Centro de Actualizacin del

Magisterio en el Estado de
Mxico
Nezahualcyotl

Licenciatura en Educacin Preescolar

Materia: Bases psicolgicas del aprendizaje

Alumna: Ramrez Ramrez Vanessa

Prof. Miguel Hernndez Pea

Anlisis respuestas cuestionario de dilemas.

Resumen de lecturas.

Respuestas al cuestionario de dilemas.

La muestra que trabajamos fue de 19 alumnas del grupo 214, del segundo semestre de la
Licenciatura en Educacin preescolar del Centro de Actualizacin del Magisterio sede
Nezahualcyotl.

Qu es aprender?

1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:

Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al propio
5
proceso de aprender.
Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.
0
Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente transformndolo.
14
7. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las opiniones
fueron:
Enfrentarlos a situaciones cada vez ms abiertas, donde el docente slo acta como
11
orientador.
Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas situaciones
4
similares para que practiquen lo que se les ha enseado.
Explicarles con claridad cmo deben trabajar para luego ir enfrentndolos a
3
situaciones diferentes.
10. Respecto de cmo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las opiniones fueron:
Las preguntas deben ser lo ms concretas y claras posible, como para que los alumnos
3
no se dispersen en las respuestas.
Las preguntas deben ser lo ms concretas y claras posible, pero a su vez permitirle al
alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.
Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada alumno
pueda organizar su propia respuesta
12. Al evaluar la resolucin de un problema, lo ms importante es:
Plantearle una situacin problemtica nueva e, independientemente del resultado final
que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y elegir entre una
variedad de estrategias para resolverlo.
Plantearle una situacin problemtica similar a las trabajadas en clase y comprobar
que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseado y llega al resultado
correcto.
Plantearle una situacin problemtica nueva y comprobar que es capaz de seleccionar
un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.

TEORA
DIRECTA

TEORIA
CONSTRUCTI
VA
Total

TEORIA
INTERPRETATIVA
8

35

10.95890411

47.94520548

30
41.0958904
1

73

9
6

1
10

Con respecto a la pregunta que es aprender podemos determinar que la mayora de las alumnas
tiene la concepcin del aprendizaje basado en la teora interpretativa, pues el 48% eligi las
respuestas apoyadas en esta teora mientras que el 41% baso sus respuestas en la teora
constructiva y solo el 8% se apoyo en la teora directa. Como lo muestra la grfica siguiente:

Que es aprender?
TEORA DIRECTA

TEORIA INTERPRETATIVA

TEORIA CONSTRUCTIVA

41%

11%

Cmo se aprende?

48%

6. En cuanto a las caractersticas fundamentales a tener en cuenta al seleccionar un libro

de texto, los docentes opinaron que deben:
Presentar abundante y rigurosa informacin bien organizada.
2
Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluya todos los temas.
2
Destacar la informacin ms importante y ofrecer actividades para el alumno.
15
8. Con respecto a la funcin del profesor, fundamentalmente es:
Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la discusin y el
0
anlisis.
Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo acepta en la
0
disciplina correspondiente.
Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para realizar
comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crtico respecto del tema a
19
aprender.
9. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es:
Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos aprendan
0
lo mismo.
Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de informacin: textos, peridicos,
revistas de divulgacin cientfica, etc. para poder contrastar diferentes opiniones y
11
diversas perspectivas.
Que todos manejen el mismo texto, aunque sera bueno que el docente ofrezca en
8
clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos de vista.
11. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exmenes permitiendo que
los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes creen que:
No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los
contenidos para la prueba.

Es una buena idea porque esto podra permitir valorar si los alumnos son capaces de
utilizar la informacin disponible para elaborar su propia respuesta.

Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompae con alguna otra tarea que
permita comprobar que el alumno conoce la informacin.

10

TEORIA
TEORA
TEORIA
CONSTRUCTI
DIRECTA
INTERPRETATIVA
VA
Total
3
33
40
52.6315789
3.947368421
43.42105263
5

76

Con respecto a las preguntas de Cmo se aprende?, la teora en la que se apoya el 53% de los
estudiantes es la teora constructiva, mientras que el 43% se apoya en la teora interpretativa y
solo un 4% en la teora directa. Como lo observamos en la grfica siguiente:

Cmo se aprende?
TEORA DIRECTA

TEORIA INTERPRETATIVA

TEORIA CONSTRUCTIVA
4%

Qu se aprende?

53%

43%

2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones fueron:
Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le permite
reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos cientficos y
construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.
No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por los
nuevos contenidos a aprender.
Es til conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle al alumno
la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las correctas.

17
0
2

4. En relacin con la extensin de los programas de las asignaturas, algunos docentes

piensan que se debe:
Seleccionar los contenidos ms adecuados para que los alumnos razonen y desarrollen
estrategias de aprendizaje.

Ensear todos los contenidos que surgen de la lgica disciplinar, ya que son
indispensables para que el alumno avance en la carrera.

Ensear todos los contenidos que surgen de la lgica de la disciplina, sin descuidar que
11
los alumnos razonen y comprendan lo ms posible.
5. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:
Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle significado
13
a lo que aprenden.
Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos bsicos fundamentales,
ya que con el tiempo lograrn darles significado.

Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo ms posible, aunque no siempre lo

logren en el caso de los contenidos ms complejos.

TEORA
DIRECTA

TEORIA
CONSTRUCTI
VA
Total

TEORIA
INTERPRETATIVA

16

38

5.263157895

28.07017544

66.6666666
7

57

A la pregunta que se aprende el 67% de las alumnas se apoyo en la teora constructiva, el 28%
en la teora interpretativa y solo el 3% se apoy en la teora directa.

Que se aprende?
TEORA DIRECTA

TEORIA INTERPRETATIVA

TEORIA CONSTRUCTIVA
5%
67%

28%

Como lo observamos en la mayora de los casos las respuestas dadas por las alumnas estn
enfocadas en la teora constructiva por lo que podemos decir que las estudiantes, consideran
que el constructivismo es eficiente para el aprendizaje.
A continuacin se da sustento terico al cuestionario realizado.

Enseanza para el cambio de las representaciones sobre el aprendizaje

Concepciones implcitas sobre el aprendizaje.

Si indagamos que piensan las personas que es el aprendizaje, nos encontraremos con variados
modelos mentales (Rodrigo,1993) que, aunque a simple vista parezcan no tener nada de
semejante, nos pueden permitir realizar el proceso inferencial de buscar principios comunes a
esas diversas creencias para reconstruir las concepciones implcitas que dirigen tras
bambalinas la creacin de esos diversos modelos mentales.
Para Pozo (2006) es posible diferenciar cualitativamente tres tipos de concepciones sobre el
aprendizaje: la teora directa, interpretativa y constructiva.
Teora directa: Se caracteriza por la suposicin de que existe una correspondencia
unidireccional entre las condiciones y los resultados del aprendizaje. La postura caracterstica de
esta teora sea un realismo objetivo segn el cual la exposicin al objeto de aprendizaje es la
condicin esencial para que el aprendizaje ocurra. Dado que es la realidad la que determina el
aprendizaje, se puede esperar, como corolario de esta teora que todos aquellos que estn
expuestos a la misma realidad lograrn como resultado, un aprendizaje que debe de ser copia
exacta de ella (Wellman, 1990).
Esta Teora implica de fondo asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento, segn la
cual sera posible determina si el resultado del aprendizaje es adecuado o inadecuado,
dependiendo del acceso a la realidad que haya tenido el individuo. Desde una postura realista de
concibe el aprendizaje como una serie de estados discontinuos, ms que como un proceso de
forma que se pueden diferenciar dicotmicamente entre quin ha dependido y quin no. Incluso
entre los nios ms pequeos, el aprendizaje se concibe como algo repentino o inmediato, de
todo o nada, y no como una dimensin progresiva.
Teora interpretativa: Implica un paso adelante con respecto a la teora directa en el sentido
en que en ella, adems de reconocer la importancia de que se den ciertas condiciones para que
se produzcan ciertos resultados, tambin incluye la actividad del aprendiz como un proceso
mediador crucial para que el aprendizaje sea posible. Aprender es reproducir la estructura del
mundo, se aceptara que esa copia casi nunca es exacta, sino que esta mediada por ciertos
procesos interpretativos que acaban por distorsionar el reflejo de la realidad en la menta del
aprendiz. Aunque se admite un cierto pluralismo epistemolgico.
Llaman la atencin sobre el hecho de que reconocer la participacin del aprendiz y sus procesos
mentales en el aprendizaje no implica necesariamente suponer que el resultado de tal
aprendizaje ser una verdadera reconstruccin personal del conocimiento que se aprende.

En sntesis, la teora interpretativa sigue siendo, como la teora directa, un modelo de relaciones
causales de carcter lineal o unidireccional. Aunque se puede admitir la existencia de mltiples
causas para el aprendizaje stas no se interpretan como parte de un sistema de interacciones.
Teora constructiva: Implica suponer, como en el caso de la teora interpretativa, que los
procesos internos son esenciales para aprender pero ahora se les atribuye una funcin
necesariamente transformadora del conocimiento. El aprendizaje se concibe como una
apropiacin o reproduccin ms o menos inmediata de la realidad, sino como una verdadera
construccin.
Cada sujeto puede construir un conocimiento matizado de la misma realidad sin que
necesariamente slo una de esas posturas pueda ser considerada como verdadera y las
restantes falsas o inadecuadas, sino que el conocimiento debe juzgarse en relacin con el
contexto y los propsitos del que ensea y el que aprende. Desde la ciencia misma sera
necesario aperar a criterios de evaluacin de los conocimientos, tales como la argumentacin, la
coherencia interna o la capacidad predictiva, para aceptarlos como hiptesis provisionales ms
validad que otras que no cumple con tales requisitos. A diferencia de las dos teoras anteriores
que comparten el rasgo comn de ubicar la fuente del conocimiento en la realidad, una
concepcin constructiva implica asumir una verdadera interaccin entre sujeto y objeto que se
reconstruyen mutuamente.
Una postura constructiva parece particularmente necesaria para afrontar las formas ms
recientes del conocimiento humano, como las artes y las ciencias, las cuales son, en esencia,
modelos abstractos de la realidad sujetos a la incertidumbre, dado que ni nuestros sentidos, ni
las tecnologas que hemos creado nos pueden informar cmo es en realidad la realidad. Por
tanto, parece coherente pensar que la adquisicin de una postura constructiva deba ser el
resultado de un proceso tambin artificial, que implique proporcionar a nuestra mente
evolucionada ciertas prtesis cognitivas culturales, por medio de la instruccin intencional y
programada de tales competencias.
El papel de la cultura en el desarrollo de nuestras teoras de dominio del mundo
social.
Las caractersticas de nuestro sistema perceptivo parecen jugar un papel relevante en la
descripcin de los principios implcitos que subyacen tanto a la creacin de teoras de dominio
sobre los objetos, o que existe un principio realista que subyace tanto a las teoras del mundo
material, como a las teoras que construimos para explicar el comportamiento de las personas.
En el mundo fsico, esta teora se reducira a la mxima de las cosas son lo que parecen ser, y
en el mundo psicologa este realismo implicara que yo creo que las cosas son como parecen
ser, como de las personas. Este elemento comn ha llevado a algunos autores a formular que
los organismos son implcitamente realistas. Nuestros sentidos nos informan directamente de
propiedades de los objetos, por ejemplo, el color, la textura o el peso. Por ello parece inevitable
que nuestras concepciones sobre el comportamiento de los objetos tengan un componente ms
claramente perceptivo.
El cambio conceptual
Este concepto implica aceptar la idea de la adquisicin de conocimiento cientfico supone
aprender modelos de la realidad, a partir de las herramientas.

Pozo y Gmez crespo (1998) propone uno de los procesos esenciales del aprendizaje del
conocimiento cientfico, es la restauracin del conocimiento propio de las teoras de dominio, La
meta ltima de la enseanza seria promover cambios ms profundos en el saber estratgico, las
estructuras conceptuales y los valores (Pozo 1999).
Parte esencial de este anlisis es el hecho de reconocer que este cambio es una prtesis artificial
lejana de las competencias espontaneas, y por tanto requiere de las instruccin institucional y
programada de otro que este en capacidad de promoverlo.
Se cree que es posible vincular nuestras concepciones implcitas sobre la enseanza y el
aprendizaje en torno a un plano cartesiano en el cual se puede ubicar diversos tipos de
contenidos. La interaccin de diversas categoras de las concepciones puede dar como resultado
que se d prioridad al aprendizaje de diversos tipos de contenidos, una concepcin realista sobre
el aprendizaje ser compatible en trminos generales, con la idea de que se deben moldear
conductas instruir en hechos y datos, explicar creencias y guiar hacia la idea de que la ciencia es
construida por seres humanos que aportan perspectivas diferentes de una realidad que
terminaran de imponer sus verdades.
Pozo y Rodrigo (2001) de que ms de un cambio conceptual es necesario un cambio
representacional, en el sentido de que la verdadera transformacin se dar cuando los diversos
niveles de contenidos procedimentales (conductas, tcnicas, estrategias) verbales (hechos
conceptos y principios) de la ciencia se integren de los alumnos de los diversos fenmenos de la
realidad .La ingente tarea de cambio conceptual representacional implica un sistema de
transformaciones que tendra como ultima meta la integraciones que tendran como ultima meta
la integracin explicita en la mente de los alumnos de su modelo de intuitivo y de los modelos de
la ciencia , pero tendra como punto de partida la propia re descripcin de la concepciones de los
profesores sobre el aprendizaje , la enseanza y el conocimiento. Las concepciones de la
enseanza de un profesor debera cambiar conceptualmente, primero en el sentido de concebir
el uso estratgico de los diversos tipos de contenidos (conductas, tcnicas y estrategias, hechos,
conceptos y principios. La hiptesis de la compatibilidad entre el conocimiento espontaneo y el
conocimiento cientfico implicara pensar que la mente de los alumnos est preparada para
recibir los contenidos de la ciencia.
Este modelo coincidira con lo que el Pozo (2006) llama una concepcin realista. En este sentido
su principal meta seria desarrollar en el estudiante un pensamiento estratgico, en qu contexto
aplicar el conocimiento intuitivo o el cientfico, Para ello ser necesario que el alumno se haga
consiente de las teoras implcitas y las compares con los principios y conceptos propios del
conocimientos cientficos, generando una nica estructura de niveles jerrquicos de explicacin
de la realidad. Parece plausible concluir que la biologa es determinante en nuestra mente, lo
cual en el mbito pedaggico institucional, implica advertir que los ciertos principios comunes
han formateado las mentes de los alumnos y por tanto la diversidad de posibles miradas de la
realidad es menor de lo que a veces los docentes se enfrentan a la incertidumbre de un nuevo
curso de estudiantes.
Pozo (1989) puede servir para argumentar que el procesamiento de informacin no supuso una
ruptura radical de los principios conductistas, sino ms bien fue un modelo que dispuso una
ruptura radical de los principios conductistas. Como seala Pozo Y Gmez Crespo (1998) es
presumible que este proceso de explicitacin, reestructuracin e integracin jerrquica de las
concepciones con el conocimiento cientfico este lleno de avances y retrocesos.

En otras ocasiones ser necesario desplegar una tcnica que permita el aprendizaje de
conceptos lo cual implicara tambin el aprendizaje de ciertos datos. Un proceso similar se
esperara con la relacin al aprendizaje de conductas tcnicas y estrategias y con respecto a la
capacidad explicitar progresivamente las creencias sobre diversos hechos y conceptos de una
disciplina, hasta lograr inferir los hilos comunes de las teoras de dominios que constituye esa
sombra de la cul es tan difcil saltar. Con respecto al conocimiento especfico de las teoras
psicolgicas sobre el aprendizaje Pozo y Scheuer (1999) es posible que los primeros modelos de
la propia historia de la psicologa el conductismo y el procedimiento de la informacin no
impliquen en sus fundamentos esenciales en el cambio radical en relacin con las
manifestaciones espontaneas de nuestra teora de la mente. Las teoras psicolgicas cobijadas
bajo el paraguas del llamado constructivismo, si presentan una propuesta que se aleja
considerablemente de las formas naturales de concebir la adquisicin de conocimiento. La idea
esencial del constructivismo que se contrapone al realismo caracterstico de nuestra teora de la
mente, en que la adquisicin de conocimiento.
Por tanto, es claro que el cambio de nuestras concepciones naturales (la realista e interpretativa)
a concepciones artificiales ( la constructiva) requiere un ejercicio arduo y consiente y deber
estar en buena parte mediado por sistemas de educacin formal en los que la instruccin
intencional jugara un papel fundamental.

LAS CONCEPCIONES DE LO PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA SOBRE LA

ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Los procesos de enseanza aprendizaje constituyen unos de los factores que influyen sobre su
prctica docente, la formacin del profesorado debe incidir no solo con el conocimiento, si no en
sus teoras implcitas. Analizando la frecuencia con la que se encuentra cada una de las teoras y
por otra, la influencia que en esta frecuencia parece tener la decisin concreta de la
planificacin y el desarrollo de la enseanza sobre que se le pregunta a los docentes.
Cmo acceder a las concepciones de los profesores?
Rodrigo (1993) llamara conocimiento, si no tambin teoras implcitas, donde el profesor no es
consiente y sin embargo gua su accin, El cuestionario de dilemas que se utiliz como
instrumento ofreciendo en cada pregunta diferentes alternativas, explorando los conocimientos
previos, analizando que pregunta se refiere a la teora directa, interpretativa, constructiva. El tipo
de dilemas que rene una serie de rasgos que esta permitiendo acceder a niveles ms implcitos
conociendo con un cuestionario sobre la actividad del profesor en el aula. Se buscaba disminuir
la deseabilidad social que se producen en este tipo de instrumentos y poder as acceder de
forma ms fiable a sus concepciones implcitas.
Constructivos pero no tanto: Los resultados del estudio pusieron en manifiesto que la teora con
mayor frecuencia que eligieron los profesores fue la constructiva. La directa y la posmoderna; la
constructiva con 1, interpretativa es la segunda ms presente de los docentes, la tercera teora
es la directa y la posmoderna, ms de la mitad de las respuestas se sitan en otras teoras y el
que los profesores no son o no constructivos, si no que tienen mayor o menor probabilidad de
explicarse un problema o planificar una actuacin de acuerdo con los supuestos constructivos.
Estudiantes y profesores: antes y despus de la prctica:

Los distintos niveles de experiencias que acumulaban los docentes del estudio el 20% de 1 a 10
aos; el 28% de 11 a 20 aos; el 52% 21 aos o ms) no produjeron diferencias en las
respuestas elegidas. Los estudiantes dan respuesta constructiva con mayor frecuencia (54%)
que los docentes en ejercicio (40%). En este caso las teoras constructivas sigue siendo la ms
elegidas, el porcentajes de alternativas directas e interpretativas de los dilemas es
significativamente superior. Cuando los docentes en ejercicio se enfrentan a situaciones
especialmente constructivas puedan utilizarlas teoras implcitas menos elaboradas como la
interpretativa o la directa sin que ello impida que en otras decisiones de la prctica docente se
sirva de una concepcin constructiva.
La importancia del contenido especfico y del contexto:
El anlisis de los 6 escenarios de prctica docente muestra que existen diferencias
estadsticamente significativas en la frecuencia con la que aparece cada teora. Las teoras
implcitas remiten a una serie de principios comunes que pueden luego concentrarse en teoras
de dominio en las que se aprecien diferencias por la influencia del contenido y/ o del contexto
concreto de la situacin sobre la que se acta o se razona.
Relacin entre capacidades y contenidos:
Se refiere a la seleccin y programacin de la enseanza. Los dilemas presentados pretendan
explorar en qu medida los docentes compartan la idea de que las intenciones educativas,
expresadas en el momento de elegir los contenidos y de planificar como ensearlos deberian de
tener como meta la progresiva construccin de capacidades y no tanto la acumulacin de
contenidos. (Martin y Coll; 2003 Pozo y Postigo, 2000) El cambio conceptual que supone
entender que sin contenidos no se puede construir capacidades. La pregunta que mejor lo refleja
se refiere al dilema de si es preciso dar todo el temario a pesar de que pueda considerarse
excesivamente largo y difcil. Un tercio de los profesores creen que es imprescindible porque si
no es as se bajara el nivel y luego los estudiantes tendran problemas en secundaria.
Las respuestas de los docentes a las preguntas acerca de las caractersticas de los libros de texto
y del papel de la biblioteca de aula muestran que los que consideran ms importante es que
estos materiales resulten atractivos y que haya mucha variedad de fuentes, no para desarrollar
un relativismo crtico, como postulara el constructivismo, sino para que los alumnos elijan como
y cuando trabajar, alternativa que representa la teora posmoderna de relativismo radical.
Motivacin y aprendizaje: La primera se refiere a la dificultad en entender la bidireccional
entre motivacin y aprendizaje. Los alumnos no aprenden porque no estn motivados o no
estn motivados porque no aprenden? (Coll, 2003) de las explicaciones que se ofrecan al
desinters que los docentes parecen percibir en el alumnado actual de primaria, el 58% eligi la
que entiende que esto pasa porque cada vez se les exige menos. Tan slo el 28% considero que
poda deberse que no llegaban a comprender lo que estudiaban porque no se parta de su propio
significado. Este resultado pone de manifiesto que se entiende la motivacin como un estado,
una condicin previa para el aprendizaje y no como un proceso como algo que se construye a la
media en la que el estudiante se siente capaz de aprender y ello le motiva para el esfuerzo que
sin duda supone construir nuevos conocimientos.
Evaluacin: El primero refleja las resistencias a incorporar la evaluacin formada (Nunziati,
1990) Santamart y Jordoba, 1995) a la prctica evolutiva. Ante un dilema que plantea la
convivencia de utilizar la autoevaluacin, el 58% de los sujeto considera que es bueno ir

acostumbrndoles a esta actividad porque crea compromisos en los alumnos siempre y cuando
el profesor los corrija y que deje muy claro lo que est bien y lo que est mal.
Enseanza y aprendizaje de conceptos: La teora que denomina en este caso es la
interpretativa (44%) de las respuestas 18% directa 26% constructiva, 12% posmoderna. El
aprendiz tiene que ser activo, pero el objetivo de la enseanza es la reproduccin fiel de lo
enseado. Los profesores son mayoritariamente partidarios de tomar en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, pero la mitad de ellos lo hacen para superarlos ya que se
consideran errores y no para los alumnos se den cuenta de lo que piensan y lo puedan comparar
con otras explicaciones y modelos, es bueno que los estudiantes expresen sus ideas intuitivas en
voz alta en clase.
Enseanza y aprendizajes de procedimientos:(Pozo postigo,2000) La mitad de los
profesores del estudio cuando se les ha preguntado cmo ayudar a los alumnos a que aprendan
a usar los procedimientos adquiridos en nuevas situaciones, se inclinan por explicarles cmo
deben de hacerlo y darles un buen modelo. Son menos de un tercio los que contestan que hay
que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de lo que deben mantener igual y de lo que
deben de cambiar en cada situacin.
Enseanza y aprendizajes de actitudes: La frecuencia de respuestas constructivas es mayor
de (60% de las respuestas). Los profesores reflejan una concepcin segn la cual las actitudes se
aprenden en la medida en que est presente en los modelos de comportamiento que se les
ofrece en los centros. Las respuestas mayoritarias en el caso de dilemas relativos a actitudes
racista, poco respetuosa con el medio ambiente, vandlicas o de maltrato entre iguales, son
unos de los problemas del aula, de un alumno que no quiere hacer las tareas que le mandan en
clase, el 53% de los profesores eligen la opcin interpretativa y los docentes consideran la
alternativa constructiva que propone que si negocian las tareas con los alumnos dndoles cierta
autonoma para configurarlas y exigindoles luego el compromiso a lo que se haya llegado, es
menos probable que se presenten este tipo de incidentes
Hacia donde digerir el nfasis de los cambios en la prctica docente: el ncleo duro de las
concepciones: Los resultados destacan la fuerte presencia de un realismo ingenuo, segn el cual
el conocimiento se corresponde directa y unvocamente con la realidad y un dualismo de
conocimiento ( verdadero o falso): Los conocimientos previos son representaciones errneas de
la realidad la evaluacin tiene que permitir acceder objetivamente al conocimiento del alumno
para contrstalo con el correcto, La teora directa; revela este supuesto de realismo ingenuo pero
tambin lo hacen en muchos casos las opciones de la teora interpretativa comparte con la
directa el supuesto epistemolgico del realismo ingenuo y del dualismo. En la teora posmoderna
los resultados de esta investigacin nos permitirn afirmar que se trate de una cuarta teora del
aprendizaje del mismo sentido que las otras tres es decir con supuestos epistemolgicos,
ontolgicos y conceptuales sustanciales distintos de las anteriores. Conocer de las teoras de los
docentes ayuda a los procesos de formacin inicial y permanente y sobre todo conocerlas.

La concepcin de la enseanza segn los estudiantes de Licenciatura en Educacin

Primaria en Mxico

Objetivo de la investigacin:

Conocer las concepciones educativas de los alumnos normalistas vistas desde lo pedaggico.
Responde a la pregunta: Qu es la enseanza?, desde el punto de vista de los estudiantes de
Licenciatura en Educacin Primaria en Mxico.
El normalista debe reconocer papeles y caractersticas del maestro y del alumno. Actos
valorar como integrativos de una buena enseanza y que potencializar.

que

La docencia es una prctica compleja e intencionada, que trasciende un paradigma tcnico que
supone una aplicacin lineal de la teora a la prctica. El maestro se encarga de aplicar tcnicas
de enseanza diseadas por otros. Toda prctica esta incrustada en la teora, solo puede
comprenderse en relacin con las comprensiones tericas tcitas (supuestas) de los
practicantes. El ser docente no se da solamente por el ejercicio de un hacer sino que pasa
tambin por las formas como se representa este quehacer, su ubicacin en l, la legitimidad que
tiene para ejercerlo.
Los estudios realizados incluyen la dimensin simblica: carcter cognitivo actitudinal que
construye el docente sobre lo educativo, influye en su prctica y se construye del conocimiento,
sentido comn y
experiencias personales y de otros. Estructuras: creencias, ideas y
conocimientos, ms o menos articulados que forman parte del pensamiento docente. Le
permiten explicar y guiar los procesos educativos.
El cuestionario incluye, concepto de enseanza, lugar del maestro y de los alumnos,
caractersticas esenciales del docente y papel jugado por el ambiente del aula.
Referente terico
El docente debe contar con:

Habilidades intelectuales especficas.

Dominio de los contenidos de enseanza.

Competencias didcticas.

Identidad y capacidad tica.

Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales, entorno de la escuela.

Funcin del docente: es un gua pedaggico y coordinador. Debe promover los aprendizajes para
el desarrollo personal, la formacin ciudadana y la integracin social de los alumnos.
Desarrollo personal: Es visto desde la adquisicin y consolidacin de competencias y de saberes
que le permitan contar con las bases necesarias, comprender el mundo que lo rodea, valorarse
como persona, convivir y auto determinarse.
Una lectura analtica de toda esta informacin de carcter normativo nos muestra que el
educador debe contar con:

Un perfil determinado y con un perfeccionamiento constante.

Desarrollo cognitivo alto. Estrategias de autoestudio y resolucin de problemticas.

Conocer y dominar el plan de estudios.


Competencia en el aula, capaz de implementar estrategias necesarias para que todos los
alumnos aprendan, evaluar los procesos educativos y retroalimentar con los resultados,
establecer un clima ulico propicio para el aprendizaje y usar los recursos didcticos necesarios
para el logro de aprendizajes.

Facilitar en los alumnos el logro de sus propsitos.

Identidad con su profesin. Apropiacin de valores que rigen el sistema educativo

nacional.

Vinculo con los padres de familia y con la comunidad que favorezcan lo escolar en un
clima de respeto y dilogo.
Lugar jugado por la conceptualizacin de la enseanza.
Asignado: Se le asigna un papel desde la perspectiva de las instituciones escolares, desde su
normatividad, las funciones que desarrollar e implementa mecanismos de control.
Deseado: El que cada maestro elaborara desde su ideal de ser docente. Inicia desde el principio
de sus estudi9os de licenciatura o antes, puede desarrollarse a partir de la revisin de textos
tericos, del contacto con las escuelas y con las experiencias narradas por los mismos maestros.
Asumido: El que aceptan los maestros y es una combinacin de los dos anteriores.

Resultados.
La encuesta mostr que el 25% de los alumnos visualizan a la enseanza como la transmisin de
conocimientos del maestro para que los alumnos logren un aprendizaje.
El maestro es concebido como transmisor, como director del proceso de enseanza aprendizaje
como actor principal.
Los alumnos de la UPN, presentan un perfil distinto, para ellos los papeles de los enseantes son,
en primer lugar, ayudar a los alumnos a conocer su cultura, a desarrollar sus capacidades y
aprender a aprender.
12% de los alumnos asumen la perspectiva constructivista en su concepto de enseanza.
Ensear es guiar a una persona a que logre entender nuevas cosas. El docente es un mediador
entre los alumnos y el conocimiento, proporcionndole ayuda necesaria de acuerdo a sus
competencias iniciales para que cada alumno construya sus significados.
5% de los alumnos piensan que se lo que hace el docente cuando est con sus alumnos, el uso
de recursos ms los alumnos y el docente.
4% piensan que enseanza es ensaar.
Si el docente no tiene una motivacin interna de servicio, ser mucho ms difcil que evite la
tentacin de limitarse a cubrir el programa de una forma mecnica.
El ambiente en el saln de clases, es el soporte o un requisito indispensable para generar las
condiciones propias de la enseanza aprendizaje.