UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

SECCION DE POSGRADO
Maestra en Educacin, con mencin en Docencia Universitaria y Gestin
Educativa

MODULO DE 1GESTION DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Docente: Mg. Juan Julio Daz Espinoza

Chimbote 2015

INTRODUCCION

Transitamos un nuevo milenio en la denominada sociedad global, que Mac Luhan denomin la aldea
planetaria. La humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se manifiesta en todos los
mbitos, por lo que podra afirmarse que estamos viviendo una nueva era de civilizacin. Asistimos a cambios
en la cosmovisin, en los modelos de desarrollo, en los paradigmas cientficos y tecnolgicos y hasta en las
creencias.
La sociedad que emerge llamada sociedad del conocimiento, por el papel central que ste juega en el
proceso productivo, tambin es denominada sociedad del aprendizaje, por el rol clave que el aprendizaje
permanente est llamado a desempear en los nuevos tiempos.
As, la construccin de una sociedad basada en el conocimiento tiene como eje central la educacin. Frente al
proceso de mundializacin actual, existe un consenso cada vez ms generalizado entre los organismos
internacionales sobre el tema de la educacin y, que el mismo debe abordarse en todos los pases y regiones
del mundo, tanto por considerar nuevos paradigmas educativos, como por las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, y la transferencia y acceso al conocimiento.
Esta tarea de la educacin requiere una transformacin de los sistemas educativos, que articule
competencias y capacidades, estrategias, mtodos y formacin continua del profesorado, en el marco de las
exigencias ticas derivadas del propio avance tecnolgico.
Esta transformacin de la educacin, deber generarse en las propias instituciones educativas, por ello el
Ministerio de Educacin, gestiona potenciar los procesos de cambio en la institucin educativa y avanzar
hacia la escuela que queremos desarrollando lo que ha denominado: Movilizacin para la transformacin
de la educacin.
En esta orientacin la gestin educativa asume un rol de primer orden, por lo que la Maestra en Educacin
de la Universidad San Pedro, a travs de la presente asignatura, y partiendo del anlisis del mbito de la
gestin educativa, busca contextualizar la gestin de las organizaciones educativas centrado en resultados
que busquen generar sinergias entre el proyecto educativo y el desarrollo institucional, y de sus integrantes.
Comprende los fundamentos tericos y la relevancia que alcanza la gestin de las instituciones educativas, y
aplica conocimientos, estrategias y recursos en conduccin de los procesos de gestin y organizacin, en el
marco de las exigencias de calidad del sistema educativo en una sociedad basada en el conocimiento.

El presente mdulo ha seleccionado material bsico para el abordaje de temas relacionados con la gestin
educativa, que incluyen teoras que la sustentan, las dimensiones, los procesos y los instrumentos.
El desarrollo del mdulo est centrado en las siguientes unidades de aprendizaje:
I.
II.
III.
IV.

Modelos de gestin y gestin educativa estratgica.

Dimensiones y procesos de la gestin educativa.
Instrumentos de la gestin educativa
Calidad y acreditacin en instituciones educativas
De all la importancia del presente mdulo, en el que se resalta la gestin educativa, la que requiere de
profesionales de la educacin con el dominio de las competencias bsicas para un buen desempeo, y con
un liderazgo centrado en lo pedaggico, capaces de generar una visin compartida de desarrollo institucional,
desde un proyecto institucional transformador, que contribuya a elevar al mximo el nivel de las dimensiones
de la gestin, sino bsicamente a elevar la eficiencia de los docentes para el logro de mejores aprendizajes.
Todo ello en el marco de una gestin educativa estratgica.

Mg, Juan Julio Daz Espinoza

Docente de Gestin Educativa

INDICE

Introduccin

I.

UNIDAD. Modelos de gestin y gestin educativa estratgica

I.1. Bases tericas de la gestin
I.2. Los modelos de gestin
I.3. La gestin educativa estratgica
II. UNIDAD: Dimensiones y procesos de la gestin educativa
II.1.
Dimensiones de la gestin educativa.
II.1.1. Dimensin pedaggica
II.1.2. Dimensin institucional
II.1.3. Dimensin administrativa
II.1.4. Dimensin comunitaria
2.2. Los procesos de la gestin educativa
2.2.1. Planificacin
2.2.2. Ejecucin
2.2.3. Evaluacin y monitoreo
III. Los instrumentos de la gestin educativa
III.1. Proyecto educativo institucional PEI
III.2. Reglamento interno
III.3. Organigrama
III.4. Manual de funciones
III.5. Manual de procedimientos administrativos
III.6. Plan anual de trabajo
III.7. Informe de gestin anual
III.8. Proyectos de implementacin o proyectos de mejoramiento
educativo

IV. Calidad y acreditacin en instituciones educativas

4.1. Calidad y educacin
4.2. El sustento normativo de la acreditacin.
4.3. Liderazgo y conduccin de procesos de autoevaluacin.
4.4. Modelo de calidad para la Acreditacin en la educacin Superior

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I. UNIDAD
MODELOS DE GESTIN
Y GESTION EDUCATIVA
ESTRATGICA
4

1.1.

BASES TERICAS DE LA GESTIN

Jorge Capella Riera

Tratar el tema de la gestin educativa es difcil y complejo, difcil porque podemos encontrar
enfoques que nos permiten tratar este tema y complejo por la diversidad de actores involucrados.

diferentes

De otro lado la gestin educativa al igual que cualquier tipo de gestin debe sustentarse en planes y proyectos
que orienten y establezcan criterios comunes que posibiliten acciones educativas y gestoras , coordinadas,
coherentes y no contradictorias , lo que nos lleva a coincidir con Daz (1997) quien asevera que la gestin est
estrechamente vinculada a un proyecto.

1.1.1.

EVOLUCION DE LA CUESTION DE LA GESTION

La gestin educativa, dice Casassus (2000 b), data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta
en el Reino Unido y de lo los aos ochenta en Amrica Latina. Es, por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy
reciente. Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Por estar en un proceso de bsqueda
de identidad y ser aun una disciplina en gestacin, constituye un caso interesante de relacin entre teora y
prctica.

La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo especfico de la educacin. El
objeto de la disciplina es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin.
Por lo tanto,
est determinada por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y de la educacin.
Pero no se trata de una disciplina terica. Su contenido disciplinario esta determinado tanto por los contenidos
de la gestin como por la cotidianeidad de su prctica. La gestin educativa se constituye por la puesta en
prctica de los principios generales de la gestin y de la educacin. En este sentido, es una disciplina aplicada,
es un campo de accin.
En el periodo actual, la prctica est altamente influenciada por el discurso de la poltica educativa y,
ciertamente, por los esfuerzos desplegados en la ejecucin de las polticas educativas. Por lo tanto, su contenido
tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen en las polticas educativas, las presiones para
implementar la poltica en vigor y por su prctica en s, es decir, la que resulta de los ajustes de la prctica con
las presiones desde arriba. Por este hecho, es de notar que la gestin educativa no es solamente pragmtica,
como podra pensarse, sino que la dimensin poltica est inscrita en su prctica.
En su estado actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin en la cual interactan los planos de la
teora, de la poltica y de la pragmtica. Entonces, como puntos metodolgicos para comprender la naturaleza
del rea de la gestin educativa, es necesario:
Conocer los planteamiento tericos subyacentes en las disciplinas madres que la generan y la contienen: el
rea de la gestin y el rea de la educacin, y
Entender el sentido y los contenidos de las polticas educativas.

1.1.2.

LOS PLANTEAMIENTOS BSICOS DE LA GESTIN

Segn Casassus (2000 b), a quien apelamos tambin para abordar este aspecto sostiene que el lugar que
ocupan hoy las empresas en la evolucin social y su constante reestructuracin ha hecho de la idea de la
movilizacin de las personas, en una organizacin hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas
centrales que han marcado nuestro tiempo. Tanto es as, que el tema central de la teora de la gestin involucra
la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en una organizacin. Esta idea ha
seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda, continuara ejerciendo su impacto a travs del siglo XXI.

La preocupacin por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados tiene antecedentes muy antiguos.
Basta para ello considerar que es posible ubicar en la Antigedad a precursores de dos corrientes que han
estado constantemente presentes en los enfoques de la gestin. Por una parte, en la Republica de Platn se
encuentran la visin de la gestin percibido como una accin autoritaria. El consideraba que la autoridad era
necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por otra parte, en la Poltica de
Aristteles se encuentra la visin de la gestin percibida como una accin democrtica. Para Aristteles el ser
humano es un animal social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs del cual los hombres
participaban en la generacin de su propio destino.
Sin embargo. La gestin concebida como un conjunto de ideas ms o menos estructuradas es relativamente
reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX, con el trabajo de socilogos,
administradores y psiclogos.
Entre los primeros se destaca en particular Weber, quien estudio la organizacin del trabajo como un fenmeno
burocrtico. Su aporte se orient hacia el estudio de la organizacin percibido como un proceso racionalizador
que se orienta ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organizacin. Entre los administradores
destacan Taylor (1911) y Fayol (1930) El primero desarrollo la idea de la gestin cientfica al considerar, por otra,
que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Fayol, por su parte, racionaliza la
funcin de trabajo, pero esta vez el le da direccin. Ambos, Taylor y Fayol, son considerados los padres de la
escuela clsica de Administracin. Con posterioridad, entre los psiclogos sociales, Mayo (1933), a travs de los
famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne y sus trabajos contenidos en particular en
The Human Problems of and Industrial Society, puso el nfasis en las motivaciones no econmicas en el
proceso laboral, dando origen a la escuela de relaciones humanas. Ms tarde, genera la visin sistmica de la
organizacin en la cual la organizacin es vista como un subsistema cuyo punto central son las metas, las que
constituyen las funciones de dicha organizacin en la sociedad.
En esta visin de sistemas destacan Parsons, quien presenta la teora funcionalista de los sistemas;
Bertalanfly, con la teora de los sistemas abiertos, y Luhman (1978), con la visin autopoyetica de los sistemas.
Todos estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestin, a saber, en la indagacin acerca
de las motivaciones de las personas en su lugar de trabajo y acerca de que es lo que los puede impulsar a
mejorar su desempeo.

Es solo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la gestin como campo
disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge
de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios, como Bernard (ATT) o Sloan (General Motors),
en los aos sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administracin de grandes empresas. Esta
corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casustico aplicando al campo de la gestin.
Esta corriente se transfiere a los enfoques casusticos aplicando al campo de la gestin educativa predominante
en los Estados Unidos.
Una de las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de esa nacin, es que si
bien se refiere a situaciones concretas (que dan origen a recomendaciones acerca de cmo enfrentar una
situacin especfica), el enfoque emprico resulta en que los temas de gestin salten de una temtica a otra, sin
lograr profundizar en la comprensin de los mecanismos que rigen la situacin especfica y, como tampoco,
construir el sentido de la situacin. Las otras corrientes emergen del pensamiento ms terico y estn ligadas a
los modelos de gestin tales como el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad
total, reingeniera y comunicacional.

1.1.3.

LA DEFINICIN DEL TRMINO GESTIN

Como afirma Casassus (2000 b), la gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se de a la
gestin est siempre sustentada en una teora-explcita o implcita-de la accin humana. Hay distintas maneras
de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, segn
sea el nfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones, las que, por una parte, ponen de
relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus
arreglos institucionales, la articulacin de recursos en la interaccin entre personas.
Una visin de la gestin localizada en la movilizacin de recursos. Es La capacidad de generar una
relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los
objetivos superiores de la organizacin considerada. O, dicho de otra manera, la gestin es La capacidad de
articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea. Una visin que evoca la
supervivencia de una organizacin desde sus procesos sugiere concebir la gestin como La generacin y
manutencin de recursos y procesos en una organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra.

Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una organizacin, la gestin toma
distintas definiciones, se percibe que las personas actan en funcin de la representacin que ellas tengan del
contexto en el cual operan. Por ejemplo, podemos decir, con Argyris y Schon (1978), que la accin en una
organizacin es una accin.
Deliberada, y toda accin deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estratgicas y supuestos o
modelos del mundo en el cual se opera. Por ello, podemos decir que la gestin es La capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organizacin.
Otro enfoque es el lingstico, el cual, localizado en la comunicacin, concibe que las personas se movilizan
mediante compromisos adquiridos en la conversacin. As, la gestin es La capacidad de generar y mantener
conversaciones para la accin
La visin centrada en los procesos vincula la gestin al aprendizaje. Uno de los artculos que ms impacto
ha tenido en la reflexin acerca de estas materias fue aplicado en 1988 en el Harvard Business Review De
Geus, intitulado Planning as Learning. En l, se concibe la accin de la gestin como un proceso de
aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno. En esta misma lnea, Senge, en la
Quinta Disciplina, define el aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de lograr lo que
deseamos lograr. El aprendizaje as visto es, entonces, no solo una elaboracin personal, sino que se constituye
y se verifica en la accin. Por lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso de aprendizaje
continuo es visto como un proceso de aprendizaje, orientado a la supervivencia de una organizacin mediante
una articulacin constante con el entorno o el contexto.
En las distintas visiones de la gestin evocadas esta el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la
generacin de valores, la visin compartida, las interacciones y las representaciones mentales. Todos estos
temas son tambin temas comunes en el universo conceptual de la educacin. Este punto sugiere que la
evolucin del pensamiento de la educacin. Este aspecto debera ser un elemento favorable para establecer una
relacin adecuada entre gestin y educacin.

Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La prctica de la gestin hoy va mucho mas all
de la mera ejecucin de instrucciones que vienen del centro. Las personas con responsabilidad de conduccin
tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestin connota tanto las acciones de planificar como las de
administrar. La administracin, como ejecucin de las instrucciones de un plan independiente de los contextos,
no es lo que ocurre en las situaciones de un plan independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las
situaciones reales. Por ejemplo, los directores de escuelas encargadas de la ejecucin de un plan, determinar el
nivel de competencias de las personas para llevar adelante el plan. En la prctica, el plan es solo una orientacin
y no una instruccin de ejecucin. Por ejemplo, en su trabajo de traducir un plan en acciones concretas, los
directores de escuelas se encuentran frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar y demostrar
talento poltico para encauzar el plan. Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los recursos) y los
ajustes externos ocurre, porque cada organizacin es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto
externo con el cual interactan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el contexto interno.
El contexto externo est constituido por todo lo exterior a la organizacin. En trmino de la educacin, el entorno
externo de las escuelas est constituido por entidades tales como los padres y apoderados, las otras
organizaciones sociales, la economa que entorna a las escuelas, el sistema legal, el cultural o el poltico. Las
organizaciones no existen un vaco, existen en el entorno. La organizacin se nutre de su entorno y, en este
sentido, depende de l. Por ello, el tema de las escuelas con su entorno y, en este sentido, depende de l. Por
ello, el tema de las escuelas con su entorno es muy importante; sin embargo, hasta la fecha las relaciones de la
escuela con el entorno tienden a ser de carcter pasivo (descripcin del conocimiento del entorno), ms que
activo (interaccin concreta con el entorno). Desde el punto de vista de la gestin, esta debe orientarse a facilitar
una relacin de interaccin con el entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organizacin. Esto llama la atencin:
las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquier caracterstica de las personas son el
contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera caracterstica de las personas, sino a aquellas caractersticas
que la hacen miembros de esa organizacin. En las escuelas, el contexto interno est constituido por personas,
pero solo en cuanto ellas son alumnos, docentes, tcnicos, directivos, y no en tanto seres humanos. La gestin
educativa es la gestin del entorno interno, orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela. En el caso de
la gestin educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el hecho de que el objeto de la gestin
es la formacin de seres humanos y, por ello, en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al menos parte
del contexto interno de los alumnos tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta es
una situacin propia de la educacin que no se da en otras organizaciones.

La interaccin concreta de un sistema con sus entornos interno y externo le es propia a dicho sistema. Por ello,
la utilidad de la recetas de gestin est limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la
reflexin sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin
una reflexin sobre la situacin concreta, la accin se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada,
separada de la realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al
sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva la posibilidad de que existan maneras
radicalmente diferentes de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice
el sentido comn, que la gestin es trabajar con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensin de lo que son las personas.
Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la gestin educativa. Las personas son no triviales. La
trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo
determinado. Un automvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante
hacia la derecha, entonces el vehculo girara hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha, entonces
el vehculo girara hacia la derecha. Un ser humano no es trivial, pues cuando se le aplica un insumo, el
resultado variara segn el individuo. Sin embargo, al parecer, en la gestin se tiende a actuar como si las
personas funcionaran como maquinas triviales.

1.1.4.

TEORAS DE LA
ORGANIZACIONAL.

GESTIN

EL

COMPORTAMIENTO

Ha habido cuatro personas que tuvieron gran importancia en la concepcin y desarrollo de la gestin
promoviendo ideas que con el tiempo, tendran mucha influencia en determinar el curso y las fronteras del
comportamiento organizacional: Adam Smith, Charless Bablage y Robert Owen.
a. Adam Smith (1776). Argumento sobre las ventajas econmicas que obtendran las organizaciones y la
sociedad en la razn a la divisin del trabajo. Lleg a la conclusin de que la divisin del trabajo y la
especialidad laboral aumenta la productividad porque incrementa la habilidad y destreza de cada trabajador,
ahorra el tiempo que normalmente se pierde al cambiar de actividades y fomenta la creacin de inventos,
maquinaria que ahorran trabajo.

b. Charles Bablage (1832). Amplio las ventajas que se derivan de la divisin de trabajo de Smith con lo
siguiente:
- Disminuye el tiempo requerido para emprender de trabajo.
- Disminuye el desperdicio de material en la etapa de aprendizaje.
- Permite que se alcance grados elevados de habilidad.
- Permiten que las habilidades y capacidades fsicas de las personas se integran mejor a actividades
especficas.
c. Robert Owen. Reconocido que el creciente sistema fabril estaba demeritando los trabajadores. Contrario a
las duras prcticas en las fbricas, sobre todo de los nios menores de edad, a las jornadas largas de
trabajo (13 horas) y en condiciones laborales miserables por el trato mejor al equipo que los trabajadores.
Reconoci que el dinero gastado en mejorar a los trabajadores era una de las mejores inversiones que
podan realizar los ejecutivos de negocios. Manifestar inters por los empleados era rentable para los
administradores y aliviaba la miseria humana. Idealista propona un lugar de trabajo utpico que redujera el
sufrimiento de la clase trabajadora. Fue uno de los primeros en reconocer la importancia de los recursos
humanos. Prest gran atencin a las buenas condiciones laborales, a la cooperacin y a la tolerancia
respecto a la diferencia capacidades de los trabajadores. Andrew Ure, reconoci la importancia de los
recursos humanos. Al igual que Owen, percibe la importancia del factor humano en la produccin de bienes.
Reconoci que los trabajadores son la vida de las fbricas y si se les trataba adecuadamente, podan
desempearse de manera excelente.

1.1.5.

ENFOQUES/TEORAS DE LA GESTIN.

Luego fueron apareciendo y desarrollndose diversos enfoques de la gestin expresados en teoras.

Consideramos estos:

a. Enfoque clsico de la gestin.

Proporciono las primeras teoras generales de la administracin, que establecieron las bases de las prcticas
administrativas modernas. Estuvo orientado a aumentar la eficiencia y la productividad de la fuerza laboral. Sus
representantes son: Frederik W. Taylor, Henri Fayol, Max Weber, Mary Parker Follet y Chester Barnad.

La administracin Cientfica (Frederik Winsiow Taylor) Se centro en los gestores de niveles inferiores
que han de resolver problemas cotidianos de la fuerza laboral. Descubri como se poda usar el mtodo
cientfico para definir la mejor manera de hacer un trabajo y gestionar una empresa. Sobre ciencia
insista en la observacin y medicin sistemtica de las actividades del trabajador. Recomend el
desarrollo de una ciencia de la gestin, la seleccin cientfica y el desarrollo de los recursos humanos, as
como la cooperacin a nivel personal entre gestores y trabajadores. Crea que el objeto de la gestin
debera ser asegurar la mxima prosperidad para el patrono y los empleados. Defini los cuatro principios
de la administracin cientfica que fueron instrumentos para producir la precisin y estandarizacin a los
empleos de la persona: Desarrollo de la ciencia en el trabajo, seleccin del trabajador, cooperacin y
divisin de trabajo. Recomend la mayor especializacin del trabajo.
La teora clsica de la organizacin (Henri Fayol Fayol). Se centro en los niveles de alta direccin que
han de resolver los problemas de gestin de toda la organizacin. Dirigi su atencin hacia la gestin de
las organizaciones. Defini las cinco funciones de la administracin general. Previsin, organizacin,
comando, coordinacin y control. Describi los 14 principios de la administracin: divisin del trabajo,
autoridad, disciplina, unidad de mando, unidad de direccin, subordinacin a los intereses generales,
remuneracin, centralizacin, cadena en escala, orden, equidad, estabilidad de empleo el personal,
iniciativa y espritu de equipo.
La teora estructural (Max Weber). Fundamento la teora de las estructuras de la autoridad y describi
la actividad de las organizaciones con base en las relaciones de autoridad. Describi un tipo de
organizacin ideal que llamo durocracia, que consista en un sistema caracterizado por la divisin del
trabajo, una jerarqua claramente definida de reglamentos detallados y relaciones interpersonales.
La teora del Hombre Social Sus representantes: Mary Parket y Chester Barnad, fundamentaron la
importancia de los aspectos sociales en las organizaciones, donde los humanos son el centro de toda
organizacin. Mary Parket, propuso que las organizaciones se deberan basar en la tica de grupo y no
de individualismo, influy en la concepcin de motivacin, liderazgo y poder de autoridad. Concedi gran
importancia a la unin de grupo y esfuerzo de equipo. Chester Bernard, consider que las organizaciones
son sistemas sociales que exigen la cooperacin de los humanos. Introdujo el concepto de anlisis del
entorno y despus adaptar la organizacin para mantener una condicin de equilibrio.

b. Enfoque Conductista.
poca que adquiri gran importancia el lado de las personas en las organizaciones. Se caracterizo por el
movimiento de las relaciones humanas y la explicacin extendida en las organizaciones de las investigaciones

de las ciencias conductuales. Influyeron dos hechos anteriores: el nacimiento de la oficina personal y la
Psicologa Industrial.
El nacimiento de La Oficina Personal. Surge como respuesta al crecimiento del sindicalismo obrero. A
principios de siglo se cre el puesto de secretaria de bienestar, con el propsito de ayudar a los trabajadores
en mejorar sus condiciones laborales, la vivienda, la atencin mdica, educacin y recreacin.

c.

La Psicologa Industrial (Hugo Munsterberg).

Defendi el estudio cientfico de la conducta humana identificar patrones generales a identificar diferencias
individuales. Pretendan aumentar la eficiencia por medio del anlisis cientfico del trabajo y mediante una mejor
adaptacin de las habilidades y capacidades individuales con las exigencias de diversos empleos. Sugiri usar
pruebas psicolgicas para mejorar la seleccin de los empleados, el valor de la teora del aprendizaje en el
desarrollo de los mtodos de capacitacin y resultan ms efectiva para motivar a los trabajadores.

d.

La Carta magna de los trabajadores (despus de la crisis de 1929)

Se cre la ley Wagner que reconoca a los sindicatos con capacidad para negociar en forma colectiva, eran
representantes autorizados de los trabajadores con los patrones, en inters de sus miembros. Legitimaba el
papel de los sindicatos obreros y fomentaba el rpido crecimiento y afiliacin. Se mejoraron las relaciones con
los empleados.

e.

Las relaciones Humanas

Consisti en aumentar la satisfaccin de los empleados para que las organizaciones tuvieran mayor
productividad. Fundamentaron este movimiento: Hawthorne, Dale Carnigie, Abraham Maslow y Douglas
McGregor.

f.

Hawthorne dio importancia a los estudios del factor humano en las organizaciones y aumentaron el
paternalismo de la administracin.
Dale Carnigie plante que el tema esencial Camino del xito se encontraba en lograr la cooperacin de
los dems.
Abraham Maslow propuso una jerarqua terica de cinco necesidades: Fisiolgicas, de seguridad,
sociales, de estima y autorrealizacin. Y desde el punto de vista de la motivacin afirmaba que cada
peldao de la jerarqua se deba satisfacer antes de activar el siguiente y que cuando una necesidad se
encontraba sustancialmente satisfecha ya no motivada la conducta. Considera que la autorrealizacin
era la cima de la existencia del ser humano.
Douglas McGregor es el autor de las teoras X y la teora y sobre la conducta humana. Describi que, la
teora X depende de una visin, bsicamente negativa de las personas. Tienen pocas ambiciones, no les
gusta trabajar, quieren evitar la responsabilidad y necesitan estar dirigidos para trabajar con eficiencia. En
cambio la teora Y, es una opinin positiva de las personas, ejercen la autodireccin, acepto
responsabilidad y consideran que el trabajo es natural como el descanso o el juego.

Los Tericos de las Ciencias Conductuales

Se dedicaron a la investigacin objetiva del comportamiento humano en las organizaciones, a diferencia de los
miembros del movimiento de las relaciones humanas. Sus tericos ms importantes:
-Jacob Moreno es el creador de la tcnica analtica llamada sociometra para el estudio de la interaccin de
los grupos. Sus anlisis sociomtricos se han usado en las organizaciones para crear grupos de trabajo
unidos y con gran rendimiento.
-B.F. Skinner demostr que la conducta est en funcin de sus consecuencias. Encontr que es ms probable
que las personas adopten conductas deseables si se las recompensa por hacerlo; y que la conducta que
no recibe recompensa, o que recibe castigo, tiene menos probabilidades de ser repetida.
-David McClellad demostr la fuerza de motivacin individual de realizacin en base a pruebas proyectivas
(imgenes), diferenciando a personas con gran necesidad de realizacin con una serie de estndares de
las personas con poca necesidad del lder.
-Fred Fiedler consider el liderazgo como uno de los temas ms importantes del comportamiento
organizacional y uno de los ms investigados. Subraya los aspectos situacionales del liderazgo y trata de
desarrollar una teora del comportamiento del lder.
-Frederik Herberg buscaba respuesta a la pregunta Qu quieren los individuos de su empleo? Y lleg a la
conclusin de que la gente prefera empleos que les ofrecan la posibilidad de reconocimiento, realizacin,
responsabilidad y crecimiento.
-J. Richard Hackman y GREG Oldham ofreci explicacin de Cmo los factores del empleo influyen en la
motivacin y la satisfaccin de los empleados. Sus investigaciones descubrieron las dimensiones
medulares (variedad de habilidades, identidad de las actividades y el significado de los mismos, autonoma

y retroalimentacin que se han sostenido como guas para el diseo de puestos. En conclusin
encontraron que las personas que tienen mucha necesidad de crecimiento, los que tienen calificaciones
altas en estas cinco dimensiones medulares conducen a gran rendimiento y satisfaccin de los
empleados.

g. Enfoque de las ciencias de la decisin y de la informacin (CIDI)

Sus orgenes se encuentran a comienzos de la II guerra mundial, como estrategia de guerra submarina. Entre
sus representantes tenemos a: Herbert Simn.
Al trabajar con individuos este enfoque hace uso de la matemtica, de la estadstica, de los principios de la toma
de decisiones y de los sistemas de informacin para la resolucin de problemas. Se centra en la resolucin de
problemas tcnicos ms que de problemas de la conducta humana. Herbert Simn compar la gestin a la toma
de decisiones y puso su mayor inters en estudiar cmo se toman decisiones y de qu manera podran tomarse
con mayor eficacia. Describe tres etapas:
-Identificar las acciones que demandan decisin (inteligencia).
-Inventar, desarrollar y analizar posibles lneas de accin (diseo).
-Seleccionar una lnea de accin (eleccin).
Hace referencia a que toda accin se reduce a la toma de decisiones. Propone la figura de un decisor que
satisface. Es decir se toman decisiones que son satisfactorias o suficientemente buenas. Se busca un beneficio
que sea sencillamente adecuado. Concibe las decisiones como un continuo. Todas las decisiones programadas,
no programadas, rutinarias y estructuradas.

h. Enfoque de sistema para la gestin.

Nuevo estilo de pensamiento en torno a las organizaciones y los problemas de gestin. El enfoque de sistemas
propugna que los gestores reconozcan que las organizaciones constan de partes independientes y que cualquier
cambio en una considera que los elementos de una organizacin estn interconectados. Sistema es un conjunto
de partes que operan con interdependencia para lograr objetivos comunes. Desde la perspectiva de la teora de
sistema la gestin implica dirigir y solucionar problemas en cada una de las partes de la organizacin, teniendo
en cuenta que las acciones emprendidas en una parte de la organizacin afecta a las dems partes de la misma.

10

Al solucionar los problemas, los gestores han de considerar a la organizacin como un todo dinmico y tratar de
anticiparse a los impactos de sus decisiones.
Chester Barnard defendi la teora de sistema introdujo el concepto de sistema de Coordinacion.
Visualizo la organizacin como un agregado de unidades. Barnard fue el primer terico importante que despus
de los estudios de Hawthorne hizo incapi en la importancia y la variabilidad de las personas en un lugar de
trabajo.

i.

Enfoque de los sistemas abiertos.

Una organizacin que interacta con su medio ambiente y utiliza la retroalimentacin recibida para efectuar
cambios y modificaciones. La interaccin activa significa utilizar, suministrar los recursos del medio ambiente y al
mismo tiempo suministrar recursos al medio ambiente. Como sistema abierto es un entorno dinmico no se puede
hacer caso omiso al medio ambiente. Descuidar los acontecimientos que tienen lugar en el medio ambiente
(innovaciones tecnolgicas, competidores) sentenciara a muerte con el tiempo a la organizacin. Utiliza cuatro
partes de una organizacin de sistema abierto: insumo, transformacin, producto y retroalimentacin medio
ambiental que sirve de respuesta a productos y servicios.

j.

Enfoque de contingencia para la gestin.

La teora de las contingencias aplicada al comportamiento organizacional, reconoce que no existe una mejor
manera de administrar al personal de las organizaciones ni tampoco una sola serie de principios sencillos que se
pueda aplicar de manera universal. Es evidente que las organizaciones tienen diferentes tamaos, objetivos e
incertidumbre en el entorno. De igual manera, los empleados tienen diferentes valores, actitudes, necesidades,
experiencias. Por tanto sera raro encontrar que existan principios universalmente aplicables que funcionen en
todas las situaciones.
En esencia se refleja la maduracin del comportamiento organizacional como disciplina cientfica. Casi todos los
conceptos contemporneos de administracin y el comportamiento organizacional se basan en contingencias, Es

decir, ofrecan diversas recomendaciones dependiendo de los factores situacionales. Considera que los objetivos,
el diseo de una organizacin, y de los puestos de trabajo, los recursos humanos, el medio ambiente y las
capacidades propias de la gestin interactan y afectan las decisiones, de gestin relativos a la planificacin,
organizacin, liderazgo y control. Intenta entender cmo operan las organizaciones bajo condiciones cambiantes y
en situaciones especificas. Busca comprender las interrelaciones dentro de subsistemas y entre subsistemas, as
como entre la organizacin y su entorno. La participacin activa de los empleados podra tener como resultado un
diseo y un sistema de gestin apropiado para la situacin de la empresa.

k. Influencia Contempornea en la evolucin de la gestin.

Tom Peters identifica nueve aspectos de las compaas gestionadas con excelencia: Ambigedad y paradoja de
la gestin, un sesgado hacia la accin. Cerca del cliente, autonoma y espritu empresarial, productividad a travs
del personal, personalmente impulsado por el valor, atngase a sus labores, formato simple, personal del plantilla
reducido y propiedades holgadas-apretadas.
La gestin ha de eliminar una serie de impedimentos estructurales para poder estar cerca del cliente. Liberar la
organizacin de normas rgidas, de jerarquas, de polticas pomposas y de demandas sofocantes representa dar
pasos en la direccin del desarrollo de lo que Peters llamo una simbiosis con los clientes tanto nacionales como
extranjeros.
La contribucin de Peters es haber estimulado a los gestores, investigadores y tericos a pensar ms seriamente
en las organizaciones, en las tareas de los gestores y de los empleados y en la manera de mejorar la prctica de
la gestin.
William Ouchi: Teora Z introdujo en 1981 la teora Z: Una combinacin de prcticas de gestin estadounidense
y japonesas. Ouchi concibi una organizacin segn la teora Z: estadounidense (responsabilidad individual);
japonesa (toma colectiva e decisiones). La teora Z, no dar resultado en todas las situaciones, pero estimular a
los gestores a tratar de combinar la filosofa, los mtodos y las herramientas para crear una organizacin ms
eficaz. Michael Porter explica la estrategia corporativa en trmino de un mercado competitivo.
Identifica cuatro estrategias genricas:
(a) Liderazgo de costes,
(b) Diferenciacin ,
(c) Enfoque de costes y,
(d) Concentracin en la diferenciacin.

11

Una empresa puede obtener ventaja competitiva mediante costes ms bajos y diferenciacin. El trmino
diferenciacin se refiere a la capacidad de proporcionar valor nico y superior a los clientes en trminos de Calidad
del producto, caractersticas especiales o servicios post venta. La diferenciacin es una estrategia que trata de
mejorar la posicin competitiva de una empresa mediante el desarrollo de productos nicos.

1.1.6.

ESTILOS DE GESTIN

Como afirma Alcalde (2000), a quien seguimos en esta parte haciendo uso de un trabajo de marco terico para su
tesis de Maestra en Gestin de la Educacin PUCP, no hay formulaciones definitivas sobre los estilos de gestin,
en todas las investigaciones realizadas, el directivo se presenta, dirige una institucin, resuelve conflictos, toma
decisiones, se relaciona con los dems actores, etc. El estilo que se les atribuya, depender de cuan sensible sea
la diferencia entre uno y otro directivo.
Por lo tanto, haciendo nuestras las palabras de Alvarez (1996), los estilos de gestin no pueden hoy plantearse
una perspectiva nicamente personalista, para ser ms exactos, el estilo de direccin no es un concepto univoco,
es muy complejo y hay que entenderlo y estudiarlo segn el contexto en el que se desarrolle. Entonces podemos
decir, sin temor a equivocarnos que, existen tantos estilos de direccin como modelos organizativos y modos de
acceso a la direccin.
Blumer (citado en Ball, 1989), tiene un definicin sobre estilo, con la que estamos particularmente de acuerdo, Un
estilo es una forma de realizacin social, un modo, particular de comprender y aplicar la autoridad de la direccin.
Es eminentemente una relacin individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de accin entre el
lder y los que conduce. Luego aade, raramente los estilos se desarrollan en un vacio social.
Despus de estas definiciones concluimos que los diferentes estilos de gestin y/o teoras que puedan existir,
depender en gran medida de la relacin social y el grado de apoyo mutuo que exista entre el directivo y los
dems actores de la institucin, esta posicin la reforzaremos con las diferentes teoras de gestin que a
continuacin presentamos.

a. Teora Sociocrtica de Stephen J. Ball

Desde un enfoque contextual y a partir del anlisis de estudios de casos, entrevistas, realizadas a los directores y
a otros actores educativos; Ball (1989), identifica cuatro estilos en la actuacin de los directores: en esta
presentacin el autor comenta que la hace con el espritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta,
recalcando sus diferencias y sus principales caractersticas. Segn Ball (1989), se pueden distinguir tres estilos
principales que son el interpersonal, el administrativo y el poltico, subdividiendo el estilo poltico en estilo
antagonista y estilo autoritario. Al detallar cada uno de ellos, Ball adopta el supuesto de que los directores tienden
a presentar un solo estilo.

El estilo Interpersonal
El director que presenta este estilo, tiene siempre las puertas abiertas de la direccin, porque prefiere
consultar directamente con las personas, y dems actores educativos, en lugar de hacer reuniones para
ello o enviar comunicaciones; esto le permite ser ms visible ante los dems y sondear opiniones. Con la
informalidad en las relaciones busca comunicacin es en un solo sentido de abajo hacia arriba. El director
con estilo de gestin interpersonal, demuestra flexibilidad en la consideracin a las personas, por lo que se
observa una ausencia de estructura, procedimientos y mtodos, quedando solo la persona y favores
individuales que el poder el director puede otorgarle. El otorgamiento de beneficio a los otros actores,
construye un lazo de lealtad que los ata hacia la persona y no al cargo; este estilo de liderazgo, dentro del
enfoque contextual, es considerado como un modelo feudalista.
Si adems tomamos en cuenta el hecho de que no se puede beneficiar siempre a todos, estaremos
notando que en ocasiones esto puede crear confusiones y resentimientos en los menos beneficios,
tornndose esto puede crear confusin y resentimiento en los menos beneficiados, tornndose las
interacciones personales cada vez ms distantes, llegando muchas veces a causar conflictos, esto
explicara cada vez ms distantes, llegando muchas veces a causar conflictos, esto explicara el concepto
que tiene Weber (citado en Ball, 1987), sobre este estilo, es una forma irracional de liderazgo; no se basa
en principios sino en la inspiracin del director y los resultados de acuerdo privados.

12

Sin embargo, como ya lo hemos expresado y ahora es confirmado por Ball (1989), cuando seala la
importancia de recordar que mediante las relaciones interpersonales se realizan las funciones de la
direccin. El trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas relaciones individuales y al menos
sobre una base ad hoc. Llevan a la elaboracin de polticas y a la fijacin de metas. Adems las quejas y
cambios de personal tienden a ser bajos en tales organizaciones y, as, la estabilidad se mantiene. Este
estilo de trabajo se adecua bien a la visin preferida de profesionalismo que sostienen muchos
profesores.

El estilo Administrativo.
Uno de los autores que mejor define tipo de direccin eficientista, aplicado sobre todo al director de una
institucin educativa visto desde perspectiva administrativa es Ball (1989), quien afirma que el director con
estilo de gestin, es el jefe ejecutivo de la escuela, que generalmente trabaja con el apoyo de un equipo
administrativo compuesto por el subdirector y los profesores ms antiguos. Este equipo tambin acta
como mediador entre el director y los dems actores educativos de la institucin.
El director que presenta este estilo, a diferencia del anterior, en lugar de consultar directamente a las
personas, prefiere hacer reuniones, basadas generalmente en un orden del da y en actas formales que
registran los acuerdos; esto lo convierte, como sostiene Ball (1989), en un ejecutivo, que planifica,
organiza, ordena, controla; mas que un docente experimentado y como consecuencia la comunicacin
entre el personal y el director se realiza de abajo hacia arriba, en la reuniones, y de arriba hacia abajo en
el caso de anuncios formales y/o para la ejecucin de rdenes, fijadas desde su administracin. Las
formalidades que presenta este estilo de gestin, hacen posible encontrar un director burcrata, que desde
una oficina cerrada y sentado en su escritorio dirige la institucin, sometiendo su rol a los procedimientos
que constituyen la administracin, como por ejemplo la gestin econmica. Este comportamiento ocasiona
que los dems actores se sientan excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones, lo que
le da. Tambin, un carcter autocrtico, pues la eficiente consecucin de las acciones, son planificadas y
controladas desde la direccin.

El Estilo Poltico

Ball (1989), presenta este estilo porque considera que el proceso poltico es reconocido como un elemento
importante de la institucin educativa, aunque este reconocimiento puede ser expresado a travs de una
participacin abierta y legitima; a la participacin a la que identifica como estilo autoritario.

Estilo antagnico
Para Ball (1989) el director que representa este estilo de gestin, propicia el debate pblico en el que es
un destacado participante, pues la direccin es en gran medida, una actuacin pblica. En estos debates
se suscitan dilogos y enfrentamientos que giran alrededor de las acciones educativas en las que se pone
mayor nfasis a la persuasin y al compromiso; por estas razones, dentro del enfoque contextual, se le
considera como liderazgo poltico.
El director antagnico tiene habilidades para hacer frente a los ataques de los adversarios, para persuadir
a los vacilantes y lograr compromisos de los aliados, el despliegue de estas habilidades son necesarias,
ya que el director es necesariamente identificado con los temas e ideologas que propicia. Muchas veces
utiliza estrategias que le permitan alentar y recompensar a los aliados y en el caso de los adversarios
busca la forma de neutralizarlos o contentarlos.

El estilo autoritario
A decir de Ball (1989), el director que representa el estilo autoritario, busca imponerse, no reconoce ideas
e intereses rivales, porque simplemente ignora la oposicin, no permite la elaboracin de ideas
alternativas, fuera de las que l, como autoridad, define como legtimos. Esta definicin, dentro del
enfoque contextual, ubica al modelo autoritario como un liderazgo critico.
El director autoritario, busca mantener el control organizativo de la institucin, para ello desarrolla
habilidades, formando alianzas estratgicas, reprimiendo o manifestando las emociones
convenientemente; llegando al extremo de mirar a las personas directamente a los ojos cuando miente.
La manipulacin, segn Ball, es un signo importante que permite identificar, el estilo de gestin autoritario,
pues no solo manipula las discusiones para evitar que salgan de los lmites fijados, por el mismo, sino
tambin la asistencia de los opositores a las reuniones, esto para Ball (1989), se debe a que el director
autoritario, parece sentir un horror casi patolgico hacia el enfrentamiento. En esto pueden hallarse
semejanzas con la conceptualizacin que hace y es considerada sagrada.

13

En contraste con el estilo antagnico, el director autoritario demuestra una evidente adhesin al statu que
y busca que la conformidad sea considerada como una cualidad esencial que el personal de su institucin
debe poseer, para no causar problemas ni dificultades que puedan provocar perturbaciones que alteren el
orden y/o el clima institucin. Estas y otras consideraciones, las toma en cuenta para la eleccin del
subdirector. Consideramos necesario referimos al estilo interpersonal, como aquel que permite un
mayor acercamiento e interaccin entre el director y los dems actores educativos, pero estamos seguros
que el mejor estilo, es aquel que se oriente hacia la persona, que se identifique con el maestro, en
resumen, nos inclinamos por el estilo que permita al director seguir siendo maestro en todo de la palabra.

b. Teora situacional de Hersey y Blanchard.

Una de la teoras de contingencia que cuenta con el reconocimiento general, es la situacin, la que propone que el
estilo de gestin de un director est en funcin a la relacin que este tenga con los dems actores de la institucin
educativa, y que el cambio de estilo depender de la madurez con la que acten estos actores: esta madurez
puede ser profesional y psicolgica. A esta teora, Capella (2000), la llama gerencia estratgica.
Para Blanchard (citado en Alvarez 1998), esta teora, tambin, toma en cuenta las variables que conforman el
contexto en el que se desarrolla la gestin y que afectan e influyen en ella para que consiga sus objetivos, tales
como: El clima organizacional, las relaciones personales dentro del grupo, la motivacin e inters que mueven a los
miembros del grupo al logro, los incentivos socioeconmicos que estimulan al grupo para superar las dificultades y
afrontar los cambios, la antigedad de la planilla, los posicionamientos de los miembros del grupo ante el poder, el
control y resultados, etc.

c.

Teoria de Burns y Duke

Otra de las teoras que consideramos, es la clasificacin que Burns, en el ao de 1986, y Duke, en el ao 1987,
nos proponen. Ellos consideran tres tipos de estilos de liderazgo:
a.

Liderazgo Transaccional

Segn Burns (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), el director, en la mayora de los casos, es
transaccional, es decir, cambia una cosa por otra, estas podran ser: trabajos por votos, como es el caso del
lder poltico y el electorado; seguridad y una atmosfera de trabajo agradable a cambio de la direccin,
satisfaccin de padres y alumnos en el caso de un director y profesorado.
Alvarez (1996) describe a este liderazgo, como que centra todo su poder o capacidad de influencia en el
intercambio de unos valores por otros. Este intercambio puede darse entre el director y los dems actores
educativos, asi se podra intercambiar una buena atmosfera de trabajo agradable, propiciado por los
docentes, a cambio de una direccin no intrusiva, o la satisfaccin de los padres de familia y alumnos a
cambio de trabajo de mayo calidad de los profesores.
Bass (1988) manifiesta que los enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en los lderes
transaccionales que reconocen e identifican lo que se quiere de los dems actores educativos y lo que estos
necesitan y desean. Por lo que plantea que el liderazgo transaccional de manifiesta de dos modos:
-Como refuerzo eventual.- El director da o promete recompensas en funcin del esfuerzo realizado y del nivel
de rendimiento conseguido por los profesores o los alumnos.
-Como castigo eventual.- A menudo bajo la forma de actuacin entre la omisin, correccin por parte del
director cuando no se alcanzan los niveles.
La puesta en prctica de estos modos no es muy fcil, ya que los criterios e indicadores de evaluacin no
estn dados, por lo que aplicar el esfuerzo, recompensa o accin correctiva no sern considerados, por
unanimidad, oportunos y/o pertinentes.
b.

Liderazgo transformacional.
Bass (1988) considera que pasar del liderazgo transaccional al liderazgo transformacional, implica advertir
mejoras en los actores educativos, las que con el tiempo se irn haciendo mayores y de orden superior; esto
le permite asegurar que un lder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor lder,
es transformacional. (Bass 1988. P.29). Esto consiste, agrega Bass, que en lugar de darles la
responsabilidad de llegar a una meta, se les incentiva a desarrollar la capacidad de determinar su propia
actuacin.

14

lvarez (1996) describe al director que representa este liderazgo, como aquel que intenta satisfacer las
necesidades de los dems actores, involucrndolos en la tarea de cambiar una situacin insatisfactoria, en la
bsqueda de un bien comn; que trae como consecuencia una relacin de estimulo reciproco y de superacin
que convierte al seguidor en lder y al lder en seguidor.
lvarez (1998), nos ayuda a presentar, un resumen de estrategias, conductas y prcticas, que como fruto de
las investigaciones sobre el liderazgo transformacional, un director que represente este estilo, debe tener en
cuenta:
-

Carisma. Bass (1988) propone que el director transformacional, por su buena gestin, goza el respeto
y de la autoridad, lo que le permite entusiasmar y transmitir confianza a los dems actores. Sin
embargo, aade Bass que el carisma por si solo puede ser insuficiente para impulsar el desarrollo
mximo de las posibilidades de los otros actores.
La inspiracin, considerada por Bass (1988) como una cualidad carismtica ligada al xito de la
institucin, puesto que esta supone reflexin, aceptacin del cambio y del riesgo que todo cambio lleva
consigo.
Consideracin individual. Esta estrategia, propuesta por Bass (1988) consiste en que el director
tenga una relacin personalizada y ascendente con los dems actores, es decir, que atienda
individualmente las necesidades y los intereses personales, de sus subordinados, intentando lograr
coincidencias entre su visin y los objetivos de la institucin.
Estimulacin intelectual. El uso de esta estrategia, busca que el directivo, estimule el desarrollo
profesional de los dems actores educativos.
La creatividad y el espacio para crear. Capella (2000), considera que disponer de ellas, es una
exigencia insoslayable e insobornable, que permite potenciar el desarrollo de los dems actores.
Liderazgo compartido, fundamentado en la cultura de la participacin. Crea condiciones para la
colaboracin y el consenso, lo que le permite delegar su autoridad entre los dems actores, los que a
su vez desarrollaran su propio liderazgo en relacin con sus alumnos y/o con sus compaeros de
equipo.
Trabajo en equipo. Considera que esta estrategia es muy importante, porque produce la sinergia
necesaria para lograr mejores resultados en la institucin.

c.

Bsqueda de formacin continua. Esto permite, a los dems actores, un crecimiento personal, que
redundara en la aplicacin de las nuevas tecnologas a su trabajo y adems, en el caso del director, la
autoridad para asesora y orientar el trabajo de sus colaboradores.
Considerarse el representante institucional. Por lo tanto sus acciones, deben ser muestras
coherentes con la visin, misin y valores de la institucin que gestiona.
Tolerancia psicolgica. Propuesta por Bass, la cual debe manifestarse a travs de grandes dosis de
sentido del humor que atemperan y relativizan las situaciones de conflictos y tensin.
Ser visionario. Es decir dirigir hacia el futuro.
Satisfaccin del cliente. Brindar un servicio de calidad, implica la satisfaccin de los usuarios.
Motivacin. Segn Bass (19889, el lder transformacional debe motivar a los dems actores
educativos, a que hagan ms de lo que en un principio esperaban, despertando no solo, la importancia
y el valor de los resultados, sino tambin, el modo de alcanzarlos. Conseguir adems que superen sus
intereses inmediatos en beneficio de la institucin.
Velar por una interpretacin armnica y coherente de los principios y valores del proyecto
educativo. Es decir convertir lo que podra ser un documento burocrtico, en una referencia viva de un
modelo educativo diferente y asumido por todos.
Identificar sus intereses con el inters de la educacin de los nios. El lder transformacional,
sabe que los buenos resultados de los alumnos, significan el xito de su gestin.
Por lo anteriormente expuesto, podemos inferir que un director o directora, que represente el liderazgo
transformacional, garantiza el cambio de actitudes de los dems actores educativos, que los lleva a
comprometerse en el logro de una visin de mejora de la calidad educativa de la institucin, con la que
se identifican y de la cual forma parte.

Liderazgo Instructivo.
El liderazgo instructivo, conocido tambin como liderazgo pedaggico, educacional, es propuesto por Duke
(tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), considerando que esta visin parece satisfacer la principal
atencin de una institucin que busca la calidad educativa, y que lo hace, tratando de mejorar la calidad del
aprendizaje y la enseanza.

15

Alvarez (1998), opina que este estilo de direccin es esencial para el xito de una institucin educativa,
debido a que es la energa capaz de proporcionar a los directores las caractersticas de la enseanzaaprendizaje y alumnado son protagonistas y ncleo de atencin de los actos del liderazgo dentro de una
institucin que trabaja por la calidad, lo que implica que se impone una priorizacin de las funciones y tareas
de la direccin.
Greenfield (citado en Alvarez, 1998), define a este tipo de lder como aquella persona que posee capacidad
de convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con su trabajo de profesores. Esta
definicin supone una mayor dedicacin del director a crear un ambiente de trabajo satisfactorio, un buen
clima institucional, as como las condiciones educativas necesarias, que permitan a los profesores realizan
un buen trabajo con los alumnos.
Duke (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), sugiri que el liderazgo instruccional debera implicar
dos reas que estn plenamente interrelacionas como son:

Favorecimiento de la mejora en la calidad de la enseanza. Para Duke, esta rea requiere

principalmente una visin de la misma que proporciona la imagen de profesores competentes,
desarrollando los siguientes seis tipos de actividades:
- Asistencia clnica. Diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, para
satisfacerlas.
- Planificacin. Seleccionar objetivos, experiencias y procedimientos adecuados.
- Instruccin. Una comunicacin satisfactoria que coadyuve al logro de las expectativas de los
estudiantes.
- Direccin del aula, mantener un ambiente de trabajo ordenada, para facilitar el aprendizaje.
- Tutelar el progreso. Proporcionar a cada estudiante informacin sobre el proceso continuo de
asistencia clnica, planificacin e instruccin.
- Cuidado al estudiante. Las acciones del profesor deben reflejar valores como el respeto, la
aceptacin, el apoyo y el conocimiento, basados en el compromiso compartido con respecto a una
visin de la calidad de la enseanza, que permita la efectividad.
La capacidad para tratar con xito ciertas situaciones claves. A partir de investigaciones realizadas en
escuelas efectivas, Duke identifico que el director con estilo instruccional debe tratar con siete
situaciones claves que son complejas y estn interrelacionadas:
- Supervisin y desarrollo del profesor. Trabajar con los profesores en el diseo y puesta en prctica
de programas, que permitan el desarrollo profesional de los individuos y del grupo.

Evaluacin del profesor. En el grado necesario en las polticas del sistema escolar.
Direccin y apoyo instructivo. Con el objetivo de crear un clima institucional adecuado para la
mejora de la calidad educativa.
Direccin de recursos. Hacia las metas, necesidades, polticas, prioridades y planes.
Control de calidad. Evaluacin de los programas, para proporcionar una informacin detallada del
tratamiento de las metas, necesidades y prioridades, que incluyen los progresos del alumno y la
evaluacin de los profesores.
Coordinacin. Planificacin de los programas, tanto horizontal como vertical, que garanticen el uso
ms eficaz y efectivo de los diferentes recursos, en los que se incluye el currculo.
Previsin de problemas laborales. Implica tambin la solucin de problemas que puedan perjudicar
calidad del aprendizaje y la enseanza.

Para una mejor definicin de este tipo de liderazgo, creemos valioso tener en cuenta la sistematizacin que
Alvarez (1998), presenta como las cinco dimensiones que el estilo de direccin, para una escuela de calidad, en
la que, afirma, una cantidad de autores coindicen:
-

Dimensin del proyecto de direccin. Que define y comunica la visin de la institucin centrada en una
enseanza orientada hacia el aprendizaje y comprometida con valores educativos.
Dimensin de la instruccin. Que comprende el tiempo que debe dedicarse el director a la coordinacin,
articulacin del currculo, considerados como los elementos esenciales de su trabajo.
Dimensin de la formacin. Referida al asesoramiento, orientacin y apoyo que el director debe brindar al
profesorado, para el buen desarrollo de los trabajadores curriculares y extracurriculares.
Dimensin de la interaccin y las relaciones humanas. Esto implica ejercer una autoridad que promueva
un clima positivo y ordenado de aprendizaje.
Dimensin de la evaluacin. Se refiere al seguimiento y supervisin de todos los procesos educativos, de la
institucin, orientados a que puedan facilitar al profesor el feedback. En esta dimensin Duke prioriza la idea
contempornea de supervisin y del especial nfasis que se le da a la evaluacin.
En sntesis podemos decir que este estilo, constituye un desafo para un director instructivo, quien debe
desarrollar un trabajo cooperativo con todos los agentes educativos, lo que implica tomar decisiones en comn,
trabajar en funcin a unos objetivos consensuados; dirigidos hacia la planificacin, ejecucin y evaluacin de un
currculo contextualizado, que logre la solucin de los problemas y la satisfaccin de las expectativas educativas
en los involucrados.

16

ACTIVIDADES:
1. Mediante organizadores grficos compara y caracteriza las teoras, enfoques y estilos de gestin.
2. Dramatiza los estilos de gestin.
3. Elabora una definicin de gestin.

1.2. LOS MODELOS DE GESTION*

Con estas definiciones preliminares en mente volvamos a mirar la situacin 25 aos atrs para considerar lo
que ocurra con los modelos de planificacin aplicados a la administracin del Estado.
Al observar
lo acontecido, es sorprendente confirmar
que nos encontramos en un mbito
extraordinariamente frtil para desarrollos conceptuales, tcnicos e instrumentales. Visto desde hoy,
podemos identificar una secuencia de siete marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido
orientando el cambio institucional. Para mantenerlos en mente, estos modelos son el normativo, el
prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional.
Aunque estos marcos conceptuales no han sido necesariamente desarrollados en forma secuencial, ellos
pueden ser presentados secuencialmente, en la medida en que cada uno constituye una forma de respuesta
a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos
anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a
l, generando una acumulacin terica e instrumental. As, de la misma manera que en fsica, el modelo
newtoniano es vlido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es confrontado con el
modelo quntico; cada modelo tiene su mbito de efectividad, pero tambin adolece de limitaciones, las que
son superadas por el nuevo modelo.
Igual que en todo proceso, la reflexin sobre la prctica y la observacin y declaracin de sus limitaciones,
genera primero conceptos nuevos; luego, la operacionalizacin de estos nuevos conceptos se traduce en

nuevas tcnicas e instrumentos que permiten su puesta en prctica, lo que da lugar a un nuevo ciclo. Puesto
que cada ciclo tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el diseo conceptual, el desarrollo
instrumental, su puesta en prctica y su generalizacin.
Por ello, podemos ver que cuando algunos modelos que se encuentran en una etapa de puesta en prctica o
en su generalizacin, pueden coexistir con el diseo conceptual de nuevos modelos.

La visin normativa
En los aos 50 y 60 hasta inicios de los 70, la planificacin en la regin estuvo dominada por la visin
"normativa". Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se
disearon los planes nacionales de desarrollo educativo.
En esta visin de la planificacin, la OCDE y CEPAL -pero en particular Jorge Ahumada en ILPES- tuvieron
una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos.La visin normativa se constituy como un
esfuerzo mayor de introduccin de la racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el
futuro desde las acciones del presente. Ella se construye a partir de tcnicas de proyeccin de tendencias a
mediano plazo y su consecuente programacin.
En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, las
reformas educativas de este perodo se orientaron principalmente hacia la expansin de la cobertura del
sistema educativo.
La visin normativa expresa una visin lineal del futuro. En esta perspectiva el futuro es nico y cierto. La
planificacin entonces consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia el futuro.
Es preciso notar que en este enfoque, la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. En este modelo, las
personas y sus interacciones estn ausentes, constituyndose en consecuencia un modelo de un alto nivel de
generalizacin y abstraccin.

17

Sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura
normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. Pero, desde el punto de vista instrumental, poco
tena que ver con la educacin, puesto que en la prctica, bsicamente, se trataba de una forma de dilogo
con el Ministerio de Hacienda para la obtencin y asignacin de recursos financieros.

(*) Tomado de Juan Casassus en Antologa de Gestin Escolar (2009) Secretara de Educacin Pblica, Mxico

La visin prospectiva
A inicios de los aos 60 se constat que el futuro realizado no coincida con el futuro previsto en la dcada
anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petrleo en 1973, marc un quiebre en las
tcnicas de la previsin clsica expresada en la visin normativa. En la visin prospectiva, se establece que el
futuro no se explica necesariamente slo por el pasado. Tambin intervienen las imgenes del futuro que se
imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a travs
de la construccin de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se
est diciendo que el futuro es tambin mltiple y, por ende, incierto. Observemos que se ha pasado de un
futuro nico y cierto, hacia un futuro mltiple e incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificacin y de reducir la incertidumbre,
genera desde las fuentes ms diversas lo que podra ser considerado como la flexibilizacin del futuro en la
planificacin. Se desarrolla, entonces, una planificacin con "criterio prospectivo" donde la figura
predominante es Michel Godet quien formaliza el mtodo de los escenarios.
Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a travs de la tcnica de
matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se
desarrolla una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delfi, el baco de Reiner y otros.
En este perodo de inicio de los 70, se intentaron reformas profundas y masivas las que, notablemente,
representaban futuros alternativos.

Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas
de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms tcnicos apoyados en el
instrumental de los ejercicios de la programacin lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar "distintos
escenarios" de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificacin, los mapas escolares y
el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante continu siendo
el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visin prospectiva es el mismo enfoque "proyectivo"
de la visin normativa, slo que aplicado mediante matrices de impacto a la construccin de distintos
escenarios. Desde mediados de los aos 70, la visin de alternativas posibles se refuerza con el inicio de
estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el
Proyecto Principal de Educacin asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores tuvieron la
posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad
de identificar soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este
perodo se empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de
investigacin ligados a la planificacin.
Desde el punto de vista metodolgico, en la toma de decisiones sobre opciones y proyectos alternativos
predomina el criterio tecnocrtico del anlisis costo-beneficio.

La visin estratgica
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de normas que puedan
llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organizacin con el entorno. Pero la estrategia
posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La
gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin (humanos,
tcnicos, materiales y financieros.) (Ansoff.)
La crisis de los aos 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones econmicas a
la planificacin y la gestin, consideraciones que estaban ausentes en la dcada de los 60.

18

Ya no estamos en una situacin como a inicios de los aos 70 en los cuales la planificacin tenda a operar
en un vaco societal. Con la crisis se introducen los elementos de programacin presupuestara en las
unidades rectoras, que era en lo que se haban constituido las unidades de planificacin ante situaciones de
presupuesto decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa de
consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer emerger una organizacin a travs de una
identidad institucional (anlisis de tipo FODA que pone en relieve la misin, la visin, las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas).
Dicho enfoque permiti situar la organizacin en un contexto cambiante. Sin embargo, en ese momento no se
adopt la metodologa de la planificacin estratgica propiamente tal en la prctica de la planificacin y de la
gestin. Este modelo de planificacin de carcter estratgico emerge slo recientemente. (Representantes de
esta modalidad son Ackoff, Porter, Steiner).
Cabe destacar que el pensamiento estratgico tiene en su base un pensamiento de tipo militar. Se reconocen
las identidades organizacionales pero su visin de la accin humana se sita en una perspectiva de
organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos.

La visin estratgico-situacional
La crisis petrolera de los aos 70 repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la forma de una grave crisis
financiera. A inicios de los 80, la crisis se transform en una crisis estructural generando una situacin social
inestable. Se plantea entonces el nuevo tema de la gobernabilidad. En trminos tericos, a la planificacin
estratgica se le introduce el tema situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la
viabilidad de las polticas. El planteamiento situacional reconoce no slo el antagonismo de los intereses de
los actores en la sociedad, sino que adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la viabilidad
tcnica, econmica, organizativa e institucional. Se preocupa del anlisis y del abordaje de los problemas en
el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado.
Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin. Accin y situacin
conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carcter de situacin en relacin al actor

y a la accin de ste. Una realidad, es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello, de cmo est
situado el actor y cul es su situacin. En una realidad se plantean muchas viabilidades.
Por ello, en el perodo de inicio de los aos 90 predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr
consensos sociales como criterio principal de gestin.
En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la planificacin,
por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestara; por otra, una preocupacin de conduccin poltica del
proceso, en el sentido de asegurar la gestin del sistema mediante la concertacin; y una tercera, una
fragmentacin del proceso de planificacin y de la gestin en acciones que ocurren en diversos lugares del
sistema (p.ejem. los proyectos), quebrndose el proceso integrador de la planificacin y multiplicndose, en
consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras.
Instrumentalmente, esto se representa por flujogramas diseados como redes sistmico-causales, es decir, la
gestin se presenta como la del proceso de resolucin de nudos crticos de problemas.

La visin de la calidad total

Con el inicio de los aos 90 aparece una situacin nueva con la preocupacin por la calidad. Surge el tema de
la calidad y la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se
reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo
a sus necesidades.
Como parte de los mecanismos de gestin aparece la necesidad de hacer visible el resultado del proceso
educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el
desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Pero la preocupacin por los
resultados y, en general, por la percepcin de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los
factores -y combinacin de factores- que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas en
consecuencia.

19

La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. Sin embargo,
an cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad en educacin
queda, en cierta manera, supuesto o suspendido. La emergencia del juicio del usuario hacia el resultado,
hace que la mirada se vuelva rpidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta
al usuario.
En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los
procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor
flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los
procesos. Calidad Total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de los procesos
de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios.
Esto requiere de la participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como
prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientacin para que se genere cero defectos en el
proceso.
Los exponentes principales de esta visin son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby y Peter Senge.
Entre las prcticas de la gestin de los sistemas educativos en la segunda mitad de los aos 90, prevalece
principalmente la perspectiva estratgica clsica combinada con la perspectiva de Calidad Total.

La visin de la reingeniera
La perspectiva de la reingeniera se sita en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global.
En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio.En primer lugar, se estima que las mejoras
no bastan. No slo se trata de mejorar lo que existe sino que se requiere un cambio cualitativo.
Por otra parte, tambin se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la descentralizacin, la
apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones,
los usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educacin que
esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no slo se evidencia mayor cambio, sino que
la naturaleza de ese proceso tambin ha variado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo
social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo.

En esta visin se estima que la "calidad total." implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los desperdicios
y mejorar los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin. A diferencia de lo anterior, la
reingeniera se define como una reconceptualizacin fundacional y rediseo radical de procesos, si es que se
quiere lograr mejoras dramticas en desempeo. Sus principios bsicos estn elaborados por los escritos de
sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera mitad de la dcada de los noventa.
Desde la perspectiva de la reingeniera, la "calidad total" aparece como un proceso evolutivo incremental,
mientras que la reingeniera se percibe como un cambio radical. En el centro de la calidad total est la
resolucin de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al tema situacional. Sin embargo, en esta
perspectiva se asume que el proceso es correcto, pero que requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la
reingeniera, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere
reconsiderar radicalmente cmo est concebido el proceso.
Es interesante destacar que reingeniera representa bsicamente una actitud mental que cuestiona radical y
constantemente los procesos.
La accin humana es percibida bsicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la
accin.

La visin comunicacional
La lgica de los procesos anteriores nos conduce hacia un sptimo modelo que prefigura su aplicacin para la
segunda mitad de los aos 90. La preocupacin por los procesos en que nos encontramos implica entender la
operatora misma de stos. Para ello, es necesario comprender que distintas perspectivas dan distintas
visiones de las organizaciones. Por ejemplo, mirar las organizaciones desde la estructura en una perspectiva
normativa -abstracta- da una cierta visin estructural: el organigrama de la organizacin. Si miramos la
organizacin a partir de los procesos y desde la perspectiva de la Calidad Total, vemos "eliminacin de los
desperdicios con el fin de producir economas", o mejora continua, lo que constituye tambin otra perspectiva.
O bien, considerar los procesos desde el punto de vista de la reingeniera presenta una visin de
cuestionamiento y de racionalizacin continua. Otra visin es mirar la Organizacin desde la perspectiva
lingstica, lo que nos permite percibirlas como "redes comunicacionales" que se encuentran orientadas por el
manejo de los actos del habla.

20

En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en

el entendido de que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que ocurran las acciones
deseadas. La gestin aparece como el desarrollo de compromisos de accin obtenidos de conversaciones
para la accin. El lenguaje aparece como "la coordinacin de la coordinacin de acciones" (H. Maturana). Los
pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva son los filsofos lingistas como J. Austin y J.
Searle; tambin estn presentes otros autores que sitan el lenguaje en la dimensin del pensar, del poder
poltico, social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el
gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin.
En este marco, la gestin es la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los
instrumentos de la gestin comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los
actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las
promesas.
ACTIVIDAD 1:
1. Cul o cules son los modelos que se acercan ms a su concepcin de gestin?
2. Selecciona el modelo de gestin que considere ideal. Sustente su respuesta.
ACTIVIDAD 2:
Identifica las caractersticas que definen el modelo de gestin de su institucin educativa, y elabore una
propuesta de modelo.

21

1.3. HACIA UN MODELO DE GESTION EDUCATIVA

ESTRATGICA
UNESCO
IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes de cosas incompletas, de
preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y
prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por slo el hecho de
existir exigen que pensemos en ellos.
Maxime Greene
Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas transformaciones sociales,
econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la
profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa a articular las distintas iniciativas e innovaciones
que se desarrollan en los establecimientos y las jurisdicciones local y provincial?
La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agotan en la dimensin nacional;
resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantear las demandas y

descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos:
Institucionales, provinciales y nacional.
En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para
todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles, diseo de escuelas inteligentes.
Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa capaz de abrir las
escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse Cules son las limitaciones
actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin para superar, viejos esquemas y concepciones?
Esta es la temtica que abordar este mdulo.

De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido
xitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores. La
presencia de la escuela en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms
importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios.
Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin escolar. Esto se verifica en la forma
en que se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las
prcticas, en los cursos de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de
prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero
fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo.
Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de la enseanza,
algunas caractersticas de la sociedad de fines de siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin
podra imaginarse en aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las
tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a pasar la misma cantidad de
horas ante un televisor que frente a un maestro? Y que podran ver en vivo y en directo el informativo, el
mundial de ftbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un
conflicto blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se hubieran imaginado
el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O tal vez hubiera sido creble la revolucin
acaecida en las relaciones y ticas familiares?

22

Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin educativa porque an eran
incipientes los impactos de una globalizacin que luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se
levantan las prcticas cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de premura
por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni, menos aun, por transformarlos.
En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos tendieron a desatender las funciones
de configuracin del sistema para centrarse en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a
raz de los profundos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingres en un acelerado
proceso de desconfiguracin derivado de la prdida de eficacia de las previsiones existentes, la persistente
incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y,
lo que es ms grave an, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las cuestiones
prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.
Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el logro en la equidad de la
educacin, hizo emerger progresivamente la necesidad de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de
las organizaciones escolares.
Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina muestra la urgencia de
transformar el sistema educativo buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo.
A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de reconversin
iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas
globales para direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia
generalizada en toda Amrica Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a
travs de la gestin local de los procesos y de los recursos educativos.
Esto implica no slo reconocer la descentralizacin como movimiento nacional sino tambin los diferentes
esfuerzos locales por promover la profesionalizacin docente, la apertura de espacios locales para la
articulacin de polticas, y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de
decisin/operacin del sistema y de las polticas educativas.

Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas, tienen efectos recprocamente
potenciados de cuestionamiento de las prcticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del
sistema. Estas nuevas y ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a
delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo de organizacin de la educacin
que ha estado vigente hasta ahora.
A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de
reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de
las alternativas globales para direccionar el cambio.

Un pasado an presente en la administracin escolar

Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la enseanza definieran sus tareas
utilizando el concepto de administracin escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser
administradores. Por su parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y
en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al
menos desde el punto de vista de la administracin.
Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual reforz, y an refuerza, la
simplicidad y naturalidad con la que se define a la administracin escolar como las actividades que se
refieren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios.
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras identifican que el modelo
-terico-prctico- de la administracin escolar presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms
evidentes signos son la burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los procesos,
las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida de sentido, la frustracin personal. El
sndrome burocrtico, es decir las ideas y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se
torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia, reparte
culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias
y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.

23

La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas para poder
adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios
tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o de
construir este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista, y confrontarlo
con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando.
Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y analizar sus puntos
neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones
de reflexionar sobre los requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los
sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando siete supuestos bsicos
que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusin sobre su impacto
central sobre el estado actual del sistema educativo.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas
para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados
dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias.

La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa

El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las acciones tcnicas o pedaggicas,
concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la
existencia de un grupo de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una
oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas
de administracin general: planeamiento; confeccin de los programas operativos para cada unidad;
distribucin de los recursos materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades; control del
funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y
depsitos; control de los horarios y de faltas del personal.
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un
nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la
tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol

public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el convencimiento general de los
administradores era que, a travs de su aplicacin cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin
de todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible,
ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su
pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que lo implementaban. Debido a este rasgo de
inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un
modelo rgido de organizacin donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones
sean internas o externas.

La administracin escolar regulaba rutinas

Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios
funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la
administracin supone un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las cuales
se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnologa, a los procesos y
a los productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones
oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las
relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones
estudiantiles, en las demandas, en las necesidades especficas, en los dinamismos o debilidades locales. La
regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin
embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas, falta de autonoma y de
creatividad; estas certezas se transforman en firmes obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o
innovacin. La diferenciacin social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen
ineficaz cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no
sean pura cosmtica.
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte:
se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el
lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en
juego. Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo
bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de
resultados.

24

La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales

El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido fundamental: la potestad de controlar
se concentra en la cumbre de la organizacin. Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales,
generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control
externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida muchas veces a observar la
adecuacin de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica.
Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas tcnicas por un lado
incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisin a una penalizacin
de los desvos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de
supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de enseanza, las
adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de
desempeo reales para poblaciones diferenciadas.
Ms grave an, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre
distintos roles especializados que operan independientemente. As como la asignacin de las tareas
administrativas generales se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada
profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones,
dependencias, departamento de estadsticas y visitas varias.
El control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y
hace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos aun, permite revertir la situacin
inmediatamente, ajustarla o reorientarla en trminos de aumento de la profesionalidad.

La cultura rgida engendra estructuras desacopladas

La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional
conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente
acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos, objetivos,
recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las personas realizan

actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se
encuentran aislados entre s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como cuestiones
generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicacin con el
entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos.
Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de una visin concertada, elaborada a
partir de la reflexin sobre una prctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin
segn propuestas enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de
las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos
estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organizacin.
De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una imagen global acertada sobre los
niveles de desempeo de la organizacin escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de
los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin estn
fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a
toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches
recprocos, en la falta de espacios de coordinacin.
La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado
como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas.

Tareas aisladas, escasez de equipos

Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y
por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a
reglamento una ejecucin que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas
se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperacin,
asistencia, consulta y formacin recproca no forman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de
la organizacin. Con ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se
deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin educativa; un vnculo entre
personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto difcilmente delimitable, restringible, estandarizable.
La administracin puede pensar las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia.
Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho
menos aun, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como
relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue
imposible desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados para cumplir
tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra.

25

La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una
previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de
equipos, la reflexin colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos
compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar una visin que centre a la
organizacin en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes.
Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del
reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l.

Restricciones estructurales a la innovacin

La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por
tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la
administracin general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores
de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin.
Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas, considerndolas conductas
desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contencin
adicionales a los procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones
generales, o desconocen la existencia de problemas generales.
La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que exista.
Lgicamente, todos estos son factores estructurales de una organizacin burocrtica diseada para
garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se

arraigan en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones,
demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura
que requiere el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.

Una visin simplista de lo educativo

El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y
organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta,
implementa, cumple polticas educativas pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia
abajo con los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este modelo, el
centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las
decisiones de otros, ejecutando polticas.
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en
cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo
contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas
sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las
comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro educativo tambin son decisiones de
poltica que afectan a esa organizacin. Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o
micropolticas educativas.
Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan cuenta ms
satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman
en funcin de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para
reorientar las acciones.
Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por
el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones o decididores.
La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de
control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes.
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin
de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino
por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario.

26

La prdida del sentido de lo pedaggico

A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de identidad del modelo de la
administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la
institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica.
La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin. Sin
embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prcticas y los discursos. Aquel
marco de posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformacin necesaria
de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educacin en la
agenda pblica: todos los estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial,
cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear, a
quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado.
Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarizacin
reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo
de la innovacin y la visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la
disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.
La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de calidad y equidad de los procesos
educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la
escuela segn principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad de los
procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como ser: identificacin de las
poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de
los currculos segn competencias transversales, diseo de apoyaturas especficas segn las dificultades
detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances y logros, utilizacin de las
evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisin pedaggica en todos los niveles del sistema
educativo.
La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares
donde menos se discute de educacin.

27

LA REESTRUCTURACION EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIN

Hargreaves

Si en cierto sentido fundamental, la reestructuracin se refiere a la reconstruccin de las

relaciones de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo de los
profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento, sino a los
de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin tenga muchos
significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un lugar central en casi todos
ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores o entre estos y directores, estudiantes,
padres y la comunidad, en general.
La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la
organizacin en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas alteraciones profundas
de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construccin de los mundos social y
natural, cules son sus problemas centrales, cmo podemos investigarlos mejor y cmo
debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos.
Desde el punto de vista histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han
dado lugar tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus
saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las comunicaciones
y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la
aceleracin y la diversificacin de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia, un

problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar

metaparadigmas de comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar,
sintetizar y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la vida
de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que se producen y se
producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la velocidad de cambio dentro y
fuera de la educacin. Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era
postmoderna es el de la colaboracin, como principio articulador e integrador de la accin,
la planificacin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin.
En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al
liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboracin ha
surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son
imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se
intensifican. En este tipo de contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio y
variado. Tanto aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas
problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de
la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la educacin, esta solucin
cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes:
Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los aspectos vulnerables se
pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los fracasos y
frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras etapas que, en otro caso, los
sofocaran e impediran.
Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la redundancia entre
profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades se
comparten.
Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al
elevar la calidad de la enseanza de los profesores. La colaboracin estimula la asuncin de
riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensacin de mayor eficacia entre
los profesores, dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias
de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas estas cosas influyen sobre el
aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.
Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas y presiones
que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado, de manera
que cada profesor y cada lder no tiene por qu cargar con todo, l solo.

Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las diferencias de

perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participacin en actividades
comunes y la comunicacin crea unas expectativas comunes y realistas con respecto a las
lneas de desarrollo temporal del cambio y la implementacin. Los mismos principios se aplican
tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas temporales entre profesores y
alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso de aprendizaje.
Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza. La
colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario,
invade la docencia, al fijar de comn acuerdo unos lmites sobre lo que razonablemente puede
conseguirse en cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin una confianza profesional
colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia a depender de falsas
certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas y similares. La
colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o las debilitadoras incertidumbres
ocupacionales por las certezas situadas de la sabidura profesional colectiva de las
comunidades concretas de profesores.
Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a los profesores
para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor asertividad con los sistemas que
los rodean y la multiplicidad de innovaciones, ms o menos razonables, que de ellas se
derivan. La colaboracin fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del
exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza moral para oponerse a
ellas. En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin y la sobrecarga antes
mencionados.
Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin constituye una
fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los profesores a reflexionar sobre su

28

propia prctica. Los otros se convierten en espejos para la prctica propia, llevando a la
reflexin sobre ella y a su reformulacin con un sentido ms crtico.
Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los conocimientos,
pericia y capacidades del profesorado, permitindole responder con diligencia a las cambiantes
limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente en
relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Al
incorporar a los partcipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso
cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin de las respuestas de las
escuelas y profesores.
Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades que tienen los
profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. La
colaboracin constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la
tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la suma de sus partes.
Perfeccionamiento contnuo. La colaboracin estimula a los profesores a no contemplar el
cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento
continuo en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, por una parte, y de nuevas
soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma de
promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y la recoleccin de los saberes y
destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa fundamental del aprendizaje en la
organizacin.
Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos,
cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

La gestin educativa estratgica

Los desafos del presente que construyen futuro

29

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la
disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin
educativa estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar
al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn
desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales.
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de
administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro,
aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin
anteriormente detallada, a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.
En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo
apoyado en la concepcin de gestin educativa.
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la Gestin Educativa
ADMINISTRACION ESCOLAR
Baja presencia de lo pedaggico
nfasis en las rutinas
Trabajos aislados y fragmentados

GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

Centralidad de lo pedaggico
Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovacin

Autoridad impersonal y fiscalizadora
Estructuras desacopladas

Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Asesoramiento y orientacin profesionalizantes
Culturas organizacionales cohesionadas por una
visin de futuro
Intervenciones sistmicas y estratgicas

Observaciones simplificadas y esquemticas

La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un

presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un
modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo:
la gestin educativa estratgica.

Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples acepciones del trmino
gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y
explotacin de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de
fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico,
visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes.
Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin
educativa?
Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones. Gestin se relaciona, en la
literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al
castellano como "direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli,
"gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la
consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales.
Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa es vista como un conjunto
de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir
los mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los
gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento
y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las
prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente
como proceso sistemtico.
La gestin educativa estratgica es vista como un conjunto de procesos terico prcticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales.
Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y
administracin en
procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y
explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.

30

Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un nuevo nombre para la
administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo puede ser entendida como nueva forma de
comprender y conducir la organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus
fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en que ste preceda, presida y
acompae esa accin educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un
proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas.
Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo
tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de
direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin. Tambin tiene que ver con los
problemas que se refieren a la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente,
entre lo formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar y ampliar los
desempeos para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar aproximaciones simples para asumir la
complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas,
para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos encadenados de
accin y finalidad en relacin con su entorno, y siempre con restricciones a considerar.
Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los
cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los
funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones
permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de
actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para
todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las
aulas, los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.
Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integracin y la
retroalimentacin del sistema. La gestin educativa supone la interdependencia de: a) una
multidisciplinariedad de saberes pedaggicos, gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de
inspeccin, de evaluacin y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas; d) principios
tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de accin; f) temporalidades diversas
personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas.

Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar

sobre el papel grupos de actividades.

Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

1. Centralidad de lo pedaggico
Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido tratadas las situaciones educativas,
se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte:
la comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos.
La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la comprensin y con el
tratamiento de las unidades y las problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos
problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y
pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo
medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin
educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin demandada.

2. Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin

La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento
de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones antes separadas como diseo y
ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas
competencias de alto orden.
Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza slo con nuevas
recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos
(Serieyx 1994:96).

31

Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de
la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden
entenderse las tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo
permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad; b) el principio
de la recursividad; y, c) el principio hologramtico, en que el sentido de la organizacin se proyecta en comn
y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros
principios como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite un mejor trabajo de
la complejidad que la reduccin de la realidad a planes lineales.
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se promuevan la
experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y
colectiva aplicando su capacidad de innovacin.
Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesarios talentos y competencia de gestores con
capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la
descentralizacin, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la
calidad, la integracin, la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer
demandas sociales, de generar participacin y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de
datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o
nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de
la realidad se interconectan, dependen recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos de
las otras. La comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de
accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemticamente los procesos. Ello requerir
a su vez significativos espacios de formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias.

3. Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de administracin y
control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicacin de la divisin del trabajo que
proponen y la separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el
acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad,

la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizaje,

entre otros.
La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar encaminada a dotar a la institucin
escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los
principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar
motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas tiene que ver con
procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer
y cmo.
Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar: frente a una actitud
defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la
colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y la
colaboracin. Ante esta situacin, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la
escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura
propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en
equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y educacin para todos.
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se promuevan
desde la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes, en equipos, que posibiliten la
experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin. Se requerirn espacios para
pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre
otras cuestiones.

4. Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias
sistemticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las
estructuras de conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para
mantener funcionando lo dado. La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente,
abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de
innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor,
favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.

32

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemticamente problemas;
generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y
cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es
desafo de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no
es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompaamiento de los
cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar.

5. Asesoramiento y orientacin profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder originar toda una diversidad de
estrategias de gestin educativa que promuevan diversas soluciones especficas a los procesos de
enseanza. Se requerirn espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder
epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de
intercambio de experiencias, entre otras cuestiones.
Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y coordinacin, tanto en la
formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios
institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin,
diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten las
acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos
no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo
que significa dejar margen para el error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las
competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y
entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institucin especfica.
Ser preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las acciones
educativas.

La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje
de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el
logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la
claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.

6. Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera las pocas informaciones de la
lgica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando
objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando as coherencia y espritu de
emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de generar
aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de
formacin en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de
promover una organizacin inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as
como la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones actuales,
extremadamente complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que
comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente
a las metas trazadas.
Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una coevolucin
creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno.

7. Una intervencin sistmica y estratgica

Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de impulsar procesos de cambio
cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover
las prcticas y las visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas a
esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para reducir la incertidumbre.

33

Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su
capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratgica, as como
puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores
a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin para alcanzar una mayor
calidad educativa en su jurisdiccin.
Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a
reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificacin una herramienta de
gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.
Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendr que
atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico
y la focalizacin jerarquizada de los problemas a encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y el
posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin; c) la identificacin y diseo de vas
alternativas; d) la implementacin del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluacin y de
prospectiva para orientar continuamente al proyecto.
Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y mantenimiento de
un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y
las oportunidades. En este sentido se dice que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se
orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar
su evaluacin. La intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin, sus
interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos.
La gestin, ms que controlar a los sujetos,
reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de formacin en competencias clave
para todos los actores del sistema, que origine una sinergia capaz de promover
una organizacin inteligente rica en propuestas y creatividad,
que estimule la participacin, as como la responsabilidad y el compromiso.

Qu no es gestin educativa estratgica?

a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las organizaciones, pero no se
restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse administrar lo existente o mantener en

b)

c)

d)

e)

funcionamiento; por el contrario, la gestin educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin
construyan una visin sobre qu es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la
gestin estn sealando que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear,
re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prcticas y culturas de las
organizaciones.
Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula la mltiple participacin
sustantiva de los actores en la elaboracin de metas, roles y estrategias. Se reconoce que la toma de
decisiones es un proceso complejo y de mltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no
puede ser restringido a un nico mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico actor. No se
puede entender sin considerar a los distintos actores educativos que a travs de sus prcticas ponen en
funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo estn haciendo.
Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los procesos
concretos de implementacin. Por el contrario, el reconocer los niveles de complejidad de la organizacin
escolar supone tambin identificar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas que hacen
eficaz o ineficaz una decisin. Ms aun, supone anexar a las prcticas de los diferentes actores el
anlisis y la recreacin de las alternativas. No se avanza hacia una gestin educativa si las prcticas no
se basan en las decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. De ah que se requiera la
inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La implementacin constituye una etapa tan crucial
como las de diagnstico o diseo de proyectos y de acciones.
Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los controles fiscalizadores. Por
el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta slo puede pensarse y practicarse a travs del
reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas segn entornos particulares. La gestin se
extiende a la implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas formas de integracin
que generen profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la consultora, y la co-evaluacin, las
tutoras de orientacin y monitoreo. La gestin incluye las prcticas de comunicacin horizontal, de
cooperacin y de construccin de redes sociales para el fortalecimiento institucional.
La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles, solucin mgica para todos
los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, especfica y
singular, la gestin educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y
configuracin de los problemas es especfica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No
se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas innovaciones que
resultaron exitosas en otro. La jerarqua de los procesos se traduce en la relevancia de su creacin,
diseo y evaluacin.
Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de cada organizacin escolar,
involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha puesto nfasis en la anticipacin de
resultados. La formulacin de alternativas de intervencin requiere un conocimiento en profundidad de
las competencias profesionales y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro
educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin de un anclaje en
la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en definitiva, el aprendizaje escolar
requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las experiencias como nuevos elementos
permanentes de comunicacin y decisin dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no
adquiere sentido hasta que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de
mediano y largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.
Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los objetivos y
estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario, la gestin acenta la idea
de interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos estratgicos y terminales de la poltica
educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera aplicacin de aqullos, para ingresar en el campo
de las retraducciones y especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin, localidad o
institucin educativa.

34

f)

g)

Componentes de la gestin educativa estratgica

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin educativa pueden
integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo. Para completar la definicin de gestin que se
est elaborando, pueden identificarse tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que
operan interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa implica y fomenta la
integracin de diversos saberes, prcticas y competencias.
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico
y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional.
Esquema 1
Pensamiento sistmico y estratgico

Liderazgo pedaggico

Aprendizaje organizacional

Pensamiento sistmico y estratgico

El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la naturaleza del emprendimiento a
encarar; lo fundamental es comprender qu es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para
alcanzar los objetivos. En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento
estratgico consiste en saber qu debe suceder A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de
decisiones, la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una
visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin para el logro de prcticas de
impacto y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines
somos?, hacia dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la circularidad
del pensamiento estratgico.
Esquema 2
Diagnstico

Evaluacin

Alternativas

Acciones
Objetivos

Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulacin, entre
cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico, las alternativas identificables, los objetivos, las
acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s
misma compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias
competencias profesionales e interpersonales.

35

Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico; el diagnstico se
transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visin de futuro y
como motivos de asociacin; la implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de
prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas
actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en un
proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar, motivar y educar en la
transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las ltimas dcadas, la
construccin de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de
autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocrticas.
Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras.
Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin,
negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems
personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas
para recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada proyecto
es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequea pero al servicio
de una obra de transformacin de ms amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de
calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la
transformacin como posible, adems de deseable.

Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un equipo. Para ello, las operaciones
de la organizacin deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los

cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas
sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin.
Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de accin; es
decir, que se ample el mbito en el que pueden disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y
resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las
condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs de la adquisicin y
desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.
El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin
interna y externa, de retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a
evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que
genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educacin. Cuando
las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar el mundo de una forma ms compleja y
potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las
innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje
profundo.
Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de organizaciones
inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la superficie, en las conductas externas, en los
trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial para la planificacin
estratgica y esta es a su vez la semilla de la transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir
o rehuir del aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente para potenciar los
ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en pocas de
cambios permanentes.
El aprendizaje sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial para la
planificacin estratgica y sta es a su vez la semilla de la transformacin educativa, lo cual implica
que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje.

36

El desempeo de los gestores educativos

La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos condujo a describir someramente
cmo desarrollar la gestin educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los
desempeos especficos y con relacin a las competencias que este proyecto viene adelantando.
A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las acciones de los gestores en la bsqueda de
pilotear el proyecto de su gestin.
Esquema 3
Decisin

Largo Plazo
Mediano Plazo
F

Reflexin

Liderazgo

Claves de gestin educativa estratgica

En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como responsables del mbito
educativo territorial y organizacional estn en condiciones de asegurar las siguientes funciones: AnalizarSintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar;LiderarAnimar; Evaluar-Reenfocar.
a. Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una educacin de calidad a
condicin de incentivar permanentemente las funciones de investigacin, de anlisis de la realidad
particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y
realizador de procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis orientados por una clara intencionalidad

b.

c.

d.

e.

f.

de intervencin y de mejoramiento. El gestor realiza el anlisis como etapa del diagnstico, pero requiere
llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, todos los
instrumentos conceptuales que posibiliten luego disear alternativas de intervencin. Posee herramientas
para el abordaje de los procesos de cambio e innovacin. Paraanalizar y sintetizar se requiere asimismo
conocer cul debe ser la informacin para anticiparse a cambios y crisis. Anlisis y sntesis para construir
un proyectode intervencin, con objetivos estratgicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que
definan una visin compartida para convocar a todos los participantes.
Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemticamente las condiciones particulares de las realidades
en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de accin. En este sentido, las funciones de
anlisis y de sntesis se combinan con el diseo de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles,
el encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para disminuir el alcance de los
no deseados; supone reconocer el escenario de las resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles
de despertarse. Anticipar es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de acciones y de
objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y
el futuro lejano, que se propone no slo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas.
En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. El
gestor tiene gran capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los
indicadores de cambios lentos.
Concertar-Asociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la generacin de amplias
redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los mltiples actores y su participacin. Esto exigir
argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociacin en busca del mejoramiento de la calidad de
la educacin. Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la
comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educacin de calidad para todos los nios y
los jvenes.
Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones complejas,
que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular
decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es un
diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y acciones. El pensamiento
estratgico y sistmico es crucial para lograr una articulacin entre lo deseable, lo posible -en su mxima
expresin- lo analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos
programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.
Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicacin y de coordinacin son a la vez fundamentales y
permanentes, se vinculan con la orientacin y la informacin relevante para el mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes escolares. En temas de comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo y a
quin. Asimismo cul es la informacin necesaria para cada actor educativo en cada momento, as como
tomar decisiones sobre los espacios permanentes de comunicacin. Cuando se trata de comunicacin se
refiere tambin a los espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de un problema o
situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de opinin, etc. Comunicacin en clave
de emisin, pero tambin en clave de escucha y participacin. Como comunicador, el equipo de gestin
est atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define
propuestas.
Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de la Real Academia Espaola:
infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar movimiento, testimoniar energa moral, orientar. El liderazgo
representa las actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misin y los
objetivos de la organizacin, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto
deliberado y reiterado del equipo de gestin educativa que une, forma, educa, genera transformacin por
la comunicacin y la convocatoria. El liderazgo y sus prcticas colaboran a establecer una direccin, a
convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.

37

Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias y finales de los diferentes
programas y proyectos realizados. El pensamiento estratgico no slo busca crear el futuro proyectado, sino
conocer y detectar los avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados.
De esta forma est en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de
innovacin y de transformacin de largo plazo en el sistema educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el
foco en lo esencial son necesidades intrnsecas bsicas de una organizacin abierta al aprendizaje y al
mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere:

un enfoque claro e interrelacionado,

alta capacidad de concentracin,
conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin,
exploracin permanente de las oportunidades,
disciplina para el aprendizaje profundo,

confianza en s mismo,
saber aprender (metaconocimiento),
saberes y prcticas de colaboracin,
capacidad de experimentar,
gusto por el riesgo,
sentido de la responsabilidad,
compromiso e iniciativa,
profesionalidad,
voluntad de servicio.
Hoy da, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como responsables del mbito
educativo territorial y organizacional, estn en condiciones de asegurar las siguientes funciones:
Analizar y Sintetizar; Anticipar y Proyectar; Concertar y Asociar; Decidir y Desarrollar; Comunicar y
Coordinar; Liderar y animar; Evaluar y Reenfocar.

Actividades
Ficha N 1
A. Qu desafos le plantea la gestin educativa? Qu nuevos aprendizajes le exige y qu de su
experiencia Ud. cree conveniente recuperar?
B. Redacte una propuesta de aprendizaje o profundizacin de competencias en gestin educativa para
su institucin educativa.
Ficha N 2
A. Lea los recuadros de ngel Prez Gmez y de Andy Hargreaves incluidos en este mdulo.
B. Recupere los principales aportes de cada autor en no ms de una carilla.
C. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la lectura de estos autores en encuentro con su experiencia,
con vistas a repensar algunas caractersticas de la educacin en la provincia en la que Ud. se
desempea. Redctelo en no ms de una carilla. Confrntelo con sus colegas.

38

II UNIDAD: DIMENSIONES Y
PROCESOS DE LA
GESTIN EDUCATIVA

39

GENERALIDADES.
Recordemos que el concepto de gestin educativa hace referencia a una organizacin sistmica y, por lo
tanto, a la interaccin de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela. Se
incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes,
personal administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las
relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un
contexto cultural que le da sentido a la accin, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar
los ambientes y condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactan y se articulan entre s, de manera
dinmica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse segn su naturaleza. As
podremos ver acciones de ndole pedaggica, administrativa, institucional y comunitaria.
Esta distincin permite observar que, al interior de la institucin educativa y de sus procesos de gestin,
existen dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el funcionamiento de la misma.
Pensemos que son como ventanas para ver lo que se hace y cmo se hace al interior de la institucin.
Existen varias propuestas de dimensiones de la gestin educativa. La ms sinttica y comprensiva es la que
plantea cuatro dimensiones: la institucional, la pedaggica, la administrativa y la comunitaria.
Institucional

Formas cmo se organiza la institucin, la estructura, las instancias y responsabilidades de los

diferentes actores.

Formas de relacionarse
Normas explcitas e implcitas.

Administrativa

Manejo de recursos econmicos, materiales, humanos, procesos tcnicos, de tiempo, de seguridad e

higiene y control de la informacin.
Cumplimiento de la normatividad y supervisin de las funciones.

Pedaggica

Opciones educativo-metodolgicas
Planificacin, evaluacin y certificacin.
Desarrollo de prcticas pedaggicas.
Actualizacin y desarrollo personal y profesional de docentes.

Comunitaria

Respuesta a necesidades de la comunidad.

Relaciones de la escuela con el entorno.
Padres y madres de familia.
Organizaciones de la localidad.
Redes de apoyo.

Sigamos, conociendo un poco ms sobre las dimensiones de la gestin educativa.

a. Dimensin Institucional

Reglamento interno.
Organigrama
Manual de funciones y procedimientos.
Comisiones de trabajo.
Canales de comunicacin formal.
Uso de tiempos y espacios.

40

*Tomado del Manual de Gestin para Directores de instituciones Educativas (2011), Representacin de la UNESCO en Per

b. Dimensin Administrativa

Presupuesto Econmico.
Distribucin de tiempos, jornadas de trabajo: docentes, administrativo, servicio.
Administracin de recursos materiales.
Relacin con instancias del MED.

c. Dimensin Comunitaria

Relacin de padres y madres de familia.

Proyectos de proyeccin social.
Relacin-Redes con instituciones municipales, estatales, eclesisticas, organismos civiles.

d. Dimensin Pedaggica

Orientacin Educativa Tutora.

Enfoque de evaluacin.
Actualizacin docente.
Estilo de enseanza.
Relacin con estudiantes.
Enfoque pedaggico, estrategias didcticas y proceso de enseanza- aprendizaje.
Planes y programas.

Como podemos observar en el esquema anterior, cada una de estas dimensiones se concreta en
procedimientos, medios e instrumentos que se manejan en el diario vivir de la institucin y que le dan una
dinmica especfica, propia de cada realidad. Profundicemos un poco ms.

2.1.1.DIMENSIN INSTITUCIONAL
Esta dimensin contribuir a identificar las formas cmo se organizan los miembros de la comunidad
educativa para el buen funcionamiento de la institucin.
Esta dimensin ofrece un marco para la sistematizacin y el anlisis de las acciones referidas a aquellos
aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos
aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribucin de
tareas y la divisin del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura
informal (vnculos, formas de relacionarse, y estilos en las practicas cotidianas, ritos y ceremonias que
identifican a la institucin).
En la dimensin institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades y capacidades
individuales y de grupo, con el fin de que la institucin educativa se desarrolle y desenvuelva de manera
autnoma, competente y flexible, permitindole realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias
y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener en claro las polticas institucionales que se
desprenden de los principios y la visin que gua a la institucin y que se traducirn en formas de hacer en la
conduccin de la gestin. Por ejemplo, los niveles de participacin en la toma de decisiones, si existen o no
consejos consultivos, quines los conforman y qu responsabilidades asumen, etc.

2.1.2. DIMENSIN PEDAGGICA

Esta dimensin se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institucin educativa y los miembros que
la conforman: la enseanza-aprendizaje.

41

La concepcin incluye el enfoque del proceso enseanza-aprendizaje, la diversificacin curricular, las

programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias metodolgicas y didcticas, la
evaluacin de los aprendizajes, la utilizacin de materiales y recursos didcticos.
Comprende tambin la labor de los docentes, las prcticas pedaggicas, el uso de dominio de planes y
programas, el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias didcticas, los estilos de enseanza, las
relaciones con los estudiantes, la formacin y actualizacin docente para fortalecer sus competencias, entre
otras.

2.1.3. DIMENSIN ADMINISTRATIVA

En esta dimensin se incluyen acciones y estrategias de conduccin de los recursos humanos, materiales,
econmicos, procesos tcnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la informacin relacionada a
todos los miembros de la institucin educativa; como tambin, el cumplimiento de la normatividad y la
supervisin de las funciones, con el nico propsito de favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje.
Esta dimensin busca en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal
manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos
institucionales.
Algunas acciones concretas sern la administracin del personal, desde el punto de vista laboral, asignacin
de funciones y evaluacin de su desempeo; el mantenimiento y conservacin de los bienes muebles e
inmuebles; organizacin de la informacin y aspectos documentarios de la institucin; elaboracin de
presupuestos y todo el manejo contable-financiero.

2.1.4. DIMENSIN COMUNITARIA

Esta dimensin hace referencia al modo en el que la institucin se relaciona con la comunidad de la cual es
parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cmo se integra y
participa de la cultura comunitaria.

Tambin alude a las relaciones de la institucin educativa con el entorno social e interinstitucional,
considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales,
organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participacin de los mismos, debe responder a un objetivo que
facilite establecer alianzas estratgicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

2.2. LOS PROCESOS DE LA GESTIN EDUCATIVA

Para lograr los fines institucionales en la gestin educativa, se dan una serie de procesos que son
multidisciplinarios y complejos, por lo que la institucin debe definir aquellos que respondan a sus
necesidades y al contexto del cual son parte.
Los procesos de la gestin dan una direccionalidad integral al funcionamiento del servicio educativo para
satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa y de otras instituciones
vinculadas a ella, con miras a conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de todos los
miembros de la comunidad educativa (Amarate, 2000: 11), a fin de ofrecer un servicio de calidad, y
coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin de sus proyectos comunes
(lvarez, 1988:23). Este servicio de calidad en la educacin implica la mejora continua en la tarea diaria y en
los procesos de la gestin. Es as, que Walter Shewhat desarroll una propuesta del ciclo de los procesos de
la gestin y que W. Edwars Deming lo populariz como el Ciclo de Deming. Este ciclo tiene los siguientes
momentos: PLANIFICAR - HACER- VERIFICAR-ACTUAR (PHVA).
Es a travs de la aplicacin de este ciclo que la direccin de una institucin educativa planifica, organiza,
dirige, controla y da seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los recursos materiales,
financieros, tecnolgicos y humanos disponibles. (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000).

2.2.1.

PLANIFICACIN

En esta fase, el director con su equipo decide qu hacer y determina el cmo, a travs de estrategias que
convierten a la institucin educativa en un centro de excelencia pedaggica, de acuerdo a la misin y visin
del Proyecto Educativo Institucional.

42

La gestin es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir sobre: qu debemos
hacer para lograr nuestros objetivos, por dnde empezar, cmo lo haremos. Lo que implica pensar tambin
en: con qu recursos contamos, qu requerimos para lograr lo que nos proponemos, qu obstculos tenemos
que vencer.
Fuentes (1980), despus de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block,
Kaufman, Gmez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), nos da la siguiente definicin:
la planificacin de la educacin es un proceso sistemtico, continuo y abierto que sirve para disponer formas
de actuacin aplicables a la educacin
Otras aportaciones de inters son las de Yeheskel Dror (1973), Ander- Egg (1993) y Mascort (1987). Para el
primero, Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la accin futura, dirigidas al
logro de los objetivos por medios preferibles.
Para Ander-Egg (1993:27-28): ... planificar, es la accin consistente en utilizar un conjunto de
procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de
actividades y acciones articuladas entre s que, previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el
curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable,
mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
Desde una ptica institucional, Mascort (1987: 57), seala: La planificacin es algo ms que la simple
proyeccin de las actuales expectativas del director sobre la evolucin, que seguirn los factores internos y
externos de la institucin, en un plazo de tiempo determinado. La planificacin debe ser una fijacin racional
de objetivos a conseguir y una posterior determinacin, coordinacin y control de la ptima combinacin de
medios para alcanzarlos.

Los niveles de planificacin

Podemos hablar de planificacin a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros educativos y a nivel de
los profesores, segn sea el mbito a que nos referimos. Tambin podemos considerar diferentes productos
de la planificacin.

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atencin al objeto prioritario nos permite hablar de:
La planificacin estratgica, preocupada fundamentalmente de la especificacin mediante objetivos de
las polticas ya definidas.
La planificacin tctica, dirigida a adecuar las directrices estratgicas a un contexto determinado y
centrada fundamentalmente en la ordenacin de medios.
La planificacin operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones.
La planificacin estratgica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen ms importancia los
principios y las lneas de accin que las actuaciones.
Por el contrario, las planificaciones tcticas y operativas son a mediano y corto plazo y en ellas cabe una
mayor especificacin de las actuaciones.
Para que el proceso de planificacin se lleve a cabo con xito, es necesario que contemos con los siguientes
insumos, los que sern elaborados a partir del levantamiento de informacin de la realidad, que ser
registrada en instrumentos, permitir priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la
poblacin, de la comunidad en la que se encuentra la institucin educativa:
a. Un diagnstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades que posee la poblacin de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconmicos,
culturales y educativos.
b. La fijacin de metas: son prioridades que se plantea la institucin educativa en concordancia con el Plan
Estratgico.
c. Las lneas de accin: Son directrices que orientan la gestin y que viabilizan la implementacin del Plan
Estratgico. Incide directamente con la organizacin de la institucin.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para desarrollar su gestin.
Pueden ser humanos, materiales y financieros.

2.2.2.

EJECUCIN

43

Hacer es un primer momento de ejecucin de acuerdo a lo planificado. Implica el desarrollo de la gestin,

facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y
otros agentes; as como el empleo de los cursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos.
Involucra la divisin del trabajo y de funciones a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un
esquema de las relaciones entre los actores y su entorno.
coordinacin de actividades

Organizacin de los recursos existentes

EJECUCION

Delegacin de Funciones y tareas

Divisin de las t

PLANIFICACION

Toma de Decisiones

Durante la ejecucin, cobran vital importancia los procesos de organizacin de los recursos existentes, la
divisin de las tareas, la toma de decisiones, as como la delegacin de funciones. Hay que tener cuidado en
no caer en la mecanizacin, ya que la delimitacin excesiva de tareas puede conducir a la super
especializacin, y con ella, a la potenciacin de una estructura vertical.

Tambin es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinizacin de tareas, si su ejecucin no
goza de un suficiente marco de autonoma.
La distribucin de tareas no es slo un proceso tcnico, ya que se enlaza con las concepciones que se tienen
de la organizacin y suele expresar las peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del sistema de
funcionamiento adoptado.

2.2.3.

EVALUACIN Y MONITOREO

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecucin responda a la programacin, adems nos da la
posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribucin del trabajo que se dise para el logro
de los objetivos y metas trazadas en las diferentes reas consideradas en la planificacin. Tambin podremos
introducir reajustes a la programacin y a la asignacin de recursos. Con esta evaluacin, se podr identificar
aquellos aspectos que son importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de
los objetivos institucionales.
Actuar, implica un segundo momento de ejecucin del proceso de gestin, pero considerando los resultados
de la evaluacin y considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la consecucin de las
metas. Para que estos procesos sean logrados con xito, es necesario que la gestin del directivo est
asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un clima organizacional y proactivo. Esta gestin
debe integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del
compromiso de todos con el proyecto educativo institucional. Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de
los procesos de la gestin educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedaggica y
comunitaria), asegurar un mejoramiento continuo hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios
como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestin educativa.

44