues.So Paulo: Atual, 2003. p. 23-37.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais
(5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
117
......
EAD
EAD
118
......
119
......
EAD
38 Ao longo do captulo, a primeira pessoa do singular refere-se professora Karina Disconsi Maliuk,
autora da dissertao que o originou. O professor Francisco Egger Moellwald acompanhou a professora
Karina como orientador dessa dissertao.
39 Escola Municipal de Ensino Fundamental.
EAD
120
......
Mas eis que, em maio de 2007, surge um convite aberto a todos os professores
da escola para participar de um treinamento promovido pela SMED40 para trabalhar
com robtica nas salas de aula da rede municipal. A escola, que j possua um
histrico de pioneirismo na utilizao da robtica na rede, havia sido informada de
que receberia oito kits de material para robtica e precisava ter pelo menos um
representante para frequentar o curso. Como nenhum colega se ofereceu para
participar desse treinamento, fui convidada pela direo a faz-lo, o que aceitei
imediatamente.
Curso concludo, em agosto de 2007, iniciei o trabalho com robtica em minhas
aulas de Matemtica. O material utilizado nas atividades foi o Kit 9793, LEGO
Mindstorms41.
quase indescritvel o efeito que a oportunidade de trabalhar com a robtica
teve em minha vida profissional. Como bem define Bonda (2002), foi uma experincia
no sentido de que algo realmente aconteceu e tocou fundo! Os alunos envolvidos
no projeto, vistos como sujeitos da experincia, assim como eu, mostraram-se dispostos
a receber de braos abertos a proposta e, ao receb-la, tornaram-se um espao onde
tem lugar os acontecimentos (BONDA, 2002, p. 24).
No h a inteno de afirmar que a robtica a soluo para todos os problemas
que um professor de Matemtica enfrenta em suas aulas. Mas possvel garantir que
essa iniciativa foi uma resposta para muitos questionamentos e dvidas, inseguranas
e medos, que j estavam, inclusive, prejudicando o trabalho em sala de aula.
Este texto trata de uma experincia que funcionou com certo grupo de alunos,
porm, talvez a mesma proposta no alcance os resultados esperados, quando aplicada
em outro contexto, com um grupo diferente de alunos. Mas ainda assim, como bem
aprendi, at o que no d certo serve como objeto de anlise e de discusso, com
vistas construo do conhecimento.
AS PRIMEIRAS CENAS DO TRABALHO COM A ROBTICA
O trabalho com robtica nas aulas de matemtica desenvolveu-se na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Jos Mariano Beck, nos anos letivos de 2007 e
2008, quinzenalmente, contando com dois perodos seguidos de 50 minutos para
cada encontro. O trabalho fez parte de um projeto maior, promovido pela Secretaria
de Educao do Municpio de Porto Alegre, que disponibilizou kits de robtica para
todas as escolas da rede que oferecem as sries finais do Ensino Fundamental e
treinamento para os professores interessados em utilizar a robtica em suas aulas.
40 Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
41 Conhea mais sobre o material em: < http://www.edacom.com.br/>. Acesso em: 05 jul. 2011.
121
......
EAD
EAD
122
......
123
......
EAD
ensino-aprendizagem. A anlise dos erros, muito mais do que dos acertos, traz tona
conhecimentos e relaes que no se manifestariam se fossem esperadas e desejadas
apenas as respostas corretas. Ao cometer um erro e tentar compreender o porqu
desse erro, percebe-se o estabelecimento de conexes lgicas indispensveis
construo do conhecimento.
Se o aluno capaz de analisar uma situao, realizar um planejamento adequado
s suas necessidades e empreender uma ao baseada em sua anlise, ele algum
com potencial de sucesso em todas as reas. A cada nova hiptese formulada na
tentativa de solucionar o problema, o aluno torna-se agente de seu prprio
conhecimento e constri o processo de aprendizagem. Baseado em situaes por ele
mesmo elaboradas, a partir da interao com uma proposta que lhe foi feita, ele
busca a soluo e pode avaliar de imediato se sua ao foi a mais adequada ou no,
com isso ele aprende a aprender. Alm disso, a robtica proporciona a possibilidade
de (re)produzir estruturas cada vez mais complexas que vo desde a montagem de
carrinhos bsicos com uma programao simples at a construo de elaborados
mecanismos com vrias programaes que, de acordo com a necessidade, interagem
entre si ou com outros mecanismos.
Uma atividade, realizada em uma das aulas, que ilustra essa crescente
complexidade nas construes e, consequentemente, no raciocnio, consistiu na
adaptao de um motor a construes que no o possuam. A atividade foi realizada
com a moto e com a montanha russa43. Ambas as construes no apresentam motores
em sua verso original. Porm, chegando ao trmino da construo orientada pela
revista, foi proposto aos alunos que encontrassem um meio de incorporar um ou
mais motores sua construo, de maneira que o dispositivo funcionasse realizasse
movimentos de forma automatizada.
Nos dois casos, foi muito gratificante observar os alunos aplicando seus
conhecimentos sobre as montagens e sobre a programao de forma a alcanar o
objetivo proposto. Percebia-se, por exemplo, que eles haviam compreendido
perfeitamente a funo principal das engrenagens e sabiam em que ocasies elas
eram apropriadas. Da mesma maneira, eles souberam incorporar esses mecanismos
programao, de forma a obter o movimento desejado.
Percebeu-se que essas atividades revelaram um ambiente que incentiva a
autonomia dos alunos e a capacidade deles de produzir estratgias para resolver um
problema. Tambm foi possvel notar que tais atividades so apropriadas para se iniciar
a discusso sobre o significado de Cenrios para Investigao.
EAD
124
......
APRESENTANDO OS CENRIOS
No texto Cenrios para Investigao, Ole Skovsmose (2008) descreve uma
das concluses do trabalho desenvolvido por Tonny Cotton em relao s salas de
aula inglesas. A aula de matemtica apresenta-se dividida em duas partes: [...]
primeiro, o professor apresenta algumas idias e tcnicas matemticas e, depois, os
alunos trabalham com exerccios selecionados (SKOVSMOSE, 2008, p. 15).
Esse tipo de concepo de ensino de matemtica acaba por formar cidados
que no conseguem aplicar efetivamente conceitos matemticos para resolver situaes
de seu dia a dia:
Analisando o ensino tradicional verifica-se que a preocupao maior
est na apresentao de conceitos contidos em um currculo. Esse
enfoque curricular provoca um distanciamento entre o que ensinado
e a realidade dos fenmenos fsicos, biolgicos e sociais em que o aprendiz est inserido. Isto pode ser observado pelo significativo nmero de
pessoas que sentem dificuldades em aprender conceitos de matemtica, cincias ou biologia. Tambm elevado o nmero de pessoas que,
embora nunca tenham demonstrado problemas no aprendizado de tais
conceitos, se mostram incapazes de aplic-los de forma prtica. (VALENTE; CANHETE, 1993, p. 1)
Por outro lado, atividades de planejar, projetar e criar esto presentes em quase
todos os campos da atividade humana. Engenheiros projetam quando esto preparando
uma obra, autores literrios criam quando esto produzindo um livro ou artigo,
administradores planejam, elaboram projees e criam diferentes estratgias quando
esto reestruturando uma organizao. Portanto, de se esperar que atividades que
envolvam projetar, criar e planejar faam parte do ambiente escolar. O emprego da
robtica em ambientes educacionais pode ser uma ferramenta adequada para o
desenvolvimento de atividades que envolvam criar, projetar e planejar, favorecendo
assim o processo de ensino-aprendizagem.
Apesar da pesquisa de Cotton (apud SKOVSMOSE, 2008) ter se realizado em
salas de aula inglesas, pode-se muito bem transpor essa realidade para as salas de aula
brasileiras. Grande parte dos professores de matemtica deve se enxergar nessa
descrio, classificada por Skovsmose (2008) como educao matemtica tradicional,
cujas situaes de aprendizagem se enquadram dentro do chamado paradigma do
exerccio.
Para Skovsmose (2008), o paradigma do exerccio pode ter como contraponto
uma abordagem de investigao que proporcione um ambiente rico em recursos para
se fazer investigaes.
125
......
EAD
EAD
126
......
EAD
127
......
A proposta colocar um retngulo sobre a tabela, de modo que ele envolva seis
nmeros. Os nmeros associados aos quatro vrtices do retngulo so chamados a, b,
c e d, a contar do canto superior esquerdo e no sentido horrio. Calcula-se o valor de
F da seguinte maneira:
F = ac bd
Por exemplo, observa-se que, ao colocar o retngulo em duas posies diferentes
(ver Figura 48), tem-se:
22.34 24.32 = -20 e 37.49 39.47 = -20
O retngulo pode ser transladado para outras posies e o valor de F pode ser
recalculado. Vamos encontrar o mesmo resultado? O que acontece se girarmos o
retngulo em 90? E se escolhermos um retngulo maior e fizermos translaes
semelhantes? Isso apenas acontece com retngulos? E se usarmos as outras figuras?
Muitas outras perguntas podem ser propostas a partir dessa tabela de nmeros,
inclusive em diferentes disposies, quadrilteros e figuras com n lados.
O ambiente tipo (4), assim como o tipo (3), tambm contm referncias
produo de exerccios, mas de uma maneira diferente. Nesse ambiente, que um
cenrio para investigao, os exerccios aparecem como um convite para que os alunos
faam exploraes.
Um exemplo trazido por Skovsmose (2008) a Corrida de Cavalos.
Nela, 11 cavalos numerados de 2 a 12 esto preparados na linha de partida.
A pista de corrida desenhada no quadro:
EAD
128
......
129
......
EAD
no ambiente de uma fazenda real. Isso possibilita aos alunos produzir diferentes
significados para as atividades realizadas, e no apenas para os conceitos nelas
envolvidos.
EAD
130
......
131
......
EAD
Foram analisadas as formas de utilizao das diferentes energias e o que se pode fazer,
na prtica, para contribuir para a utilizao racional da energia. Foi elaborado um
panfleto com as aes prticas que cada um pode fazer, na sua casa, para economizar
energia. Esse panfleto foi distribudo, em um mutiro de alunos, para a comunidade
do Bairro Bom Jesus.
A pesquisa culminou com a construo de um fogo solar, com materiais
reciclados. Mais uma vez, estando em um Cenrio Investigativo com Referncias
Realidade, foi utilizada a reportagem do Jornal Zero Hora, do dia 28 de fevereiro de
2008, que ensinava a construir o referido fogo. Os alunos realizaram a construo e
testaram seu funcionamento aquecendo gua para o chimarro, que foi degustado e
aprovado por colegas e professores.
Em seguida, algumas pessoas da comunidade pais, irmos e demais parentes
dos alunos foram convidadas a vir at a escola para aprender a construir o fogo
com os componentes da equipe. Para finalizar, os alunos da equipe foram a algumas
casas na comunidade ensinar como se constri e se utiliza o fogo solar.
Outra atividade que envolve aspectos dos diferentes ambientes de aprendizagem
surgiu espontaneamente na turma C32 do ano de 2008. Um dos alunos da turma
havia ficado paraplgico no ano anterior, ao levar um tiro acidental na coluna cervical,
no interior de sua prpria casa. Nesse caso, o grupo em que o aluno participava
resolveu, em uma das aulas, construir uma cadeira de rodas. A construo foi realizada
com base na Revista Lego Zoom Roxa, nmero 4 e, mais uma vez, a oportunidade dos
alunos terem a autonomia de escolher qual montagem gostariam realizar foi essencial
para que o grupo mostrasse como esse colega era importante para eles.
Outra situao que representa de forma interessante a fluidez entre os cenrios
para investigao foi a montagem do buggies e sua programao.
Foi proposta uma competio entre buggies, aps todas as equipes estarem com
o prottipo completo e funcionando. Todos os buggies ficavam alinhados na linha de
partida e vencia aquele que chegasse mais prximo da linha de chegada, sem ultrapassla. Atente-se para o fato de que no era importante ser o mais rpido, e sim chegar mais
prximo, independentemente do tempo que isso fosse levar.
Inicialmente, a estimativa temporal que as equipes usaram foi muito maior do
que o tempo necessrio. A maioria delas colocou na programao valores entre 6 e
10 segundos, o que levava o buggy muito alm da linha de chegada. Os alunos ficaram
extremamente surpresos em verificar como o tempo considerado por eles como
pequeno poderia, nessa atividade, ser muito maior do que o necessrio.
Aps vrias tentativas, uma das equipes constatou que, ao usarem o tempo de 5
segundos, o buggy ultrapassava muito pouco a linha de chegada. Ao diminuirem o
tempo para 4 segundos, o buggy ficava longe da marca final, fazendo com que as
EAD
132
......
133
......
EAD
EAD
134
......
48 Para outras atividades realizadas e o vdeo gravado durante as aulas com a robtica, leia Robtica
educacional como cenrio investigativo nas aulas de matemtica. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/
10183/17426>. Acesso em: 14 jun. 2011.
49 Disponvel em: <http://www.educacional.com.br/downloadlivros/livro1/Tomo5b.pdf>. Acesso
em: 22 jul. 2010.
50 Disponvel em: <http://libertas.pbh.gov.br/~danilo.cesar/robotica_livre/artigos/
artigo_fisl_2005_pt_final.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2010.
135
......
EAD
f)
EAD
136
......
A maioria dos dicionrios define talvez como incerteza, dvida. Essas palavras,
para algumas pessoas, podem gerar certo desconforto. Por isso, prefiro optar pelas
definies que escolhem o termo possibilidade. Para mim, a possibilidade concreta.
O trabalho com robtica em minha escola continua a todo vapor, procurando oferecer
oportunidades para que outros Cenrios Investigativos se desenvolvam.
REFERNCIAS
BONJORNO, Jos Roberto; BONJORNO, Regina Azenha; OLIVARES, Ayrton.
Matemtica: fazendo a diferena. 8 srie. So Paulo: FTD, 2006.
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista
Brasileira de Educao, n.19, jan./abr. 2002.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 148 p.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf >. Acesso
em: 05 jul. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.
LEGO Educational Division Mindstorms for Schools. Disponvel em: <http://
mindstorms.lego.com>. Acesso em: 05 jul. 2011.
MALIUK, Karina. Robtica educacional como cenrio investigativo nas aulas de matemtica.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http://
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17426>. Acesso em: 05 jul. 2011.
SKOVSMOSE, Ole. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Coleo
Perspectivas em Educao Matemtica. Campinas: Papirus, 2001.
______. Desafios da reflexo em educao matemtica crtica. Traduo de Orlando de
Andrade Figueiredo e de Jonei Cerqueira Barbosa. Coleo Perspectivas em Educao
Matemtica. Campinas, Papirus, 2008.
VALENTE, Jos Armando; CANHETTE, Claudio Csar. Lego-Logo explorando o
conceito de design. In: VALENTE, Jos Armando. (Org.) Computadores e Conhecimento
repensando a educao. Campinas: NIED UNICAMP, 1993. Disponvel em: <http:/
/www.nied.unicamp.br/publicacoes/publicacao_detalhes.php?id=53>. Acesso em:
05 jul. 2011.
EAD
137
......
PARTE III
INTRODUO
Este texto traz resultados da dissertao Matemtica e Educao Sexual: modelagem
do fenmeno da absoro/eliminao de anticoncepcionais orais dirios, centrada na articulao
entre o ensino da Matemtica e os Temas Transversais, em particular a Educao
Sexual. O trabalho justifica-se por propor uma nova abordagem para o estudo das
funes e variveis no Ensino Mdio, por meio de uma aplicao da modelagem
matemtica como metodologia de ensino. Por outro lado, foi motivado pela busca da
contextualizao da Matemtica escolar e pela responsabilidade social a ela associada,
especialmente nas questes relativas Educao para a Sexualidade.
O texto original (MENNA BARRETO, 2008a, 2008b) disponibiliza trs
produtos para uso didtico:
a) modelo matemtico simplificado da absoro de anticoncepcionais de uso
dirio (ACO);
b) vdeo informativo sobre o uso de anticoncepcionais;
c) plano de ensino com sequncia didtica.
A experimentao se deu em sala de aula regular de uma escola pblica de
Porto Alegre e em situao de laboratrio, com pequeno grupo de alunos do Colgio
de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Os resultados
principais do estudo nos mostraram que os produtos didticos desenvolvidos criam
oportunidades para o aluno discutir e compreender melhor a sua sexualidade; explicam
o mecanismo dos anticoncepcionais; do ao estudante ferramentas matemticas teis
tambm para a compreenso de outros fenmenos; proporcionam um ambiente de
discusso; e favorecem a articulao lgica entre diferentes ideias e conceitos
matemticos, garantindo maior significao para o aprendizado. A experimentao
EAD
139
......
EAD
140
......
141
......
EAD
FUNDAMENTAO TERICA
EAD
142
......
Figura 51 Esquema destacando a relao do ensino das funes para o nvel mdio, a modelagem
matemtica e o modelo matemtico do ACO.
Fonte: Elaborada pela Profa. Marina Menna Barreto
143
......
EAD
EAD
144
......
51 Level produzido por Biolab Sanus Farmacutica Ltda. Sua forma farmacutica de apresentao
uma caixa, que possui uma cartela com 21 comprimidos revestidos e que devem ser administrados
diariamente. Cada comprimido contm 0,120 mg de substncias ativas.
145
......
EAD
EAD
146
......
Figura 52 Esquema das etapas da construo do modelo matemtico do anticoncepcional Level para
o Ensino Mdio. A: modelo algbrico para a absoro/eliminao de um nico comprimido; B: modelo
algbrico para a absoro/eliminao de comprimidos ingeridos diariamente; C: modelo grfico que
representa o comportamento da concentrao, com ingesto de 7 comprimidos, diariamente.
Fonte: Elaborada pela Prof.a Marina Menna Barreto
possvel usar este modelo para fazer previses acerca dos possveis nveis de
concentrao do anticoncepcional no organismo; tomar decises a respeito de eventual
esquecimento de um comprimido; explicar questes relativas s altas dosagens, como
as sugeridas para contracepo de emergncia, e entender as diferenas entre modelos
quando se modificam a posologia e/ou a forma de administrao.
MODELAGEM
O trabalho de modelagem seguiu a direo sugerida na problematizao (Etapa
3). Foram propostas questes norteadoras para a construo do modelo. Para cada
questo proposta foi desenvolvida parte do modelo. Ao final do processo de
modelagem, todas as questes so respondidas, justificando o modelo construdo.
MODELAGEM PARA RESPONDER QUESTO 1
Inicialmente elaborou-se uma tabela representando o decaimento da
concentrao c0 = 40 g/ do anticoncepcional Level correspondente a apenas um
comprimido (120 g) em funo do tempo n em unidades de meia-vida. A anlise da
tabela permitiu identificar um padro construtivo que generaliza os dados, obtendo
um termo geral para a sequncia numrica. Observa-se que a sequncia uma
progresso geomtrica decrescente de razo 1/2. uma funo de varivel discreta,
cuja imagem um conjunto de pontos isolados.
Sabe-se, no entanto, que o corpo humano age continuamente para a eliminao
da droga. Desse modo criado um novo modelo de varivel contnua. Ao final, so
encontradas trs diferentes representaes para o fenmeno que descreve a
concentrao do anticoncepcional ao longo do tempo, para a administrao de um
nico comprimido: (1) um modelo aritmtico, representado na forma de tabela;
(2) um modelo algbrico (Figura 52B), expresso na forma de equao e que coincide
com a funo exponencial usual no ensino mdio: f(x) = ax; (3) um modelo grfico.
Essa modelagem nos permitiu responder Questo 1: sabendo que a
concentrao da droga se reduz a metade a cada 12 horas, calcula-se que se reduzir
a , a cada 24 horas, ou seja, a concentrao da droga reduz-se a 1/4 a cada dia. E
tende a zero, ou seja, na prtica, a droga ser eliminada, com o passar do tempo,
embora matematicamente isso no ocorra.
147
......
EAD
Etapa 6 validao/aplicao
EAD
148
......
EXPERINCIA DIDTICA
Detalha-se aqui parte da implementao da proposta, detalhada em Garcia e
Menna Barreto (2009). A experimentao foi feita com um grupo de seis alunos do
Colgio de Aplicao (Cap) da UFRGS de uma turma da segunda srie do ensino
mdio, em sala da Universidade, horrio extraclasse, em junho de 2008. O encontro
foi parcialmente filmado e gravado, e o material produzido pelos alunos foi coletado
e analisado. O experimento foi dividido em etapas chamadas de Episdios.
Episdio 1: O vdeo e as representaes iniciais
149
......
EAD
EAD
150
......
O momento final foi planejado para deixar emergir as interpretaes dos alunos
sobre o fenmeno e suas respostas para as questes propostas. Todos os alunos foram
incentivados a explicar sua compreenso do fenmeno e a expor suas concluses.
RESULTADOS DA EXPERINCIA
O primeiro elemento extrado das anlises diz respeito riqueza que o mundo
real pode oferecer para o estudo da Matemtica, especialmente para o estudo das
variveis e de suas relaes e das funes e das suas representaes (tabular, grfica,
algbrica). Quando as aplicaes ocorrem em um mundo que est prximo dos
adolescentes e de seus interesses, a linguagem matemtica adquire sentido porque
necessria para auxiliar na compreenso.
Perguntados, no incio, sobre a evoluo da quantidade de hormnio retido no
corpo de uma mulher que toma anticoncepcionais diariamente durante, mais ou
menos, dez anos, alguns mostraram com as mos uma curva ascendente, crescendo
sem limites e iniciando no zero. Perguntados sobre o que ocorreria se a mulher
parasse de tomar, ou mesmo se esquecesse de tomar uma plula, em um certo dia, os
alunos mostraram uma queda brusca, imediata, para o nvel zero. Essas imagens
serviram para ilustrar o discurso matemtico inicial, mostrando que havia uma
representao intuitiva do fenmeno (errnea) e uma ausncia de preocupao com
a linguagem.
O segundo elemento diz respeito anlise do raciocnio dos alunos. A
aprendizagem contextualizada, baseada em fenmenos reais, permite o
desenvolvimento de procedimentos que diferem daqueles desenvolvidos no ensino
usual. Na pesquisa, essas situaes ocorreram quando os alunos tentaram traduzir
para a linguagem matemtica as informaes verbais sobre o fenmeno real. Nesse
momento, os esquemas anteriormente construdos para tratar com funes e grficos
mostraram-se insuficientes.
151
......
EAD
EAD
152
......
Figura 53 Grfico traado por um aluno para expressar a variao da concentrao de anticoncepcional
presente no organismo em um perodo de 24 dias
Fonte: Elaborada pelo aluno A, 2 srie, ensino mdio, Colgio de Aplicao, 2008.
Figura 54 Grfico que representa a variao da quantidade de Level, no organismo, para a ingesto
de sete comprimidos. A sequncia de pontos superiores representa a quantidade de anticoncepcional a
cada comprimido ingerido. A sequncia de pontos inferiores representa a quantidade de anticoncepcional
presente no organismo imediatamente antes da ingesto do comprimido seguinte.
Fonte: Elaborada pela Profa. Marina Menna Barreto
52 Neste caso, h uma reta assntota horizontal, isto , uma reta da qual os pontos do grfico se
aproximam, medida que os valores das abscissas aumentam.
153
......
EAD
EAD
154
......
REFERNCIAS
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies
para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24, Caxambu, 2001.
Anais... Caxambu: 2001a. 1-CDROM. Disponvel em: <http://
joneicb.sites.uol.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2007.
______ . Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema,
Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001b. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/
bolema.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2007.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemtica: uma nova
estratgia. So Paulo: Contexto, 2004.
155
......
EAD
EAD
156
......
Figura 56 Este grfico ilustra o mesmo comportamento da concentrao hormonal da Figura 7.1
comparando-o com a concentrao hormonal de quando se faz uso do anticoncepcional oral. As
setas indicam a ingesto diria de ACO, que inicia no quinto dia do ciclo e tem durao de 21 dias.
Fonte: THOMAS; JONES (1979, p. 338).
157
......
EAD
EAD
158
......
159
......
EAD
Morgana Scheller
Marilaine de Fraga SantAna
INTRODUO
Este trabalho parte da pesquisa realizada na dissertao de mestrado da primeira
autora, sob a orientao da segunda autora. Nesta pesquisa, consideramos Modelagem
Matemtica como um ambiente de aprendizagem no qual os estudantes so convidados
a investigar, por meio da Matemtica, situaes com referncia na realidade, conforme
a definio de Barbosa (2001). Entendemos por ambiente de aprendizagem todas as
condies de aprendizagem disponibilizadas aos educandos, incluindo: ambiente fsico,
recursos, propostas metodolgicas, etc., de acordo com Skovsmose (2000).
Skovsmose (2000) classifica os ambientes de aprendizagem segundo dois
paradigmas: do exerccio e dos cenrios para investigao. O primeiro centralizado
na ideia de resposta nica e exata, no qual o professor fornece todos os dados utilizados
pelos estudantes para a concluso de uma tarefa. J o segundo prope uma abordagem
investigativa, visando instigar os educandos discusso e ao questionamento.
O autor ainda classifica os ambientes de aprendizagem segundo as referncias a que
se referem, dividindo-os em: referncias matemtica pura, relativas aos ambientes em
que a matemtica estudada sem contextualizao; referncias semirrealidade, relativas
aos ambientes em que a Matemtica aparece em situaes de contextualizao criadas
pelo professor; referncias realidade, quando so abordadas situaes do cotidiano ou de
outras cincias por meio da Matemtica. Skovsmose (2000) representa a combinao dos
dois paradigmas e das trs referncias na matriz expressa no Quadro 10.
Quadro 10 Matriz de representao dos ambientes de aprendizagem
EAD
160
......
52 O Projeto de Iniciao Cientfica ser mencionado no texto apenas pela sua sigla: PIC.
53 A Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul ser mencionada no texto apenas pela sua sigla: EAFRS.
161
......
EAD
ELABORAO DA SITUAO-PROBLEMA
EAD
162
......
sobre esse assunto? O que pode surgir de respostas para suas indagaes? Como voc
vai proceder para responder suas indagaes e quando?
Skovsmose (2000) coloca que atividades desse porte tm referncia na realidade
e esto associadas investigao. A prpria investigao o caminho pelo qual a
indagao se faz. uma atividade que no conhece procedimentos a priori, podendo
comportar a intuio e as estratgias formais. O espao oportunizado pelo PIC tornase propcio ao exerccio da investigao e essa caracterstica faz com que a Modelagem
Matemtica assuma a associao ao ambiente de aprendizagem (6).
Outro aspecto que convm destacarmos est relacionado ao papel do professor
nesta investigao. De acordo com Vygotski (1998), o professor age como um mediador
ou um direcionador ao estimular a investigao por meio dessas indagaes, agindo
na zona de desenvolvimento proximal dos educandos, indicando mecanismos para a
resoluo de problemas, como podemos ver nas falas da professora a seguir:
... sua pretenso somente analisar a influncia da alimentao na
produo de leite? Nenhuma outra curiosidade ou inquietao vocs
tm a respeito do tema... (professora)
No interessante, de repente, investigarmos se os animais possuem
lactaes parecidas? Vocs podem compilar dados a respeito de uma
raa de gado leiteiro apenas... (indicao de mecanismos que podem
ser usados). (professora)
Vocs apontaram, no cronograma, que o trabalho de compilar os valores da produo de cada animal levaria um ms para sua execuo,
mas no detalharam como realizaro essa tarefa nem como registraro
os resultados. preciso deixar registrado na metodologia
(questionamentos a respeito das informaes j registradas). (professora)
163
......
EAD
EAD
164
......
165
......
EAD
EAD
166
......
Percebemos nesta fala que os estudantes se depararam com algo alm do seu
nvel de desenvolvimento real. Havia uma incapacidade momentnea, provavelmente
presente em seu nvel de desenvolvimento potencial.
RESOLUO, VALIDAO E MODIFICAO DO MODELO
No primeiro semestre de 2008, ocorreu a troca de um membro da dupla devido
transferncia de M da EAFRS; H, colega de F, integrou-se ao grupo para colaborar
no trabalho em andamento. Depois de finalizadas todas as tabelas de controle de
produo de leite por no mnimo duas lactaes dos seis animais escolhidos, o grupo
iniciou a elaborao das representaes grficas das curvas de lactao. Como eles
desconheciam o uso das ferramentas do Excel e do Graphmtica para a realizao desta
atividade, inicialmente a fizeram em papel milimetrado. Escolheram a produo do
animal 240 e, ao finalizar o esboo grfico, observaram que uma das curvas no
correspondera ao resultado que desejavam encontrar.
Aps um estudo dirigido com o professor de informtica, H assumiu a atividade
e realizou todo o trabalho de elaborao dos grficos utilizando o Excel. A finalizao
da atividade ficou como tarefa para o prximo encontro e os resultados de duas
dessas representaes grficas esto descritos nas Figuras 58 e 59.
EAD
167
......
EAD
168
......
Percebemos nas falas dos alunos a decepo frente diferena entre a realidade
local e o que foi visualizado em livros de bovinocultura leiteira. O fato de no ocorrer
aquilo que esperavam fez com que obstculos pedaggicos surgissem. Para os alunos
parecia ser tudo muito difcil e o entusiasmo em buscar por solues/respostas
diminuiu. Esse sentimento fez com que a ateno deles no se reportasse ao objetivo
do trabalho, que acabava de ser atingido: a concluso de que os animais no possuem
curvas de lactao com mesmo comportamento e que lactaes de um mesmo animal
apresentaram comportamentos diferentes.
necessrio que o professor esclarea aos alunos que nem sempre os resultados
dos objetivos so atingidos plenamente e que os dados de um experimento podem
ser diferentes de outros experimentos j efetuados, mas que tudo o que foi realizado
explica a natureza da investigao. O professor deve ter segurana na maneira de
conduzir o processo de Modelagem Matemtica, no deixando seus alunos inseguros
ou desestimulados, o que exige conhecimento do tema, da dinmica e dos contedos
matemticos envolvidos, segundo Burak (1994).
A professora orientou a dupla para que escrevessem no relatrio todas as
consideraes que perceberam aps a anlise das curvas para discusso com o
orientador da rea tcnica. Ao final, a professora sentiu-se satisfeita com a produo
dos alunos, pois haviam elaborado o primeiro modelo matemtico do trabalho: os
esboos das curvas de lactao. Suas angstias compem o que Bassanezi (2006)
chama de processo de validao do modelo. Os alunos optaram por continuar a
investigao de duas das curvas que apresentaram comportamento parecido com o
que havia sido estudado na reviso bibliogrfica; o passo seguinte foi buscar uma
expresso para ajustar o modelo.
Nessa etapa, a mediao deixou contribuies significativas para o trabalho que
estava sendo desenvolvido, pois os alunos j haviam identificado anteriormente que o
modelo poderia ser elaborado com uma expresso composta por mais de uma sentena,
uma para cada intervalo. Observando a curva do animal 240 em sua lactao 2, F
sugeriu:
Professora, pelo que j vimos nas aulas de matemtica e na curva de
lactao do livro, eu acho que d pra dividir a curva em dois intervalos.
Um compreendendo os primeiros 150 dias e outro intervalo para os
ltimos 150 dias da lactao. A primeira parte parece uma parbola
virada pra baixo e a segunda parte parecida como a reta da funo
afim. Encontrar uma expresso para representar o segundo intervalo
ns j vimos, mas para achar a funo de 2 grau, a no sei no! (F).
169
......
EAD
O que ainda no sabiam era encontrar as expresses das duas sentenas, mas o
domnio j estava definido. H afirmou que, no segundo intervalo, a produo de leite
possua uma variao quase constante, ento os pontos poderiam ser interpolados
visando uma sentena de 1 grau, como j sabiam das aulas de Matemtica. A professora
ento sugeriu pesquisas sobre ajuste polinomial.
A Modelagem Matemtica sem determinao a priori permite mudar o foco,
dependendo dos apontamentos e informaes levantadas, mas importante que a
postura do professor seja flexvel, respeitando as opes dos alunos, sem induzi-los a
uma escolha. Quando F escolheu o intervalo para o modelo da curva, ele formulou,
segundo Kaiser e Maa (2007), sua prpria soluo que est diretamente relacionada
com sua capacidade de traar estratgias e formas para resolver problemas.
Como a maioria das aulas acontecia no laboratrio de informtica, o cenrio
para investigao foi constitudo por leituras dos textos retirados dos livros de Estatstica
e artigos sobre ajuste, o que permitiu que o grupo identificasse mtodos para realizar
o ajuste desejado atravs do Excel. Para verificar sua confiabilidade, resolvemos realizar
os ajustes tambm utilizando o mtodo dos mnimos quadrados presente em livros
de Estatstica. Os alunos sentiram dificuldade nesta etapa, em alguns momentos, eles
pensaram em no mais prosseguir. Na entrevista realizada com o grupo aps o trmino
do trabalho, eles revelaram que [...] a principal dificuldade esteve em entender o contedo
novo para a realizao do trabalho [...]. Tambm destacamos a utilizao de programas para
encontrar frmulas e fazer grficos e tabelas.
Essa etapa foi lenta e de trabalho exaustivo, pois exigiu que os alunos se
familiarizassem com o uso do software para realizarem o ajuste para cada um dos
intervalos. Em seguida, eles preencheram tabelas a fim de obter o modelo, seguindo
as etapas previstas para o ajuste parablico e linear do mtodo dos mnimos quadrados
e posterior comparao com o modelo obtido pelo Excel. Esse trabalho exigiu cerca
de oito aulas, pois os clculos foram trabalhosos e exigiram estudo sobre determinantes
e sistemas lineares. Para visualizao dos clculos, ver Scheller (2009).
O modelo foi composto por duas sentenas: a primeira parte da curva foi descrita
pela funo quadrtica, pois, segundo os alunos, essas funes podem ser utilizadas
sempre que [...] tem-se uma curva em forma de parbola e pretende-se calcular o mximo da
funo que ser o pico de lactao [...]; a segunda parte foi descrita por uma funo de 1
grau que possui [...] variao constante, com y expressando a produo de leite em
quilos e x o perodo de lactao do animal em dias.
EAD
170
......
Figura 60 Modelo da Lactao 2 do animal 109, da raa Holandesa Pura, do setor de Zootecnia 3
da EAFRS, em quilos de leite
Fonte: Scheller (2009, p. 71)
55 O aluno quer dizer que o pico de lactao poderia ter ocorrido antes do dia 97, devido aos erros
decorrentes do modelo, por causa do intervalo entre os dados coletados para o ajuste.
171
......
EAD
EAD
172
......
A SOCIALIZAO
A socializao dos resultados do trabalho foi realizada na escola, com a presena
de pblico externo, na mostra de projetos desenvolvidos pelos alunos que a EAFRS
promove anualmente, no ms de agosto, denominada FETEC, para os alunos que
finalizaram seus projetos de Iniciao Cientfica. Os alunos so convidados a realizarem
a socializao e sua aceitao tambm depende do aval do professor orientador. Para
a exposio, elaborado um material com slides que contm a identificao,
justificativa, objetivos, metodologia, teoria que fundamenta o tema, dados coletados
e resultados do trabalho. Outro elemento presente no momento da socializao o
relatrio do projeto desenvolvido, que segue normas tcnicas abordadas nas aulas do
PIC, conforme Scheller (2009).
Ao apresentarem seus trabalhos, os integrantes mostraram: o tema, os reais
motivos que geraram a investigao, os objetivos, a coleta de dados, at a apresentao
dos modelos. Os alunos fizeram interpretaes utilizando-se da matemtica e
relacionando os resultados com o que ocorre em um ambiente especifico para a
produo. Eles destacaram as dificuldades enfrentadas e responderam questionamentos
de colegas e de professores de Matemtica.
Na exposio do trabalho, os prprios alunos sentiram que o empenho foi
vlido e, mais do que um certificado de participao, essa oportunidade foi muito
importante para sua vida escolar e de iniciantes na pesquisa bsica, como possvel
observar na fala a seguir:
Agora que acabou a pesquisa percebemos que a concepo da utilizao da matemtica em resoluo de problemas na rea tcnica no a
mesma que no incio. Vimos que podemos usar a matemtica em muitas coisas, na forma de auxlio agropecuria. Podemos usar como
exemplo nosso trabalho que ajudaria muito em uma propriedade rural. Os produtores de leite poderiam acompanhar a produo de seus
animais vendo at que ponto seria rentvel ficar com eles na propriedade [...].
[...] Houve vontade de desistir em muitas ocasies, mas agora vimos
que valeu a pena aquele trabalho todo. Ainda bem que a professora
sempre [nos] incentivou a continuar no trabalho. (F e H).
Ouvir aquilo, enchia a nossa bola como se diz, e a gente se sentia muito
bem valorizado e agradecido pelas vezes que a professora no deixou a
gente desistir. (Grupo 1).
173
......
EAD
Nas Feiras de Matemtica, no incio dava um frio na barriga, mas depois de apresentarmos umas duas ou trs vezes, j passava. Devia ser
porque ns sabamos que a maioria dos adultos que ali estavam entendiam muito bem de Matemtica, pois o foco principal era a Matemtica e no o projeto como um todo. Na Feira Catarinense esse sentimento parecia menor devido aos vrios comentrios positivos dos nossos trabalhos. Foi bem legal ouvir diversas vezes: Mas foi vocs mesmos que fizeram isto tudo? Ficou muito bom, parabns pelo que conseguiram fazer! Parabns, vocs dominam muito bem o trabalho! Vocs
deveriam participar do FEBRACE, est muito bem organizado o trabalho, parabns! (Grupos 1 e 2).
EAD
174
......
REFERNCIAS
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies
para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24. 2001, Caxambu.
Anais... Caxambu: ANPED, 2001. Disponvel em: <http://sitesuol.com.br>. Acesso
em: 20 dez. 2007.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. 3. ed.
So Paulo: Contexto, 2006.
BURAK, Dionsio. Critrios norteadores para adoo da modelagem matemtica no
ensino fundamental e secundrio. Zetetik, Campinas, UNICAMP, ano 2, n. 2, p. 4760, 1994.
KAISER, Gabriele; MAA, Katja. Modelling in Lower Secondary Mathematics
Classrooms Problems and Opportunities. In: BLUM, Werner; GALBRAITH, Peter;
HENN, Hans-Wolfgang; NISS, Mogens. (Eds.). Applications and Modelling in Mathematics
Education. Nova York: Springer, 2007. p. 99-108.
SCHELLER, Morgana. Modelagem matemtica na iniciao cientfica: contribuies para
o ensino tcnico mdio. 228 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009.
Disponvel em: <www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17711>. Acesso em: 01 jun.
2010.
SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para Investigao. Bolema, Rio Claro, n. 14, p. 66-91,
2000.
______. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus,
2001.
VYGOTSKI, Lev Semenovitch. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.
175
......
EAD
conhecimento reflexivo, que se refere natureza dos modelos e aos critrios utilizados
para sua construo, aplicao e validao, que pode ser visualizado tanto na elaborao
do material (relatrio final) como nas exposies do trabalho; e o conhecimento
matemtico que surgiu como decorrncia dos outros dois.
APRESENTAO
Este estudo aborda a utilizao de recursos disponibilizados pelas tecnologias
digitais no ensino-aprendizagem de Matemtica56. Mais especificamente, o objeto de
estudo a introduo do software GrafEq57 no ensino de Geometria Analtica no Ensino
Mdio da Escola Bsica. Para verificar o alcance das contribuies que a proposta
trouxe ao ensino de Geometria Analtica, foi implementada uma sequncia de
atividades em duas turmas do segundo ano do nvel mdio em uma escola da rede
privada de Porto Alegre. A anlise dos resultados foi obtida de forma emprica
utilizando-se, como mtodo, o estudo de caso. Para isso, o estudo foi fundamentado
nas teorias de James Kaput (1992) sobre introduo das tecnologias digitais na
Educao Matemtica. Os resultados encontrados apontam para o uso de tecnologias
digitais como uma possvel contribuio no ensino-aprendizagem de Geometria
Analtica, a qual se constitui em um importante tpico de Matemtica do Ensino
Mdio.
VALOR DA GEOMETRIA ANALTICA
A Geometria parte importante dos currculos de Matemtica da Educao
Bsica, pois ela pode desenvolver no estudante capacidades como compreenso,
esprito de investigao, representao e resoluo de problemas habilidades
importantes e inerentes ao Ensino de Matemtica, tambm contempladas nas
56 Este texto foi construdo a partir de dissertao de Mestrado (SANTOS, 2008), submetida ao
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, sob orientao do Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso.
57 Software grfico que permite construes de curvas e regies no plano atravs de igualdades e
desigualdades algbricas, com coordenadas cartesianas ou polares. Disponvel em: <www.peda.com/
grafeq>. Acesso em: 10 abr. 2011.
177
......
EAD
EAD
178
......
179
......
EAD
EAD
180
......
Dessa forma, nos deparamos com a necessidade social gerada pela evoluo de
tais tecnologias. Cada vez mais os indivduos precisam aumentar sua interao com as
mquinas, conhecendo suas vantagens e limites, utilizando-as em benefcio do aprender
e do trabalho. Assim, no podemos ignorar a interseco entre estas duas reas:
Educao Matemtica e Informtica, objetivando o Ensino de Matemtica para a
utilizao dos recursos tecnolgicos, de forma racional e vinculada ao saber
matemtico.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 2006) determinam,
para a Educao Matemtica e os recursos tecnolgicos, uma relao de reciprocidade.
A Matemtica deve servir para o aluno entender e se apropriar das tecnologias digitais,
assim como as tecnologias devem ser ferramentas para entender a Matemtica. Outra
habilidade contemplada a utilizao adequada de calculadoras e computadores,
reconhecendo suas limitaes e potencialidades. Mais especificamente sobre
computadores, h a sugesto de utilizarmos softwares matemticos, que caracterizem
e influenciem o pensar matemtico, e a internet.
Porm, o uso das tecnologias digitais na sala de aula deve ser antecedido por
reflexes consistentes sobre o alcance dessas tecnologias e o papel da escola. Uma
questo levantada por Kaput (1992) refere-se utilizao do verdadeiro potencial
das tecnologias computacionais no Ensino de Matemtica. preciso rever os processos
de ensino de Matemtica que visam aquisio de tcnicas aritmticas e aplicao
demasiada de frmulas para chegar a valores numricos sem significado, desprezando
o real fazer matemtico. Devemos oportunizar ao aluno a chance de ele desenvolver
e utilizar o raciocnio lgico para testar e validar suas hipteses evoluo natural do
conhecimento matemtico, escondido pela escola atual.
Com base na importncia do estudo de Geometria Analtica e das dificuldades
no ensino ressaltadas anteriormente, propomos neste artigo uma anlise da aplicao
do software grfico GrafEq como recurso didtico no estudo de Geometria Analtica,
analisando, por meio de testagem no contexto de uma sala de aula normal no Ensino
Mdio, a alternncia entre as representaes geomtrica e algbrica. Para esta
investigao, entre os recursos informticos disponibilizados atualmente, escolhemos
o software GrafEq pela sua interface apurada e pela didtica quanto disponibilidade
de equaes e sinais algbricos - em contraponto a softwares como Maple ou Derive,
que funcionam como ferramentas de computao para matemtica e esto distantes,
na sua forma, dos estudantes do Ensino Mdio.
O software escolhido coloca os estudantes em situaes que permitem a
explorao de acordo com a sua necessidade (descoberta dos menus, modificao/
sobreposio de cores ou alteraes nas configuraes dos eixos, por exemplo) e a
semelhana da escrita das equaes com a escrita no caderno. O dinamismo encontrado
no uso do GrafEq notado quando o estudante altera os parmetros da relao
Isso pode ser constatado, por exemplo, quando o estudante comea a fazer
inferncias, alterando e refletindo sobre uma relao algbrica R(x) e suas variaes
como R(x) + c (onde c uma constante qualquer) ou c.R(x), verificando as translaes
e simetrias nas representaes grficas. A visualizao dos resultados obtidos com o
uso do software retorna informaes a partir do manuseio de expresses algbricas e
suas equivalncias geomtricas e sobre o prprio conhecimento do estudante.
A principal contribuio do GrafEq a possibilidade de alterao das equaes
j utilizadas, dando a chance ao aluno de ir revendo, durante o processo de construo,
o que mais se ajusta resoluo do problema proposto, trabalhando simultaneamente
com conceitos geomtricos e algbricos.
No podemos nos esquecer de que na escola est arraigado um sistema de ditar
do mestre e de escrita manuscrita do estudante junto a algum material impresso
(apostila, livro, etc.). preciso levar em conta esses fatores, pois fazem parte da
181
......
EAD
EAD
182
......
cultura dos nossos estudantes de Ensino Mdio e at mesmo nesse aspecto a escola
tem responsabilidade, pois os estudantes j nasceram na era da informao e ainda
esto habituados com essa rotina de avanar nos estudos. Assim, este trabalho visa a
auxiliar os estudantes a raciocinarem (neste caso, sobre matemtica) com o uso da
mquina, situao comum no mercado de trabalho hoje e que aumenta com a
velocidade da era da informao, mercado esse que j no aceita indivduos desprovidos
de tais habilidades.
ATIVIDADES/ANLISE DA TESTAGEM
A seguir, temos exemplos de atividades utilizadas na coleta de dados em uma
escola de Ensino Mdio da rede privada de Porto Alegre. So extratos das produes
de dois estudantes e esto acompanhadas de comentrios acerca da sua evoluo nas
linguagens algbricas representativas de situaes no plano cartesiano. Por motivos
ticos, os nomes dos estudantes foram trocados por siglas. As atividades ou exerccios
propostos em Santos (2008) compem o apndice no final deste artigo.
1 Estudante DAG
EAD
183
......
Figura 62 Atividade 1
Fonte: Santos (2008)
EAD
184
......
Figura 63 Atividade 2
Fonte: Santos (2008)
DAG fez este comentrio antecipando sua prxima ao, que foi a de operar
com as desigualdades. A ao foi capturada na figura a seguir:
185
......
EAD
EAD
186
......
Figura 70 Carrinho
Fonte: Santos (2008)
Nessa transcrio percebemos a reflexo que DAG fez acerca das transformaes
obtidas nas representaes geomtricas, atravs de suas manipulaes nas expresses
algbricas. Isso ilustra e sugere uma percepo correta do estudante, em relao
Geometria Analtica e sua essncia.
187
......
EAD
EAD
188
......
2 Estudante PAC
Para efeito da anlise proposta neste artigo e como ponto alto da produo
deste estudante, ilustrando a apropriao de conceitos em geometria analtica, vamos
considerar a sua construo de polgonos na atividade 6, com olhar especfico na
construo do tringulo equiltero. Quando PAC nos chamou para dizer que o arquivo
estava finalizado, foi solicitado que ele salvasse o trabalho e, em seguida, foi registrada
a imagem a seguir.
EAD
189
......
Neste momento, PAC inicia uma srie de variaes nos coeficientes angulares
das retas (que ele chama de o nmero que multiplica o x), como pode ser visto na
prxima imagem.
EAD
190
......
Com isso, pela sua estratgia de aproximao, ele utilizou 0,75 (0,5<0,75<1)
e chegou ao seguinte tringulo:
EAD
191
......
Notoriamente, ficou claro para PAC que existe um nmero real (coeficiente
angular) que determinaria, na relao, uma regio limitada por um tringulo equiltero.
Um pouco depois disso, j encerrada a gravao, ele descobriu uma ferramenta do
software para verificar a aproximao do seu tringulo em relao a um tringulo
equiltero essa ferramenta fornece as coordenadas e a distncia entre dois pontos
quaisquer do grfico.
CONSIDERAES FINAIS
Analisando a produo dos estudantes ao longo das atividades, identificamos
diversos aspectos de aprendizagem em Matemtica. Entre eles, est a aquisio de
conceitos em Geometria Analtica por parte dos alunos, manifestada no
estabelecimento de relaes entre conceitos tratados de forma algbrica e geomtrica.
Tambm foi perceptvel, durante a coleta de dados, a constatao e/ou construo de
resultados algbricos e geomtricos da sua vida escolar anterior e o desenvolvimento
de aptides inerentes Matemtica. Desenvolveram-se habilidades como elaborao
de estratgias para resoluo de problemas, formas diferentes de visualizar uma
situao-problema, alternncia entre linguagens matemticas distintas e experincia
EAD
192
......
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio: Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2006.
DAMBROSIO, Ubiratan; BARROS, Jorge Pedro Dalledonne de. Computadores, Escola
e Sociedade. So Paulo: Editora Scipione, 1990.
KAPUT, James. Technology and Mathematics Education. In: GROUWS, Douglas A.
(Ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan
Library Reference, 1992. p. 515-556.
KAPUT, James; HEGEDUS, Stephen; LESH, Richard. Technology Becoming
Infrastructural in Mathematics Education. In: Foundations for the Future in Mathematics
Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2007. p. 173-191.
LIMA, Elon Lages. Anlise de Textos. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica,
2001. Disponvel em: <http://www.ensinomedio.impa.br>. Acesso em: 30 dez. 2007.
PISA. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. OECD - Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico, 2006. Disponvel em: <http://
www.pisa.oecd.org/dataoecd/59/2/39732471.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2007.
SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de
Conceitos de Geometria Analtica: manipulaes no software GrafEq. 135f. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) UFRGS, Porto Alegre, 2008.
193
......
EAD
EAD
194
......
ATIVIDADE 2
ATIVIDADE 3
195
......
EAD
ATIVIDADE 4
ATIVIDADE 5
01. Construa:
a) um quadrado b) um tringulo retngulo
d) um trapzio
e) um trapzio retngulo
c) um tringulo equiltero
f) losango
EAD
196
......
ATIVIDADE 7
ATIVIDADE 9
197
......
EAD
INTRODUO
Muitas pessoas encontram dificuldades no estudo da Matemtica e,
consequentemente, no gostam dessa cincia. Acreditamos que uma das causas dessas
dificuldades a maneira como a Matemtica apresentada aos estudantes do Ensino
Fundamental e Mdio de forma desinteressante e sem maior relao com a vida
prtica, parecendo ser um estudo que servir apenas para concluir uma etapa
estudantil.
A Matemtica vista como complicada e parece que nela se estudam nmeros
e frmulas que so vistos apenas na escola. Esse tipo de pensar acaba provocando
uma averso sobre o assunto. Como fazer para eliminar esse sentimento? Se utilizarmos
situaes que se apresentem como desafios, os alunos se sentiro mais motivados e
mais curiosos em relao ao que esto estudando?
No ano de 2004 a professora Juliana59 iniciou sua trajetria profissional
no Ensino Mdio Regular (primeiro e segundo anos), na qual utilizou alguns dos
conhecimentos adquiridos durante sua formao docente. Em 2006 e 2007,
deparou-se com turmas do terceiro ano do Ensino Mdio e com a tarefa de
ensinar Geometria Analtica. Sentiu que os momentos de aula eram muito
cansativos para todos, pois consistiam de muita exposio do professor e a
participao dos educandos era bem pouca. Naquele momento, consultando
alguns livros didticos tambm constatou que, no geral, a Geometria Analtica
desenvolvida em contexto quase puramente algbrico, com poucas referncias
aos seus aspectos geomtricos.
Foi com essas inquietaes que, em 2007, a professora Juliana iniciou o Mestrado
Profissional no Ensino de Matemtica, na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). E foi no segundo semestre do curso, durante a disciplina Tecnologias
em Educao Matemtica, que conheceu as possibilidades de uso da tecnologia
59 A professora Juliana a primeira autora deste trabalho e realizou a sua dissertao de mestrado sob
a orientao da segunda autora.
EAD
198
......
informtica. Em uma das aulas dessa disciplina foi apresentado o software GrafEq60,
com o qual possvel trabalhar expresses analticas e grficos de curvas no plano
cartesiano. J nas primeiras exploraes no software, foi possvel perceber as
possibilidades para um ensino da Geometria Analtica diferente daquele que vinha
sendo desenvolvido. E foi assim que realizou uma primeira experincia com os alunos
e constatou o entusiasmo com que trabalharam nas tarefas propostas que deveriam
ser aplicadas com o software GrafEq. A visualizao imediata, na tela do computador,
dos grficos e regies correspondentes s diferentes equaes, funes e relaes
exploradas, nas atividades, realmente fascinou os educandos.
A partir do sucesso dessa primeira experincia, iniciou-se ento a elaborao
de um projeto de pesquisa, tendo como objetivo responder pergunta: Como explorar
conceitos de Geometria Analtica no Ensino Mdio utilizando o ambiente
informatizado, em particular o software GrafEq?
Do processo de concepo, implementao e validao da proposta pedaggica
resultou um material didtico, consistindo em uma sequncia de atividades que
atendessem s recomendaes dadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Nessa sequncia de atividades, teve-se o cuidado de tratar as equaes da reta e crculo
como casos particulares de uma equao geral. Para isso foi construda uma
fundamentao matemtica61, na qual os conjuntos de pontos P = (x, y), que
constituem retas, crculos, elipses, hiprboles ou parbolas, so identificados, atravs
de dedues matemticas, com os possveis conjuntos-solues da equao de grau
dois em duas variveis Ax2 + By2 + Cxy + Dx + Ey + F = 0.
A TECNOLOGIA E A APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA ANALTICA
A pesquisa desenvolvida tomou como referncia a teoria do desenvolvimento
cognitivo de Piaget , que nas palavras de Campos (2009) assim explicitada:
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela
tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio ,
ento, alcanado.
60 O GrafEq produzido por Pedagoguery Software Inc., no Canad, sendo os direitos do programa,
de registro e ajuda do autor Greg Kochaniak. Est disponvel para download no site: <http://
www.peda.com/grafeq>. Acesso em: 18 ago. 2007.
61 A dissertao completa (GOULART, 2009) est disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/
18805>. Acesso em: 15 ago. 2010.
E, segundo Gravina (1999), no final dos anos noventa, j era grande a oferta de
recursos informticos para processos de ensino e aprendizagem que quisessem
contemplar as aes dos alunos. E a autora caracteriza estes recursos como sendo os
softwares onde os alunos podem modelar, analisar simulaes, fazer experimentos,
conjeturar.
Os autores referidos acima (BORRES, 1986; GRAVINA, 1998) indicam o
quanto a informtica na educao favorece as aes e as experincias dos alunos. E
sabe-se que um aluno motivado compromete-se com seu processo de aprendizagem
e, assim, procura novos conhecimentos e desenvolve novas habilidades.
Com a introduo das tecnologias no meio educacional, preciso repensar o
ambiente escolar quanto participao do professor e s mudanas metodolgicas
referentes s prticas docentes (RICHIT, 2005). Vale ressaltar que o professor no
substitudo pelo computador, pois cabe a ele projetar atividades e situaes que tm
como objetivo a construo de determinado conhecimento. Tambm cabe ao professor
fazer as conexes entre o conhecimento produzido pelo aluno, nas suas exploraes
no ambiente informatizado, com aquele conhecimento matemtico institucionalizado
e que o foco de ensino.
Em consulta aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM), foram encontradas recomendaes para o ensino da Geometria Analtica
no sentido de que a valorizao da memorizao de equaes seja substituda pelo
ensino que valoriza a investigao a explicao, a articulao entre os aspectos
geomtricos e algbricos. Trata-se da compreenso da Geometria Analtica como um
conhecimento que cria competncias para interpretar e resolver problemas. Foi
procurando tirar o mximo proveito da tecnologia, no que diz respeito ao processo
de aprendizagem da Matemtica que valoriza os aspectos mencionados acima, que foi
escolhido, para uso nesta experincia, o software GrafEq. Esse software pertencente
classe dos ambientes de explorao (GRAVINA, 2001), o que significa ser um
199
......
EAD
EAD
200
......
A CONSTRUO DA PROPOSTA
Esta pesquisa foi norteada pela questo formulada na Introduo e, agora, ser
apresentada de forma mais precisa:
a) Usando um meio informatizado possvel trabalhar, com alunos que esto
cursando o Ensino Mdio, a resoluo da equao Ax2+By2+Dx+Ey+F=0,
de modo que entendam que retas, crculos, elipses, hiprboles e parbolas
so solues possveis desta equao?
b) Em um meio informatizado, momentos de trabalho que contemplam a
explorao emprica no caso, a observao de relaes entre mudanas
de parmetros nas equaes e efeitos grficos podem contribuir para a
construo de conhecimento em Geometria Analtica?
Para responder a essas indagaes tomou-se a Engenharia Didtica como
metodologia de pesquisa. Segundo Douady (1995), a Engenharia Didtica designa
uma sequncia de ensino concebida, organizada e articulada no tempo, de maneira
coerente, por um professor-engenheiro, com a finalidade de realizar um projeto
de aprendizagem para um determinado grupo de alunos. Ainda segundo essa autora,
a Engenharia Didtica um produto resultante de uma anlise a priori e um processo
em que o professor aplica o produto projetado, adaptando-o, mesmo ao longo da
experimentao, ao seu grupo de alunos.
Atravs da Engenharia Didtica, o professor reflete e avalia a sua ao pedaggica
e, por meio dessa reflexo, ele capaz de redirecionar o trabalho que desenvolve. O
professor busca entender as dificuldades encontradas pelos alunos em sala de aula e,
atravs delas, capaz de refletir sobre sua ao.
201
......
EAD
EAD
202
......
203
......
EAD
Para reproduzir a obra de Lus Sacilotto (Figura 79), os alunos precisaram trabalhar
com a equao da reta e desigualdades. As formas retangulares tambm estavam presentes
nesta obra. Retas paralelas, mesmo no sendo objeto de estudo na primeira parte do
encontro, provocativamente estavam presentes. Restries de domnio tambm
precisavam ser consideradas de modo a replicar as faixas vermelhas.
EAD
204
......
Na obra de Ruben Valentim (Figura 81), alm das desigualdades que representam
os retngulos e das retas a serem identificadas com os tringulos, os alunos precisavam
usar a equao do crculo. Restries nas diferentes relaes devem ser consideradas,
de modo a se obter o efeito tringulo e semicrculo.
A EXPERINCIA E OS RESULTADOS
A experincia foi realizada em uma instituio privada de ensino, situada em
Novo Hamburgo, no segundo semestre de 2008. Fez-se uso do laboratrio de
informtica da escola durante sete encontros de 90 minutos. Os alunos que
participaram dessa experincia estavam cursando o terceiro ano do Ensino Mdio. O
material produzido por esses alunos foi a principal fonte de documentao sobre o
processo de aprendizagem pretendido, e foi, ainda, um importante material em nossas
anlises a posteriori.
Nas atividades do primeiro encontro, foi trabalhado o entendimento de sistema
de coordenadas cartesianas. Iniciou-se com o desenho, via coordenadas, de
conjuntos muito simples, essencialmente faixas e retngulos com lados paralelos aos
eixos do sistema de coordenadas, sendo que os alunos deveriam descrever em palavras
os efeitos obtidos (Figura 82). A atividade provocou nos alunos o entendimento da
205
......
EAD
relao entre conjunto de pontos e relaes algbricas esse um aspecto crucial a ser
trabalhado no incio da aprendizagem da Geometria Analtica.
EAD
206
......
EAD
207
......
No terceiro encontro, foi explorada a condio de paralelismo e perpendicularidade entre retas, e na Figura 87 possvel observar o registro desse momento
do trabalho.
EAD
208
......
63 A produo feita pelos alunos nesta oficina est disponvel em: <http://www2.mat.ufrgs.br/
edumatec/atividades_gal_trabalhos.php>. Acesso em: 18 ago. 2007.
Figura 89 Cnicas
Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart
Vale ressaltar que os alunos no tiveram qualquer apresentao inicial, por parte
do professor, sobre os contedos que iriam explorar no encontro no laboratrio.
Eles fizeram observaes e tiraram concluses sem o estudo formal dos conceitos
matemticos envolvidos. Foi aps as constataes feitas pelos alunos que o professor
fez a institucionalizao do conhecimento, por meio da deduo das equaes das
curvas, a partir das suas definies dadas em termos de lugares geomtricos.
Percebemos, em vrias atividades, que o momento de institucionalizao de
suma importncia para a atribuio de significado aos conceitos observados. Os alunos
chegaram a realizar concluses empiricamente, porm a interveno do professor se
faz necessria; a tecnologia por si s (como j previsto no planejamento das atividades)
209
......
EAD
EAD
210
......
REFERNCIAS
BRASIL. MEC. Secretaria da Educao Bsica. PCN+: Ensino Mdio - orientaes
educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da
natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2006.
211
......
EAD
EAD
212
......
EAD
213
......
PARTE IV
1 INTRODUO
Apresentamos uma proposta de insero de Teoria de Grafos no Ensino Mdio
atravs da Resoluo de Problemas. Acreditamos que os alunos de Ensino Mdio
podem e devem ter contato com os problemas histricos que desencadearam a Teoria
de Grafos que hoje se conhece. A proposta completa pode ser encontrada na dissertao
de mestrado Grafos no Ensino Mdio: uma insero possvel, de Malta (2008). Aspectos
metodolgicos e conceitos de Teoria de Grafos so encontrados na dissertao, bem
como uma bibliografia completa do assunto.
A proposta foi elaborada luz da concepo que temos a respeito do ensino,
dos documentos oficiais analisados, bem como das tendncias atuais em Educao
Matemtica. Alguns fundamentos de Teoria de Grafos so apresentados nas atividades
propostas. Procura-se fazer tal fundamentao resgatando os problemas histricos
que desencadearam o desenvolvimento de Teoria de Grafos, e apresentar essa
fundamentao de uma forma simples, com o objetivo de apoiar o estudo de
professores no assunto. Pensa-se que, possivelmente, nem todas as Licenciaturas em
Matemtica tratem do assunto Grafos. Desta forma, oferecemos um primeiro contato
com o assunto e indicamos uma bibliografia para que os estudos possam ser
aprofundados.
Alm da insero de Teoria de Grafos no Ensino Mdio, propomos a perspectiva
metodolgica que acreditamos ser a mais adequada para faz-la.Fizemos uma pesquisa
das tendncias metodolgicas atuais defendidas em Educao Matemtica e em
documentos oficiais do Ministrio de Educao brasileiro e encontramos em Resoluo
de Problemas a alternativa que vai ao encontro do que pretendemos. Apoiamos nossa
escolha em alguns pesquisadores no tema Resoluo de Problemas, como Pozo (1998),
Smole e Diniz (2001), Vila e Callejo (2006). Procuramos apresentar, na dissertao,
diferentes perspectivas a respeito do assunto e mostrar certa evoluo da concepo
e das discusses sobre o assunto ao longo do sculo passado. Buscamos apontar grupos
de pesquisa brasileiros sobre o tema. Nossa contribuio para a melhoria do ensino
de Matemtica est na provocao de uma reflexo dos professores a respeito do que
ensinam e da forma como tm conduzido esse ensino.
215
......
EAD
EAD
216
......
2 JUSTIFICATIVA
Pensar em educao com certeza leva-nos a refletir sobre muitos aspectos. A
educao no Brasil passou por transformaes relativamente recentes. Hoje, o desafio
no est apenas em levar todos a aprender e sim em dar sentido e significado ao que
se aprende, uma vez que fora dela h uma quantidade crescente de informaes, ao
mesmo tempo cada vez mais atraentes ao educando, desviando a sua ateno. A escola
atualmente passa pelo desafio de proporcionar reflexo e entendimento da realidade
que cerca o aprendiz. Tambm nessa posio de aprendiz que se encontra o professor
contemporneo. As mudanas so rpidas e percebe-se um apelo muito grande pelo
novo.
De certa forma, a escola precisa manter o seu objetivo de trabalhar com o
conhecimento que a humanidade foi construindo, mas ela tambm precisa estar atenta
ao conhecimento recente e incorporar nas suas prticas a abordagem desses novos
conhecimentos.
Em Matemtica muito se produz, mas pouco de fato se leva para o currculo
em termos de Educao Bsica. A escola resiste ao novo e no raro se ouvir que a
escola uma das instituies mais resistentes s mudanas. A forma como
tradicionalmente a Matemtica vem sendo trabalhada leva o educando a conceb-la
como algo acabado, pronto. Pensamos que um dos grandes desafios da proposta aqui
apresentada seja justamente este: levar para o currculo da escola uma Matemtica
recente e que seja foco de pesquisas no mundo contemporneo.
Outro aspecto que merece destaque na proposta que apresentamos o fato de
que muito pode ser explorado em Matemtica Discreta. Esse um campo da
matemtica que tem se limitado ao estudo dos problemas de contagem. O estudo de
grafos abre possibilidades para o rompimento por parte dos alunos de algumas crenas
a respeito da matemtica. Geralmente, os alunos associam a matemtica aos conceitos
mais algbricos.
Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), encontramos alguns
indicativos da pertinncia de se trabalhar com Grafos no Ensino Mdio. No primeiro
documento publicado em 1998, o MEC aponta como objetivos do Ensino Mdio:
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem
envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos
prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida
contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos
e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de
mundo. Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias,
isto particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de
217
......
EAD
EAD
218
......
219
......
EAD
EAD
220
......
4.1.1 OBJETIVO
A ideia a de que o grupo pense no problema e verifique se possvel solucionlo. Caso no seja possvel solucion-lo, o grupo deve argumentar o motivo. Estimular
os alunos a criarem uma representao para o problema (modelagem).
A representao esperada a que segue.
221
......
EAD
EAD
222
......
4.1.3 O RESULTADO
EAD
223
......
EAD
224
......
4.2.1 OBJETIVO
Atividade 1:
Encontre um caminho que percorra todos os pontos da figura sem tirar o lpis do papel,
desenhando a figura sem repetir segmentos. Regra: somente pode ir de bolinha para bolinha.
1.
2.
3.
4.
4.2.3 O RESULTADO
Nas duas atividades, esperava-se que os alunos chegassem condio para que
as figuras pudessem ser desenhadas sem tirar o lpis do papel, ou seja, que dissessem
que isso apenas seria possvel se em cada ponto chegasse um nmero par de linhas ou,
que houvesse apenas dois pontos em cada figura nos quais chegassem um nmero
mpar de linhas (um seria o ponto inicial e o outro seria o ponto final do desenho).
Quanto proposta de desenhar as figuras sem tirar o lpis do papel, as reaes dos
dois grupos foram bem interessantes. A segunda turma envolveu-se com a situao e
preocupou-se em chegar condio de poder ou no desenhar. Visto que a primeira
225
......
EAD
Atividade 2:
Observe as figuras que seguem e conclua se possvel encontrar um caminho passando por
todos os pontos sem tirar o lpis do papel.
EAD
226
......
turma foi bastante concreta e buscou achar um caminho para desenhar todas as
figuras apresentadas na proposta, foram feitas algumas tentativas que os levassem
generalizao, mas no houve jeito. Naquele momento, o interesse do grupo era o
passatempo e no a matemtica. Houve um sentimento de frustrao no final desta
atividade, mas algumas hipteses podem ser levantadas frente a essa reao. As crenas
do grupo em relao prpria matemtica podem ser uma das causas. Naquele
momento estava sendo feita uma matemtica diferente daquela com a qual eles estavam
acostumados. A ideia de resolver a situao no passou do nvel do passatempo.
Os alunos estavam muito mais interessados no carter ldico das atividades, o
que, admite-se, um importante fator motivador. importante ressaltar que essa
falta de sensibilidade dos alunos no uma crtica ao da professora, mas sim uma
constatao de que os alunos ainda no tm um senso de abstrao completamente
desenvolvido.
4.3 Conceitos Importantes da Teoria de Grafos
4.3.1 OBJETIVO
Atividade 1:
Atividade 2:
Problema adaptado de Silveira (1987):
Em um grupo de quatro pessoas quer-se representar as possibilidades de dilogo entre elas.
Observe os idiomas que cada uma delas domina:
A: ingls, espanhol, italiano e portugus;
B: ingls, espanhol e portugus;
C: ingls e espanhol; e
D: ingls.
Construa um grafo que represente as possibilidades de dilogo entre essas pessoas.
Atividade 3:
Para cada grafo representado a seguir, determine o grau de cada vrtice e o grau de cada
grafo.
227
......
EAD
Voltando ao problema inicial das Pontes, essa maneira de representar a situao chamada
de grafo. Ou seja, um grafo um conjunto de pontos no plano, os pontos so chamados de
vrtices, ligados por linhas chamadas de arestas.
A partir da retomada, definir grau de um vrtice, grau de um grafo e o que so os caminhos
eulerianos.
Definio 1. Chama-se de grau de um vrtice o nmero de arestas com uma das extremidades
nesse vrtice. Anota-se grau de um vrtice A como d(A). Caso o grafo apresente laos, o mesmo
contar duas unidades.
Definio 2. Chama-se de grau de um grafo a soma dos graus dos vrtices deste grafo.
Definio 3. Caminho euleriano todo caminho que passa por todas as arestas do grafo
exatamente uma vez. Um caminho euleriano fechado quando o ponto de partida o mesmo de
chegada, ou aberto quando o ponto de partida no coincide com o ponto de chegada.
EAD
228
......
Observando os graus de cada grafo apresentado, seria possvel para fazer alguma
generalizao? Discuta com o colega e tente faz-la.
4.3.3 O RESULTADO
4.4.1 OBJETIVO
Atividade 1:
Matriz de adjacncia
Definio: Seja G um grafo com vrtices ordenados v1, v2, v3 , ... A matriz de adjacncia
de G, A= (aij) onde aij o nmero de arestas de vi at vj .
1. Determine a matriz de adjacncia de cada grafo representado a seguir:
229
......
EAD
EAD
230
......
4.5.1 OBJETIVO
Problema do caixeiro-viajante
Um caixeiro-viajante trabalha com quatro cidades conhecidas e quer descobrir o menor
caminho que lhe permita visitar cada cidade exatamente uma vez e ento voltar cidade de
partida. Sabe-se que as distncias entre as cidades so dadas pela tabela a seguir, em quilmetros.
Tabela 12 Distncia entre as cidades, em Km
231
......
EAD
EAD
232
......
4.6 Colorao
4.6.1 OBJETIVO
Tabela 13 Comisses
233
......
EAD
2melhores mentes matemticas do mundo, essa conjectura das quatro cores no era provada nem
refutada, e o problema das quatro cores continuava sem soluo. Finalmente, em 1977, a
conjectura das quatro cores foi provada. A prova original do teorema das quatro cores envolveu o
uso de computadores de alta velocidade para checar com certeza casos difceis e envolveu cerca de
1.200 horas de tempo de uso dos computadores (ou tempo computacional). Uma das mais
importantes intervenes no tratamento do problema de colorao de mapas e k-coloraes de
mapas foi a transferncia do problema da colorao de mapas para um problema equivalente, mas
um tanto mais tratvel.
3. A proposta partir dos problemas histricos, mas tambm trazer discusso
problemas contemporneos que lanam mo da teoria de grafos no seu tratamento.
Sugere-se a proposta de um problema afim colorao: o problema de planejamento
de horrios.
necessrio fazer uma programao (planejamento) dos encontros semanais
de algumas comisses do governo estadual eleito recentemente. Para fazer tal
programao (planejamento), preciso ter cuidado para no programar encontros
em um mesmo dia de comisses que tm membros em comum.
Supe-se que os encontros devam ocorrer nas teras, quartas e quintas-feiras pela manh.
A tabela a seguir representa um resumo das comisses que tm membros em comum.
EAD
234
......
4.6.3 O RESULTADO
5. CONSIDERAES FINAIS
O objetivo inicial de tratar o assunto Grafos partindo dos problemas histricos
foi possvel e de fcil compreenso por parte dos grupos envolvidos. As atividades
foram pensadas com muito cuidado e houve uma preocupao em usar a linguagem
matemtica relativa a tal teoria.
O uso de problemas histricos foi acertado e, em Vila e Callejo ( 2006), temse a questo das crenas. Os autores apontam que a possibilidade de trabalhar com os
problemas histricos pode gerar a ruptura de algumas dessas crenas. Tais problemas
mostram como o avano da matemtica, s vezes, lento e que as teorias podem
nascer em contextos puramente especulativos e desenvolver ramos que se aplicam a
diversos campos. Eles destacam que esses dados ajudam os alunos a mudar certas
crenas sobre as origens das teorias matemticas e seus avanos.
A escolha pela Teoria de Grafos, em uma perspectiva de resoluo de problemas,
foi coerente com a inteno. A sensibilidade na implementao do projeto foi
extremamente importante e as discusses, depois de cada encontro e reflexes a
partir das percepes, contriburam para o sucesso do projeto.
Resoluo de problemas de fato uma escolha acertada para o ensino de
Matemtica. Acreditamos que ela vai alm de um conjunto de estratgias, como
destaca Polya (1995). Nessa concepo, a resoluo de problemas uma perspectiva
metodolgica como se v em Smole e Diniz (2001); um complexo sistema em
que ao mesmo tempo estratgia, conceito e objetivo; uma concepo de
trabalho que vai alm da Matemtica envolvida. Como educadores precisamos buscar
possibilidades que contribuam para que a aprendizagem acontea, no apenas o ensino.
Concordamos com Becker (2001), quando destaca a necessidade da pedagogia atual
propor uma metodologia que leve o aluno a pensar como os matemticos pensaram.
Precisa-se buscar alternativas de trabalho que gerem reflexo e capacidade de aprender
continuamente. O professor precisa ocupar uma posio de provocador, mas precisa
estar atento ao desenvolvimento do seu aluno, pois ele precisa ser olhado, acompanhado
no seu desenvolvimento. nesta dinmica de provocar e acolher que o sujeito
constri o seu conhecimento. Os limites entre o possvel conhecido e a novidade
desafiadora so muitas vezes tnues. Sabe-se que o que exerccio para uns problema
para outros. Cabe ao professor, em um ambiente coletivo, dar conta de todas essas
demandas, mas a sensibilidade e o planejamento so condies essenciais no
fazer docente que colaboram para a superao dos possveis obstculos.
235
......
EAD
EAD
236
......
237
......
EAD
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
239
......
EAD
Vandoir Stormowski
1 APRESENTANDO
Como o bom professor? A resposta no imediata, e a questo envolve tantos
fatores e tantas concepes que no pretendemos e nem poderamos respond-la.
Porm, consideramos que muitas das respostas possveis envolveriam caractersticas
como a de ser um profissional que reflete criticamente sobre a sua prtica, sempre
tentando aperfeioar seu trabalho dirio, buscando alternativas para melhorar o
processo de ensinar e de aprender.
Contribuindo para as reflexes desses professores, propomos a leitura deste
relato, que apresenta o processo de elaborao e reflexo sobre uma sequncia
didtica65 para o estudo de matrizes, a partir da anlise de transformaes geomtricas.
Um dos objetivos da proposta tentar responder a perguntas comuns de nossos
alunos: por que na soma de matrizes operamos termo a termo, e na multiplicao
multiplicamos linhas por colunas? Por que a multiplicao de matrizes nem sempre
comutativa?
A sequncia didtica planejada pretende propiciar ao aluno um estudo que
justifique as definies das operaes entre matrizes e suas respectivas propriedades,
a partir da observao e anlise de algumas transformaes geomtricas, de modo a
se refazer o processo histrico da definio e obteno desses conceitos. Alm disso,
apresenta algumas atividades de aplicao de matrizes, em que a composio e a
iterao de transformaes geomtricas no software Shapari geram algumas figuras
fractais66. Essas aplicaes pretendem ser um contraponto das aplicaes artificiais
e desnecessrias que encontramos em muitos livros didticos.
Alm desses objetivos, a proposta pretende integrar temas de estudo que muitas
vezes so tratados de forma linear e compartimentada67 em nossas escolas. As matrizes
65 Chamamos de sequncia didtica uma sequncia de atividades planejadas para a sala de aula que
estejam encadeadas ou relacionadas entre si, por meio de um foco comum.
66 Este texto baseado na Dissertao Estudando Matrizes a partir de transformaes geomtricas que
desenvolvemos sob orientao do professor Eduardo Henrique de Mattos Brietzke.
67 Estamos chamando de linear e compartimentado, o estudo em que os assuntos so abordados
isoladamente, um aps o outro, sem que se estabelea uma relao entre eles.
EAD
240
......
241
......
EAD
EAD
242
......
3 ELABORANDO
Em relao metodologia do nosso trabalho na obteno de uma sequncia
didtica para o ensino de matrizes, optamos pela engenharia didtica devido a
caractersticas destacadas por Artigue (1996, p. 196): [...] um esquema experimental
baseado em realizaes didcticas na sala de aula, isto , na concepo, na realizao,
na observao e na anlise de sequncias de ensino. uma metodologia que leva em
considerao a atuao profissional do docente e suas reflexes sobre essa atuao.
Na engenharia didtica a validao interna, com o confronto da anlise a priori e da
anlise a posteriori, confirmando ou no as hipteses envolvidas na investigao
(ARTIGUE, 1996, p. 208).
Passaremos a comentar as atividades da sequncia didtica que foram planejadas
e elaboradas antes da aplicao, j que esse processo envolve a anlise a priori.
243
......
EAD
EAD
244
......
Ser uma atividade inicial, planejada para que os alunos possam reconhecer as
transformaes de rotao e reflexo, identificando caractersticas e peculiaridades.
O professor poder trazer exemplos diversos dessas transformaes com imagens e
exemplos de simetrias, para que assim os alunos possam fazer suas observaes. Depois
desse contato inicial o assunto se restringe transformao de reflexo, e os alunos
sero incentivados a representar essa transformao com desenhos livres. Continuando
a atividade, ser fornecido material para que a reflexo seja tambm representada no
plano cartesiano, dando ateno especial a polgonos que possuam vrtices indicados
por coordenadas.
3.2 Atividade 2 Identificando Relaes entre as Coordenadas
76 Essas recomendaes para o professor podero ser reformuladas e adaptadas com a implementao
das atividades e de uma consequente anlise a posteriori.
EAD
245
......
Mostraremos aos alunos que essas equaes poderiam ser escritas de forma
diferente: a forma matricial77. Neste nvel, basta que o aluno identifique a matriz
como uma tabela com os coeficientes do sistema de equaes. A matriz dos coeficientes
assim obtida ser chamada de matriz da transformao. Talvez no seja necessrio
usar o termo matriz j desde o incio, e tambm no esperamos discutir a
multiplicao78 de matrizes na representao do sistema, pois basta que os alunos
identifiquem a tabela com coeficientes do sistema. Podemos comear falando em
tabelas de valores e, em atividades posteriores, podemos falar que essas tabelas so
chamadas de matrizes em matemtica.
EAD
246
......
as relaes entre as coordenadas dos vrtices da figura inicial e final e, a partir delas,
a matriz de cada rotao estudada, tal como fora feito na atividade anterior com as
reflexes. Propiciaremos que os alunos observem certa semelhana entre as matrizes
das rotaes e reflexes estudadas e, que, embora semelhantes, produzem resultados
muito diferentes80. Para que tal observao acontea, poderemos sugerir que os alunos
apresentem um resumo das matrizes estudadas e definam o nome da respectiva
transformao geomtrica.
3.4 Atividade 4 Praticando no Computador
80 As matrizes das reflexes e rotaes estudadas possuem entradas com os valores 1, -1 e 0 e, por
isso, so visualmente parecidas.
81 O MVT um aplicativo em Java, que no requer instalao prvia e que permite visualizaes de
diversas representaes matemticas, desde simples funes at equaes diferenciais. Estvamos
interessados especialmente na representao visual das transformaes geomtricas elementares. O
MVT est disponvel gratuitamente em: <http://amath.colorado.edu/java/>. Acesso em: 27 jul. 2010.
82 Contamos com o apoio de Rodrigo Sychocki da Silva, que desenvolveu os applets que esto disponveis
em: <http://matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/>. Acesso em: 27 jul. 2010.
EAD
247
......
EAD
248
......
249
......
EAD
EAD
250
......
EAD
251
......
84 A autossimilaridade caracterstica tpica dos fractais: suas partes so semelhantes ao todo. Para
mais detalhes sobre autossimilaridade, veja as obras de Barbosa (2002, p. 9), Peitgen et alii (1991,
p. 2, 8) e, principalmente, a de Mandelbrot (1998, p. 34, 35).
EAD
252
......
No caso da Figura 115, esperamos que os alunos observem que ela formada
por trs cpias de si mesma, sendo que cada uma dessas cpias sofreu a aes das
transformaes geomtricas como a reduo (homotetia) e as reflexes.
3.9 Atividade 9 Um Pouco mais Sobre as Figuras Geradas
87 Essa disciplina envolve temas complementares de estudo que so oferecidas aos alunos por meio
de colaboradores ou professores do CAp. A disciplina possui duas horas semanais e os alunos podem
escolher uma entre diversas disciplinas oferecidas.
88 Os professores a que nos referimos so Rodrigo Sychocki da Silva e o autor deste artigo.
89 Alm de podermos observar facilmente a simetria na arquitetura, destacamos tambm as obras do
artista holands Maurits Cornelis Escher (1898 - 1972). O site oficial do artista (<http://
www.mcescher.com>) apresenta diversas obras que podem ser utilizadas para estudo de simetrias em
sala de aula.
253
......
EAD
4 APLICANDO E ANALISANDO
EAD
254
......
transformaes estudadas. Pensamos que essa seria uma forma muito mais natural de
introduzir o conceito de matriz, de modo que este conceito se construa durante a
prpria atividade, sem a necessidade de definies e exemplos prvios.
No final desta atividade, pedimos aos alunos para fazerem um resumo das matrizes
das transformaes geomtricas obtidas at ento, e, neste momento, surgiram
comentrios e controvrsias sobre as matrizes das transformaes estudadas: as matrizes
de um aluno eram diferentes das de outros, e um aluno possua matrizes iguais para
transformaes diferentes. Os prprios alunos discutiram e corrigiram os seus equvocos.
Foi uma aula muito interessante porque os alunos promoveram uma comparao entre
resultados, confirmando valores ou verificando e corrigindo possveis enganos.
255
......
EAD
Uma reflexo posterior nos fez perceber que poderamos ter estudado tambm
rotaes com ngulos mltiplos de 45. uma maneira interessante de verificar que
existem matrizes de transformaes que tm elementos distintos dos do conjunto
, de modo que os alunos no fiquem com a falsa impresso de que
somente estes valores ocorreriam. Essas rotaes podem ser estudadas, mesmo que
no queiramos utilizar relaes trigonomtricas, pois a sua obteno pode ser feita a
partir da utilizao do Teorema de Pitgoras. Essas rotaes sero implementadas em
uma prxima aplicao.
Na quarta atividade, levamos os alunos at o laboratrio de informtica do
CAp, onde disponibilizamos um applet93 em que as transformaes geomtricas so
aplicadas em um retngulo, e as mudanas causadas so muito mais evidentes. Alm
de propiciar uma melhor visualizao do que acontece geometricamente, esse software
tambm apresenta os valores das coordenadas da figura inicial e da figura transformada.
Outro fator importante o de que os valores das entradas da matriz so
escolhidos a partir de uma barra de rolagem que propicia deformaes automticas
e contnuas na figura, o que ajuda na compreenso do que cada entrada da matriz
gera na transformao.
EAD
256
......
96 Observe que agora esta equao faz sentido, pois j definimos a multiplicao de matrizes.
97 A composio de duas translaes propicia o estudo e a verificao de que a soma de matrizes
comutativa.
257
......
EAD
EAD
258
......
REFERNCIAS
ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, Jean. (Org). Didtica das
Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217.
BANNON, Thomas. Fractals and Transformations. Mathematics Teacher, Reston, p.
178-185, Mar. 1991.
BARBOSA, Ruy Madsen. Descobrindo a geometria fractal: para a sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais
(5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
MEC, 1999.
EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. Campinas: UNICAMP, 2004.
GLUCHOFF, Alan. Hands-on Fractals and the unexpected in mathematics. Mathematics
Teacher, Reston, v. 99, n. 8, p. 570-574, Apr. 2006.
MANDELBROT, Benot. Objectos Fractais. Lisboa: Gradiva, 1998.
NCTM. Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM, 2000.
99 Por que na soma de matrizes operamos termo a termo e na multiplicao no?
259
......
EAD
EAD
260
......
PEITGEN, Heinz-Otto et alii. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York:
Springer-Verlag/NCTM, 1991. v. 1.
_______. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York: Springer-Verlag/
NCTM, 1992. v. 2.
_______. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York: Springer-Verlag/
NCTM, 1999. v. 3.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de
rede. So Paulo: FTD, 2000.
SALLUM, lvia Mureb. Fractais no ensino mdio. Revista do Professor de Matemtica,
So Paulo, n. 57, p. 1-8, 2005.
STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. 2008.
144f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://
hdl.handle.net/10183/14965>. Acesso em: 27 jul. 2010.
261
......
EAD
1 INTRODUO
Na escola, as aproximaes entre lgebra e geometria acontecem, especialmente,
quando trabalhamos com geometria analtica, j que as retas e crculos da geometria
euclidiana passam a serem vistos como conjuntos de pontos P = (x, y) no plano cartesiano
satisfazendo, respectivamente, as equaes ax + by = c e (x - a)2 + (y - b)2 = r2 . Em
outros tpicos do programa escolar essas aproximaes tambm poderiam estar mais
presentes e, dentre eles, destacamos aquele que trata da resoluo de sistemas lineares
com duas ou trs variveis.
A resoluo dos sistemas de equaes com duas variveis (equaes do tipo
ax + by = c) pode ser discutida nos contextos geomtrico e algbrico, estabelecendose relaes entre a existncia de soluo do sistema e a posio relativa de retas. Por
exemplo, o caso em que o sistema tem uma nica soluo corresponde a duas retas
que se interseccionam em um nico ponto. J o estudo dos sistemas de trs equaes
com trs variveis (equaes do tipo ax + by + cz = d), em geral, na escola, fica
restrito a manipulaes algbricas com equaes, matrizes e determinantes, nisso
fazendo-se uso de regras desprovidas de explicaes.
Na regra de Cramer, os alunos fazem clculos com determinantes, mas no
entendem porque os clculos levam soluo do sistema. J no mtodo do
escalonamento, que tem como propsito transformar o sistema em outro equivalente
mais simples, as manipulaes algbricas so mais compreensveis. Mas, mesmo nesse
mtodo, os possveis tipos de conjuntos-soluo do sistema ainda se apresentam de
difcil compreenso para os alunos. A soluo desse tipo de sistemas poderia ser mais
clara se os conjuntos fossem interpretados geometricamente.
Essa interpretao pode ser introduzida na Matemtica escolar por meio dos
conceitos de vetores e operaes, como veremos na proposta que foi concebida,
implementada e avaliada e que se constituiu em dissertao de Mestrado apresentada
no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica
da UFRGS100. No que segue vamos tratar de responder pergunta.
100 A dissertao, com ttulo Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes ,
de autoria de Pedro Sicca Carneiro, realizada sob a orientao de Maria Alice Gravina, e foi defendida
em 2008. O texto, na ntegra, est disponvel na Biblioteca Virtual da UFRGS, em: <http://
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/13337> . Acesso em: 12 jul. 2011
EAD
262
......
101 A parbola, sob o ponto de vista geomtrico, o conjunto de pontos do plano que se mantm
equidistantes de uma dada reta e um dado ponto, fixos.
102 Para as transcries dos Elementos de Euclides, feitas nesta seo, estamos usando como
referncia a obra Euclides Elementos de Geometria, verso latina de Frederico Commandino, publicada
por Edies Cultura, em 1944, disponvel em formato digital em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/be00001a.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2011
263
......
EAD
EAD
264
......
104 Na transcrio dos trechos da carta de Leibniz, estamos tomando como referncia CROWE, M.
A history of Vector Analysis. London: University of Notre Dame Press, 1967.
105 Um exemplo que ilustra muito bem a ideia mencionada o problema de encontrar uma reta
tangente ao grfico de y = x3 na origem. Geometricamente, os alunos acreditam que a reta no existe,
pois imaginam que ela no possa interceptar a curva. No entanto, eles conseguem avanar quando
lanam mo de ferramentas algbricas calculando a inclinao da reta por meio da derivada.
265
......
EAD
em que vivem; j a lgebra fornece ferramentas que ajudam a avanar nos aspectos
que so mais complicados de tratar no contexto puramente geomtrico105.
EAD
266
......
(1)
2.x+4.y =5
- x - 2. y = 3
(2)
106 A equao apresentada a seguir resultado de manipulao algbrica aplicada condio dada
pelo teorema de Pitgoras, a saber:
.
Na Figura 122, temos o plano p que passa pelo ponto Po = (xo, yo, zo) e que
ortogonal direo dada pelo vetor = (a, b, c). Como antes, um ponto P = (x, y, z)
pertence ao plano p se e somente se o vetor
ortogonal ao vetor , e assim
podemos aplicar o teorema de Pitgoras no tringulo cinza determinado pelos vetores
e
, destacado na Figura 123. Sendo (a, b, c) e (x - xo , y yo , z zo) as
correspondentes coordenadas dos vetores, obtemos107:
a .(x xo) + b.(y yo) + c.(z zo) = 0
e, portanto, a . x + b . y + c . z = d, com d = a . xo + b . yo + c . zo.
267
......
EAD
EAD
268
......
(3)
Qualquer uma das setas pode informar as coordenadas do vetor, pois na seta
em destaque, basta fazer a diferena entre as coordenadas dos pontos A e B (as
extremidades da seta). Essas mesmas coordenadas tambm podem ser obtidas por
meio da seta representante que est na origem do sistema e, neste caso, as coordenadas
so dadas, simplesmente, pelas coordenadas do ponto extremidade da seta.
interessante tambm pensar nas coordenadas do vetor como informao de
movimento: na coordenada x temos a informao de deslocamento horizontal
(esquerda/direita, dependendo do sinal da coordenada x), e na coordenada y temos a
informao de deslocamento vertical (para cima/para baixo, dependendo do sinal da
coordenada y). Essa ideia de movimento reala o quanto as coordenadas de um vetor
independem da seta representante que est sendo considerada.
Ainda sobre as dificuldades que se apresentam na aprendizagem do conceito de
vetor, em Poynter e Tall (2005) temos exemplos que nos ajudam a entender os cuidados
didticos a serem tomados na introduo desse assunto. Na Figura 125, em (a),
temos um dos exemplos: os alunos devem obter uma seta representante para o vetor
resultante da uma soma de dois vetores, representados pelas duas setas. Como resposta,
eles deveriam desenhar, uma seta equivalente a uma daquelas que j est na figura do
problema e ento marcar a seta representante da soma, indicada em negrito na Figura
125 (b). No entanto, uma resposta que os alunos apresentam registrada na Figura
125 (c): desenham uma terceira seta, de modo a obter setas consecutivas, e ento
colocam em destaque aquela que correspondente ao vetor que a soma de trs vetores
e no mais dos dois vetores indicados inicialmente. Isto mostra dificuldades dos alunos
para trabalharem com setas que so representantes de um mesmo vetor.
108 Uma definio cuidadosa de vetor depende do conceito de relao de equivalncia, definido no
conjunto de todos os segmentos orientados AB. A relao identifica dois segmentos orientados AB e CD,
se o ponto mdio de AD tambm ponto mdio de BC. Define-se um vetor como sendo uma classe de
equivalncia dessa relao e um elemento da classe dito seta representante do vetor.
269
......
EAD
EAD
270
......
4 A EXPERINCIA E OS RESULTADOS
A experincia foi realizada em escola da rede privada, e dela participaram 29
alunos, na faixa etria de 16 a 17 anos. As aulas ocorreram em perodos de 100
minutos e totalizaram sete encontros, detalhados no Quadro 12.
Quadro 12 Cronograma da experincia
111 Quanto metodologia, ver os trabalhos de Michele Artigue, disponveis nas referncias.
271
......
EAD
EAD
272
......
112 A sequncia de atividades proposta aos alunos est na ntegra como anexo da Dissertao Geometria
vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes (CARNEIRO, 2008).
273
......
EAD
EAD
274
......
Foi com um bom domnio do conceito de vetor, sob o ponto de vista geomtrico,
que os alunos iniciaram o estudo de vetores sob o ponto de vista algbrico. Para a
introduo das coordenadas de um vetor, inicialmente foi tomada a seta representante
na origem do sistema de coordenadas e, dessa forma, foi determinado o par de nmeros
que guarda a informao de direo, sentido e comprimento que determina o vetor;
em um segundo momento foram determinadas as coordenadas do vetor por meio de
seta representante que no est na origem do sistema. J nas primeiras atividades do
terceiro encontro, os alunos mostraram entendimento quanto ao clculo das
coordenadas, conforme soluo registrada na Figura 129.
EAD
275
......
Logo aps, foi apresentada nova interpretao para a equao da reta, de acordo
com a discusso feita na seo anterior. Foi assim que os alunos entenderam que, na
equao geral a . x + b . y = c, os coeficiente a e b correspondem s coordenadas do
vetor normal reta, e eles, junto com o coeficiente c, determinam pontos que
pertencem reta (por exemplo, o ponto (0, c/b), se b no zero; ou o ponto (c/a, 0),
se a no zero). Com essa interpretao da equao da reta, os alunos analisaram,
sob um ponto de vista qualitativo, as solues de sistemas com duas equaes e duas
incgnitas, tendo-se na Figura 130 uma amostra do trabalho realizado.
Uma vez entendido o conceito de vetor e operaes em dimenso dois, a
transposio desses mesmos conceitos para o espao deu-se de forma bastante
imediata, j que a maior exigncia cognitiva foi quanto visualizao de vetores e de
planos no espao. Nesse sentido, figuras com cuidadosa ideia de profundidade, de
modo a bem identificar as coordenadas de pontos no espao, foram um motivo de
ateno na apresentao do material didtico. Assim, foi sem maiores dificuldades
que, por exemplo, os alunos determinaram as coordenadas de vetores com setas
representantes em diferentes posies, conforme ilustra a Figura 131.
EAD
276
......
Planos ortogonais a
277
......
EAD
5 COMENTRIOS FINAIS
EAD
278
......
POYNTER, Anna; TALL, David. What do mathematics and physics teachers think
that students will find difficult? A challenge to accepted practices of teaching. In:
HEWITT, Dave; NOYES, Andy. (Ed). Proceedings of the sixth British Congress of Mathematics
Education. p. 128-135. University of War wick, 2005. Disponvel em:
<www.bsrlm.org.uk>. Acesso em: 08 mai. 2007.
279
......
EAD
INTRODUO
A maioria dos professores de Matemtica j deve ter se encontrado na seguinte
situao: turma agitada, no muito disposta a seguir as orientaes recebidas, por
mais diversas que sejam as intervenes realizadas. O professor no desiste e insiste
em obter de seus estudantes um mnimo de dedicao e ateno para o assunto que
pretende desenvolver. Nisso, um dos alunos contra-argumenta, cheio de convico:
Por que perder meu tempo com isso se nunca utilizarei tais conhecimentos na minha
vida?.
uma afirmao forte. Pior: difcil de ser confrontada, visto que ela
provavelmente no est de todo errada. Afinal, muito da Matemtica habitualmente
estudada nos colgios, especialmente no Ensino Mdio, tem suas aplicaes
direcionadas para profisses especficas e situaes essencialmente tcnicas. Por
exemplo, no difcil convencer a maioria dos estudantes de que problemas
elementares de Programao Linear podem ser resolvidos analisando a representao
grfica de retas. No entanto, a quantidade de estudantes que de fato aplicaro tal
conceito no futuro, se analisada comparativamente ao universo deles, irrisria.
Visivelmente possvel esboar um argumento na seguinte linha: a Matemtica
construda a partir de um tipo de raciocnio muito especial, se comparada s demais
cincias, e tal raciocnio apenas desenvolvido e estimulado com o estudo de, claro,
Matemtica. No entanto, esse argumento no costuma surtir um efeito motivacional
muito significativo em alunos de Ensino Mdio. Uma caracterstica de adolescentes
em geral o imediatismo com que diversas situaes so encaradas, no sendo comum
realizarem planejamentos sequer a mdio prazo.
O que fazer, ento, com aquela turma agitada descrita anteriormente? Aplicaes
da Matemtica do Ensino Mdio so, em sua maioria, muito distantes da realidade de
estudantes entre 14 e 17 anos. Ainda, dentre suas preocupaes provavelmente no
consta o desejo de estimular um tipo especial de raciocnio. Portanto, foi essa dvida
que serviu de motivao para o desenvolvimento do presente material.
281
......
EAD
EAD
282
......
283
......
EAD
EAD
284
......
CONSTRUO DA PROPOSTA
O material produzido sobre Matemtica Financeira foi aplicado duas vezes, em
2006 e 2007, durante o horrio regular de aula, com todos os estudantes das turmas
do segundo ano do Ensino Mdio de um colgio da rede particular de Porto Alegre.
As idades dos participantes eram, em sua maioria, entre 15 e 17 anos, e a carga
horria semanal dedicada Matemtica era de quatro perodos. O conhecimento
prvio dos alunos resumia-se a como calcular um determinado percentual de certo
valor multiplicando-o pelo nmero decimal correspondente a essa porcentagem. O
trabalho com Matemtica Financeira estendeu-se por cerca de um ms, com todos
os encontros ocorrendo na sala de Informtica do colgio, e os alunos trabalhando
em grupos de dois ou trs alunos, cada grupo em um computador, utilizando o software
Calc115, parte integrante do pacote gratuito BrOffice.
Os encontros com os alunos tinham dois formatos, essencialmente. Em um
primeiro momento, ao iniciar-se o estudo de uma nova movimentao financeira,
uma situao-problema era discutida coletivamente, com participao ativa do
professor, sendo desenvolvida a rotina de programao que se aplicaria a essa nova
movimentao. Em um segundo momento, os alunos, divididos em grupos,
trabalhavam em diversos exerccios propostos e questionavam o professor quando
necessrio, salvando as diferentes verses de suas planilhas.
115 Calc um software de planilha eletrnica multiplataforma de cdigo aberto, desenvolvido
originalmente pela StarDivision e posteriormente pela Sun Microsystems.
285
......
EAD
EAD
286
......
287
......
EAD
EAD
288
......
Agora, toda a planilha est construda a partir dos valores iniciais do problema:
o capital a ser reajustado e a taxa usada.
EAD
289
......
EAD
290
......
A resoluo proposta pelos autores dada a partir da ideia de que, para obter
o valor atual de um capital, basta dividir o valor futuro por
. Dessa forma, a
parcela de 150 u.m. e a parcela P desejada tm seus valores calculados na mesma
poca
que
o
emprstimo
de
300
u.m.
Assim,
valor, na data inicial, que n pagamentos iguais a P, sendo i a taxa de juros. Dessa
forma,
291
......
EAD
3) Um bem, cujo preo vista 120 u.m., vendido em oito prestaes mensais iguais,
a primeira sendo paga um ms aps a compra. Se os juros so de 8% ao ms, determine o valor
das prestaes.
EAD
292
......
Pagando 30 u.m. por ms, aps oito pagamentos, o saldo devedor de -96,99,
o que significa que a parcela a ser paga menor do que 30 u.m. possvel concluir
que, no caso, aps cinco pagamentos a dvida est praticamente zerada.
293
......
EAD
EAD
294
......
em, segundo os
aproximada de 4,9%.
d) Por tentativas, de modo que
seja igual a 1. Supondo
aleatoriamente valores para i, obser va-se que G (0,049) = 1,001 e
G (0,0485) = 0,9995.
295
......
EAD
EAD
296
......
CONCLUSES
Na introduo, trs exigncias foram feitas: o material aqui apresentado
precisaria ser (1) amplo, (2) consistente e (3) adequado. Pode-se afirmar, sem dvida,
que os trs requisitos foram cumpridos.
O primeiro momento, antes mesmo de se pensar em uma dissertao, foi a
elaborao do esboo do material. Esboo um termo adequado, pois o nmero
de alteraes durante esse perodo foi bastante grande. Como descrito na Introduo,
a primeira tentativa de trabalho foi via frmulas e calculadoras cientficas. Somente
depois de um ano surgiu a ideia de trabalhar com planilhas eletrnicas. E, a partir do
momento em que o livro-texto inicial foi deixado de lado e a iniciativa de escrever
um novo material ganhou fora, o passo seguinte foi estudar Matemtica Financeira,
especialmente em livros de Ensino Superior. Muitos dos conceitos, movimentaes
financeiras e problemas estudados que esto presentes no material aqui apresentado
so habitualmente trabalhados ao longo de alguns cursos de graduao, tais como
Cincias Contbeis e Administrao. Ou seja, o material definitivamente bastante
amplo.
A anlise de alguns livros didticos somente refora essa convico, visto que a
maioria dos livros estudados sequer aborda problemas que envolvam sequncias de
depsitos, e poucos enfatizam a lgica inerente a um pagamento parcelado. No material
aqui apresentado, por outro lado, so estudados problemas que envolvem depsitos
em diferentes situaes, com destaque ao problema de planejamento de uma
previdncia individual. Ainda, so estudados problemas de pagamentos de dvidas
297
......
EAD
Com uma taxa mensal de 4,9%, o objetivo atingido. Mais uma vez, fica claro
que a construo da planilha informa muito mais sobre a movimentao do que o
simples clculo da taxa. Por exemplo, pode-se acompanhar o quo vantajoso pode
ser um planejamento: o rendimento mensal comea em 0,59 u.m., ao final do 1
ms, e, ao final dos dez depsitos, j de 6,46 u.m., ou seja, os depsitos so constantes,
mas a economia mensal crescente.
J foram destacadas, ao longo da descrio do mtodo, vrias vantagens da
construo de uma planilha se comparada com a aplicao das frmulas especficas.
Para finalizar, o que torna imprescindvel o uso de um software de planilhas eletrnicas
o fato de que a manipulao dos dados incomparavelmente mais gil do que se tal
mtodo fosse aplicado manualmente. Em especial, a suposio dos valores para a
aproximao do resultado desejado seria uma tarefa das mais trabalhosas, para no
dizer que seria inviabilizada. Ainda, o uso do recurso Atingir meta, que faz essa
suposio pelo usurio, depende, claro, do uso de tais softwares.
EAD
298
......
considerando muitos fatores: com entrada, sem entrada, com carncia, com
pagamentos diferentes, em prazos diferentes, dentre outros casos. Ento, o alcance
do material excede aquele dos livros didticos analisados e aborda temas habitualmente
estudados em cursos de graduao, mas que so pertinentes maioria das pessoas.
O que diferencia basicamente o material aqui proposto dos livros didticos
analisados a facilidade com que se trabalha recursivamente com planilhas eletrnicas.
Trabalhar recursivamente, em Matemtica Financeira, vantajoso: enfatiza a
movimentao financeira e evidencia-se a variao medida que os perodos de tempo
vo se sucedendo, no se limitando a informar somente um resultado final. Outra
vantagem a de que a matemtica envolvida bastante simples. O trabalho via recurso
depende unicamente do conceito de porcentagem e do conhecimento da essncia de
cada movimentao financeira, ou seja, toda a matemtica necessria estudada,
destacada, explicitada, permite ao aluno compreenso do que est sendo feito e pode
ter a lgica alterada caso necessrio. Certamente, o material aqui proposto
consistente.
Aps a aplicao do material, o passo seguinte foi a anlise dos dados obtidos,
tendo como fundamentao didtica os nveis de sofisticao propostos por David
Tall (1998, 1999) ao longo do desenvolvimento cognitivo. Nas primeiras sesses de
trabalho, a maior dificuldade foi se apropriar da linguagem especfica do software que
permitiu o uso de planilhas eletrnicas. A apropriao do mtodo, em especial no
que diz respeito implantao da recursividade, ocorreu em paralelo a isso. A seguir,
a maioria dos problemas exigia dos grupos que adaptassem a ideia discutida
coletivamente com o professor. Foram esses exerccios, aliados aos dados registrados,
que possibilitam afirmar que o material proposto adequado para se trabalhar com
Matemtica Financeira no Ensino Mdio: evidenciou-se a apropriao dos conceitos
estudados, assimilao da linguagem de programao e da implementao da
recursividade, e, principalmente, de adaptao do mtodo proposto para solucionar
problemas diferentes.
REFERNCIAS
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e Educao
Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
CSER FILHO, Marcelo Salvador. Aprendizagem de Matemtica financeira no ensino mdio:
uma proposta de trabalho a partir de planilhas eletrnicas. 138 p. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/
10183/14828>. Acesso em: 11 jul. 2008
299
......
EAD
301
......
EAD
OS AUTORES
EAD
302
......