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Yuri YANKELEVITCH et L’Ecole Russe du Violon

Yuri YANKELEVITCH et L’Ecole Russe du Violon Yuri YANKELEVITCH et l’Ecole Russe du Violon Yuri YANKELEVITCH

Yuri YANKELEVITCH et l’Ecole Russe du Violon

Yuri YANKELEVITCH

et l’Ecole Russe du Violon

du Violon Yuri YANKELEVITCH et l’Ecole Russe du Violon Issu de la grande tradition de l’École

Issu de la grande tradition de l’École Russe du violon, Yuri Yankelevitch fonda sa propre école et donna au monde de la musique les artistes les plus prestigieux. Son nom trouve sa place auprès de Flesch, Auer, Sevcik, Oïstrakh et Galamian.

auprès de Flesch, Auer, Sevcik, Oïstrakh et Galamian. Voici donc enfin édités pour la première fois

Voici donc enfin édités pour la première fois en français deux textes fondamentaux d’un des plus grands professeurs contemporains du violon: “Le placement initial du violoniste” et “Les changements de position et les problèmes de l’interprétation” dont la préci- sion technique et la pertinence musicale devraient passion- ner aussi bien les pédagogues que les jeunes instrumentistes.

En marge de ces deux textes inédits, véritable héritage légué aux musiciens, d’anciens élèves et collègues évoquent le souvenir de ce grand maître du 20 ème siècle, exigent, généreux et sensible qui a su leur communiquer avec passion une vision complète et cohérente de l’Art du Violon.

ISBN : 2-914133-00-6 22€uros
ISBN : 2-914133-00-6
22€uros

Illustration de couverture :

Jacques Courtens

(Bruxelles 1926 - Grasse 1988)

“Intemporel” 1982 - Huile sur toile

Nous remercions tout particulièrement Mme Isabelle Courtens qui nous a permis de reproduire cette œuvre originale de Jacques Courtens.

© Tous droits de reproduction interdits.

Yuri YANKELEVITCH et l’École Russe du Violon

Ouvrage préparé pour l’édition française par Alexandre Brussilovsky Traduction française: Anna Kopylov Édith Lalliard (pour la Préface) Responsable de publication: Baudime Jam

© Suoni e Colori - 1999

34 Av. Raymond Croland - 92260 Fontenay aux Roses - France http://www.music-passion.com

ISBN : 2-914133-00-6 Décembre 1999

“Le pédagogue doit partager intimement la vie de ses élèves, pénétrer leur personnalité, leur psychologie,

“Le pédagogue doit partager intimement la vie de ses élèves, pénétrer leur personnalité, leur psychologie, et se développer avec eux.”

Yuri Yankelevitch

Remerciements à Madame Elena Yankelevitch sans qui ce livre n’existerait pas.

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Alexandre Brussilovsky

PRÉFACE

Mon professeur et l’École russe de violon

J’ai eu beaucoup de chance durant mes études. En effet, le conservatoire Tchaïkovsky de Moscou a connu une période extrêmement florissante dans les années 60-70. Les étudiants du conservatoire de ces années-là ont pu croiser les pianistes Flier, Zak, Oborine, Neuhaus, les violonistes David Oïstrakh, Belenki, Kouznetzov, Leonid Kogan, (qui fut mon professeur durant quelques années après la mort de Yuri Yankelevitch), sans oublier les leçons véritablement “théâtrales” de Mstislav Rostropovitch. Nous assistions presque tous les soirs à un concert où se produisaient Richter, Gilels, Yudina, ou encore le quatuor Borodine, notamment pour les créations des quatuors, des symphonies, des concertos ou encore des œuvres lyriques de Chostakovitch. Il régnait au conservatoire une atmosphère de fête : il s’y produisait sans cesse de nouveaux événements qui alternaient bien sûr avec le quotidien des études, des examens portant sur la maîtrise de l’instrument, sur l’harmonie, sur l’histoire de la musique, mais aussi sur la sempiternelle histoire du P.C.U.S., sans oublier le passage “forcé” par le service militaire.

Une atmosphère particulière régnait dans les cours de mon professeur Yuri Yankelevitch, qui est sans conteste l’un des représentants les plus importants de l’École russe de violon au XXe siècle, de cette École qui a parcouru un immense chemin depuis les premiers ménétriers, violoneux et baladins des X-XIVe siècles, en passant par l’un des pères- fondateurs de l’École russe de violon, le compositeur et interprète Ivan Khandochkine (1747-1804). Depuis ses brillants successeurs du XIXe siècle tels Nikolaï Afanasieff et Henryk Wieniawski jusqu’aux figures emblématiques du début du XXe siècle comme Stoliarski et Auer, l’École russe de Stoliarski a donné David Oïstrakh, Auer a formé Heifetz, Elman, Milstein et Zimbalist. La classe de Mostras, qui enseignait également au conservatoire de Moscou au début du XXe siècle, s’est prolongée par une autre branche de l’École russe qui a trouvé son plein épanouissement aux États-Unis avec l’École de Galamian. Quant à Yuri Yankelevitch et Leonid Kogan, ils étaient tous deux des élèves d’Abram Yampolsky qui a également engendré toute une pléiade de grands violonistes.

Quel est le secret de l’École russe ? Quels sont ses grands principes ? Quelle est la particularité de l’un de ses sommets, l’École de Yankelevitch, qui a donné au monde toute une série de grands solistes, de musiciens d’orchestre et de chambristes, de professeurs mais aussi de chefs et de compositeurs ?

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Il me semble que cette particularité réside en premier lieu dans une approche éminemment scientifique. En effet, Yankelevitch a étudié très précisément la nature de la production du son au violon à travers ses aspects ses différents paramètres physiques: c’est ainsi qu’il a étudié dans les moindres détails les rapports entre le poids et la vitesse de l’archet, l’angle d’attaque par rapport à la corde et l’endroit sur la corde. Il savait expliquer tout ce savoir à ses étudiants, leur fournissant ainsi toute une palette de sons et coups d’archet: mais par dessus tout, il arrivait toujours à faire chanter le violon, à produire une “cantilène” (chant) même dans les passages les plus virtuoses.

Refusant la nécessité pour le professeur de montrer tel ou tel procédé, ou de jouer une phrase musicale afin d’éviter une imitation aveugle de la part de son élève, il montrait bien souvent ce qu’il fallait faire en chantant l’oeuvre. Il conseillait aux violonistes de prendre des cours auprès des grands chanteurs et dans le même temps, les élèves chanteurs assistaient a ses cours.

Accordant une importance très grande au doigté et aux coups d’archets en tant que moyen d’expression musicale, il ne les a pour autant jamais élevés au rang de dogme. Il se réjouissait quand un élève trouvait sa propre voie, sa propre solution. Ainsi il aimait à dire: “Joue même avec ton nez si tu y arrives”. Yankelevitch savait détecter une erreur mais aussi expliquer en quoi elle consistait et comment la corriger. Il disait qu’un professeur devait obtenir de son élève le résultat attendu sans tarder, durant le cours. La technique devait toujours être au service de son but principal, l’expression artistique et musicale. Il pensait que le rôle principal du professeur était d’enseigner à l’élève le self-control, la capacité de s’écouter et de travailler de manière autonome. Il était un véritable maître joaillier capable par un simple mot, un seul geste, une image évocatrice, de donner du brio à une interprétation correcte mais sans relief. En grand pédagogue, il savait mettre à jour les forces de l’élève et cacher ses faiblesses. Combien de fois n’a-t-il pas étonné son auditoire en donnant des conseils complètement différents voire même contradictoires à deux élèves travaillant la même oeuvre? Et combien de fois n’a-t-il pas changé de conception au nom du style, de la recherche de la vérité artistique, en abordant de nouveau la même oeuvre ? Yankelevitch n’aimait pas brusquer la préparation d’un musicien, il ne faisait jamais jouer d’œuvres au-dessus des forces de ses élèves. Il ne le faisait pas pour la publicité: il fallait que les choses arrivent en leur temps. Il établissait les programmes de ses étudiants pour plusieurs années à l’avance, planifiant ainsi la participation aux concours internationaux. Sa soeur, Elena Isaevna, a ainsi retrouvé à sa mort, dans l’un de ses carnets de note, qu’il avait prévu pour moi en 1975 de participer au concours Jacques Thibaud à Paris. Et c’est précisément le concours que je remportai cette année-là. Il en fut ainsi avec de nombreux autres élèves. S’il fallait résumer

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en une seule phrase la spécificité de l’École de Yankelevitch, la spécificité de l’École russe de cordes en général, je dirais que son secret réside dans un mélange d’intuition, de recherche artistique permanente et de méthode scientifiquement élaborée de la maîtrise des cordes, mise au service de l’expression artistique.

Yankelevitch ne supportait pas la passivité dans l’étude d’une pièce, pour lui, l’étudiant ne devait pas attendre de son professeur toutes les explications quant à sa conception de l’oeuvre. Il exigeait toujours dès la première leçon que les œuvres soient préparées et non pas déchiffrées sur place. Il disait : “Ce n’est pas grave si tu fais des erreurs, nous les corrigerons ensemble. Par contre, je ne veux pas que tu viennes en cours sans la moindre idée de ce que tu vas interpréter”.

Yankelevitch estimait qu’un violoniste, maîtrisant même à la perfection la technique, ne pouvait pas devenir un grand artiste s’il n’était pas formé, érudit, ouvert sur la vie de tous les jours et s’il ne s’intéressait pas à ce qui se passait dans d’autres modes d’expression artistiques.

Il a été pour nous tous un professeur au sens le plus large du terme, se souciant non seulement de notre formation violonistique mais aussi s’intéressant à nos problèmes et nous aidant à les résoudre. Il nous a prodigué un amour et une attention véritablement paternels.

Ce livre permet de perpétuer une infime partie de ce que nous a légué Yuri Yankelevitch: il reproduit sa thèse de doctorat, les souvenirs de ses étudiants, des professeurs, assistants et accompagnateurs qui ont travaillé avec lui. De nombreux pans de son héritage doivent encore être étudiés ou attendent d’être publiés. De nouvelles générations d’artistes apparaissent qui prolongent son enseignement et traduisent dans la vie ses principes, perpétuant de par le monde le merveilleux héritage musical de l’École russe du violon.

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Vladimir Grigoriev LA MÉTHODE DE YANKELEVITCH

1. Les problèmes généraux de la méthode

L’héritage que laisse chaque grand pédagogue, les idées, l’expérience et le talent qu’il transmet à ses élèves à travers ses écrits, ses discours et ses séminaires, mais aussi à travers les rédactions et les arrangements des œuvres musicales, est un-bien précieux qui contribue à faire évoluer l’art instrumental et qui augmente nos connaissances sur la nature des processus de l’interprétation et de l’enseignement. Yuri Yankelevitch nous laissa un matériau théorique inépuisable et contribua, par ailleurs, au plus haut point à l’élaboration de la méthodologie soviétique de l’enseignement du violon.

Le présent article ne prétend pas exposer de façon exhaustive tous les points de la méthode de Yankelevitch. Il se contente de généraliser le contenu de ses exposés et de ses séminaires, destinés autant aux étudiants qu’aux enseignants, que l’auteur du présent article avait compilé pendant plus de quinze ans. On essaiera également de faire ressortir les principaux contours du système pédagogique et méthodologique de Yankelevitch qui lui permit d’obtenir de si brillants résultats dans la pratique.

Le noyau des idées de Yankelevitch était constitué par les questions de méthodologie du violon, et plus généralement par les questions que pose l’enseignement des instruments à cordes. Dans les années cinquante, alors que les problèmes de méthode étaient âprement discutés à la chaire du Professeur Yampolsky, Yankelevitch se proposa de théoriser l’expérience pédagogique des sommités du Conservatoire, et en premier lieu celle de Yampolsky. Ce travail était stimulé par les cours de méthodologie qu’il donnait lui-même aux étudiants de la deuxième année.

Dans ses cours, Yankelevitch présentait les théories générales de la méthode en même temps que des travaux méthodologiques particuliers dont il faisait l’étude. Ses commentaires étaient extrêmement précis et souvent non dénués d’humour, et les conclusions, toujours profondes, faisaient apparaître l’essence des phénomènes étudiés. Son érudition de pédagogue-praticien et de théoricien stupéfiait, tout comme sa brillante connaissance du violon, de la psychologie et des secrets du processus pédagogique. Une atmosphère de recherche créatrice régnait pendant les cours, et l’approche formelle de la méthodologie, très courante à cette époque, en était complètement écartée. Les réponses aux questions, rarement catégoriques, étaient plutôt des hypothèses de travail lorsque le problème étudié était encore mal connu des chercheurs, mais Yankelevitch proposait toujours un début de solution.

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L’assimilation des cours de Yankelevitch était facilitée par leur forme extrêmement logique, rigoureuse et précise. Les questions complexes y étaient subdivisées en paragraphes, et les déclarations argumentées et laconiques. On sentait que Yankelevitch s’était posé des questions semblables au cours de son travail et qu’il recherchait inlassablement les réponses.

Les idées de Yankelevitch évoluèrent au cours de son activité pédagogique. Il suivait avec beaucoup d’attention toutes les parutions qui concernaient la méthodologie, mais aussi celles des domaines plus spécialisés, comme la psychologie et la physiologie, et il essayait d’appliquer de façon cohérente les découvertes de la science à la pédagogie. Ainsi, il étudia la théorie des réflexes conditionnés de Pavlov et conclut que les habitudes du jeu, à défaut d’être identiques, étaient proches des réflexes.

Au cours des dernières années d’enseignement, Yankelevitch, riche de son expérience, accordait de plus en plus d’importance à la relation existant entre les problèmes méthodologiques et pédagogiques, et aux grandes généralisations méthodiques qui s’étendaient largement au-delà de son expérience, même s’il n’avait jamais cessé d’illustrer ses propos par des exemples concrets dont il “débordait” littéralement. Il créa un système harmonieux où l’enseignement du violon, adapté à chaque cas particulier, était relié aux travaux de recherche dans le domaine de la méthodologie scientifique. Cela le conduisit à modifier le programme personnalisé d’enseignement qu’il utilisait en classe.

Il consacrait toutes ses forces à son métier: “Je travaille depuis toujours, parce qu’il n’est pas suffisant d’écouter les élèves pendant le cours, il faut aussi travailler sans relâche. Les problèmes sont nombreux, et on doit tous les résoudre, on doit tout mesurer et tout analyser. Si l’enseignant ne fait qu’écouter ses élèves et les corriger d’après les partitions: “Ici, tu joues ceci et là, tu joues ainsi. Et à présent, rejoue encore!”, ce n’est pas du vrai travail. Cette méthode n’est applicable qu’en phase finale, lorsque tout est déjà appris, “peaufiné” et analysé.’’

La souplesse de la méthode Yankelevitch permettait d’allier l’indulgence et la détermination. Un début logique, le plan du travail et le cheminement progressif vers un but fixé d’avance jouaient un rôle primordial. Les exigences du Maître étaient toujours précises, ciblées, et ses remarques profondes et variées dans leur forme.

Il fut l’un des premiers à appliquer dans la pratique la méthode de la “perspective éloignée” à chaque étudiant en fonction de sa personnalité. Il planifiait consciencieusement la progression de chaque élève dans le système d’enseignement: l’école de musique, puis l’Institut de musique, ensuite le Conservatoire suivi de la thèse de doctorat, et finalement l’activité de

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concertiste. À chaque stade ses problèmes, mais dans l’ensemble, toutes les questions étaient abordées au cours des études du jeune musicien, ce qui permettait à Yankelevitch de “construire avec plus d’efficacité l’édifice de la maîtrise instrumentale” de chaque élève et de le conduire au sommet de l’art.

Yankelevitch tâchait également de tirer profit du système de sélection par concours, en décidant au cas par cas de l’utilité d’une telle épreuve pour ses étudiants, en fonction de la spécificité du concours et du caractère du don de l’élève, de son style de jeu, et non pas en fonction de l’état de perfection du programme étudié. Comme on le souligna à plusieurs reprises, Yankelevitch s’appuyait dans ses recherches sur les principes élaborés par Yampolsky. Quels étaient donc les éléments de la méthode de Yampolsky qui l’avaient le plus intéressé? Reportons-nous à la conférence du 22 mars 1952 organisée au Conservatoire, lors de laquelle il fit en quelque sorte le bilan de l’expérience de son professeur. Dans son exposé il mit l’accent sur le rôle social que les futurs artistes devaient être préparés à jouer, leur but étant de porter leur art au public le plus large possible. Une telle approche faisait logiquement naître deux problèmes rechercher un répertoire adapté et trouver des méthodes qui permettent de comprendre et de développer la personnalité artistique de l’élève. Yankelevitch avait également insisté sur le principe essentiel de Yampolsky qui, pour former de jeunes professionnels, leur faisait découvrir d’une part, le contenu des œuvres étudiées, d’autre part l’idée que la sonorité était un support concret de la pensée musicale, et enfin les complexes moteurs nécessaires pour matérialiser ladite sonorité. Yampolsky cherchait, selon lui, “à créer chez l’élève non pas des sensations motrices, mais plutôt des perceptions nerveuses qui facilitent l’apparition rapide de réactions réflexes.” Yankelevitch avait de plus complété le principe du rapport conscient de l’exécutant à l’oeuvre par celui de l’utilisation consciente de son propre potentiel. C’est également là que se trouve en partie l’origine du succès de sa méthode d’enseignement.

L’intérêt que Yankelevitch portait au côté psychophysiologique de l’enseignement n’était pas fortuit. Il supposait que c’était dans ce domaine qu’il fallait chercher la solution pour stimuler le processus de l’apprentissage. Sa méthode était marquée par son désir de tenir compte des découvertes de la science et de les appliquer à la pratique musicale. C’est ce qui plaça rapidement sa méthode en dehors de l’accumulation habituelle d’expériences empiriques et en fit un tournant dans l’approche des questions méthodologiques. L’intérêt que Yankelevitch portait aux généralisations théoriques et son désir permanent d’avoir des réponses précises aux questions que posait la pratique, contribuèrent à cette révolution.

Les questions de méthode les plus couramment développées par Yankelevitch sont au nombre de cinq : 1) la connaissance de l’élève, de ses

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particularités et de ses capacités, et la recherche d’une juste approche qui favorise l’apprentissage; 2) le choix du répertoire technique et artistique individuel, et l’évaluation de la progression de l’élève; 3) le fondement psychophysiologique de la technique rationnelle du violon, et les systèmes qui permettent de parvenir à la maîtrise de l’instrument, au professionnalisme; 4) les indications méthodologiques concrètes concernant les problèmes particuliers que posent l’apprentissage de certains moyens d’expression, les coups d’archet, l’organisation des cours, etc; 5) les problèmes liés à la scène, la méthode de préparation au jeu sur scène et l’orientation de tout le processus pédagogique vers ce but.

Yankelevitch s’attaquait aux problèmes les plus importants, même s’ils n’étaient pas encore très bien étudiés, parce qu’il les trouvait essentiels pour un auditoire et à un moment donné. Ainsi, lors des réunions d’enseignants de l’École Centrale de Musique et d’autres établissements, il abordait en premier lieu les principes généraux qui permettent de révéler les aptitudes de l’élève, les principes généraux du placement, les questions du répertoire, c’est-à-dire en réalité les problèmes de l’enseignement. Avec les élèves du Conservatoire il parlait en détail de l’organisation des cours, des méthodes d’apprentissage les plus efficaces et des différents problèmes de la technique du violon. Ses cours théoriques destinés aux enseignants des Conservatoires et à tous ceux qui participaient aux stages de perfectionnement, étaient centrés sur des problèmes d’interprétation et d’enseignement les plus intéressants.

En analysant les exposés de Yankelevitch faits à des périodes différentes et destinés à un public différent, on aurait aimé trouver des réponses aux questions suivantes: a) quels étaient les critères qui lui permettaient de juger du talent et des capacités de l’élève, de sa maîtrise artistique et technique, lorsqu’il choisissait un répertoire et des moyens d’expression adaptés pour travailler sur une oeuvre précise? b) quelle était la corrélation des problèmes psychologiques, techniques et esthétiques qu’il essayait de résoudre?; c) quels étaient, enfin, les principaux contours de son système qui reliait étroitement tous ces problèmes?

“Pour les uns, les questions hétérogènes de méthodologie telles que le placement des mains, les mouvements exécutés, la sonorité, le choix du répertoire, la mise en lumière du contenu, les questions d’enseignement individuel, sont parfaitement indépendantes. Et pour les autres, elles sont maillons d’une même chaîne et forment un tout harmonieux. Je suis de ceux-là”, disait Yankelevitch. Suivant les thèses de la pédagogie soviétique, il progressait des généralités vers les cas particuliers. “Il existe des normes générales, des lois que ce soit en anatomie, en physiologie, en psychologie, en physique ou en acoustique, dont la transgression conduit au chaos. Le but du placement “individualisé” est de construire un système individuel rationnel en

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respectant ces règles générales. Le rôle du pédagogue consiste alors à aider l’élève, avec tact et intelligence, à mettre en forme son propre placement, même s’il ne correspond pas toujours aux normes idéales. Le critère principal est ici l’aisance des mouvements, et non pas une norme formelle qui reste une abstraction”. Yankelevitch aimait citer Yampolsky:

“Malheureusement, le grand défaut de beaucoup d’enseignants est de ne pas savoir écouter le violoniste, ils observent simplement ses mouvements pour savoir s’ils sont “corrects”. Alors que le résultat des mouvements, l’idée que le violoniste veut exprimer, leur échappe totalement.’’

Selon Yankelevitch, l’approche active de l’enseignant doit se traduire avant tout par une attention active envers l’adaptation psychologique que l’élève manifeste vis-à-vis des exigences artistiques et techniques, envers le processus d’assimilation de nouveaux éléments. C’est ainsi que l’enseignant établit “ce qui peut être utile à l’élève, ce que 1’on peut accélérer et ce qu’il est préférable d’écarter temporairement”. Mais avant cela le pédagogue doit soupeser, en s’appuyant sur son expérience, son savoir et sa connaissance de l’élève, un grand nombre d’éventualités pour choisir la plus efficace, celle qui conduira le plus rapidement au but. Cette méthode permet de se reporter sur une voie “de secours” si la possibilité choisie se révèle par trop difficile ou, au contraire, facile.

À son avis, cette situation peut se présenter concrètement de la manière suivante: l’enseignant montre ce qu’il faudrait faire dans l’idéal, selon son expérience et les normes admises, et observe très attentivement la manière dont l’élève s’adapte à la nouvelle situation, afin de voir ce dont il est encore capable et ce qui lui est contre-indiqué. Ainsi on étudie simultanément la personnalité de l’élève.”

Ces propos illustrent bien son approche “de recherche et d’expérimentation” dont il fut déjà question. Chaque cours, chaque conférence, étaient pour Yankelevitch plus que de la recherche créative, c’était aussi une occasion de vérifier par la pratique une décision ou une nouvelle idée mûries dans son “laboratoire de création”. Malgré cela, le centre de ses préoccupations restait toujours “l’élève”, un individu concret avec un raisonnement, des aspirations et des capacités qui lui étaient propres.

Yuri Yankelevitch cherchait par tous les moyens à stimuler l’élève, à faire naître chez lui la flamme créatrice. Il estimait que l’acquisition d’une plus grande autonomie et, en premier lieu, de l’auto-observation étaient des moyens d’y parvenir. Il répétait souvent que “le cours était en fait de l’auto- observation.” Savoir travailler seul signifie, selon Yankelevitch, prendre conscience du but. “Aucun mouvement, aucune note ne doivent être réalisés sans qu’on en comprenne le but, sans qu’on en saisisse la problématique, qui peut être l’intonation, le changement de position ou

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autre chose.” Cependant, disait-il, savoir travailler ne consiste pas seulement à se montrer persévérant dans l’effort. Cela consiste avant tout à réfléchir avec ou sans instrument dans les mains. Les mains peuvent travailler davantage que le cerveau, largement au-delà de la durée maximale de concentration. Mais est-ce vraiment nécessaire? “On ne devrait jamais fatiguer les mains. La fatigue est un signe d’une mauvaise méthode de travail. Plus les mouvements sont naturels, moins on se fatigue. Mais le plus important, c’est la concentration, le contrôle des mouvements. Ce ne sont pas les mains que l’on doit forcer mais la concentration. Toutefois, même si les bras sont parfaitement détendus, on peut ressentir de la fatigue lorsque le travail est prolongé. Pour l’éviter, il faut alterner correctement le travail et les moments de détente.”

Yankelevitch estimait qu’il était essentiel d’acquérir des perceptions motrices correctes”, après “s’être fait une idée correcte de la motricité”. Au début donc, le processus d’auto-observation devrait être centré sur ce côté du jeu. La plus légère transgression nécessite une correction immédiate. Yankelevitch souligna que “la douleur ressentie au niveau des mains n’est pas un phénomène normal. Elle est due à un apprentissage insuffisant, à un mauvais placement, et elle peut conduire à une maladie professionnelle. Lorsque la douleur apparaît, on doit “passer au microscope” tout le processus du jeu. Parfois la douleur apparaît à la suite d’une affection, surtout après la grippe ou l’angine, lorsqu’il y a présence de fièvre. C’est très dangereux. Moi-même, j’interdis à mes étudiants de travailler quand ils sont malades.”

Yuri Yankelevitch mentionna souvent l’idée du “naturel’’ dans les mouvements. Il s’agissait là non pas du “naturel” de notre expérience quotidienne, mais d’un critère professionnel pour lequel on crée, en s’adaptant, son “naturel” personnel. Ainsi, dans son article intitulé “Le placement initial du violoniste”, on lit qu’il convient de partir non pas du placement naturel des mains dans la vie quotidienne, mais du naturel créé dans des conditions professionnelles bien définies.” Cependant, Yankelevitch se reportait également dans ses cours aux définitions courantes du naturel. Par exemple, en parlant du placement de la main droite à l’extrémité de l’archet, il conseille de “contrôler la flexion maximale du poignet en tendant la main droite, comme pour prendre un objet sur la table”. On lit plus loin que “tous nos mouvements sont des arcs de cercle dont les rayons sont différents. Toutes les parties du bras se meuvent toujours à l’unisson, comme une seule entité. Les mouvements du jeu conservent cette caractéristique. La correction des mouvements se fait par les différentes parties du bras, y compris par les doigts, de la même manière que dans la vie quotidienne”

Yuri Yankelevitch défendit une méthode créative qui tenait compte des progrès de la psychologie et de la physiologie. “La méthode est

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l’interprétation scientifique du processus du jeu et de l’apprentissage du violon. Mais tout comme la pédagogie, elle ne doit pas être un schéma abstrait mais un processus créatif. La psychologie et l’intuition y jouent le rôle principal. Le pédagogue doit savoir davantage que le meilleur violoniste: il doit connaître l’instrument, la psychologie de l’élève, les lois de la scène et du jeu en public, et bien d’autres choses. Transmettre ses connaissances n’est pas chose facile, c’est un art particulier. Abram Yampolsky fut un grand pédagogue non seulement parce qu’il connaissait la technique de l’interprétation, mais aussi parce qu’il avait un “sixième sens” pédagogique : il parlait très peu en cours, mais chacun comprenait tout ce qu’il voulait dire. Il connaissait à la perfection la psychologie de l’élève. Il disait, par exemple, qu’il fallait céder à un élève “rebelle” mais que celui-ci devait changer de voie imperceptiblement pour lui-même quelques mois plus tard. C’est réellement la plus haute expression de l’art pédagogique.

Yankelevitch accordait lui aussi une importance particulière au sens psychologique de l’enseignant, à sa connaissance des composantes psychologiques de la personnalité, à sa capacité à déterminer les caractéristiques de chaque individu. Il classait ses étudiants principalement en fonction de leur constitution nerveuse, mais son approche différait de la classification de Yampolsky. “Dès qu’il s’agit d’un travail pédagogique sérieux, demandez-vous à qui s’adresse votre enseignement. Essayez de comprendre à qui vous avez affaire, car chacun possède des qualités, un

psychisme et une physiologie différents

Certains sont volontaires et

concentrés, d’autres cultivés et intelligents, d’autres encore paresseux. C’est uniquement au bout de cette analyse que vous saurez quelle méthode appliquer à tel ou tel élève. La diversité du “matériau humain” exclut totalement l’approche uniforme.” Et de rajouter en plaisantant : “Dans la pratique, je divise mes étudiants en deux groupes: je travaille avec les premiers et je mets à la porte les seconds.”

Yankelevitch trouvait une approche personnelle pour chaque élève. Il croyait qu’il était indispensable pour un pédagogue d’aujourd’hui de connaître à la perfection les postulats de la psychologie: “On me demande souvent quelle peut être l’importance de la psychologie pour la pratique vivante. Je réponds toujours qu’elle est capitale. Les données psychologiques et physiologiques de chacun sont différentes. Cependant, on peut mettre en évidence l’existence de plusieurs types psychologiques. Certains musiciens, par exemple, sont facilement excitables, ils sont émotifs et peu concentrés. Ces étudiants progressent facilement “en extension”, mais difficilement “en profondeur”. Le but du processus pédagogique consiste à étudier minutieusement la personnalité de l’élève, à déterminer ses atouts et ses faiblesses, son potentiel de progression, ses limites et ses “freins”. Ce n’est qu’après que l’on peut élaborer un plan d’apprentissage efficace, ce qui sous-entend que l’on doit s’efforcer de

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développer en premier lieu les facettes les plus brillantes et les plus originales de la personnalité, tout en corrigeant les côtés faibles.”

Yankelevitch pensait également que, pendant le cours, il était important de rester psychologue dans la relation directe à l’élève, car parfois une approche psychologique erronée entraîne une grande résistance de la part de l’étudiant. “C’est un signe d’une mauvaise préparation psychologique de l’enseignant”, affirmait Yankelevitch et l’illustrait par cet exemple: “lorsqu’un enfant, qui a toujours été premier dans sa ville, vient à Moscou, il se retrouve pour ainsi dire “à la diète”. Il est normal qu’il soit offensé et qu’il résiste. Dans ces conditions, des mois, des années entières ne suffiraient pas à l’enseignant pour le faire avancer. C’est pourquoi l’ approche doit être très délicate au début, on doit se familiariser avec l’élève, avec son raisonnement et sa réceptivité. Dans de tels cas, Yampolsky faisait très peu de remarques pour comprendre les réactions de l’élève et même pour connaître son degré de patience, et c’est seulement après qu’il commençait peu à peu à le corriger en essayant de parvenir à ce que l’élève désire lui-même ce que voulait obtenir l’enseignant.”

La découverte de la personnalité de l’élève relève, selon Yankelevitch, non seulement de la participation active de l’enseignant mais aussi de la participation active de l’élève : il ne suffit pas de bien connaître l’élève, il faut encore qu’”il puisse évaluer lui-même ses côtés forts et faibles, ses qualités et ses défauts, et qu’il apprenne à se juger avec détachement.” Cette condition est nécessaire pour que le processus pédagogique soit efficace au maximum et devienne un échange.

Parmi les qualités psychologiques de l’élève que l’enseignant doit mettre en évidence en premier lieu, Yankelevitch cite les suivantes: le tempérament, la concentration, la résistance à la fatigue, l’endurance, la capacité de travail, la faculté d’aller jusqu’au bout. Les premiers cours et le choix du répertoire doivent être faits en fonction de ces qualités. Par exemple, un élève émotif se verra proposer au début de l’apprentissage des œuvres d’un style rigoureux qui le disciplineront et l’habitueront à la précision de la finition. Un élève plus “froid” tirera bénéfice d’un répertoire plus captivant, composé d’œuvres romantiques. Au bout de cette étape d’approche, les traits de la personnalité de l’élève se précisent grâce au travail effectué en commun avec l’enseignant, ce qui permet d’esquisser de nouveaux objectifs à plus long terme. Mieux l’enseignant connaîtra son élève, plus il pourra élargir la période de ses prévisions quant à l’évolution et la vitesse de progression. Pour Yankelevitch, l’aspect le plus complexe du travail avec l’élève était sans aucun doute la découverte de toute la richesse de sa personnalité profonde: “pour qu’elle s’exprime, la première chose à faire est de ne pas l’écraser. On doit parvenir à ce que l’élève accepte les indications de l’enseignant non pas sous la contrainte, mais avec sincérité et passion.” En

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partant de ce point de vue, Yankelevitch s’efforçait de -stimuler l’intérêt de ses élèves pour les problèmes qu’il estimait primordiaux, en argumentant toutes ses remarques, en faisant découvrir la portée technique et artistique de chaque procédé, chaque méthode, chaque conseil.

Il pensait que plus le musicien était talentueux, plus il était difficile de travailler avec lui. “Nombre d’enseignants se plaignent de ne pas avoir d’élèves talentueux. Or, ces élèves demandent un investissement dix fois supérieur de la part de l’enseignant. Avec un élève moyen on peut travailler selon un certain modèle. Mais on ne peut pas donner d’ordres à un élève talentueux qui peut évidemment vous écouter, mais ce serait se tromper de voie. On risque de transformer ainsi un élève talentueux en un élève moyen! La bonne voie consiste à le convaincre que vos remarques sont nécessaires et bénéfiques, pour qu’il ait confiance en vous, comprenne ce que vous exigez de lui et se mette à avancer tout seul.”

Mais l’enseignant doit avant tout développer en lui-même “l’intuition du talent” vis-à-vis de chaque élève, il doit connaître ses côtés forts, “entrevoir son avenir. Certaines notes, l’accentuation, la sonorité et la construction des phrases, doivent l’éclairer sur le jeu idéal et l’objectif de l’élève et lui permettre de l’aider. C’est ainsi que je procède sans jamais éteindre la “flamme” de l’élève, parce que le lit de Procuste conduit à l’uniformisation et détruit le talent.”

Lorsque les contours essentiels de la personnalité de l’élève sont ci- clairs pour l’enseignant, il se trouve confronté à un problème non moins compliqué et qui demande autant de responsabilité, à savoir comment éduquer l’indépendance d’esprit chez un jeune artiste, but ultime du travail pédagogique selon Yankelevitch. “Plus l’élève est doué, plus il a d’imagination et de “fantaisies”. Mais j’ai fréquemment eu l’occasion d’observer chez mes élèves l’incapacité à saisir la conception globale de l’œuvre et une insuffisance de la vision d’ensemble.” Afin d’y remédier, Yankelevitch recommandait plusieurs méthodes : “Lorsqu’un étudiant doit jouer le Concerto de Beethoven, par exemple, il faut lui conseiller de ne pas l’écouter tout de suite, mais de commencer par étudier minutieusement les quatuors et les symphonies de l’auteur, afin de comprendre son état d’esprit. Dès qu’il commence à le jouer, on doit lui faire écouter trois ou quatre enregistrements différents pour qu’il fasse une analyse comparative et mette en lumière les similitudes et les différences de l’interprétation.”

Il affirmait que l’imagination de l’enfant devait être stimulée très tôt, lorsque l’enfant n’en est encore qu’à un répertoire élémentaire à la position. “On doit exiger très tôt qu’une simple danse, une berceuse ou une marche aient une unité de caractère et beaucoup d’expression. Plus tard, les modèles musicaux s’affineront, se multiplieront, s’approfondiront et deviendront moins concrets. Les compositeurs romantiques ont des

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milliers de gradations, de délicats changements d’un état à un autre. Là, les remarques et les explications justes de l’enseignant peuvent aider l’initiative artistique de l’élève à émerger, car ces processus sont intimement liés.

Il est également important de bien choisir le répertoire qui stimule l’imagination de l’interprète et qui la conduit progressivement vers des problèmes plus complexes. “On n’est pas obligé de suivre chronologiquement tout le répertoire du violon. Cela ne serait pas productif. La musique avec des effets “théâtraux”, les genres populaires ou des œuvres à programme apportent davantage à la pensée imagée au début de l’apprentissage que la musique classique italienne. L’enfance doit être formée par des pièces de genre. Plus tard, on peut passer à des pièces comme la “Sérénade mélancolique” de Tchaïkovsky. On doit trouver la couleur sonore, ou “le fond sonore” comme le disait Yampolsky, de chaque pièce. Les pièces courtes constituent le meilleur matériau pour développer la sensibilité et le sens artistique. En ce qui me concerne, j’utilise beaucoup les œuvres de Kreisler. Ses pièces sont très difficiles à jouer: chaque note, chaque coup d’archet et l’harmonie y sont “polis” et étincellent comme des diamants. Le violoniste qui apprend à jouer ces pièces avec justesse devient un tout autre musicien et commence à ressentir la musique différemment. Pour développer le sens du coloris, les œuvres de Szymanowski, Debussy, Ravel sont très utiles, leurs couleurs sont inspirées et les variations extrêmement fines.”

Yankelevitch accordait une grande importance à la forme du discours de l’enseignant, à sa capacité à formuler ses remarques avec précision et sens psychologique: “Le langage utilisé par l’enseignant est très important. Si on dit que pour parvenir à l’expression de l’énergie il faut appuyer plus fort avec le doigt et marquer l’accent avec l’archet, cela reste formellement correct. Mais une telle approche fait perdre le sens, l’esprit et l’arôme de l’oeuvre. On fait alors de la musique avec de la technique. Or, les remarques de l’enseignant doivent être fondées avant tout sur la musique.”

Yankelevitch pensait qu’on ne pouvait jamais ruser avec l’élève, le tromper ou trop le féliciter lorsqu’il ne le méritait pas, même dans le but de le “stimuler”. Il affirmait que l’on devait le féliciter ou le critiquer uniquement lorsqu’il le méritait. “Je suis contre les encouragements immérités, car dans ce cas l’élève ne se fait pas une idée objective de son jeu. La manière intelligente de le traiter avec tact, c’est d’être capable de lui faire prendre confiance en lui.” Au cours des périodes de préparation aux concours, Yankelevitch se montrait impitoyable pour les plus petits défauts et ne laissait rien passer sans remarque. Mais juste avant le jour du concours, il changeait de tactique et se mettait à féliciter l’élève pour la qualité de son jeu. Cela donnait beaucoup d’assurance à l’élève et l’aidait à rester serein sur scène. Yankelevitch refusait la distinction généralement admise, notamment

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par Flesch, entre les enseignants du primaire et les enseignants du secondaire et du supérieur. Il estimait que les enseignants du supérieur étaient parfois trop détachés du “contexte de la consolidation des acquis, de la “cuisine” réelle de la formation du jeune talent, tandis que les enseignants du primaire, et même parfois de l’École Centrale de Musique, ne voyaient pas les perspectives de leur travail. Comment alors être sûr que la technique qu’ils enseignent sera véritablement efficace? Cette distinction porte préjudice aux premiers et aux seconds.”

Yankelevitch pensait également que les enseignants du primaire étaient parfois trop pressés, qu’ils essayaient d’aller au-delà de ce qu’ils pouvaient et devaient faire donnant à leurs élèves des œuvres beaucoup trop difficiles pour les faire progresser plus rapidement. “Je suis l’adepte d’une progression lente au début de l’apprentissage. On doit acquérir progressivement le bagage technique, pour que la qualité du jeu ne pâtisse pas de la tension musculaire et de la fatigue. Tout le monde ne le comprend pas. Lors d’un concert de mes élèves à Leningrad auquel j’assistais, Pavel Kogan, qui avait alors onze ans, interprétait “Le Prélude et l’Allegro dans le style de Pugnani” de Kreisler. J’ai alors été criblé de remarques, parce qu’à cet âge, on devait déjà jouer le Concerto de Mendelssohn. J’ai répondu qu’il m’était difficile de polémiquer avec tout le monde, mais que je donnais rendez-vous à tous les intéressés dans cinq ans!”

En raison de cela, Yankelevitch était toujours extrêmement concis lorsqu’il avait à juger les élèves des autres enseignants, malgré son expérience et ses connaissances étendues dans le domaine de la méthodologie. Il répétait souvent que c’était précisément l’expérience pédagogique qui le poussait à la prudence dans ses jugements et ses conclusions. “Une seule audition n’apporte pas grand chose. Celui qui enseigne connaît infiniment mieux le potentiel et les perspectives de son élève qu’un auditeur extérieur. De plus, un seul programme ne permet pas à l’élève de montrer tout ce dont il est capable.” Et lui de mettre en garde contre “le réel danger des remarques générales”: “Il est si facile de faire une remarque, alors que l’on atteint souvent les mêmes résultats en empruntant des voies différentes bien que chacun connaisse ces généralités.”

Cette modestie et l’exigence vis-à-vis de soi-même traduisaient chez Yankelevitch une recherche permanente, le refus de “la vérité absolue”:

l’attitude d’un omniscient lui a toujours été parfaitement étrangère. Il essayait également d’inculquer la modestie et l’exigence à ses élèves, en leur citant Szigeti, interprète exigeant et éternellement insatisfait de lui-même: “Mon jeu ne m’a jamais procuré aucun plaisir. Tout me déplaisait. Tout m’était inconfortable: regardez mes bras, ils sont bien trop longs! Je ne trouve jamais la bonne solution, ni le bon doigté, ni les bons coups d’archet. Le violon m’a toujours fait souffrir.” Yankelevitch entendit jouer Szigeti à Leningrad avant la guerre. Après le concert, une rencontre avec l’artiste avait été programmée,

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mais il se fit longtemps attendre. Lorsqu’on alla le chercher dans sa loge, on entendit ce merveilleux violoniste travailler le Prélude de Bach qu’il venait juste d’interpréter brillamment. En voyant les visages étonnés de ses invités, il dit tout embarrassé : “Je l’ai si mal joué que je dois le retravailler sur le champ!”

Cet exemple, et bien d’autres encore, faisaient partie de la méthode Yankelevitch et exerçaient une influence certaine sur ses étudiants.

Yankelevitch s’insurgeait souvent contre les différences de méthodes et de niveau entre l’enseignement secondaire et le supérieur qui gênaient sérieusement l’organisation correcte de l’apprentissage, à tel point qu’au Conservatoire, les enseignants étaient forcés de résoudre nombre de problèmes techniques et artistiques et de perdre beaucoup de temps au lieu de dispenser réellement un enseignement supérieur. “J’aime commencer à travailler avec mes élèves à partir du secondaire. Là, nous disposons de beaucoup de temps et pouvons tout planifier sans nous presser, mais sans nous attarder non plus. Lorsqu’un élève talentueux, mais mal préparé, entre au Conservatoire, on passe presque deux ans à le former à nouveau, (car il faut d’abord qu’il “désapprenne” la mauvaise façon de jouer et qu’ensuite il apprenne la bonne.

À la fin des études, on est à court de temps, et l’étudiant n’a pas la possibilité de se faire reconnaître. Il n’a pas de “bagage”, de répertoire. Il lui manque généralement deux ou trois ans d’études. Bien sûr, il n’est pas vraiment un mauvais violoniste, mais il ne s’est pas entièrement réalisé.”

C’est pourquoi, Yankelevitch répétait constamment à ses élèves : “Ne perdez pas de temps inutilement. Dans un établissement d’enseignement supérieur l’apprentissage doit être intensif. Comment pouvez-vous devenir musicien si vous apprenez le premier mouvement d’un concerto au premier semestre et les deux autres au deuxième? Peut-on se dire cultivé si on ne lit qu’un livre par an?”

Yankelevitch attribuait une importance capitale au développement du mode de pensée “auditif”, à la capacité de percevoir toutes les composantes du flot sonore. “La perception auditive est complexe. Elle est constituée d’éléments liés organiquement qui reflètent les moyens expressifs de la musique, tels que l’intonation, la relation entre les sons, le timbre, la dynamique du rythme, le rapport entre les différents mouvements dans la construction de l’oeuvre, les éléments du phrasé, etc. Tout cela est étroitement lié. Si l’on néglige l’un de ces éléments, l’interprétation artistique de l’oeuvre sera imparfaite. De plus, il est très important de ressentir la richesse et la spécificité des moyens d’expression du violon.

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2. Le placement

Le placement était particulièrement important aux yeux de Yankelevitch. Il pensait que l’avenir du violoniste en dépendait en grande partie et qu’un mauvais placement pouvait devenir un sérieux obstacle pour la progression d’un musicien talentueux. Mais il affirmait également qu’”il n’existait pas de critères absolus pour le placement. Les éléments du placement sont relatifs, ils dépendent des causes subjectives et objectives. Cependant, en dépit du caractère relatif de certains éléments, il élaborait un système du placement et de l’adaptation technique à l’instrument dans lequel l’approche artistique avait une place primordiale. “Mes opinions se sont formées sous l’influence directe de Yampolsky, dont j’ai été l’élève, et plus tard l’assistant, durant dix-sept ans.”

Yankelevitch refusait la dogmatisation du placement, l’adoption de solutions “idéales” et abstraites. Il croyait que le but premier du pédagogue était de trouver le placement naturel de l’élève, “à défaut de quoi les perceptions motrices deviennent une fin en soi, et non pas un moyen individuel qui permet de réaliser sa propre conception musicale”.

“Le placement impersonnel ne donne pas les bases suffisantes pour acquérir tout le complexe de mouvements dont l’interprète a besoin. C’est ce qui nuit le plus au violoniste.”

En s’opposant aux méthodes qui mettaient au premier plan la “commodité” du jeu, Yankelevitch affirmait: “À mon avis, ce n’est pas un bon critère. Si l’on prend la commodité pour référence, alors n’importe quelle habitude, même si elle est mauvaise, peut devenir “commode” à force de la travailler.”

En ce qui concerne le placement, l’enseignant doit partir non seulement de l’idée de la rationalité, mais aussi et surtout, de la notion de potentialité, parce qu’elle permet de voir que le commode et le familier deviennent souvent des freins pour l’évolution du violoniste. “Le but de l’enseignant consiste à aider l’élève, avec tact et souplesse, à trouver son propre placement.”

“On décide de la potentialité d’un placement à partir des possibilités qu’il offre aux mouvements du violoniste. Malheureusement, beaucoup d’enseignants travaillent uniquement avec de jeunes enfants. Ils pensent tout faire correctement, mais on a besoin de beaucoup de finesse, de sensibilité et d’une excellente connaissance de l’instrument pour non seulement apprendre à l’élève à tenir l’archet et à le déplacer, mais aussi pour prévoir ce qu’il aura à faire lorsqu’il jouera le Concerto de Brahms. On doit savoir se projeter dans l’avenir, voilà ce qu’est la potentialité du placement.”

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Yankelevitch avait très bien vu également que les éléments du placement dépendent directement des orientations esthétiques et des exigences d’une époque envers la sonorité et les moyens d’expression, et qu’ils dépendent aussi des préférences stylistiques du violoniste et de l’amplitude de son jeu. “Pourquoi tous mes élèves jouent-ils différemment et ont des placements différents? disait Yankelevitch. Parce que ce n’est pas le résultat visuel du placement, ses caractéristiques extérieures qui m’intéressent avant tout, mais les perceptions de mes élèves et la coordination intérieure de la perception musicale et de la motricité.”

Parmi les critères objectifs auxquels obéit le placement, Yankelevitch relevait aussi les normes anatomiques et physiologiques, les lois acoustiques et psychologiques. Selon lui, le pédagogue doit en premier lieu “observer comment chaque élève s’adapte à ces lois”, sans leur donner de recettes générales. Il estimait, par exemple, que le trop fréquent “sifflement” de la corde de Mi était dû au non-respect de deux éléments: le premier étant le placement, (l’archet formant un mauvais angle par rapport

à la corde), et le deuxième étant d’ordre acoustique, (la corde de Mi

nécessitant une attaque plus marquée du son que la corde de La). Un autre exemple: la morphologie des doigts de l’une des élèves de Yankelevitch était telle qu’elle pouvait difficilement plier les premières phalanges. Il fallait par

conséquent trouver un placement plus aplati des doigts qui n’aurait nuit ni

à la sonorité ni à l’agilité des doigts. Cela nécessita une recherche de

procédés et d’exercices spéciaux pour parvenir à la précision technique et pour trouver une autre façon de vibrer. Les méthodes habituelles du placement n’auraient pas pu être appliquées pour elle.

“Les mouvements de l’interprète ne relèvent pas uniquement de la motricité, comme les mouvements de gymnastique. Les mouvements ne nous intéressent que d’un seul point de vue : du point de vue de la qualité sonore. Un mouvement décontracté engendre une sonorité libre, alors qu’un mouvement crispé produit une sonorité de mauvaise qualité et crée des obstacles pour la technique. Au début de l’apprentissage, nous devons seulement exiger que la sonorité soit limpide et délicate, sans impuretés grinçantes. Mais lorsqu’on passe à l’interprétation d’une oeuvre, la sonorité doit correspondre au contenu. Il s’établit une corrélation contenu-sonorité, sonorité-mouvement, mouvement-placement. On voit ainsi que les défauts du placement se répercutent sur une composante essentielle de l’interprétation son côté artistique.” Selon Yankelevitch, “il existe une forme de départ du placement, qui tient compte des règles objectives. Mais cette forme type doit ensuite muer en une forme individuelle. On sait par exemple, que l’archet doit former un angle droit par rapport aux cordes, ou que l’appui trop important des doigts sur les cordes alourdit le jeu. Ce sont là des règles générales. Cependant, même ici l’adaptation individuelle génère un grand nombre de variantes. Le rôle de l’enseignant, qui doit bien comprendre, contrôler et faire évoluer

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l’élève, c’est justement de choisir une variante rationnelle parmi toutes les possibilités existantes.

En abordant les différents éléments du placement, Yankelevitch commençait par le positionnement du violon par rapport au buste du violoniste. Le positionnement est soumis à une série de conditions. La plus importante d’entre elles est, d’après Yankelevitch, la hauteur de la tenue de l’instrument car c’est elle qui détermine le placement des mains. “Si on baisse le violon, l’archet glisse vers la touche et la corde de Mi se met à “siffler”. C’est le signal que l’on doit relever le violon! Lorsque l’angle que forme l’archet à la corde n’est pas juste, la corde se met à mal vibrer. D’autre part, le placement du violon par rapport au buste dépend également de la longueur des bras. On doit les rapprocher s'ils sont trop courts et les écarter s'ils sont trop longs, afin que l’archet soit toujours perpendiculaire aux cordes. Cependant, il faut également tenir compte du fait que “les mouvements du bras gauche sont plus variés que les mouvements du bras droit. C’est pourquoi on doit avant tout assurer au bras droit la possibilité de se déplacer normalement.” Pour Yankelevitch, la technique du bras droit était le fondement de la technique du violon.

Selon lui, un bon placement devait avant tout permettre d’acquérir l’aisance et la souplesse des mouvements du bras droit. “C’est dans le mouvement achevé qu’il faut chercher l’origine de l’aisance des bras”, disait-il.

Certains détails du placement retenaient davantage l’attention de Yankelevitch, notamment le positionnement et les diverses fonctions des doigts de la main droite. Il affirmait que le pouce et les doigts qui lui sont opposés en apparence “travaillent ensemble” et forment un seul complexe, et qu’il n’est pas cohérent de séparer leur activité. Par ailleurs, la décontraction des doigts assure la décontraction de la main et du poignet, qui constitue la clé de l’apprentissage des coups d’archet rebondissants. Près de la hausse, le pouce légèrement replié se pose perpendiculairement à la baguette, alors qu’au bout de l’archet il se déplie et forme un angle aigu à la baguette. Le rôle de l’auriculaire est également décisif. Il doit être arrondi pour compenser le poids de l’archet du talon jusqu’au milieu de la baguette. Puis, du milieu à la pointe de 1’archet, son rôle devient moins important. Faut-il garder l’auriculaire sur la baguette en permanence? Cela dépend de la longueur des bras. D’une manière générale, ce serait excessif, et même nuisible, car dans ce cas, lorsqu’on joue près de la pointe, on a tendance à fléchir le poignet, ce qui gêne le mouvement ascendant. Le placement juste est un placement modifiable. Le pouce se place à 1/1,5 cm au-dessus du talon, jamais dans le coin, car “cela l’empêche de tourner au cours du mouvement de l’archet. S’il reste plié, la main et le poignet sont gênés dans leurs mouvements. Le pouce doit par conséquent se mouvoir en même temps que les autres doigts que l’on pose sur la baguette avec

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légèreté. En ce qui concerne l’index, il ne doit pas dépasser de la baguette au-delà de la première articulation, sinon on ressent une gêne lorsqu’on joue dans la partie inférieure de l’archet. L’index, le majeur et l’annulaire régulent la pression de la main sur la baguette.

Le défaut le plus répandu du positionnement est la pression excessive des doigts sur la baguette. Le plus souvent l’élève ne se rend pas très bien compte lui-même du degré de son appui. Lorsque l’enseignant attire son attention là-dessus, l’élève corrige ses sensations et apprend à se contrôler. L’archet doit être tenu avec un maximum de légèreté, car cela permet de sentir l’élasticité de l’appui de l’archet sur les cordes. On évite ainsi les impuretés sonores.

Pour souligner toute l’importance de l’appui correct des doigts Yankelevitch évoquait souvent un problème qu’il avait rencontré: “L’un de mes élèves avait un beau mezzo-forte, mais lorsqu’il voulait passer au fortissimo, il ne réussissait que le piano! Je finis par comprendre qu’il répartissait mal ses forces : tous ses efforts se reportaient sur la baguette qu’il serrait très fort. Le contact de la baguette avec la corde en était évidemment affaibli.”

Le placement du coude a une importance capitale pour répartir correctement le poids de la main sur la baguette. S’il est trop bas, le transfert du poids sur la baguette devient difficile, voire impossible, et la puissance sonore ainsi que le dynamisme de l’accentuation diminuent. S’il est trop haut, l’épaule droite se soulève excessivement. Ce défaut peut aussi être dû à la crispation de la main droite. “Il est très important de parvenir à sentir que l’épaule et le bras sont “suspendus” et libres, sensation que l’on perd si l’on appuie ou si l’on serre trop fortement l’archet. C’est pourquoi il est réellement nécessaire de fixer son attention sur la perception du mouvement, d’approfondir cette perception et de l’affiner.”

En ce qui concerne le placement de la main gauche, Yankelevitch estimait qu’il était très important d’expliciter le changement des points d’appui: “Le violoniste utilise un ou deux points d’appui selon les cas. Si l’on reste dans une seule position, le violon est soutenu en deux points d’appui, alors que lors des démanchés où l’on doit libérer la main gauche, le violon n’a plus qu’un seul point d’appui. On le fait intuitivement.”

En évoquant le problème du premier point d’appui entre le menton et la clavicule, Yankelevitch nota l’utilisation également possible du coussin et de la barre tout en donnant sa préférence à cette dernière. Il existe des adversaires de cette méthode, mais Yankelevitch affirmait que sans la barre ni le coussin, on n’arrivait généralement pas à retenir le violon lors des déplacements de la main gauche sur la touche. La barre a pour avantage de faciliter ces mouvements. Elle supprime la nécessité de relever l’épaule et

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donc de contracter les muscles du bras: “J’ai pu voir que l’un de mes élèves contractait même les muscles de sa jambe pendant qu’il jouait en extension! C’est pourquoi je commence toujours à travailler avec la barre, préférable au coussin qui assourdit les sons. Lorsque mes élèves ont déjà acquis un bon niveau technique et qu’ils désirent travailler sans barre ni coussin, surtout si leur morphologie s’y prête, (cou court et épaules hautes), je ne m’y oppose pas, mais je veille à ce que leurs épaules ne se relèvent pas trop et ne penchent pas d’un côté ou d’un autre.”

Le deuxième point d’appui se trouve dans la main gauche. Une double difficulté apparaît à ce niveau, car on doit soutenir le violon et jouer en même temps. Dans l’idéal, cela fait partie d’un même processus. Le défaut principal est, selon Yankelevitch, “la crispation de la main autour du manche qui s’oppose au mouvement et qui l’entrave. On doit parvenir à sentir que le pouce ne soutient plus le violon. On réussit ainsi à le décontracter au maximum. En réalité, le rôle du pouce est purement auxiliaire, son positionnement dépendant des autres doigts. Si les doigts sont placés correctement sur les cordes, le pouce prend lui aussi une position correcte. L’essentiel, c’est qu’il ne soit pas une gêne.” Yankelevitch citait de nombreux auteurs qui proposaient chacun une manière différente de soutenir le violon avec le pouce, en expliquant ces divergences d’opinion par la diversité des impératifs esthétiques, des différentes époques, par la personnalité des interprètes et les caractéristiques de leur technique.

Selon Yankelevitch, le rôle du pouce est extrêmement dynamique, son placement varie suivant qu’il se trouve dans une position haute ou basse. Par ailleurs, le rôle du pouce consiste à préparer le passage de la main d’une position à une autre et à modifier son placement lors du vibrato. “Il décrit dans ce cas un arc de cercle, comme pour contourner un obstacle, et guide la main vers un nouveau placement. Ce mouvement souple, effectué d’un seul tenant, paraît le plus adapté.”

En théorisant les mécanismes qui régissent les mouvements de la main gauche, Yankelevitch recherchait un modèle cohérent, selon lequel le mouvement suivrait le schéma le plus économique, demandant un effort minimal pour réaliser les trajectoires les plus simples. “L’activité idéale de la main gauche devrait s’apparenter aux mouvements du pianiste. La position de ses mains est telle que chaque doigt se pose à la perpendiculaire de la touche. La main reste immobile et chaque doigt se place de façon à appuyer naturellement sur la touche. Quant au violoniste, lorsqu’il arrive à poser les doigts sur la corde sans tourner la main ni le poignet, il s’offre les meilleures chances pour faire progresser sa technique de la main gauche.”

En définissant le rôle de la main, du coude et de l’avant bras, Yankelevitch répétait que l’essentiel, quelque soit la partie du bras concernée, était de créer des conditions favorables au regroupement précis

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des doigts au-dessus des cordes et à leur placement correct. Toutes les parties du bras agissent alors comme un tout coordonné qui exécute des mouvements préparatoires. “Il est particulièrement important de placer la main dans le prolongement de l’avant-bras.” C’est seulement alors que sont réunies les conditions indispensables pour pouvoir acquérir l’aisance technique et des sensations motrices justes.

On détermine le placement correct de la main gauche par rapport au placement initial de la main et des doigts sur la touche. “Les débutants rencontrent de nombreuses difficultés avec l’auriculaire. Il leur est difficile de jouer un simple tétracorde à cause du mouvement qu’effectue le quatrième doigt. Pour y parvenir, beaucoup d’enseignants conseillent l’extension. Cependant, il semble préférable de replier l’index plutôt que de tendre l’auriculaire. Il faut en premier lieu “ajuster” la main au troisième et au quatrième doigts. Le placement initial sera alors correct.” Pour cela, Yankelevitch recommandait de partir du placement de la main à la première position. Au début, le poignet se place légèrement au-dessus de la première position, plus exactement entre la première et la deuxième, puis on le recule vers les deux premiers doigts. Un tel placement est non seulement très confortable pour l’auriculaire, mais il supprime également la tension du poignet et donne la possibilité de déplacer la main plus aisément.

On ne doit pas craindre “de fléchir le poignet vers l’arrière” lorsque l’on adopte ce placement. C’était d’ailleurs celui d’Auer. La flexion, qui doit évidemment rester raisonnable, permet d’améliorer le vibrato et de conserver le placement groupé des doigts au-dessus de la corde: “Les doigts doivent être groupés sur l’intervalle d’une quarte et garder la disposition qui leur permettrait de se poser exactement au même endroit dans la position concernée. Un tel placement est très important pour l’exécution des passages.”

L’un des problèmes cardinaux dont dépendent directement la maîtrise technique, la légèreté du jeu et la qualité sonore, est, d’après Yankelevitch, le degré de pression des doigts sur les cordes. Il fait remarquer que les différentes méthodes et “Écoles” recommandent souvent d’appuyer fortement sur la corde, de développer la force des doigts et même de “frapper” la touche avec les doigts. Or, il est paradoxal de conseiller d’une part d’appuyer fortement sur les cordes et d’autre part d’effleurer légèrement le manche. Cela conduit à “serrer davantage le manche, car l’action est toujours égale à la réaction. Il apparaît dans la main gauche une force d’opposition contre laquelle on lutte depuis les origines du violon, cette force c’est le réflexe inné de préhension que l’on doit supprimer. Il faut lui substituer un réflexe professionnel fondé sur la pression optimale nécessaire au bon déroulement du processus du jeu.”

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Yankelevitch croyait que le réflexe de préhension se renforçait si l’on passait trop de temps à étudier la première position. La main du violoniste débutant “se fige” alors dans une position statique. Et plus tard, quand il s’attaque aux autres positions, “il découvre que la main doit bouger, se déplacer le long de la touche. Tous ses repères psychophysiologiques sont ; perturbés et il se trouve confronté à de nouvelles difficultés. Premièrement, il s’est habitué à tenir le violon dans la main gauche, tandis que pour pouvoir la déplacer le long de la touche on doit d’abord la libérer. Et deuxièmement, il constate qu’il doit soutenir le violon avec l’épaule, ce dont il n’a pas l’habitude. Ainsi, la nécessité de déplacer la main gauche le met face à d’autres interrogations et problèmes. Je crois que l’on doit trouver un placement différent dès le départ pour éviter que de tels problèmes ne surgissent plus tard.”

Cependant, supprimer le réflexe de préhension en changeant simplement de placement n’est pas judicieux. Yankelevitch était très critique vis-à-vis de l’opinion de Campagnoli qui proposait d’avancer le coude jusqu’au milieu de la poitrine afin que le manche repose sur le pouce. “L’aisance éphémère ainsi obtenue conduira obligatoirement à la crispation à d’autres moments. Il faut avancer les coudes juste assez pour que sa position se rapproche de la position naturelle.” Yankelevitch se montra aussi extrêmement critique envers la théorie de Mikhaïlovsky qui proposait de tenir le manche dans le creux entre le pouce et l’index. Il se montra également sceptique vis-à-vis de la recommandation de Voicu de placer le violon à la base de l’index, car il croyait qu’une position non naturelle en remplaçant une autre empêche la formation d’acquis professionnels. Il souligna que Voicu considérait à tort le pouce comme “un élément perturbant” et qu’il sous-estimait son rôle dans le processus du jeu. Mais il nota en revanche un point positif de la méthode de Voicu, à savoir son conseil de reculer le coude. “Il vaut mieux reculer le coude que de l’avancer, car c’est sans aucun doute la position la plus naturelle.”

Yankelevitch vit la solution du problème dans le fait suivant : “Un appui insuffisant conduit à une sonorité poreuse et déformée. En augmentant progressivement la pression du doigt, on parvient à une sonorité pure. C’est là qu’il faut s’arrêter. Si l’on continue à augmenter la pression, on finit par altérer la sonorité, les doigts deviennent moins agiles, et la crispation donne aux démanchés un caractère brusque et une sonorité dure. Il faut parvenir à trouver un appui minima. La tension est toujours une dépense gratuite d’énergie.”

Mais on ne doit pas oublier que l’appui des doigts est une grandeur variable qui est fonction de plusieurs éléments. Plus la distance parcourue par la main lors du démanché est grande, moins l’appui doit être important dans les positions supérieures, où les cordes opposent plus de résistance et sont plus éloignées de la touche, l’appui peut être augmenté, et dans les

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positions inférieures il doit être diminué. L’appui varie également en fonction de la vitesse du mouvement. Si elle est grande, les doigts se soulèvent moins. Dans le contrôle de l’appui Yankelevitch accordait la plus grande place à l’intuition de l’interprète, étroitement liée Si “l’adaptabilité instrumentale et à la capacité à “sentir” l’instrument et la touche, cette capacité révélant le vrai talent”. Il recommandait “d’essayer d’obtenir un appui constant en le corrigeant d’après la qualité du son et la perception de l’élasticité tactile, et en accordant l’appui des doigts à l’appui de l’archet sur les cordes.”

Cependant, il ne se fiait plus à l’intuition lorsque l’élève forçait trop l’appui et il lui prouvait la nécessité d’alléger l’appui à l’aide de l’exercice suivant: “Pose ta main à plat sur la table et appuie légèrement. Et à présent, déplace la en ce point. Et maintenant appuie plus fort et déplace la encore. C’est difficile, n’est-ce pas? Il se passe la même chose sur la corde!”

Yankelevitch pensait que pour faire progresser la technique on pouvait opter soit pour le développement de la force, soit pour l’agilité. “L’art du violon ne nécessite que la dernière, car nous avons déjà suffisamment de force.” Et lui d’expliquer qu’il existait deux sortes de tension musculaire.

La première est liée à la pesanteur du mouvement, lorsque toute la main gauche participe au travail des doigts sur la corde, par exemple, ou encore lorsque la main droite contractée exécute le spiccato. Et la deuxième est liée à l’impulsion du mouvement, lorsque la tension se décharge en quelque sorte dans le mouvement. C’est ce dernier type qui est le plus efficace.

Yankelevitch illustrait ces deux types de tension avec l’exemple du trille en distinguant le trille “naturel” crispé, ou “électrique”, qui résiste à l’intention artistique consciente, et le trille produit uniquement par le poids du doigt sans faire appel au poids de la main. Dans ce dernier cas, il devient possible d’exécuter le trille lentement et ensuite de l’accélérer progressivement.

Le trille de Szigeti en était un exemple parfait: “Certains violonistes semblent à première vue avoir un trille sans beaucoup d’éclat. Szigeti avait un trille lent mais très régulier, précis et riche. Il jouait le Sixième Caprice de Paganini comme un poème dont l’éclat et le sens artistique nous ont subjugués. Lors de son concert à Moscou, il dut le jouer trois fois pour le public.”

Yankelevitch supposait que la légèreté de la technique des doigts était obligatoirement en rapport avec l’homogénéité de leurs mouvements: “Tous les mouvements des doigts partent de la première articulation. Les autres

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articulations ne doivent pas intervenir dans les flexions et les extensions des doigts. Cette règle permet de développer au maximum le potentiel technique de l’interprète et de parvenir au sommet de ses possibilités.”

L’analyse approfondie du processus du jeu et la clairvoyance pédagogique conduisirent Yankelevitch à beaucoup de conclusions intéressantes qui enrichirent la méthodologie du violon et ouvrirent d’autres perspectives à l’enseignement de la technique.

3. Les problèmes de la sonorité

Yuri Yankelevitch avait une étonnante faculté de faire ressortir la sonorité particulière de l’instrument de chaque élève. Son idéal était de faire maîtriser une palette sonore “multicolore” aux jeunes violonistes. Il considérait que le processus du perfectionnement de la sonorité était infini:

“Les possibilités de la main gauche de chaque interprète sont limitées; cette limite est parfois temporelle, illusoire, comme dans le cas des problèmes que posent le vibrato et l’agilité. Quant à la main droite, ses possibilités en ce qui concerne la production sonore ne connaissent pas de limites.” Il soulignait, à l’instar de Yampolsky, que la sonorité ne faisait pas partie des aptitudes innées de l’interprète mais qu’elle pouvait être travaillée.

Selon lui, le son trouve sa source dans la justesse, la plénitude, la pureté et la liberté de la sonorité. Quant au timbre, on peut le modifier de plusieurs manières : en faisant varier le point de contact avec la corde sur laquelle glisse l’archet, en changeant le caractère du mouvement de l’archet, en augmentant ou en diminuant l’inclinaison de l’archet, en adoptant un vibrato différent etc. “L’apprentissage d’une sonorité diversifiée dépend du niveau des conceptions esthétiques de l’élève et de sa capacité à percevoir l’oeuvre musicale en fonction de l’objectif artistique de celle-ci.”

La recherche des lois objectives qui régissent les processus de la production sonore était aux yeux de Yankelevitch d’une importance capitale. Il soulignait en particulier qu’il est essentiel d’une part, d’apprendre à sentir le contact de l’archet avec la corde, et d’autre part, de connaître les différents procédés d’attaque du son, de savoir concilier le contact avec la corde et le mouvement.

L’archet, tel un levier, écrase la corde par son seul poids. La pression, répartie inégalement sur la surface de l’archet, diminue vers la pointe est doit par conséquent être corrigée. Or, cela est impossible si l’on se contente d’appuyer sur la baguette avec l’index, comme on le conseille la plupart du temps, “ce serait simpliste”. Faire appel au poids du bras ne résout pas non plus le problème : “L’appui doit être spécifique, délicat et souple. On y tient compte du ressort de l’archet. L’interprète doit éduquer et affiner ses perceptions, sentir non seulement le ressort de la mèche mais aussi la

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réaction de la corde à la pression. Cette sensation est liée à l’utilisation du poids de la main et du bras. Il faut aider l’élève à trouver la sensation juste, à progresser comme le fait un pianiste, du poids de la main vers le résultat sonore, en adaptant la hauteur du coude. Mais la perception du poids de l’archet reste le facteur initial essentiel dans ce travail.’’

Un autre facteur important est l’inclinaison de l’archet par rapport à la corde. “Ce problème provoque toujours d’âpres discussions. Certains affirment que l’archet doit glisser “à plat” sur la corde pour augmenter la puissance sonore, et être incliné pour obtenir le piano. C’est là une grande confusion. Le coeur du problème réside dans le fait que près du sillet la corde forme un léger angle avec la touche et qu’elle atteint sa “rigidité” maximale près du chevalet. Par conséquent, l’inclinaison de l’archet permet d’orienter la force vers le chevalet et de créer ainsi les conditions les plus favorables pour une bonne sonorité; sans cette inclinaison l’archet risque de glisser vers la touche.” Yankelevitch note également que si l’archet est tiré “à plat”, la sonorité devient enrouée et perd de sa qualité.

Il reprochait aux violonistes modernes d’avoir perdu le savoir du jeu “chantant”. Cela les pousse à éviter des legatos longs et à augmenter la fréquence des changements d’archet. “À mon avis, c’est une erreur. On ne doit pas priver le violon de ce qui lui donne sa valeur, à savoir sa “voix”. De tous les instruments, le violon est sans doute celui qui a la plus grande propension à chanter.” Selon Yankelevitch, ce caractère chantant de la sonorité était assimilé lorsque l’on maîtrisait le mouvement lent de l’archet sur la corde. Il conseillait toute une série d’exercices qui permettaient de faire travailler la conduite linéaire de l’archet. On commençait l’exercice piano, en comptant huit noires pour un mouvement d’archet et on atteignait progressivement vingt noires. “Certains interprètes réussissent à faire durer ce mouvement une minute. Cependant, on doit toujours chercher à produire un son de qualité et non à faire de la gymnastique.”

Une fois parvenu à la qualité désirée de cette nuance, on passait au forte. Yankelevitch aimait à citer Auer, selon lequel la puissance du son était un art, un savoir. Il supposait que la puissance sonore était une question de pression de l’archet sur la corde. Afin de parvenir à la sonorité ample et riche, sans la forcer, les mains doivent garder la même sensation de souplesse et d’aisance qui a été travaillée pour la nuance précédente. Pour cela, on doit tenir l’archet librement et surtout ne jamais contracter les doigts. L’index et le majeur transmettent ainsi les pressions minimales nécessaire à partir de l’épaule. Le fortissimo exige que l’on tienne l’archet avec beaucoup de légèreté, comme un crayon, pour percevoir la réaction de la corde. L’opinion de Flesch sur la perception de la distance entre la main droite et le chevalet est importante. Lorsque au cours du mouvement de l’archet le talon se rapproche du chevalet, le point d’appui principal est l’auriculaire, et lorsqu’on atteint la pointe, ce rôle est rempli par l’index.

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Cependant la sensation de pression exercée par la main droite ne doit être qu’intérieure, semblable à celle qu’éprouvent les pianistes lorsque la note est jouée “à partir de l’épaule”. Le plus important est alors de conserver l’équilibre entre la densité et la puissance de la sonorité.

L’étape suivante consiste à changer la dynamique du son, du forte au piano et inversement, et ensuite, à augmenter le son vers le milieu de l’archet et à l’affaiblir progressivement de la manière suivante: p-f-p, f-p-f. Yankelevitch affirmait que le but de ces exercices, “en plus de la maîtrise de la cantilène et de l’apprentissage de la “grande respiration” du jeu, était d’apprendre à filer le son, à le rendre souple et “vocal”. Ces exercices constituent un excellent matériau pour rendre imperceptibles les démanchés. Ils renferment un énorme potentiel mais sont malheureusement très peu employés dans la pratique, ce qui est d’autant plus étonnant que la main droite sert à traduire le côté esthétique, l’expression émotionnelle et la conception de l’oeuvre.”

En travaillant sur la qualité du son “l’étudiant doit assimiler la notion de la sonorité juste, qui est son objectif. Le violoniste doit savoir non seulement écouter et analyser son propre jeu mais également celui des autres.” Il est important pour l’enseignant de savoir présenter avec tact sa propre vision et inculquer le goût de la recherche à l’étudiant: “Un violoniste ne doit jamais être pleinement satisfait. Il faut lui inculquer dès l’enfance le désir de parvenir à une sonorité de qualité.”

Yankelevitch considérait que dans ce domaine il était indispensable de travailler par étapes. L’étape initiale est consacrée à l’apprentissage des éléments fondamentaux de la sonorité. La suivante est centrée d’abord sur la concentration sur la qualité du son, sachant qu’au début on ne se réfère qu’à la présence ou à l’absence de “grincements”, et ensuite sur la capacité à s’écouter, c’est-à-dire à relever les fausses notes et celles dont la qualité sonore est insuffisante. La troisième étape consiste à rechercher la dynamique sonore et le coloris, ainsi que les nuances et le caractère de la sonorité en fonction du matériau thématique et du style de l’oeuvre. Et enfin, la dernière étape vise la recherche du “langage” sonore individuel, et du son qui “définit le vrai visage de l’artiste.”

Lorsque l’attention de l’élève est fixée sur la pureté de la sonorité, “on doit l’habituer petit à petit à enrichir le son par des nuances comme la délicatesse, la dureté, la transparence, etc. C’est essentiel pour élargir la palette de coloris.” Il existe des manières différentes de faire varier le timbre. Yankelevitch recommandait des procédés tels que le changement du point de contact de l’archet avec la corde, l’augmentation ou la diminution de la largeur des crins touchant la corde, la recherche du vibrato caractéristique. “Ces changements diversifient et confèrent une couleur à la sonorité en démultipliant ainsi ses possibilités.”

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Yankelevitch montra que le niveau des connaissances esthétiques de l’élève influait sur sa capacité à diversifier la sonorité. Les pièces courtes qui demandent une qualité sonore diversifiée sont ici d’une grande utilité, car elles stimulent la recherche du coloris.

Si on constate que l’élève ne progresse pas suffisamment dans ce sens, on doit vérifier si cela n’est pas dû notamment aux facteurs d’ordre mécanique, comme de trop serrer l’archet, de forcer le son ou de se crisper. Parallèlement, on doit tenir compte du fait qu’une pression trop importante de l’index sur la baguette induit une sonorité légèrement trop dure.

Lorsque ces différents aspects de la sonorité sont assimilés, “on se pose la question de la beauté du son qui exprime le contenu de l’oeuvre. Il ne s’agit pas du son que l’on travaille dans les gammes et les études. Il s’agit de la façon dont le violoniste utilise la sonorité, toujours en fonction de ses conceptions esthétiques qui évoluent en permanence. Travail passionnant et sans limites, la recherche de la couleur sonore est analogue à la recherche de la couleur picturale.”

Parmi les éléments importants du coloris musical, Yankelevitch plaçait la diversité de l’accentuation, “la sphère la plus subtile de l’expressivité du musicien”. Il reliait l’accentuation à l’attaque de la note au moment de la prise initiale du son, quelquefois parfaitement perceptible. Même si l’oreille de l’auditeur n’entend pas le son naître, le problème de la prise du son, de l’attaque existe. L’explication de Yankelevitch en était la suivante: “Je propose dans la “Mélodie” de Gluck de ne pas attaquer le son, mais de le jouer comme si on le continuait. Pour cela, le bras droit exécute un mouvement circulaire au-dessus de la corde afin de ne pas la heurter. Cela ressemble à la mesure vide où le chanteur prend son inspiration. Le son naît alors tout-à-fait naturellement.”

Les interprètes utilisent fréquemment “l’accentuation banale”, c’est-à- dire une note longue dont le début est accentué et dont le procédé d’exécution est proche du “martelé”. Yankelevitch la considérait comme “une faute classique ancienne, élevée souvent en dogme. On conseille généralement de poser l’archet sur la corde, de la “piquer” et de continuer la note en marquant un arrêt. Mais dans la pratique, on n’obtient pas l’effet désiré à cause de l’apparition de bruits parasites. L’accentuation énergique naît non pas de la “piqûre” mais uniquement au mouvement énergique de l’archet dont la pression sur les cordes est constante. Le “martelé” que l’on entend alors est en réalité produit par le “détaché”, qui synchronise la pression et le mouvement. La pression doit être constante en chaque point de l’archet, sinon la corde ne résonne pas.”

Le tremblement fréquent de l’archet lorsque l’appui est important s’explique aisément par le fait que l’interprète ne “sent pas la corde, c’est-à-

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dire sa résistance”, et également parce que le bras reste tendu au bout de l’archet.

L’une des grandes difficultés est l’accentuation puissante. Le deuxième mouvement de la sonate n°4 de Haendel en est un bon exemple:

“On doit parvenir à y faire coïncider instantanément le début du mouvement de l’archet et l’instant de son contact avec la corde. L’accentuation correctement effectuée doit occuper la moitié de l’archet. L’objectif est de savoir attaquer le son sur la corde et hors de la corde. On doit travailler l’attaque de la note non pas à partir de la corde, mais de l’extérieur. Le bras effectue alors un mouvement circulaire au-dessus de la corde. La circonférence varie en fonction du sens ascendant ou descendant du mouvement. Cet exercice contribue aussi à rendre les mouvements libres et énergiques.”

4. Le but des exercices techniques

Yankelevitch accordait beaucoup d’importance à la technique du violon dont il enseignait les différentes approches. Il soulignait en particulier qu’il était absolument nécessaire de savoir être autonome dans le travail personnel pour lequel il avait élaboré des exercices spéciaux.

Le but essentiel de l’exercice était, selon lui, l’acquisition de procédés techniques corrects qu’il faut apprendre à utiliser dans les conditions de la Scène: “Savoir travailler, c’est savoir se donner un but précis et acquérir les moyens d’y parvenir. Chaque recommencement doit avoir un sens et être nécessaire. L’approche mécanique est à proscrire. Lorsque l’ont sens faiblir son attention, on doit s’arrêter immédiatement et se détendre. Seuls sont

utiles les exercices faits à tête reposée, lorsque les bras ne sont pas fatigués. C’est pourquoi il vaut mieux répartir les exercices sur toute la journée et prévoir des pauses, plutôt que de travailler de longues heures sans s’arrêter. Je dis souvent à mes élèves qu’il ne faut jamais répéter un passage ni même tirer l’archet sans en comprendre le but. Il faut s’écouter, s’entendre et se

contrôler, et non multiplier des erreurs.” (

) “On doit travailler sur soi-

même pour que ce qui paraît difficile aujourd’hui devienne facile le lendemain. Si l’on parvient à cette impression, c’est que la voie choisie est la bonne. Mais ce travail ne relève pas du bachotage technique. D’une part le bachotage donne de maigres résultats, et d’autre part dans ce domaine

on commence toujours par le commencement.”

L’une des principales méthodes de travail de Yankelevitch et de Yampolsky était d’intégrer des exercices complémentaires pour apprendre à jouer les passages difficiles de plusieurs manières: “Lorsqu’un élève rencontrait une difficulté, Yampolsky lui donnait toujours un exercice, une étude ou même un morceau encore plus difficile à jouer; la difficulté était ainsi rapidement éliminée.”

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En ce qui concerne le tempo, Yuri Yankelevitch avait pour règle de dire que le tempo très lent était un moyen parfait pour vérifier scrupuleusement la qualité, pour déterminer l’origine d’une gêne, etc, mais qu’il ne convenait pas aux exercices quotidiens. On doit développer sa concentration pour pouvoir tout vérifier et tout remarquer sans trop ralentir le tempo, sinon “on n’a plus de temps à consacrer au répertoire”. On doit passer progressivement du tempo lent au tempo plus rapide. Mais l’accélération doit être raisonnable, sans saccades: “Jouer lentement , puis passer immédiatement à un tempo rapide est une très grande erreur. Il est préférable de l’accélérer progressivement pour éviter la crispation musculaire.” Pour illustrer ses propos, Yankelevitch racontait l’histoire d’un jeune Spartiate qui entendit un jour son maître lui proposer de faire très lentement le tour de la cité avec un veau sur les épaules afin de développer sa force. “Il le fit si lentement qu’il ne s’aperçut pas qu’au bout d’un certain temps il transportait un taureau sur son dos. Le veau eut le temps de grandir.”

Le travail excessif devient parfois la cause de phénomènes désagréables, de maladies professionnelles qui touchent les mains et les bras. Yankelevitch conseillait à ses élèves d’y faire très attention et de ne jamais les fatiguer. Le signe principal de la fatigue musculaire est l’apparition de défauts de la motricité au niveau des procédés fondamentaux du jeu. “On doit alors en chercher la cause : la source de la crispation. Le contrôle personnel doit être impitoyable pour ne jamais fournir plus d’efforts qu’une action donnée ne l’exige. Il est incontestable que chaque violoniste sait ce qu’est la crispation. Plus on l’écarte, plus l’horizon de l’interprète s’élargit.”

Les gammes font partie de l’entraînement. “Il existe une théorie qui affirme que les gammes remédient à tous les maux. Mais il exista également une autre théorie qui accorde plus d’importance aux études et aux passages difficiles des différentes pièces en niant tout-à-fait le rôle des gammes. Quant à moi, j’estime que l’on doit tout de même consacrer un certain temps aux gammes, tout en sachant qu’un entraînement abrutissant de plusieurs heures est nuisible. Une heure et demi, c’est déjà beaucoup trop. On doit comprendre clairement que le but des gammes est d’entretenir l’appareil impliqué dans le jeu et de permettre de maîtriser la touche. Rabinovitch conseille à ce propos de jouer en un quart d’heure tout le cycle des quintes: d’abord une gamme par quatre notes liées, puis des arpèges de trois notes liées. Toutefois, afin de mobiliser tout l’appareil impliqué, il est préférable de s’exercer sur des passages techniquement difficiles.” Yankelevitch faisait également remarquer l’importance du simple entraînement musculaire, “différent de celui d’une danseuse, bien évidemment”. “L’instrumentiste acquiert un grand nombre de procédés qu’il doit entretenir. Et la gamme en est le moyen le plus approprié. Mais il est important de travailler d’abord tous les éléments séparément et de les

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réunir ensuite dans la gamme. C’est beaucoup plus efficace. Cependant, on ne doit jamais faire de la gamme un but en soi.”

Faire progresser la technique à l’aide de gammes, d’exercices et d’études est “un parcours aussi difficile pour l’élève que pour l’enseignant”. Yankelevitch souligne qu’il existe un ensemble de problèmes qui concernent les deux mains auxquels il faut consacrer du temps quotidiennement, notamment: “la conduite linéaire de l’archet, le “détaché” long et court, le spiccato, les doubles-cordes. On doit travailler tout cela. Si toutefois on joue déjà une étude en tierces, il n’est pas nécessaire de les répéter , mais dans le cas contraire on doit bien leur consacrer dix minutes. D’autre part, utiliser des coups d’archet différents pour des passages compliqués est très profitable. Cela permet de gagner du temps et de ne pas s’entraîner sur des gammes.”

En revanche, l’utilité des exercices purement techniques de Schradieck et de Sevcik est plus contestable. Yankelevitch estimait que ce matériau n’était indispensable qu’au début ou au milieu de l’apprentissage. “Moi-même, j’utilise rarement les exercices de Sevcik, mais le premier cahier d’exercices de Schradieck est très complet. Cependant, si l’on a encore besoin de s’en servir au Conservatoire, cela montre que le niveau de l’élève n’est pas suffisant.”

Les

exercices

d’”échauffement”

techniques du violoniste.

font

partie

des

acquisitions

S’échauffer avant le cours permet, selon Yankelevitch, de se sentir rapidement en forme, d’atteindre en quelques minutes la décontraction maximale, nécessaire au jeu, et de libérer le bras. Mais il niait la nécessité de l’échauffement systématique: “Certains violonistes ont besoin d’échauffer leurs mains et d’autres pas. Il faut tenir compte des données naturelles mais il ne faut pas non plus les exagérer. Si le violoniste possède une technique déliée, il n’est pas obligé de s’échauffer et inversement. Mais s’il a tendance à forcer l’appui et à se crisper, il a besoin d’un échauffement plus poussé dont le but est de mettre en branle “la mécanique rouillée”, d’assouplir les callosités des doigts qui en réalité ne devraient pas exister. On doit également trouver des procédés qui permettent de limiter le temps de l’échauffement. Il ne faut surtout pas en faire un rituel s’échauffer chez soi, par exemple, ne pas être capable de commencer un cours par autre chose que par la gamme etc.

L’interprète doit éviter les schémas rigides qui ne sont que la conséquence d’un mauvais enseignement.”

L’échauffement devient parfois “un mal nécessaire, en hiver par exemple, lorsque l’élève vient juste d’arriver en classe et que ses

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mains sont gelées, bien qu’il serait préférable dans ce cas de les réchauffer en les massant afin de les amener dans de bonnes conditions de jeu. Il est malheureux de commencer à jouer avec les mains et la tête froides.” Yankelevitch protestait contre l’utilisation d’exercices spéciaux de gymnastique qui n’offrent pas l’essentiel, à savoir le toucher, et sont détachés de la musique. Selon lui, on accède à 1’état supérieur lorsque “les mains obéissent au point d’exécuter n’importe quel ordre”. Pour l’illustrer, il citait la question d’un élève de Yampolsky qui avait voulu connaître le doigté le plus approprié pour exécuter un passage compliqué de l’”Étude- Valse” de Saint-Saëns / Ysaye. Yampolsky prit le violon des mains de l’élève:

“Vous utilisez ce doigté-là?” Et il joua le passage dans un tempo très rapide. “Mais on peut également utiliser celui-ci.” Et il rejoua le passage toujours aussi vite. “Un troisième doigté est également possible”, dit-il après réflexion et recommença d’une manière toujours aussi virtuose. Nous étions tous stupéfaits. Il nous sourit: “Je les ai joués au préalable dans ma tête.” Il lui suffisait seulement de comprendre la difficulté et il pouvait jouer.

Yankelevitch s’était aussi penché sur la possibilité et la nécessité de s’exercer sans instrument. “Le travail du violoniste est très complexe. Il comprend la préparation physique, (travail musculaire), la coordination des mouvements, (dans laquelle entrent en jeu les centres du système nerveux central), la formation de la pensée instrumentale. L’exercice doit profiter à tous ces éléments. Mais il est absurde de travailler sur la qualité

du son et sur les sensations musculaires sans le violon. Il est cependant très utile de lire uniquement des yeux la totalité de l’oeuvre avant d’en entamer l’étude. On garde ainsi en mémoire certains éléments, ce qui facilite le

) “On conseille quelquefois de s’exercer sans l’archet,

ou bien sans le violon. Cette méthode est possible au début de l’apprentissage, mais en ce qui me concerne, je ne sépare jamais le placement des mains même chez les débutants. En principe, lorsqu’on joue, on a toujours comme repère le résultat sonore. Seul celui qui maîtrise déjà bien l’instrument peut s’exercer sans support sonore, mais il faut savoir que dans ce cas, travailler sans le violon est beaucoup plus utile que sans l’archet.”

travail ultérieur.” (

Yankelevitch conseillait d’adopter la progression suivante:

1. Exercices avec la partition, le violon et l’archet;

2. Exercices avec le violon et l’archet, mais sans la partition;

3. Exercices avec la partition mais sans le violon, puis sans l’archet;

4. Jeu imaginaire sans le violon ni l’archet.

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La dernière étape est l’étape supérieure. On y réalise tout ce qui concerne la sonorité et le mouvement grâce à la représentation intérieure. Cette étape est semblable au “training autogène” utilisé en psychologie. La nécessité de développer la représentation intérieure poussa Yankelevitch à recommander la méthode suivante: “La lecture uniquement visuelle de la partition permet de prévoir le résultat sonore et de pressentir les mouvements. C’est très important. En préparant un programme important pour un concert ou un concours par exemple, lorsqu’on ne peut pas et ne doit pas beaucoup travailler, il vaut mieux s’asseoir sur un banc dans un parc, s’imaginer la musique et pressentir le mouvement. Mais cette méthode peut également servir à apprendre une nouvelle oeuvre.”

Le déchiffrage fait partie de la capacité à relier l’image sonore au mouvement. “Savoir déchiffrer, c’est savoir percevoir en un coup d’oeil les mouvements sous-entendus par la partition. La rapidité de la lecture dépend de la mobilité des processus nerveux. On doit alors fixer son attention non pas sur la mesure jouée mais loin devant. La représentation mentale, qui devance le son produit et le mouvement, joue ici le rôle principal. On doit la développer. Le fait que les étudiants n’apprennent que peu d’œuvres constitue un problème. La qualité du déchiffrage est fonction de la quantité d’œuvres apprises, que ce soit des études ou des sonates. Plus la confrontation avec la partition est fréquente et plus le processus du déchiffrage devient aisé. La lecture est une chose, mais la maîtrise technique, la connaissance de la touche en est une autre. Pour pouvoir mobiliser ses acquis techniques, il faut que les doigts obéissent instantanément à l’ordre donné. La capacité à saisir rapidement le passage d’après ses contours, la maîtrise, les formules techniques fondamentales, et bien d’autres choses encore y contribuent dans une très large mesure.”

L’organisation du travail personnel des élèves, en dehors des cours, est l’un des points importants de la méthode de Yankelevitch: “Le système du travail personnel, le système de l’acquisition de la technique, la préparation à la scène ne peuvent être fondés que sur l’apprentissage des œuvres musicales, la connaissance du violon et de soi-même.” Il conseille en travaillant seul de ne pas trop fragmenter les œuvres en cours d’étude, de les apprendre par longs passages jusqu’à la pause ou jusqu’à la limite naturelle de la forme. Le plus important est de “savoir combiner généralités et cas particuliers, et de distinguer l’essentiel du secondaire; ne pas s’arrêter lorsqu’on fait une erreur, car on ne peut se le permettre sur scène, mais passer outre, la mémoriser pour analyser plus tard ses causes et la corriger.”

Selon Yankelevitch, “la méthode du travail personnel doit être presque identique aux cours donnés par l’enseignant : “Un enseignant qui réfléchit change souvent le déroulement de son cours en fonction des progrès de l’élève, du niveau de sa préparation, du but qu’il s’était fixé.

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L’étudiant doit procéder d’une manière analogue lorsqu’il travaille chez lui. Il doit devenir son propre enseignant, s’adapter en souplesse aux problèmes les plus importants, et ne pas s’acharner sur des détails, des choses secondaires. Sinon, il sera toujours en manque de temps.”

5. L’intonation

“Le mécanisme de l’intonation est complexe, et en même temps étonnamment simple, disait Yankelevitch. Mostras a beaucoup étudié la façon dont les défauts du placement et de la technique agissent sur l’intonation. Mais ce n’est pas le plus important. Si l’on prend le problème dans sa globalité, l’intonation ne peut être juste que si, premièrement, on possède une oreille musicale; deuxièmement, si on a l’habitude de la “travailler”, de l’éduquer, de la rendre active; troisièmement, si sa coordination avec l’appareil moteur est parfaite, (c’est-à-dire, si l’oreille a été travaillée en fonction du “réflexe des distances”); et quatrièmement, si les habitudes motrices sont correctes.”

Seule la combinaison de ces quatre facteurs assure la justesse parfaite de l’intonation. Si l’on constate un défaut d’intonation, Yankelevitch conseille d’analyser avec soin les chaînons défectueux, pour découvrir à quel endroit le lien dynamique qui les unit est altéré; il est également probable que le contrôle de l’oreille ne soit pas très juste. “L’oreille doit être active dans les questions de justesse élémentaire et d’intonation de la phrase; on doit savoir s’écouter et se contrôler.”

Les travaux de Yankelevitch consacrés à l’intonation s’appuient sur les études de Joachim, Flesch, Lesmann, et sur la théorie des zones de l’oreille, élaborée par Garbouzov.

Il remarque que le travail de l’étudiant se déroule généralement de cette façon “Une note est jouée Sans être “entendue” intérieurement, et elle n’est évaluée qu’a posteriori par l’oreille. La note est alors corrigée si elle est fausse. Lorsque la main s’habitue et que les doigts tombent au bon endroit de la corde, il devient progressivement plus facile de trouver l’intonation juste. Mais si le placement est incorrect dès le départ, la main doit exécuter des mouvements de correction supplémentaires et l’oreille s’habitue aux fausses notes, car elle a tendance, selon Auer, à se “boucher”. Yankelevitch montre que le mouvement correcteur, quel qu’il soit, est perceptible, et que ce n’est pas un moyen efficace pour habituer l’oreille à l’intonation juste. Il trouve également la théorie de Flesch concernant “la correction rapide de l’intonation” superficielle: “Cela est parfois possible, lorsque le tempo est lent. Mais que faire s’il est rapide? Le tempo rapide rend impossible les mouvements correcteurs, l’intonation devient approximative et les fausses notes se multiplient.”

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Yankelevitch estime que le problème de l’intonation ne se résout pas grâce au placement, même si son rôle est important, ni grâce aux perceptions auditives, car l’intonation ne dépend pas uniquement de l’oreille. La solution consiste à tenir compte des problèmes esthétiques de l’intonation, du mode et du style: “Parler d’une intonation absolument irréprochable est absurde. C’est une notion abstraite. L’accord naturel du violon donne une intonation beaucoup plus fine que le piano et permet une expressivité nettement plus riche. Les variations de l’intonation deviennent évidentes dès les doubles-cordes. Si et do, par exemple, sonnent différemment lorsqu’ils sont joués sur la corde de La en première position et en combinaison avec la corde de Mi que lorsqu’ils sont joués seuls. Les formations instrumentales ont tendance à “tempérer” l’intonation. Les quatuors, par exemple, font apparaître une “intonation moyenne”. Mais aucune balance ne permet de “peser” l’intonation. Seul le contrôle auditif fournit un critère sûr.”

On résout les problèmes de l’intonation en travaillant les réflexes conditionnés par l’excitant sonore, qui est contrôlé par l’ouïe: “L’interprète doit pressentir la hauteur de la note. On obtient, sous le contrôle de l’ouïe, un réflexe particulier pour la distance, pour le caractère du mouvement, pour la “pré-sensation” de ce mouvement. La théorie de Flesch soutient que le réflexe de la distance ne peut pas être conditionné. On ne doit pas réajuster une fausse note, mais revenir sur ses pas et rejouer la note correctement. Les mains obéissent alors à l’oreille.”

Yankelevitch remarqua que les défauts d’intonation apparaissaient lorsque le passage avait été appris dans un tempo lent, et que lorsqu’on augmentait la vitesse, les fausses notes fusaient. Il l’expliqua par le fait que “la perception que l’on a des doigts, en tant qu’ensemble d’exécution interactif, varie en fonction du tempo. Elle est plus facilement intégrée par le violoniste lorsque le tempo est rapide. Le rapport entre les différentes parties du bras change également et influence l’intonation.” Avant de s’attaquer à un passage, il proposait de le jouer sans se presser pour avoir une bonne idée du groupement des doigts et du mouvement d’ensemble. D’autre part, plus le tempo est rapide, plus la portée du réflexe de la distance est importante. Par conséquent, l’intonation d’une note donnée n’est plus aussi liée à l’intonation de la précédente ni de la suivante comme lorsque le tempo est lent, elle occupe des intervalles plus importants. On doit toujours s’en souvenir.” Et il ajouta: “Ici, entrent en vigueur les lois de la perception sonore et de la physiologie: lorsque le tempo est rapide, la précision des mouvements est tout autre, leur caractère est différent, la perception du mouvement musical change elle aussi et on voit naître d’autres complexes sonores.”

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6. Le vibrato

La question du vibrato faisait partie de chaque cours de Yankelevitch. L’approche du vibrato étant délicate, il pensait qu’il était nécessaire d’en tenir compte dès le début de l’apprentissage: “Le processus pédagogique doit assurer les bases d’un vibrato parfaitement libre, alors même que l’on en est au tout début de l’apprentissage. Lorsque l’élève atteint une certaine maturité artistique, il éprouve le besoin d’utiliser le vibrato qui exige que la main soit libre, décontractée, prête à obéir aux impulsions artistiques.”

Yankelevitch aimait dire à ce sujet et en plaisantant qu’il était plus difficile de le mettre en place que de le détériorer.

Du point de vue psychologique, “le vibrato est l’un des problèmes les plus complexes du violon.” Il l’expliquait par l’intervention de deux facteurs: “Premièrement, la vitesse et la faible amplitude de ce mouvement compliquent son analyse et son contrôle de l’extérieur. Et deuxièmement, le vibrato fait partie des habitudes inconscientes que l’on peut difficilement appréhender. Le contrôle du vibrato, la variation de ses paramètres au cours du jeu rencontrent de sérieux obstacles, l’élève peut difficilement changer le mouvement du vibrato et même simplement arrêter le vibrato là où il a en général l’habitude de l’exécuter.”

La spécificité du vibrato dicte une approche particulière de la phase initiale de la formation de cette technique, et nécessite de réunir toutes les conditions qui concernent le mouvement ou l’objectif esthétique pour faire naître le vibrato naturellement et sans contrainte. “Que signifie le terme “naturellement”? Il signifie que l’enseignant doit prévoir les difficultés que pourrait rencontrer l’élève au niveau de sa main gauche, tels que l’état de la main, le placement des doigts, etc. Si la main n’est pas contractée et les doigts sont souples, le vibrato ne rencontrera pas d’obstacles, car tout le processus est dans une certaine mesure automatique et nature. Lorsque l’élève veut imiter son enseignant ou d’autres étudiants, plus avancés que lui et qui maîtrisent déjà le vibrato, il ne sera nullement freiné, car sa main exécutera d’elle même le vibrato sans que des exercices spéciaux soient nécessaires. Si, en revanche, le besoin s’en fait ressentir, cela révèle un problème.”

Parmi les différents types de vibrato, Yankelevitch abordait en premier lieu le vibrato du poignet et le vibrato de l’avant-bras, tout en marquant une préférence pour le premier que ce soit du point de vue esthétique ou technique: “Je penche de plus en plus pour le vibrato du poignet, car le vibrato de l’avant-bras nécessite plus de dépense musculaire. Le vibrato de l’avant-bras utilisé en permanence affecte même dans une certaine mesure la progression technique de l’étudiant, tandis que le vibrato du poignet permet d’acquérir plus facilement toute la diversité de

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ce mouvement oscillatoire, contrairement au vibrato de l’avant-bras, généralement plus uniforme et plus standardisé.”

Cependant, ces formes pures du vibrato sont relativement rares, et les formes mixtes prédominent. Et c’est sans doute ce qu’il y la de plus souhaitable car leur effet esthétique est considérable “Certains violonistes varient les vibratos, en utilisant la première forme dans les positions supérieures et la deuxième dans les positions inférieures. Chez Heifetz, on observe les deux formes. Chez Oïstrakh, le vibrato de l’index revêt en outre un caractère rotatoire.” La transition d’une forme de vibrato vers une autre se fait en fonction du degré de “contrainte” qu’elle exerce sur les articulations. Le vibrato de l’avant-bras fixe le poignet et l’épaule, et le vibrato du poignet fixe l’épaule et l’avant-bras.

Du point de vue technique, ce n’est pas le mouvement de la main qui prime mais l’impulsion initiale: “L’impulsion peut provenir du poignet, de l’avant-bras ou être mixte. Mais c’est le doigt qui transmet toujours l’impulsion à la corde. La décontraction de la phalange, la souplesse et la liberté de la main ont une importance primordiale. Le doigt ne doit pas appuyer trop fortement sur la corde, car cela entrave la liberté de son mouvement oscillatoire.” La sensation de souplesse et de flexibilité doit se transmettre à toutes les autres parties du bras, car la plus insignifiante contraction se répercute immédiatement sur le vibrato.

Yankelevitch estimait qu’il était fondamental de développer l’impulsion du début du mouvement et de contrôler parfaitement la contraction du bras, tout en évitant le relâchement des muscles. La préférence que l’on a pour tel ou tel type de vibrato s’établit en fonction de la répartition de la tension musculaire dans le bras et du tonus général du bras. Un bras contracté produit plutôt le vibrato de l’avant-bras et un bras plus souple le vibrato du poignet. Le passage à l’étape suivante se fait lorsque l’une des formes du vibrato glisse vers l’autre et engendre des formes mixtes. L’enseignant ne doit pas laisser passer ce moment pour pouvoir le soutenir à temps, car c’est alors que la sonorité s’enrichit et que les défauts éventuels du début de l’apprentissage sont “corrigés”. C’est la raison pour laquelle Yankelevitch répétait que “modifier le type du vibrato était plus aisé que de corriger le type du vibrato déjà en place.” Il existe par ailleurs un procédé qui permet d’intensifier le vibrato: “Pour augmenter le relief et l’intensité du vibrato, on peut le diriger uniquement vers le chevalet et supprimer toute amplitude de mouvement vers le sillet.”

Les défauts du vibrato sont principalement dûs à la contraction permanente des bras “La contraction engendre généralement un vibrato lourd et sans vie. Lorsqu’il devient un réflexe et pénètre dans le subconscient, il échappe facilement au contrôle, car on ne contrôle alors que la sensation générale; or, elle doit être juste dès le départ.” La cause des

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défauts pourrait également être l’apprentissage prématuré du vibrato, lorsque la contraction des bras, naturelle dans une certaine mesure pour le débutant, n’est pas encore totalement évacuée, et lorsque le désir d’avoir une sonorité expressive n’est pas encore formé dans l’inconscient.

Afin de corriger ces défauts, il faut avant tout perdre l’habitude de serrer excessivement le manche du violon et d’appuyer fortement sur les cordes. On doit ensuite exécuter des exercices spécialement conçus pour “libérer” le pouce de la main gauche, en le déplaçant le long de la touche et en changeant de positions. Yankelevitch conseille parallèlement un autre procédé : “Il faut faire glisser lentement l’archet sur la corde et déplacer en même temps la main gauche le long de la touche sans poser les doigts sur la corde. On peut également “faire monter et descendre le pouce au-dessus de la touche. Si l’on éprouve autant de facilité dans un sens que dans

l’autre, le placement du pouce est correct.” (

) “On peut également

corriger ces mêmes défauts par des gammes chromatiques, si l’on est obligé, par exemple, de faire travailler plus spécialement les phalanges des doigts.” Ces exercices doivent contribuer à éliminer la contraction excessive qui prend la forme double de “l’effort trop important mais fait dans le bon sens, et de la participation superflue de certains muscles.”

La correction du vibrato trop rapide, “tremblant”, se fait en calmant la main à l’aide de larges mouvements oscillatoires du poignet. Le vibrato trop lent quant à lui est corrigé en intensifiant le mouvement de l’avant- bras et en activant l’impulsion. Cependant, “on doit avant tout savoir entendre un vibrato défectueux, en avoir une idée juste, en étant au début guidé par l’enseignant.”

Dans les cas particulièrement difficiles, lorsque ces exercices n’apportent pas d’amélioration, Yankelevitch conseille de ne plus employer le vibrato pendant un certain temps, d’oublier en quelque sorte son existence.

Yankelevitch supposait qu’il était nécessaire d’apprendre à vibrer de tous les doigts, y compris de l’auriculaire dans les positions supérieures, car chaque doigt donne un coloris distinct à la sonorité. Si les doigts ne sont pas suffisamment forts, on doit les faire travailler par des exercices destinés à développer l’agilité ou des exercices de doubles-cordes, par exemple. “Parfois l’élève met beaucoup de temps à apprendre le vibrato, non pas parce qu’il n’est pas doué pour cela mais parce qu’il ne ressent pas le besoin d’exprimer ses émotions par l’intermédiaire du vibrato. L’essentiel devient alors d’affirmer sa volonté devant le vibrato.”

À la question: “faut-il utiliser le vibrato en permanence ou seulement de temps en temps?”, Yankelevitch répond que “l’utilisation du vibrato est limitée dans les passages techniques. On ne peut pas l’employer dans les

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démanchés, ni pour toutes les notes des passages rapides. Je ne recommande généralement pas d’utiliser le vibrato dans les gammes et dans des exercices particulièrement techniques.” Mais il remarque toutefois que “le vibrato permanent est utilisé beaucoup plus fréquemment aujourd’hui qu’autrefois. Il doit par conséquent être plus diversifié pour ne pas devenir monotone et continuer à remplir sa fonction esthétique.” C’est pourquoi Yankelevitch essaya, dans la mesure du possible, de faire assimiler des formes variées du vibrato à ses élèves, en fondant ses exercices sur la forme du vibrato qui détermine la sonorité individuelle de l’élève. “Savoir utiliser le vibrato volontairement, pouvoir produire le son que l’on désire entendre, et non pas s’émerveiller passivement du résultat, même s’il est très beau était pour Yankelevitch l’expression ultime de l’art du violon.

L’un des exercices permettant d’obtenir des vibratos différents est le suivant: l’élève utilise le vibrato dans une position basse et essaie de se souvenir de sa forme. Il effectue ensuite le même vibrato avec le même doigt dans une position très élevée, sans modifier le mouvement de la main. Étant donné que la forme naturelle du mouvement est différente dans chaque position, cet exercice permet de mieux contrôler le mouvement et d’en obtenir une sonorité différente.

La forme la moins heureuse du vibrato est, selon Yankelevitch, le vibrato effectué “par habitude”, sans représentation auditive consciente préalable, ni émotion.

7. Le doigté et les coups d’archet

Yankelevitch pensait qu’il n’existe pas de schéma unique en ce qui concerne le doigté et les coups d’archet.

Il avait toujours encouragé ses élèves à s’engager sur la voie de la recherche créatrice. Il précisait que la solution trouvée pouvait ne pas être la meilleure mais que garder la solution “personnelle”, qui reflétait les potentialités de l’élève, avait un sens. L’essentiel restait la qualité du jeu, car même “le meilleur doigté et de bons coups d’archet pouvaient donner de mauvais résultats. Poliakine utilisait des coups d’archet qui paraissent désuets aujourd’hui. On ne peut plus s’en servir, mais personne n’a encore joué comme lui en utilisant les coups d’archet et le doigté modernes.”

Les problèmes concrets de l’élève poussent parfois l’enseignant à modifier son plan d’études, à accorder plus de liberté à la recherche du jeune musicien: “Si la proposition de l’élève trouve sa source dans la musique, je la salue, mais si elle est faite au nom de l’invention pure, je l’interromps.” Yankelevitch avait toujours mis au premier plan la richesse

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du contenu des coups d’archet et du doigté. Si les difficultés proviennent de la conception musicale, il faut les dépasser et ne pas chercher à les contourner. Il illustrait ses affirmations par cet exemple du doigté complexe qu’utilisait Szigeti pour donner plus de relief aux différentes voix des œuvres de Bach “Une grande souplesse est nécessaire dans tout ce qui touche au doigté et aux coups d’archet. Ce sont des questions éternelles de la musique classique. Prenons Mozart par exemple. On fait des recherches, on retrouve des manuscrits, et on se trouve obligé de changer beaucoup de choses. Il n’existe pas de principes permanents, tous ces processus sont vivants. On voit apparaître de nouvelles rédactions, de nouvelles idées, de nouveaux disciples ”

Yankelevitch s’attardait longuement sur l’utilisation des coups d’archet chez Bach. Il distinguait nettement l’exécution des coups d’archet et la traduction précise de la conception des œuvres du compositeur: “On y utilise principalement des coups d’archet soutenus. Aujourd’hui, on voit également des coups d’archet rebondissants, mais c’est une faute de goût. Il est plus juste d’employer le lourd spiccato de Bach. On a calculé qu’une vie entière ne suffirait pas si l’on recopiait à la main toutes les œuvres de Bach. Or, Bach les a de surcroît composées! La pensée du compositeur devançait la notation. Il faisait ses esquisses extrêmement rapidement. Le déroulement d’un tel processus créatif rend matériellement impossible la notation de tous les coups d’archet. Il a écrit des pages entières sans en indiquer un seul. C’est pourquoi on ne doit pas considérer les manuscrits de Bach comme des références absolues. Par ailleurs, les coups d’archet et le doigté ont largement évolué et se sont compliqués aux cours des siècles. On ne peut pas ne pas en tenir compte. Je pense que Bach aurait apprécié une bonne interprétation actuelle de sa musique.”

Pour développer la technique des coups d’archet, on doit parfaitement comprendre le caractère du coup d’archet et les fonctions de la main droite. “L’exécution des coups d’archet demande que les mouvements du bras et des doigts, qui font partie du même complexe de mouvements, s’enchaînent avec une certaine logique.” Par exemple, le spiccato fait parfois naître des difficultés lorsque l’on joue près du talon. Comment les éviter? “Il est nécessaire de se reporter constamment à la totalité du mouvement. Chaque fraction du mouvement doit conserver la forme qui se “fond” le mieux dans un mouvement plus général. On peut également chercher des formes plus spécifiques du mouvement, mais elles sont artificielles.”

En partant de ces considérations générales, Yankelevitch travaillait avec ses élèves en fonction des particularités de chacun. Il se tenait à son système d’apprentissage des coups d’archet, élaboré par la pratique, qu’il suivait en fonction de l’âge et de la maturité du violoniste. Les coups d’archet étaient systématisés de la manière suivante :

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1.

Conduite linéaire de l’archet ;

2. Détaché ;

3. Transition aux autres coups d’archet.

Le premier point a été traité dans le chapitre consacré aux problèmes de la sonorité, c’est pourquoi nous n’aborderons ici que le problème du legato. Yankelevitch soulignait constamment que jouer legato ne revient pas à faire glisser l’archet sur la corde pendant que la main gauche exécute quelques notes. “Le legato est aussi un coup d’archet, et par conséquent il a un début, un développement et une conclusion.” La difficulté principale du legato consiste à unir le caractère mélodieux de la sonorité générale au caractère mélodieux, la rondeur de chaque note. On ne peut donc pas se reposer entièrement sur l’action de la main droite, car “le legato mélodieux exige que les deux mains soient actives.”

Lorsque Yankelevitch avait à juger le jeu de tel ou tel violoniste, il faisait avant tout attention à la maîtrise de la sonorité et à l’expressivité du legato: “Nous avons en grande partie perdu l’art de ce coup d’archet. Le legato souple, c’est de la couleur. La cantilène, le caractère chantant et la longue ligne mélodique sont les points forts du violon. Le charme du legato ne doit pas être perdu.” En abordant la question des caractéristiques stylistiques concrètes des œuvres, et en particulier celles du concerto de Beethoven, Yankelevitch affirmait : “Le legato prédomine chez Beethoven. On peut parfois souligner ainsi certaines notes, en respectant bien évidemment le goût esthétique, mais sans que le legato les fasse ressortir excessivement. On souligne la note en fonction de la phrase musicale. Il s’agit là plutôt d’une sensation intérieure que d’une action extérieure.”

Quant au détaché, Yankelevitch conseille de commencer à l’apprendre en déplaçant l’archet par grands segments, d’abord dans sa partie supérieure, puis dans la partie inférieure. C’est uniquement après ces exercices que l’on peut passer à la totalité de l’archet et combiner ses différentes parties. Le fait que Yankelevitch préférait commencer par la partie supérieure n’est pas dû au hasard: c’est alors que la main droite se trouve dans la position la plus confortable et détendue. L’apprentissage poursuivi dans cet ordre met en relief les fonctions de toutes les parties de l’archet. En jouant l’élève observe les mouvements de l’avant-bras, de l’épaule et de la main. L’oreille contrôle avant tout la qualité de la sonorité dans toutes les parties de l’archet. L’étude n°1 de Kreutzer et “Le mouvement perpétuel” de Paganini sont d’excellents exercices pour ce coup d’archet. Il est recommandé d’utiliser les différentes parties de l’archet de telle sorte qu’on ne perçoive aucun changement de sonorité. Cela confère au jeu une aisance remarquable et améliore la qualité et la puissance sonore du coup d’archet.”

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Une fois les bases du “détaché” bien assimilées, Yankelevitch proposait de travailler les différentes combinaisons de ce coup d’archet. Par exemple jouer une note “détaché” et trois notes “legato” permet de maîtriser l’alternance du mouvement lent et accéléré. L’exercice le plus utile, selon Yankelevitch, est celui-ci: on divise conventionnellement l’archet en six-parties, et l’élève s’exerce sur chacune d’elles en jouant les différentes combinaisons. “La sensation de confort” alors recherchée procure aux mouvements légèreté et adresse, et apprend à l’élève à “sentir l’archet. Cette méthode permet d’en accélérer sensiblement l’assimilation.”

D’autres exercices destinés à développer l’aisance des doigts et de la main sont considérés par Yankelevitch comme “le gage de la maîtrise de tous les coups d’archet”. La main évolue verticalement et horizontalement, et “on doit la faire travailler, par exemple à 1’aide de l’étude n°11 de Kreutzer en variant les combinaisons de coups d’archet, et ensuite en la jouant sur deux cordes.” Les exercices d’octaves doigtées exécutés près du talon et “incluant obligatoirement un petit mouvement de la main”, servent à assouplir les doigts de la main droite.

Dans l’apprentissage du détaché, Yankelevitch accordait une grande importance à “la prise du son initiale, à l’attaque de la note qui détermine l’énergie du coups d’archet”. il recommandait dans ce but l’exercice suivant:

l’archet se pose sur la corde près du talon puis s’en détache en accentuant la note. On le répète plusieurs fois afin d’obtenir une sonorité “métallique” et aiguë. Après cette “piqûre”, effectuée en tirant l’archet, on pose la pointe sur la corde et on reproduit la même piqûre, mais cette fois en poussant l’archet. On recommence aussitôt le mouvement non pas à partir de la corde, mais à partir de l’extérieur. Et enfin, après avoir “piqué” la corde, on ne soulève plus l’archet mais on effectue rapidement de larges mouvements, vers la pointe et le talon. On arrive ainsi aux coups d’archet intermédiaires, du détaché puissant au martelé. Ces exercices forment le sens de l’attaque, apprennent à poser l’archet sur la corde et à le déplacer très rapidement, ils permettent également de maîtriser les mouvements de l’archet hors de la corde et, ce qui est particulièrement important, libèrent et amplifient les mouvements du bras. La transition aux autres coups d’archet découle donc de l’alternance du détaché et du martelé.

Yankelevitch répétait souvent que “tous les coups d’archet ont pour origine le détaché”. Souvent répétée mais rarement comprise, cette formule est encore moins appliquée, “alors que c’est la clé de la maîtrise des coups d’archet. Le sens du détaché réside dans le fait que l’archet est guidé sur la corde. Quant au spiccato, on peut le considérer comme un “détaché complexe”. Le mouvement du détaché court et du spiccato doit être contrôlé. Le spiccato est un détaché effectué au-dessus de la corde où l’archet touche la corde au milieu du coup d’archet, mais la manière de le faire glisser reste identique.” Ainsi, Yankelevitch établissait la parenté entre

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les coups d’archet et “le caractère originel” du détaché, en s’appuyant sur la notion du mouvement global du bras.

“L’exécution du martelé suscite beaucoup de discussions. Les uns croient que le bras doit être tendu en permanence, et les autres que le doigt doit appuyer, (“piquer”), et quitter rapidement la corde. Le tremblement de l’archet durant l’exécution du martelé signifie que le procédé employé est erroné. La technique de la “piqûre” n’est pas correcte. Cependant ce coup d’archet ne doit pas non plus être exécuté en contractant le bras. Pour éliminer le tremblement, il faut que l’archet adhère sur toute sa longueur à la corde et que l’on ressente le contact avec elle en tout point de l’archet.” Yankelevitch conseillait de commencer l’apprentissage du martelé à partir du détaché court, entrecoupé de silences, pour ensuite accélérer et amplifier progressivement le mouvement, tout en écourtant les silences. On obtient ainsi un martelé dense et riche. “Les silences y jouent un rôle tout aussi déterminant que les sons. Au début, ils sont de durée équivalente. Par ailleurs, on doit éviter de faire grincer l’archet pendant les silences. On doit le poser sur la corde avec légèreté et décontracter la main.”

Le coup d’archet de Viotti, où l’on joue martelé des notes liées, nécessite une bonne accentuation de la deuxième note. La répartition de l’archet, dont la plus grande partie va à la deuxième note, est extrêmement importante. En ce qui concerne le coup d’archet “ponctué”, l’élément prédominant y est le silence: “On doit toujours le respecter. L’accentuation, si étrange que cela puisse paraître, marque la note courte, afin de donner à ce coup d’archet plus de précision et de caractère.”

Parlant de sa méthode d’apprentissage du staccato, Yankelevitch disait que “le staccato volant est le plus simple des staccatos, même si l’on pouvait également maîtriser les autres à force de persévérance.” Il n’y voyait aucune difficulté, à l’exception d’un éventuel frein psychologique qui peut être aisément supprimé par un enseignant expérimenté. “Il est primordial pour le staccato de placer correctement la main droite, mais aussi de maîtriser tous les autres coups d’archet, sans oublier de muscler en souplesse le bras, les doigts et surtout la main.”

Si un élève gardait ne serait-ce qu’une légère contraction au niveau des bras, Yankelevitch ne fixait jamais son attention sur le staccato, car cela aurait entraîné une tension convulsive des bras et il n’aurait pas pu obtenir des mouvements parfaitement souples. Cette contraction peut être supprimée grâce “aux changements fréquents de coups d’archet qui libèrent aussi bien le bras droit que les démanchés le bras gauche.”

En poussant davantage sa réflexion sur les liens qui existent entre les; différents coups d’archet, il considéra le staccato comme un cas particulier du martelé et conseilla en conséquence de commencer à s’y exercer en

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tirant brusquement l’archet, (le détaché accentué se rapprochant fort du martelé), et d’essayer ensuite de jouer staccato six notes vers les aigus. Le caractère du début doit correspondre à celui du martelé énergique. “Il faut en outre saisir la sensation du mouvement efficace et ne pas avoir peur d’une certaine dureté sonore.” “Le grincement est le compagnon du travail sur le staccato, remarqua une fois Yampolsky. Mais un conseil ou une image juste de l’enseignant suffisent à faire “démarrer” le staccato. Cependant, ce coup d’archet émerge plus facilement si la main suit une évolution naturelle.”

Comme on l’a déjà remarqué, le staccato est étroitement lié au détaché. Sa technique consiste à faire rebondir en quelque sorte l’archet sur la corde, sachant que “tous les mouvements rebondissants s’effectuent en tenant l’archet avec légèreté, car ils sont fondés sur la flexibilité de la baguette, sur sa vibration qui permet de donner la vie au son suivant. Serrer l’archet entrave ses mouvements.” Yankelevitch soulignait que la main n’y participait que faiblement et que “l’action essentielle était exercée par l’avant-bras et les doigts. Le poignet agit également mais d’une manière indirecte.” Maîtriser le mouvement près de la hausse, et le poursuivre ensuite en transférant l’archet sur d’autres cordes pour délier l’épaule, permet de libérer la main droite et de la préparer aux différentes sortes de spiccato.

Le sautillé, quant à lui, pose deux problèmes: “Le premier est de ne pas trop serrer la baguette et le deuxième est de ne pas appuyer excessivement sur la corde, de ne pas l’écraser avec l’archet.” Ce coup d’archet est difficile à réaliser dès le premier essai. La meilleure méthode de le travailler est de jouer détaché sur de courts segments d’archet en accentuant des groupes de notes: d’abord toutes les quatrièmes, ensuite toutes les huitièmes, etc. Selon Yankelevitch, on peut améliorer la qualité de ce coup d’archet de la manière suivante: on doit tout d’abord déterminer l’endroit exact où l’archet commence à rebondir, (cela dépend du poids de l’archet et de la flexibilité de la baguette); ensuite, prendre en compte le tempo, (lorsqu’il s’accélère le coup d’archet s’effectue en s’éloignant du talon); et enfin, modifier l’inclinaison de la mèche, (en principe, l’inclinaison par rapport à la corde doit rester identique, mais la configuration de certains archets exige parfois une inclinaison plus importante). Lorsque l’on a pris de l’assurance, il est nécessaire de parfaire la coordination des mains. La main droite est ici la main de référence, le rythme même du coup d’archet. C’est pourquoi il est fort utile au début de répéter les notes quatre par quatre, ensuite deux par deux et enfin trois par trois. C’est seulement alors que l’on peut les jouer une par une dans un tempo relativement modéré.

Le ricochet conserve, lui-aussi, le mouvement fondamental du détaché. La difficulté principale de ce coup d’archet est d’exécuter avec

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décontraction un mouvement dont le débute est fulgurant. On doit tenir l’archet avec la plus grande légèreté, comme une plume. Le but est d’attaquer le mouvement et d’utiliser ensuite des propriétés de flexibilité de l’archet et de la corde. Il est très profitable de s’exercer en augmentant progressivement le nombre de notes par mouvement d’archet, d’abord des triolets, puis des quartolets, etc.

Yankelevitch estimait que les accords étaient techniquement proches des coups d’archet. Il est parfaitement possible de faire vibrer trois ou quatre cordes, mais l’inconvénient majeur est que l’on force inévitablement la corde intermédiaire, s’il s’agit d’un accord de trois notes. “L’art de l’accord consiste à ne pas faire vibrer les trois cordes simultanément, mais le résultat en doit être un son unique.” Yampolsky conseillait toujours de “jouer les accords avec beaucoup de légèreté, en utilisant le même principe de jeu que pour la nuance piano. Le plus important est de saisir l’instant où les cordes rejettent l’archet.”

Yankelevitch recommandait de travailler quotidiennement les études n°1 et n°11 de Kreutzer conçues pour entretenir toutes les fonctions de la main droite. “Elles doivent vous occuper quarante cinq minutes par jour en moyenne. Lorsque tous les coups d’archet sont appris, cet exercice constitue le meilleur échauffement pour la main droite et permet de se passer en plus de toutes les études et pièces qui y sont consacrées.” En ce qui concerne l’efficacité de l’apprentissage des coups d’archet à l’aide de gammes et d’études, il précisait qu’au début de l’apprentissage des coups d’archet lorsque l’on affine encore les procédés techniques et que l’on apprend les différents mouvements du bras et de la main, il est plus judicieux de tout faire sur une seule note. Sinon les problèmes de coordination des mains peuvent dédoubler l’attention. “Je donne l’étude n°1 de Kreutzer comme exercice pour les coups d’archet. Il s’agit de jouer quatre fois de suite la même note, ce qui a pour avantage de supprimer les problèmes de la main gauche. Ensuite, à mesure que le coup d’archet prend forme, on peut compliquer l’exercice et y introduire de nouveaux éléments.” Yankelevitch supposait qu’il n’était pas très rationnel d’utiliser les gammes pour assimiler les coups d’archet, bien que cela soit souvent conseillé. “Mouvement continu de la main gauche, la gamme est source de difficultés pour la main droite et elle demande une coordination plus complexe.” Le gamme n’est utile qu’en tant que forme supérieure de coordination des coups d’archet avec les autres éléments importants de la technique de la main gauche, tels que les démanchés ou les changements de corde, et aussi en tant que “dernier maillon dans la complication de l’acquis technique”. Yankelevitch pensait qu’utiliser des études pour les coups d’archet n’était pas non plus très productif, sauf s’il s’agissait d’études spécialement conçues à cette fin. “Les études aident à rendre précises non pas l’exécution même du coup d’archet, mais les limites de son utilisation, son sens esthétique.”

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Ainsi, Yankelevitch créa un système cohérent d’apprentissage des coups d’archet en partant les deux principes progresser d’abord du simple au complexe, et ensuite du mouvement général au mouvement particulier. Il voyait le lien profond qui reliait les coups d’archet grâce au mouvement principal de la main droite, le mouvement l’archet sur la corde. Il pensait en outre qu’il était très important que l’on apprenne à sentir “la flexibilité de la baguette et la résistance de la corde”, forces actives qui participent à la formation du mouvement juste. L’interdépendance des coups d’archet se traduit également, selon Yankelevitch, par le fait que la maîtrise d’un coup d’archet facilite l’apprentissage de tous les autres. C’est pourquoi il conseillait au minimum de “survoler quotidiennement tous les coups d’archet, de les garder toujours en mémoire. Cela stimule énormément la main droite et réduit le temps d’assimilation des autres éléments techniques des pièces.” Cependant, si l’on continue à rencontrer des difficultés techniques, non seulement les coups d’archet sont d’un grand secours pour les dépasser, mais ils permettent d’atteindre un but beaucoup plus ambitieux la maîtrise de toute la technique de la main et du bras droit.

8. Les questions du répertoire

Comme on l’a déjà souligné, Yankelevitch sélectionnait le répertoire et élaborait le plan de progression individuel en s’appuyant sur sa connaissance de l’élève qu’il avait acquise suivant un système logique précis. L’intuition seule n’est pas bonne conseillère lorsqu’on doit voir tous les détails et tirer des conclusions justes. Yampolsky, dont les méthodes lui étaient particulièrement proches, élabora un questionnaire dont les 60 points décrivaient le niveau général, le niveau des connaissances de l’élève et de ses parents, ses intérêts en dehors de la musique, les particularités de son caractère, de son système nerveux et de son émotivité, son type de “réactivité”, la réceptivité aux indications de l’enseignant et la mémorisation des indications, le goût de l’initiative, etc. L’un des travaux connus de Yampolsky, “Méthode de l’enseignement”, traite justement du “déchiffrage” des particularités de l’élève (cf. 44). Yankelevitch aida Yampolsky à élaborer et à mieux cerner certains points de son enquête. Pour lui, une analyse aussi scrupuleuse des données psychologiques et artistiques, (la physiologie et la morphologie n’avaient pas pour lui la même importance décisive), permettait de connaître précisément la vitesse à laquelle on pouvait faire avancer l’élève et ce qu’il fallait développer et cultiver chez lui.

Yankelevitch estimait qu’il était indispensable avant tout de “trouver en chacun la graine précieuse et de la cultiver, tout en rattrapant les côtés faibles, mais sans que cela porte préjudice à l’essentiel. Sinon tous les étudiants se ressembleraient comme deux gouttes d’eau.” La deuxième étape est l’élaboration du plan d’apprentissage, car le champ d’action de l’enseignant ne se limite pas aux seuls problèmes courants. Il doit pouvoir

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prévoir la totalité du parcours de l’élève, (sur 4 ou 5 ans), et établir un répertoire pour toute cette période. Mais on ne doit évidemment pas s’y tenir aveuglément, car la vie apporte toujours ses corrections et ce que l’on prévoit peut devenir inutile parce que l’élève a dépassé le cadre préétabli, ou parce qu’au contraire, le plein est devenu pour lui trop difficile à suivre. Une grande partie du succès de l’enseignant dépend de sa souplesse pédagogique.

Le travail pratique de Yankelevitch en fut l’exemple: “On est obligé non seulement de voir l’élève dans sa totalité, mais aussi de suivre l’évolution de la vie musicale et des goûts des auditeurs. C’est seulement à cette condition que l’on peut planifier les études et la formation de l’élève. On peut se tromper lourdement si l’on part uniquement des problèmes du jour. Dans mes plans, je laisse beaucoup de place aux œuvres miniatures. Je sais parfaitement que ce n’est pas très à la mode actuellement, que l’on joue énormément de concertos et de grandes sonates, mais cela changera. On ne peut pas ne pas tenir compte de l’évolution future.”

En analysant dans ses cours les méthodes pédagogiques les plus courantes, Yankelevitch s’arrêtait longuement sur celles qui partaient d’une connaissance insuffisante de l’enseignement. L’une de ces méthodes avait une mauvaise appréciation de la notion du “saut” dans la progression de l’élève “Certains enseignants adoptent la “méthode” suivante: “Pourquoi ne lui donnerai-je pas les caprices de Paganini? Même s’il ne les joue pas comme on pourrait le souhaiter, ils le feront beaucoup avancer.” Croire qu’il suffit de jeter l’étudiant dans l’élément, comme un chiot dans l’eau, en espérant qu’il apprendra à nager tout seul, est un “principe” totalement faux qui porte à conséquence. Ces enseignants ne comprennent pas qu’être confronté à un problème trop difficile entraîne inévitablement la crispation des membres, altère la qualité sonore, et surtout enlève à la musique toute qualité artistique, dont l’expression devrait être le but de chaque pédagogue. Cependant, je ne nie pas l’utilité du “saut”, je le crois même nécessaire. Souvent, l’élève peut l’accomplir si l’enseignement est correctement construit et si une période suffisamment longue de préparation technique l’a précédé. Si l’élève est prêt pour le “saut” et que son enseignant laisse passer le moment propice, sa progression peut en être ralentie.”

L’autre méthode analysée par Yankelevitch était celle où l’enseignant concentre toute son attention sur les problèmes artistiques: “Quelques-uns affirment que l’on doit former le violoniste avec uniquement de la “bonne” musique des compositeurs classiques. Malheureusement, cette musique ne donne pas toujours le matériau nécessaire à la progression technique. C’est pour cette raison que l’on doit s’attaquer dès le début à l’apprentissage des œuvres virtuoses de Dankle, Bériot, Vieuxtemps. Il est tout-à-fait indispensable de créer une base technique authentique parallèlement à la formation artistique. “La Gavotte” de Bach, le “Menuet” de Mozart et d’autres adaptations de pièces classiques y contribuent énormément.”

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Les œuvres originales de Bach et de Mozart “posent des problèmes artistiques tellement complexes qu’un jeune enfant ne peut même pas prétendre essayer de se rapprocher de la solution. On doit former les notions que l’enfant possède de la musique classique en commençant par des adaptations les plus simples. “Faust” de Goethe ou la symphonie de Beethoven ne sont évidemment pas à la portée d’un enfant. Il a besoin de contes et de matériau accessible et facile.” Nombre de pédagogues excluent malheureusement les œuvres de Bériot, Vieuxtemps et Spohr du répertoire des écoliers, ainsi que les pièces romantiques virtuoses considérées comme de la “mauvaise” musique. Toutefois, “en dépit de leur caractère primitif, les pièces de Bériot, comme celles de Vieuxtemps sont mélodieuses et faciles à comprendre pour les enfants, elles réveillent en eux le sens artistique. Je donne à jouer beaucoup de musique différente aux enfants, mais je réserve Mozart aux grands de l’École Centrale de Musique, après leur avoir fait jouer les concertos de Vieuxtemps et même le concerto de Tchaïkovsky. L’essentiel est de trouver les justes proportions du matériau proposé, pour un bon développement de la pensée esthétique et du sens de l’instrument.”

Les exigences envers la technique doivent être plus strictes qu’envers le sens esthétique : “C’est seulement alors que l’on pourra demander que l’élève révèle les qualités artistiques de son jeu. On doit évaluer correctement l’oeuvre que l’on peut donner à l’élève. Par exemple, si l’on fait jouer à un élève de sixième le 3e Concerto de Mozart, on doit être conscient que son jeu ne reflétera aucunement Mozart dont les œuvres nécessitent un certain degré de maturité. Si l’élève ne l’a pas, il intègre de fausses notions concernant la musique de Mozart. Un matériau plus accessible donne la possibilité à l’enfant de se montrer plus exigeant envers lui-même et envers l’oeuvre. Une telle approche a une grande valeur pédagogique.”

En revanche, certaines œuvres et études ont été jugées irremplaçables par Yankelevitch: “Il faut que l’enfant apprenne à l’école au moins deux concertos de Rode, en tout cas les premiers mouvements du 6e et du 7e, ainsi que le 9e concerto de Bériot et les deux derniers mouvements du 7e, sans oublier le 12e et le 13e concertos de Kreisler.” Parmi les concertos de Spohr, très appréciés par Yankelevitch, il recommandait les trois mouvements du 7e et du 9e, et le premier mouvement du 11e. “Je n’aime pas son 2e Concerto, sa musique est sèche”, disait-il. Cette liste se terminait par les concertos n°2 et n°4 de Vieuxtemps. Il conseillait de plus “La Scène de Ballet” de Bériot et le concerto de Goldmark. Toutes ces œuvres “font acquérir un degré de maîtrise du violon que le génial Concerto de Mozart ne permet malheureusement pas.” Et d’ajouter: “Les élèves jouent toujours avec enthousiasme les concertos un peu théâtraux de Bériot, ils les font grandir. Sans Spohr, il est impossible de parvenir à une sonorité de qualité, aux mouvements corrects de l’archet, à la maîtrise technique. Spohr discipline. Il n’est pas du tout aussi “scolaire” que d’aucuns le prétendent. Auer donnait à ses élèves ses trois concertos, et Szigeti répétait que Spohr

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était de la musique solide, de qualité et utile, et qu’il ne concevait même pas de former un violoniste sans ces concertos. Je suis du même avis. Quant aux œuvres de Vieuxtemps et de Wieniawski, elles apprennent le goût, l’envol, le tempérament et la construction de la phrase.”

À partir d’une certaine étape, on doit faire jouer beaucoup de pièces classiques : Les Gavottes de Martini et de Lully, Le Menuet de Mozart, etc, puis les faire suivre par d’anciennes œuvres italiennes de Corelli, Tartini, Vivaldi, Geminiani, Torelli, “mais seulement si l’élève est capable de les interpréter pleinement. Il faut faire maîtriser l’art instrumental par des œuvres adaptées à l’âge de l’élève, en misant sur son intelligence et ses émotions, pour pouvoir aboutir à une bonne interprétation et lui faire comprendre la musique classique et contemporaine.”

Les élèves des classes supérieures tirent particulièrement profit des œuvres d’Ernst, “qui donnent davantage que Paganini pour le développement de la motricité.” Yankelevitch conseillait principalement sa fantaisie “Othello”,, “Les Mélodies Hongroises” et son concerto, en faisant remarquer à juste titre qu’”il était toujours utile de reprendre de temps en temps certains extraits de ses œuvres.” Il répondait invariablement à tous ceux qui reprochaient aux œuvres d’Ernst d’être peu esthétiques qu’”il n’y avait pas de mauvaise musique mais seulement des interprètes incapables de comprendre la musique de ses pièces”. À ce propos, on peut citer Auer qui rétorqua un jour à l’une de ses élèves qui ne voulait à aucun prix jouer “Othello”: Vous allez jouer cette pièce jusqu’à en faire de la bonne musique!”

La base du répertoire des classes supérieures est constituée d’œuvres d’un registre différent: Mozart, Beethoven, (à l’exception des Concertos), Bach, “que l’on peut aborder lorsque l’élève a déjà acquis une certaine maîtrise et qu’il est capable d’exprimer la profondeur de leur contenu. Le principal est alors de rester très exigeant envers la qualité esthétique de l’oeuvre. On ne peut approcher les œuvres classiques et contemporaines de cette complexité que très progressivement. Seuls la maîtrise des moyens d’expression justes, la culture musicale et générale, non moins importante, du violoniste ouvrent les voies qui y mènent.” Il affirmait que “deux concertos de Vieuxtemps et deux sonates de Mozart suffisent pour progresser techniquement et développer le sens musical”.

Toutefois, il ne suffit pas de bien choisir le répertoire, il faut littéralement “presser” l’oeuvre pour en tirer le profit maximum. Pour cela, l’enseignant doit savoir précisément ce que l’on peut “extraire” de l’oeuvre en question, tout comme de l’élève qui la joue. Les études de Kreutzer en sont un très bon exemple. “Elles permettent d’améliorer la qualité des coups d’archet, de l’intonation, du caractère de la sonorité, du tempo, etc. Kreutzer donne autant que Dont en ce qui concerne la technique, et peut donner davantage au niveau de la qualité. Les études de Kreutzer, et ensuite de Rode

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et de Dont, constituent la base de l’apprentissage technique. On doit les apprendre attentivement, en étant très exigent envers la qualité. Plus tard, on peut les faire suivre par des études de Fiorillo, Dankle, etc. Lorsqu’il est nécessaire de développer la technique du bras droit, (le poignet, les coups d’archet), on peut prendre 2 ou 3 études de Gavinies, certaines études de Schradieck et de Rovelli.” Pour les petites classes, il recommandait les études de Kaiser et celles de Mazas, (en particulier pour ceux qui ne sont pas très avancés au niveau musical), et enfin les études simples de Dont.

Yankelevitch accordait une grande importance aux études, sans en faire un but en soi. Il pensait que plus on en apprenait, plus il fallait jouer de pièces pour respecter l’équilibre entre la formation technique et musicale. Il est également important de savoir jusqu’à quel degré de perfection on doit les travailler, et combien d’études au maximum on doit apprendre. L’un des défauts répandus de la pédagogie, hormis la surcharge de travail imposé, l’inefficacité de l’enseignant et la paresse de l’élève, est de ne faire apprendre que très peu d’études et de pièces. En parlant de sa méthode de travail, Yankelevitch précise que “l’appareil technique du violoniste se forme grâce aux études. Mais elles doivent être travaillées avec soin. Le principal est de parvenir à une bonne qualité. La différence entre un mauvais et un bon violoniste semble à première vue parfaitement claire: le premier joue mal et le second bien. Si l’on poursuit dans la même logique, le bon violoniste possède une belle sonorité, maîtrise les démanchés, etc. Cela veut dire que l’on doit cultiver la technique, la sonorité et les coups d’archet. Par quel moyen? Serait-ce avec des pièces? Non, car dans ce cas on doit tout réapprendre à chaque fois, chaque pièce étant originale. Les pièces sont parfaitement adaptées pour entretenir les acquis techniques déjà en place. Mais la formation de la technique se fait grâce aux études. Un élève ne peut pas progresser normalement s’il n’apprend pas au moins deux ou trois études par mois, avec un objectif différent pour chaque étude. Ce qui veut dire que la norme est de 25 à 30 études par an. On doit donc toujours travailler au minimum deux études en même temps, en consacrant deux cours, trois tout au plus, à chaque étude, c’est largement suffisant.”

Yankelevitch remarquait que “si l’étudiant gardait ce rythme de travail, il prenait progressivement l’habitude d’apprendre très vite un répertoire, devenait ainsi professionnellement efficace, se repérait rapidement dans un matériau inconnu, et devenait plus alerte. Ces qualités sont indispensables au violoniste, sans elles il ne pourrait jamais profiter entièrement de son bagage technique, même s’il est important.”

Les critères qui permettent de juger le travail accompli sur une pièce ou une étude sont également importants, par exemple “jouer de mémoire,

dans une ambiance de récital, dans le tempo indiqué.” (

) “Si l’on essaie de

mener chaque oeuvre jusqu’à la perfection, la progression de l’élève se ralentit. L’essentiel est d’arriver au but, c’est-à-dire résoudre le problème

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concret que pose l’étude ou la pièce. “Le Mouvement perpétuel” de Ries, par exemple, pose le problème du sautillé et de la coordination entre les mouvements de l’archet et la main gauche. Si l’élève arrive à respecter le tempo et s’il obtient une sonorité et un phrasé corrects, on peut estimer que le problème est résolu.” On peut mettre de côté les études et les pièces les plus difficiles, et les revoir plus tard pour les “polir” et présenter aux récitals de classe. Le reste n’a pas besoin d’être aussi irréprochable. Yankelevitch “excusait” même momentanément les imperfections esthétiques, lorsque l’élève n’était pas encore en mesure de comprendre toute la profondeur de l’oeuvre, mais il la reprenait toujours plus tard, car il aimait perfectionner ce qu’il avait commencé.

Yankelevitch répétait constamment qu’il était nécessaire de tenir compte du caractère de l’élève et de ses désirs: “Certains supportent parfaitement le long travail d’affinage, tandis que d’autres perdent rapidement leur motivation. Les premiers peuvent travailler longtemps le même répertoire, alors que le répertoire des seconds doit être fréquemment renouvelé, mais poursuivre toujours le même but. L’enseignant peut dans une certaine mesure tenir compte de ce que son élève veut jouer, si cela ne contrarie pas le plan d’apprentissage qu’il avait fixé et qu’il doit toujours garder en mémoire.”

Reprendre les œuvres déjà étudiées est ce qui permet le mieux d’enrichir le répertoire. “Les enseignants le laissent souvent échapper, et il arrive que l’étudiant soit incapable de jouer le moindre morceau, car il oublie rapidement son ancien répertoire et ne maîtrise pas encore suffisamment bien le nouveau. Il est pourtant réellement indispensable de reprendre ce qui a été appris afin de le sauvegarder. C’est à l’enseignant d’y veiller. J’exige absolument que l’on joue au moins une pièce de l’ancien répertoire par mois. Certains étudiants repoussent ce travail jusqu’aux vacances, mais c’est une mauvaise solution, car pendant les vacances il vaut mieux jouer plus de gammes, d’études et de pièces techniques, parce que l’attention est alors plus dissipée, et que l’on peut très facilement gâcher tout ce qui a été fait précédemment dans le sens esthétique.”

Par ailleurs, Yankelevitch ne laissait jamais sans attention le travail de ses anciens élèves, devenus des violonistes confirmés: “Tous les interprètes ont besoin d’être aidés. Il est préférable que cette aide soit apportée par un pédagogue qualifié qui les connaît de surcroît bien mieux que n’importe qui d’autre.”

Pour ceux-là, les recommandations étaient les suivantes: “On doit savoir tout jouer et maîtriser tous les styles. L’une des plus grandes erreurs est de classer les œuvres virtuoses de Paganini, Vieuxtemps, Wieniawski et Kreisler dans la catégorie de la musique “légère”, alors qu’elles lui donnent la possibilité d’affiner l’art du violon et de le montrer.”

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Les concours donnent souvent l’occasion de voir des violonistes qui jouent des œuvres classiques avec beaucoup de goût et de sensibilité, mais qui sont complètement désemparés devant les œuvres romantiques virtuoses qui figurent au programme de tous les concours. “Si l’on prétend être un violoniste de haut niveau, on doit avoir plusieurs cordes à son arc pour pouvoir changer de visage comme le fait un acteur et jouer aussi bien des drames que des vaudevilles! Une courte pièce de Kreisler, par exemple, raffinée et pleine de charme, nécessite une approche très particulière. Elle ne comporte que trois ou quatre phrases musicales mais dont chaque note, chaque tournant prennent une très grande importance. De nos jours, malheureusement, l’art de ces petites pièces s’oublie de plus en plus, de même que la manière de les interpréter. Elles apprennent cependant à exprimer des idées puissantes et profondes, et éduquent le sens esthétique.”

9. Travailler une œuvre

Yankelevitch aborda ce thème à plusieurs reprises dans ses exposés et conférences, le considérant comme l’un des points centraux de la pédagogie. Selon lui, ce thème englobe d’un côté le processus du travail lui- même, et de l’autre côté, le processus de la formation de l’élève au cours du travail et sa préparation à la carrière d’interprète. Selon lui, le travail sur une oeuvre devait non seulement faire découvrir la conception de l’auteur et le sens profond de l’oeuvre, mais également faire s’exprimer les dons de l’élève, son imagination, sa fantaisie, son sens de la musique et sa capacité à assimiler de nouveaux styles, formes, genres et moyens d’expression. Il s’agissait donc aussi dans ce travail de méthodologie pédagogique. Les étapes du travail ne sont pas toujours clairement distinctes chez Yankelevitch, car elles forment un tout à l’intérieur du processus pédagogique. Cependant, il jugeait nécessaire de fixer l’attention de l’élève sur les points clés des problèmes examinés, fondamentaux pour la construction des cours

Non seulement Yankelevitch mettait l’accent sur le côté méthodique et technique de ce processus, mais il faisait aussi découvrir son côté psychologique et créatif. Pour lui, travailler sur une oeuvre signifiait que l’élève devait mettre en forme, avec ses propres moyens et l’aide de l’enseignant, sa propre conception de l’œuvre, et de la porter ensuite au public. C’est pourquoi le thème du “travail de l’œuvre” inclut toujours chez Yankelevitch la question de la préparation psychologique de l’élève avant qu’il ne se produise sur scène. C’est ainsi que Yankelevitch rassembla en une seule entité tout le processus de formation artistique du musicien.

Le travail de l’œuvre comprend trois étapes, la première étant “l’acquisition des connaissances sur l’auteur, son style d’écriture, son époque et l’environnement dans lequel il créait”: “on doit être conscient que le style de chaque compositeur évoluait en permanence. Généralement, au

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début de leur carrière, les créateurs tirent parti des influences et des courants artistiques précis. Plus tard, ils choisissent leur voie personnelle qui les pousse à devancer leur époque et à progresser vers l’avenir. Par conséquent, il est important de savoir à quelle époque de création appartient l’œuvre étudiée et quels étaient alors les points d’intérêt de l’auteur, car cela permet de déterminer les éléments de l’oeuvre qui doivent être accentués”.

La deuxième étape est l’analyse de la composition. Il ne s’agit plus d’analyser la technique, mais le contenu, le style et le genre musical. On commence par prendre connaissance de l’oeuvre, non pas en la jouant, comme on le fait habituellement, mais en écoutant un enregistrement d’un bon interprète, (jamais plus de deux fois, pour ne pas être tenté de copier une approche brillante qui pourrait étouffer les intuitions personnelles). Toutefois, il semble encore plus intéressant de jouer l’oeuvre au piano, ou, si le violoniste est plus avancé, de “lire” la partition, de la parcourir des yeux, afin “d’en analyser la forme, d’y repérer les éléments de caractère, etc.” Lorsque l’élève déchiffre une nouvelle oeuvre sans la jouer, il ne la perçoit pas comme un simple devoir scolaire, car son attention n’est alors plus absorbée par la technique, mais par la musique. De cette façon, les indications de l’enseignant, le caractère de la composition qui est un élément de repère pour un bon musicien, la manière dont le compositeur percevait lui-même son œuvre sont beaucoup mieux compris. Étant donné que les partitions ne rendent pas réellement ce que comprend et entend l’auteur, le caractère, l’émotion et les nuances de la sonorité restent au-delà des limites de la transcription. Il est malheureusement fréquent de voir que l’élève joue déjà l’œuvre par cœur, alors qu’il ne connaît absolument pas les indications de l’auteur”.

La troisième étape, qui comprend deux parties, consiste à essayer de donner une forme cohérente à la vision personnelle que l’élève possède de l’œuvre. Il s’agit tout d’abord de travailler l’œuvre avec minutie, d’en détailler l’approche, et ensuite, de lui donner un caractère plus achevé. Cette double approche devient possible grâce à la première étape qui permet de se familiariser avec l’auteur et de prendre conscience du problème musical qu’il pose. Les élèves de Yankelevitch ont obtenu de brillants résultats grâce à cette méthode, même si les nombreuses heures de cours consacrées au perfectionnement de la technique pouvaient leur sembler monotones. Cette méthode permet d’étudier l’œuvre en détail sans que cela ne mène au bachotage stérile et à l’émiettement du matériau musical. Elle sert à approfondir la connaissance préalable de l’œuvre et à en préciser le but. “Se représenter l’œuvre dans sa totalité est un problème des plus difficiles. Il demande une coordination parfaite des objectifs techniques et artistiques. Ce processus est extrêmement souple et autorise des changements du plan initial d’apprentissage. Cependant, si l’on privilégie le “bachotage”, on n’obtient pas de progrès technique réel. Le

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“bachotage” fait perdre le fil musical de l’œuvre, son caractère et sa forme. Yampolsky s’est toujours élevé contre cette pratique. Il conseillait, au contraire, de déterminer en premier lieu la cause de la difficulté et de prendre conscience du mouvement ou du procédé erroné, et ensuite, de faire appel à un exercice adapté pour éviter de rechercher la solution du problème technique à l’aide de l’œuvre elle-même. Il imaginait lui-même de tels exercices et apprenait à le faire à ses élèves. Les passages techniquement difficiles peuvent servir de point de départ aux exercices des coups d’archet, du doigté etc. Lorsque plusieurs passages freinent l’assimilation de la totalité de l’œuvre, il est préférable d’en commencer une autre et de continuer parallèlement l’étude de la première beaucoup plus progressivement.

Après l’examen détaillé de tous les problèmes techniques et des problèmes liés à l’expression, on doit rendre à l’œuvre son unité, en égalisant son caractère, son tempo et sa dynamique. Le résultat de ce travail doit être la naissance de la conception personnelle de l’œuvre. Yuri Yankelevitch estimait que l’élément principal de l’apprentissage était l’approche préliminaire, affinée et détaillée de l’œuvre, même si elle n’a pas encore de forme achevée : “Lors de cette étape où l’on travaille sans instrument, il est très utile de commencer à relier ce qui est déjà bon, de rechercher à nouveau le caractère, le tempo et la dramaturgie de l’œuvre. Ce n’est qu’après que l’on peut la jouer, non pas du début à la fin, mais seulement par extraits délimités par des pauses. Si les pauses n’existent pas dans le texte, on doit jouer en marquant des temps d’arrêt, à des endroits toujours différents, pour écarter l’habitude mécanique. Et on finit par jouer la totalité de l’œuvre avec l’accompagnement au piano.” L’analyse de Yankelevitch fait de la progression vers l’unité de la forme un processus double. On doit, d’une part, s’efforcer de consolider les acquis du travail détaillé et de les intégrer à l’ensemble, en rejouant la totalité de l’œuvre plusieurs fois, sans s’arrêter cette fois. “Il faut savoir également dépasser la faute sans s’arrêter, mais en la mémorisant pour la corriger plus tard”, répétait Yankelevitch. On doit, d’autre part, continuer à affiner les détails tout en tenant compte de la forme finale de l’œuvre qui se précise de plus en plus au cours du travail. Si on oublie l’existence de ce double processus, on finit par jouer mécaniquement, sans comprendre, en accumulant de nouveaux défauts.

Yankelevitch considérait que l’un des moyens pour parvenir à rendre l’impression de l’unité de l’œuvre était de déterminer les tempos exacts des différents extraits et le tempo à suivre du début à la fin de l’œuvre. On accomplit ce faisant la moitié du travail. Le tempo unifié n’est en rien uniforme. Il est, selon Yankelevitch, la combinaison harmonieuse des principaux tempos à l’intérieur de l’œuvre, l’alliance entre la structure précise des tempos et le rythme vivant. “Lorsqu’on a défini les points essentiels de la composition, on doit parvenir à ce que le tempo y soit

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respecté avec une précision de métronome. Tous les refrains des rondos, par exemple, doivent être exécutés avec une précision absolue, s’ils ne comportent pas d’indications particulières de l’auteur. Je peux vous citer l’interprétation du premier mouvement du concerto de Brahms par Szigeti. Chez lui, le début du mouvement est défini par un tempo très précis. Il s’en écarte beaucoup par la suite, mais le thème principal le ramène au tempo initial; il s’en écarte encore, mais les accords recréent le tempo initial qui avait défini le développement du thème; le thème secondaire est alors joué plus librement. Szigeti parvenait ainsi à donner l’impression d’une forme libre, mais unifiée et monolithique où l’on suit aisément le tempo de part en part de l’œuvre. Quant à la “Bohémienne” où Ravel fait alterner l’allegro et le moderato, on doit d’abord établir leur juste corrélation et ensuite chercher à les stabiliser.”

Yankelevitch a montré que l’interprète devait s’efforcer d’acquérir une sensation spécifique: “le sens du tempo”, c’est-à-dire essayer de sentir la régularité du tempo. Ceci de deux manières: premièrement, en trouvant le tempo qui correspond le mieux à la conception musicale de l’auteur, sachant qu’il peut être nécessaire d’élargir, d’amplifier l’interprétation, (le rôle de l’accompagnement, que ce soit l’orchestre ou le piano, ou de l’absence de l’accompagnement est déterminant, le tempo étant, en effet, différent dans chaque cas); et deuxièmement, en mémorisant le tempo trouvé afin de pouvoir le reproduire. Le Maître proposait de travailler le tempo dans cet ordre :

1) “se représenter intérieurement le tempo comme le mouvement optimal de l’extrait, en fonction des caractéristiques du genre, du style, etc”;

2) “vérifier le tempo au violon et le fixer avec le métronome”;

3) “passer à n’importe quel autre morceau, puis revenir à l’extrait étudié et vérifier le tempo fixé à l’aide du métronome. Répéter l’exercice plusieurs fois jusqu’à ce que la coordination des tempos soit parfaite”;

4) “essayer de jouer la totalité de l’œuvre en fixant simultanément le tempo, (il est possible d’utiliser le magnétophone). Revoir et corriger les tempos en tenant compte de la totalité de l’œuvre.”

Yankelevitch affirmait que cet exercice permettait d’apprendre très rapidement à trouver le tempo exact.

Un bon phrasé est essentiel pour pouvoir traduire la pensée de l’auteur. Le travail de l’expressivité du phrasé ne doit débuter que lorsque les contours de la conception personnelle sont définis, et la construction finale et le style sont parfaitement clairs. Cependant, le travail strictement intellectuel de la phrase ne donne pas toujours les résultats espérés.

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L’intuition y joue en effet un rôle considérable. C’est elle notamment qui permet de faire la différence entre le violoniste-”artiste” et le violoniste- ”artisan”. L’intellect ne suffit pas pour comprendre la musique. Le vrai talent est intuitif. Il est, par conséquent, primordial d’unir l’intuition et la réflexion.

Lors de la troisième et dernière étape, il devient indispensable d’apporter des corrections à la forme déjà plus achevée de l’œuvre. Pour cela, Yankelevitch conseille de recourir aux enregistrements des différents interprètes qu’il demande d’écouter en manifestant de l’esprit critique: “Il faut mettre en évidence les différences de l’exécution, trouver leur origine, comprendre la diversité des conceptions et déterminer le lien qui unit le style et les particularités du jeu de chacun. Ainsi, on approfondit sa propre compréhension, à condition que les conceptions des autres soient parfaitement claires.”

Lors de la dernière phase du travail, Yankelevitch apportait des précisions concernant les problèmes psychologiques liés au jeu sur scène, évoquait le contact avec le public, parlait de la dissemblance des perceptions des auditeurs. “Un petit tableau convient à merveille pour décorer une chambre ; quant à une place publique, il n’y a que l’affiche qui peut remplir cette fonction. Pour entraîner et intéresser l’auditoire, on doit savoir précisément quelle est l’impression que l’on veut produire. Un jeu très technique et vif ne fait pas impression dans une salle de concert, il s’y aplatit et s’appauvrit. Une salle de concert convient mieux au jeu large, en relief, qui possède une accentuation affûtée et même exagérée, une sonorité puissante et une technique très précise. C’est pourquoi, on doit jouer avec plus de dimension et de relief lorsqu’on n’est encore accompagné qu’au piano en diminuant légèrement la vitesse d’exécution,afin de contrôler parfaitement tous les aspects du jeu. C’est ainsi que l’on parvient à plus de sérénité sur la scène, alors que le jeu vif génère plutôt l’instabilité.”

Yankelevitch était particulièrement attentif à la préparation psychologique de l’élève avant son entrée en scène. C’est aussi le but que doit se fixer tout enseignant pour prévenir les erreurs que l’étudiant peut commettre sur scène. Il ne faut pas, entre autres, que l’élève joue devant le public quelque chose qu’il n’a pas terminé d’étudier, ni jouer sans être préparé aux nouvelles sensations qui naissent lorsqu’on se produit sur scène. “La manière d’envisager la scène comme une partie du travail du musicien doit être extrêmement concrète. Il faudrait adopter cette attitude non seulement lorsque l’on joue en public, mais également lorsqu’il s’agit de tirer la conclusion du travail accompli. Toutes les erreurs doivent être notées et bien pesées. La discussion des résultats du concert ne doit en aucun cas être superficielle. Seules sont utiles les discussions sérieuses et l’attitude objective vis-à-vis du jeu en public, que ce soit chez soi, en cours ou sur la scène.”

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Cette attitude professionnelle s’acquiert grâce à la totalité de l’enseignement pédagogique, bien avant que l’élève ne joue en public. Yankelevitch s’est toujours dit l’adversaire de l’opinion répandue selon laquelle l’état d’esprit nécessaire pour “affronter” la scène devait se manifester chez l’interprète au moment de commencer à jouer, c’est-à-dire

lorsqu’il était déjà face au public. “Cet état “esprit doit apparaître lorsqu’on commence à étudier l’œuvre. Le musicien doit être constamment absorbé par la musique, il doit vivre par la musique, au lieu d’attendre que l’inspiration lui vienne sur scène. Je ne me souviens pas que Tretiakov ait jamais joué en cours sans se dompter totalement, qu’il ait jamais gardé quelque chose pour la scène. Lorsqu’on a posé la question à Stern pour savoir comment il travaillait chez lui, s’il se dépensait totalement ou s’il préférait la manière analytique, il a répondu: “Comment le dit-on en russe

Comme le mari de la vache!” Le musicien doit se former pour la scène

sans relâche, car c’est elle qui constitue la finalité de son travail.”

?

Le but de cette démarche est d’acquérir de l’assurance, d’apprendre à garder son calme et à ne jamais douter de la réussite. Il faut évidemment connaître ses limites et être sûr que le degré de la technicité de l’œuvre ne les dépasse pas. On ne doit pas oublier que bien que l’imprévu fasse partie de la représentation, il ne doit pas monopoliser toute l’attention. “L’événement inattendu, que ce soit une fausse note ou même une erreur plus grave, reste négligeable et ne doit pas faire perdre son sang-froid.” Une bonne maîtrise de l’instrument en diminue nettement la probabilité. “Le jeu doit être bon et la préparation technique suffisante. Quant à la préparation psychologique, la meilleure est sans doute d’apprendre à sentir que l’instrument vous appartient totalement. Il faut que la manière dont on apprivoise la scène soit systématisée et rigoureuse, c’est-à-dire que l’on doit organiser correctement son temps de travail et établir une relation juste à la musique”.

À ce stade de l’apprentissage, Yankelevitch citait en exemple la méthode utilisée par Yampolsky qui conseillait de jouer l’œuvre du début à la fin peu de temps avant d’entrer en scène. Il importait également de le faire en se “dépensant entièrement” et en respectant toutes les nuances. Il faut veiller à ce que la pensée musicale transmise au public garde toujours son relief, mais il faut aussi éviter de s’exalter inutilement. Le respect de ces règles permet de stabiliser l’interprétation et de rassurer l’interprète.” De plus, “ce procédé aide à assimiler la composition dans sa totalité et à consolider la liaison établie entre les différentes parties de l’œuvre et les mouvements exécutés. Il permet également de mieux coordonner la représentation intellectuelle du mouvement et sa matérialisation effective, et de contrôler les détails avec beaucoup de précision.”

On ne peut pas se permettre de se troubler sur scène. “La musique doit absorber toute l’attention et faire oublier tout le reste. Rien ne doit

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empêcher le violoniste de progresser vers son but unique : parvenir à la fois à la perfection de l’expression artistique et aussi à ce que sa propre conception artistique soit globale et convaincante.

L’aboutissement ultime de ce travail est, selon Yankelevitch, non pas tant la mise en forme d’une œuvre particulière, ni même sa présentation au public, mais la progression que l’on accomplit dans la profession. “L’apprentissage de l’œuvre ne peut être dissociée de l’apprentissage du violon ni de l’introspection attentive. C’est la base du travail personnel et de la préparation à la scène.”

Yankelevitch attribuait une responsabilité supplémentaire aux enseignants: “L’étudiant doit non seulement comprendre la valeur musicale de la composition, mais aussi savoir discerner ses capacités du moment. Sinon, il en gardera une marque toute sa vie.”

L’analyse de Yankelevitch s’étend à tous les domaines de la pédagogie, y compris à la valeur éducative de la notation. Il traite cette question dans son exposé fait à l’École Centrale de Musique et au Conservatoire Tchaïkovsky de Moscou. Il y insiste sur le fait que “la notation n’accomplit que rarement sa fonction éducative et que le libéralisme excessif ou le parti pris discréditent les enseignants et les jurys et les exposent à la risée des étudiants. Cela ne fait que démontrer que les critères stables sont absents de la notation.

Un bon système de notation doit comprendre des critères permettant d’évaluer avec justesse le jeu de l’élève et de lui attribuer une note “éducative”. Toutefois, le caractère éducatif de la notation n’est pas toujours très clairement perçu par les enseignants qui, bien que mûs par la meilleure volonté, notent souvent très mal.

Certains considèrent, par exemple, qu’une légère sur-évaluation encourage les élèves les moins doués mais appliqués, les plus jeunes de la classe ou les moins avancés et à qui l'on confie malgré tout un programme difficile, etc. La sous-évaluation permet, quant à elle, de stimuler les élèves doués mais paresseux, ceux qui jouent un programme en dessous de leurs capacités, etc.

Yuri Yankelevitch estimait que tous ces écarts de la notation étaient foncièrement incorrects et protestait lorsqu’on sous-notait un élève uniquement parce qu’il présentait un programme trop difficile. Selon lui, il était beaucoup plus juste de sous-noter l’enseignant qui n’a pas su adapter le programme aux capacités de son élève. “La vie apportera ses corrections tôt ou tard, répétait-il. Le talentueux parviendra toujours à trouver sa place, alors que le moyen restera en marge malgré ses excellentes notes.”

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Pour lui, la seule approche possible était d’évaluer l’interprétation de l’œuvre et elle seule. “La note produit son meilleur effet “pédagogique” si elle reflète très exactement la qualité de l’interprétation. Cette approche développe chez l’étudiant l’exigence créative. Qualité fondamentale du musicien, elle est la caution de son futur développement. De plus, une telle notation profite non seulement à l’étudiant lui-même, mais également à tous les autres élèves.” Selon toute logique, si la complexité de l’œuvre dépasse les capacités de l’élève, la note le révélera inévitablement et constituera un indice pour l’enseignant qui a choisi une œuvre trop difficile. “L’intérêt supplémentaire de cette approche est qu’elle responsabilise davantage l’enseignant en ce qui concerne le choix du programme.”

Le deuxième critère de la notation devrait être la fréquence annuelle des auditions publiques, c’est-à-dire l’acquisition plus ou moins active du répertoire et de l’expérience de la scène. Yankelevitch estimait que la note qui sanctionne l’année d’études “doit prendre en compte tous les concerts et auditions de l’année, être en quelque sorte une moyenne, et baisser si leur nombre a été insuffisant.”

Quant à la note concrète, et plus particulièrement le A, “elle sanctionne en même temps la bonne qualité du rythme, de l’intonation, de la sonorité, et le respect du texte. L’absence de l’un de ces éléments supprime le droit à une très bonne note” qui ne peut être attribuée qu’à un instrumentiste et un musicien affirmé. L’exigence de l’expressivité, bien que souhaitable, sort du cadre du travail avec les débutants et ne peut être appliquée qu’aux enfants les plus talentueux. Mais au niveau supérieur, cette exigence doit être plus ferme.

On doit également redéfinir la valeur du B et du C, car pour un enseignant complaisant, un C remplace souvent un D ou un E bien mérités, alors qu’un B devient aux yeux de l’élève synonyme du malheur.”

Pour Yankelevitch, la Scène était une étape indispensable de la formation de l’artiste. On voit souvent des violonistes talentueux qui sont capables, semble-t-il, de jouer avec beaucoup de brio et de laisser s’exprimer leur personnalité, mais qui ne parviennent pas à s’épanouir pleinement, car le développement de l’artiste, à un certain stade du professionnalisme, se fait en partie en dehors de la salle de cours. Donner des concerts devient alors d’une grande importance, car la scène donne ce que l’enseignant n’a pas la possibilité de donner en cours. L’insuffisance très nette de formation que l’on observe parfois chez certains musiciens est due dans la plupart des cas au fait qu’ils ne se produisent que rarement sur scène. Ils n’ont alors que peu de chance d’évoluer en tant qu’artistes. Si l’enseignant ne change pas l’image qu’il se fait de l’élève et qu’il le considère toujours comme un élève, il le restera à jamais. C’est le reproche que

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j’adresse à de nombreux enseignants, mais aussi à moi-même. Nos opinions manquent quelquefois d’envergure. Nous devons faire plus confiance aux étudiants et leur accorder davantage de liberté dans la formation de leur personnalité.”

10. CONCLUSION

Jan Amos Komensky écrit dans “La Grande Didactique” que l’apprentissage doit être “bref, agréable et solide”. Cette formule est devenue en son temps la devise de Yankelevitch.

Être “bref” consistait à trouver la voie de formation la plus adaptée à l’étudiant, à éliminer tout ce qui était superflu dans le processus d’enseignement. Les actions de Yankelevitch atteignaient toujours leur but à long terme. Le travail de longue haleine, si caractéristique de son expérience pédagogique et méthodique, ne consistait cependant pas uniquement à établir le plan du travail à long terme pour chaque étudiant. il s’agissait pour lui de prévoir longtemps à l’avance tout le processus du développement de l’élève, pour ne pas voir les problèmes tactiques éclipser les problèmes stratégiques, de loin les plus importants. L’originalité de son approche explique pourquoi il attendait avec autant d’impatience que s’expriment les capacités cachées de l’élève, “révélées plus rapidement si l’on travaillait dans une atmosphère de compréhension mutuelle et d’amitié qui générait la décontraction”.

Yuri Yankelevitch parvenait à instaurer dans sa classe, à force de beaucoup de tact, de persévérance et de ténacité, une atmosphère étonnamment propice à la création qui révélait naturellement les meilleures qualités artistiques et humaines de ses élèves.

Sa réflexion était fondée sur la considération parfaitement juste et profondément moderne que le processus pédagogique avait une nature double. En effet, d’une part, l’enseignant oriente, conseille et fait partager son expérience personnelle, et, d’autre part, il sert en quelque sorte de “miroir objectif” qui réfléchit avec justesse le jeu de l’élève en fournissant à celui-ci les informations indispensables sur son appareil moteur, ses perceptions musicales, l’adéquation de ses actions et de ses objectifs. Ces minutieuses corrections quotidiennes appliquées au processus de l’apprentissage expliquent l’extraordinaire rapidité avec laquelle les meilleurs élèves de Yankelevitch sont parvenus à maîtriser l’instrument et le caractère quasi organique des procédés utilisés.

Yankelevitch savait parfaitement ce qu’exigeait l’atmosphère d’intense création qu’il faisait régner pendant ses cours. Il savait notamment obtenir que ses élèves tirent le maximum de profit de ses remarques, toujours brèves et très précises. Il pensait que si la formulation en était marquante,

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sous forme d’aphorismes, elles avaient de meilleures chances d’être mémorisées et n’écraseraient pas l’imagination de l’élève par un ordre trop direct. Yankelevitch faisait tout son possible pour éviter d’employer la pression.

Il essayait par tous les moyens d’amener le psychisme de l’élève au maximum de ses capacités, de l’optimiser sans jamais atteindre le seuil critique du surmenage. Cela concernait autant ses propres cours que les auditions et les concerts. Il était conscient que seul ce “régime optimal”, qui ne demandait toutefois pas de mobiliser toutes ses forces jusqu’à l’épuisement, permettait d’obtenir de l’élève la réceptivité maximale et la meilleure compréhension des conseils de l’enseignant qui n’étaient plus absorbés mécaniquement mais assimilés avec profit. D’autre-part, ce régime forçait l’étudiant à utiliser ses réserves, activait son initiative et le portait naturellement à élaborer son propre plan d’action qui, en complétant le plan d’action de l’enseignant, produisait l’alliage dont étaient forgées les plus fortes personnalités. Il insistait pour qu’un lien mutuel et authentique se crée entre l’enseignant et l’élève, un lien que les enseignants revendiquent souvent mais qui en réalité ne s’établit que rarement. Pour lui, ce lien n’évoquait pas seulement la compréhension mutuelle, le bon “retour”’ de ses remarques; il était avant tout la manifestation du “moi” créatif de l’élève qui arrivait finalement à enrichir l’enseignant lui-même. C’est probablement pourquoi Yuri Yankelevitch tenait tant à ce que sa classe réunisse le “spectre” complet de talents divers. Il était persuadé que mettre en contact des personnalités différentes augmentait l’influence que les élèves exerçaient les uns sur les autres. “La présence d’une large palette de talents dans une classe contribue au meilleur développement de tous les élèves.”

Quant au “plaisir” du processus de l’apprentissage, il consiste pour les professeurs à tirer un enseignement de leur travail avec les élèves les plus intéressants, et pour les étudiants à se passionner non seulement pour le but de l’étude, mais également pour le processus de la recherche, pour un enseignement captivant. Yankelevitch était persuadé qu’en bridant les capacités créatrices de l’élève, on finissait par s’ennuyer. C’est pourquoi il s’est fait le défenseur de la méthode expérimentale et l’a pleinement utilisée dans la pratique. “Lorsqu’on atteint un objectif difficile qui semblait inaccessible au départ, on stimule, et on accélère la progression de l’élève qui prend alors conscience de sa valeur, gagne en assurance, accorde son entière confiance au professeur et se met à croire en ses capacités.” Yuri Yankelevitch aidait ses élèves à supprimer tout ce qui pouvait les entraver, à éliminer la crispation, à rendre leur jeu dynamique et à accélérer l’apprentissage de nouvelles œuvres. Pour lui, il existait un lien entre la qualité de la musique apprise en classe, (sans que cela ne porte préjudice à la qualité), entre “le flux de musique qui traverse l’élève”, et le développement de ses dons pour la musique, de son talent. “C’est ainsi que

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se forme l’interprète, que se développe sa mémoire, sa capacité à déchiffrer instantanément la musique et à assimiler rapidement le répertoire.”

Et enfin, la solidité de son enseignement était le fruit de sa volonté de mettre en évidence les lois qui régissent les processus du jeu, en s’appuyant sur les connaissances les plus avancées et en synthétisant l’expérience des maîtres de la pédagogie. Ces lois relèvent autant de la mécanique acoustique, de la physiologie et de la psychologie que de l’esthétique et de l’art. Mais une fois établies, il est nécessaire de les relier entre elles, de comprendre leurs interactions pour pouvoir les appliquer dans la pratique.

C’est précisément cette vision plurielle de la réalité, la connaissance des mécanismes profonds du processus de la création qui forçaient Yankelevitch à abandonner les schémas formels pour des généralisations plus larges. C’est aussi ce qui lui permettait d’apporter des corrections extrêmement précises au processus d’apprentissage et d’orienter correctement l’élève dans les cas les plus complexes. Il parvenait à transmettre à ses élèves la somme d’informations nécessaires, y compris sur ses propres réussites, sur les différentes façons de se perfectionner et d’acquérir une plus grande maîtrise de soi. Sa vision de l’enseignement était à l’origine de l’étonnante stabilité des chaînons du processus pédagogique et de tous les procédés méthodiques qu’il recommandait. Cette stabilité découlait de sa parfaite connaissance du rapport existant entre le “particulier” et le “général”, de leur délimitation et de leur interdépendance. Yankelevitch avait la capacité non seulement de généraliser à partir des cas particuliers, mais aussi de distinguer le particulier, l’individuel dans les généralités. Cette qualité expliquait la solidité de la préparation technique que recevaient ses élèves, et le sens de la mesure qui le caractérisait lorsqu’il délimitait les sphères d’activité entre ses assistants et lui-même. Ses assistants bénéficiaient toujours d’une très grande liberté d’action en ce qui concerne la résolution des problèmes particuliers des élèves, dans le cadre des objectifs établis par le professeur.

Pour terminer, on aimerait remarquer que Yankelevitch continuait de travailler sérieusement avec ses élèves, bien après la fin de leurs études, lorsqu’ils étaient déjà engagés dans leur carrière. Il avait élaboré un programme de transition qui permettait de passer de l’étape d’apprentissage à l’étape de création personnelle. En étant confronté à la totalité des problèmes de l’enseignement du violon, aux problèmes des débutants et à ceux que rencontrent des artistes confirmés, il voyait naître le “nouveau” qui devait remplacer les traditions, les procédés et les dogmes désuets.

Il répétait souvent: “Les enseignants ont tort de brandir l’épée devant tout ce qui diffère de leurs conceptions habituelles et des modes de pensées établis. L’inertie de la pensée ne leur permet pas de percevoir la nouveauté;

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et c’est pourquoi leurs élèves continuent à employer uniquement les accords pour jouer le thème de la “Chaconne” de Bach, qu’ils ne veulent pas non plus connaître le texte, et les coups d’archet originaux de Mozart, et qu’il se raccrochent obstinément au passé.”

Yuri Yankelevitch était un novateur qui s’est toujours maintenu au cœur de la bataille pour moderniser le style de la pédagogie et de la méthodologie du violon. Son travail inlassable, véritablement titanesque, apporta une énorme contribution à l’art du violon et permit d’échafauder de nouvelles traditions pour plusieurs générations de violonistes.

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PREMIÈRE PARTIE

LE PLACEMENT INITIAL DU VIOLONISTE Yuri Yankelevitch

En approfondissant la question du placement on constate que les formes d’adaptation à l’instrument sont très diverses et que ces approches, différentes en apparence, donnent dans la pratique des résultats de qualité égale. Cependant conclure, comme cela se fait parfois, que le placement est exempt de normes générales et que, par conséquent, il n’a nul besoin d’obéir à des règles concrètes, est sans fondement et nuit à la méthode d’enseignement du violon. Les normes et les règles générales de la position des mains et des bras du violoniste existent bel et bien. Elles s’appuient sur des considérations objectives de physiologie, d’anatomie et de mécanique. Avant d’aborder l’étude du placement, il est néanmoins nécessaire de comprendre la signification même de ce terme.

Le placement du violoniste ne peut pas être examiné selon les critères de constance et de stabilité. Il ne faut pas oublier que le placement a subi des changements au cours de l’histoire. On sait qu’autrefois, le menton soutenait le violon du côté droit de la table et non du côté gauche. Il est parfaitement clair que c’est ce fait même qui avait déterminé le bon placement des mains et des bras. Le placement du bras droit admis dans les écoles allemandes exigeait de serrer l’épaule 1 contre le thorax. Afin d’assimiler cette attitude, on recommandait aux élèves de serrer un livre sous le bras pendant leurs exercices. Ce procédé, qui paraît saugrenu aujourd’hui, et qui cependant était employé à l’époque, était lié à la manière décrite plus haut de tenir l’instrument.

Les variations du placement ne se sont pas produites de façon indépendante du cours de l’histoire, mais elles ont été subordonnées au changement des idées esthétiques et des styles. La nécessité d’élargir le diapason du violon et de se rendre maître de toute la touche, obligea de libérer le bras gauche, ce qui entraîna le déplacement du menton du côté droit de la table vers le côté gauche, suivi du changement correspondant de tout le placement. Par la suite, le développement de la technique et de la mobilité du bras gauche exigea une grande stabilité dans la tenue de l’instrument, satisfaite par l’intervention de la mentonnière. Ainsi les exigences d’une époque déterminent-elles le changement des styles, c’est-à- dire des procédés techniques rendus accessibles seulement grâce à un

1 Il s’agit de la définition anatomique de l’épaule, c’est-à-dire de l’humérus, (la partie du bras entre l’articulation du coude et l’articulation de l’épaule). Des malentendus sont fréquents dans ce domaine car même les travaux médicaux spécialisés désignent par “l’épaule” tantôt l’humérus, tantôt l’épaule dans sa définition quotidienne.

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placement adéquat, placement qui en s’adaptant à de nouvelles exigences change lui-aussi.

Il est également nécessaire de prendre conscience que la manière de tenir l’instrument change constamment au cours de l’interprétation en fonction des exigences techniques et artistiques. On peut donner un nombre infini d’exemples de variations du positionnement de la main gauche dans les changements d’accords, les extensions, les gammes chromatiques. Ces exemples montrent clairement que le placement du violoniste est une notion dynamique, étroitement liée aux exigences de l’appareil moteur, mais également que le processus de sélection des mouvements efficaces modifie le placement.

Toutefois on rencontre souvent des exemples de “fétichisme” de toute une série de composantes du placement. Les travaux de Voicu (12) 2 , de Mikhaïlovsky (25) et d’autres, sont sur ce plan très caractéristiques, prônant des formes précises de placement fort éloignées des besoins du jeu vivant. On rencontre parfois des considérations semblables même chez les auteurs qui font autorité en la matière. Par exemple Joachim, en étudiant dans son ouvrage “L’École” (57) la question du changement de position, signale qu’il est nécessaire de conserver pendant le changement la position “en marteau” que l’on observe lors du placement du doigt dans une position déterminée. Cependant chaque violoniste comprend aisément que le respect de cette indication provoque de lui-même une certaine contrainte, une gêne, ce qui ne peut pas ne pas se répercuter sur la liberté du mouvement.

La question de la justesse du placement doit, sans aucun doute, être examinée en relation étroite avec les mouvements qu’elle veut servir, le but du placement étant d’assurer la liberté de ces mouvements. En même temps, il ne faut pas oublier que dans le domaine de l’interprétation, le critère de l’exactitude des mouvements s’établit uniquement en fonction de la qualité de la sonorité qu’ils produisent.

On emploie couramment dans la pratique pédagogique l’expression “potentialité du placement”. D'après ce qui vient d'être dit, la potentialité du placement d’un violoniste est déterminée par sa capacité à fournir toute la gamme de mouvements nécessaires à l’interprète pour ses progrès ultérieurs. Les enseignants des écoles de musique se trouvent dans une situation particulièrement difficile, puisqu’ils ont affaire uniquement aux débutants et beaucoup plus rarement à des violonistes plus avancés. Cependant, en formant le placement d’un élève, l’enseignant doit connaître non seulement la manière de tenir et de faire glisser l’archet au cours de la première étape d’apprentissage, mais également son usage lors de l’exécution, par exemple, du concerto de Brahms. C’est-à-dire qu’il faut voir

beaucoup plus loin, ce qui requiert des qualités de grande concentration, de sensibilité et une profonde connaissance de l’instrument.

Il a déjà été noté que les mouvements de l’interprète ne font pas partie du domaine purement mécanique, isolé de la sonorité. Un mouvement libre produit une belle sonorité, alors qu’un mouvement crispé ne peut pas donner de bon résultat et crée, de surcroît, d’importants obstacles au développement de la technique.

En ce qui concerne le rapport entre les mouvements et la sonorité, il faut souligner que la sonorité n’est pas une notion abstraite. On ne peut déterminer sa qualité qu’en fonction du matériau musical concret. À ce niveau apparaît le problème du contenu de la musique, car le caractère de ce matériau détermine le caractère de la sonorité. Évidemment, lors des premières étapes de l’apprentissage, les exigences quant à la qualité du son restent élémentaires: absence d’impuretés, nécessité de la délicatesse et de la plénitude; mais lorsqu’il s’agit de l’interprétation d’une œuvre, la sonorité ne peut être déterminée qu’en fonction du contenu musical. Par conséquent, les notions aussi différentes à première vue que le placement, le mouvement, la sonorité et le contenu, se révèlent être les maillons d’une même chaîne, et il devient clair que les défauts du placement peuvent avoir des conséquences bien plus sérieuses qu’elles ne le laissent supposer.

Dans la pratique pédagogique, on rencontre souvent une attitude dogmatique vis-à-vis du problème du placement. C’est le cas des enseignants qui prennent des formes positionnelles précises, sans tenir compte des particularités de l'instrument, ni de l'anatomie des mains de l'élève. Pour l’illustrer, on pourrait comparer les indications qui existent dans la littérature méthodique pour une question particulière, telle que le placement du pouce de la main gauche.

On note dans “L’École” de Léopold Mozart (28) que l’on doit placer le pouce de la main gauche près du deuxième ou même du troisième doigt.

Campagnoli (48) estime que le pouce doit être posé contre le deuxième doigt qui exécuterait la note si sur la corde de Sol

Auer (46) signale que le placement du pouce est déterminé par le placement du deuxième doigt exécutant la note fa sur la corde de Ré, (c’est- à-dire encore un demi-ton en dessous).

Joachim (57) conseille de tenir le pouce contre le premier doigt placé sur la note la de la corde de Sol, (c’est-à-dire encore un demi-ton en dessous). Le professeur belge Koeckert, assistant du violoniste Thomson, (célèbre pour sa virtuosité extraordinaire), présente un point de vue

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extrême dans ce domaine , en affirmant que le pouce doit être penché si possible en arrière, vers la tête du violon (60) . Il est contredit par Walter qui recommande le contraire, en remarquant qu’il faut placer le pouce le plus loin de la tête, en direction du corps du violon (11).

Les remarques citées ci-dessus sont toutes le fait de sommités occupant une place éminente dans l’histoire de l’art du violon. Ces contradictions poussent naturellement à se demander: qui a raison en définitive ? En réalité ces auteurs ont tous raison dans une certaine mesure, et ont tort en même temps. Chacun d’entre eux a trouvé la position qui lui semblait la plus rationnelle, mais généraliser ces solutions individuelles, c’est-à-dire dogmatiser, serait une erreur.

Dans la pratique pédagogique nous sommes fréquemment confrontés aux cas où l’enseignant argumente ses indications de la manière suivante:

c’est juste car “c’est ainsi que l’on me l’a enseigné” ou car “c’est ainsi que joue un tel”, (suit le nom d’un artiste connu). L’anecdote suivante en est un bon exemple: dans les premières années de la carrière de Oïstrakh, on avait imprimé des affiches avec une photographie sur laquelle on pouvait voir que le majeur de sa main droite était très écarté de l’archet. Il est difficile de dire aujourd’hui si c’était le photographe qui avait saisi ce moment particulier ou si c’était une déformation de la photographie elle-même, mais cette position de la main n’était en aucune manière caractéristique de Oïstrakh. Toutefois cette photographie servit de modèle à beaucoup d’étudiants et à un nombre considérable d’enseignants.

L’ouvrage de Struve “Les formes types de la position des instrumentistes” (39) présente un intérêt considérable pour l’étude de cette question. L’auteur de cet ouvrage cherche à établir le lien entre les différents procédés du placement et les particularités anatomiques des individus.

Un exemple caractéristique de la méthode d’analyse de l’auteur est celui de la position, haute ou basse, du coude du bras droit, qui suscite beaucoup de controverses. Struve propose de décider de la bonne position du coude, (haute ou basse), d’après la structure anatomique du bras, et de l’articulation de l’épaule en particulier. Les observations montrent que l’épaule et l’avant-bras et donc l’articulation du coude, (“le coude”), ne prennent pas toujours la même position, lorsque le bras pend librement le long du corps. Chez les uns, les coudes sont pratiquement serrés contre le corps, chez d’autres ils s’en éloignent considérablement. Dans le premier cas, la position naturelle du coude est basse, et dans le second elle est haute. Dans la pratique pédagogique, il n’est pas toujours aisé de déterminer correctement la position la plus rationnelle pour un élève donné. Parfois, l’enseignant n’arrive pas à percevoir immédiatement les particularités de

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son élève. C’est pourquoi il doit observer attentivement le processus de son adaptation, et l’aider à acquérir les procédés qui lui sont propres sans s’attacher aux dogmes.

Au cours de l’apprentissage, on aborde très souvent la question des procédés et du placement naturels. On s’interroge alors sur la signification exacte du terme “naturel”. Si l’on prend en considération la position du bras gauche du violoniste, le coude retourné sous le violon, il faudra logiquement admettre que cette position n’est pas naturelle en soi, car, dans la vie quotidienne, on ne rencontre une telle position qu’exceptionnellement. La preuve en est la fatigue rapide du bras gauche de l’élève lors des premiers cours, justement parce que cette position n’est ni spontanée ni naturelle.

L’idée directrice de l’ouvrage bien connu de Voicu (12), “La formation du système naturel de la technique du violon”, est précisément la volonté de s’écarter de cette position artificielle du bras et d’en créer une autre plus naturelle. L’erreur de l’auteur réside dans le fait que la position du bras gauche qu’il propose, qui correspond davantage à sa position dans la vie quotidienne, ne permet pas d’assurer toutes les fonctions motrices nécessaires au violoniste au cours de l’interprétation. C’est la raison pour laquelle le système de Voicu s’est trouvé inutilisable.

Par conséquent, lorsque l’on parle du “naturel” du jeu, on doit penser au “naturel” des conditions professionnelles précises, et non pas à celui de la position du bras dans la vie quotidienne.

Toute activité, en particulier celle du violoniste, entraîne inévitablement une tension, (on entend par tension, cet effort minimal indispensable à la réalisation d’une activité particulière). En même temps, un effort excessif, entraînant une gêne et limitant les moyens d’exécution, est ce que l’on nomme la “tension” du point de vue professionnel.

Les cas ne sont pas rares où l’insuffisance de la technique est la conséquence d’une tension excessive, d’une pression trop importante sur la corde, d’une contraction trop forte de la main gauche autour du manche. On doit remarquer que dans la pratique pédagogique, l’exigence de la décontraction des mouvements se trouve sans cesse en contradiction avec les procédés recommandés, qui rendent toute aisance impossible. Lorsque l’on parle de la tension, il ne faut jamais oublier que l’organisme humain est un système uni où la tension, quelles que soient sa localisation et son origine, limite toujours la liberté des mouvements. C’est pourquoi il est impossible d’atteindre l’aisance des mouvements du bras gauche, par exemple, sans décontracter simultanément le bras droit, sans une position dégagée de la zone humérale et du thorax. La condition première indispensable pour parvenir au placement naturel et à la liberté

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des mouvements du bras, est la stabilité et l’attitude naturelle du corps, qui dépend elle-même de la répartition du poids du corps sur les pieds et de leur positionnement.

La littérature méthodique ne fournit pas d’opinion concertée au sujet de la position correcte des pieds. Les vieilles “Écoles”, classiques représentent les pieds du violoniste à la troisième position chorégraphique. “Il serait plus recommandé de répartir le poids du corps de manière égale sur les deux pieds, sachant que les pieds ne doivent être ni excessivement serrés ni écartés, mais posés à peu près à la largeur des épaules.

Pour assurer la décontraction de la région des épaules, il est indispensable de définir le maintien correct de la tête. Il n’est pas rare de pouvoir constater une inclinaison excessive de la tête à gauche, de sorte que le violon est soutenu par l’extrémité du menton. Zeitlin qui avait, lui-même, beaucoup d’aisance dans sa manière de tenir le violon, recommandait de se référer au port habituel et naturel de la tête, du cou et des épaules. Ainsi, le menton baisse très peu et l’instrument est solidement fixé par le côté gauche de la mâchoire. Cette position assure la plus grande décontraction de la région des épaules et du bras.

La stabilité de l’instrument joue un grand rôle pour la liberté des mouvements du bras droit, et plus particulièrement du bras gauche. La mentonnière et le coussin en sont des éléments importants. La mentonnière ne doit pas être trop haute, mais suffisamment profonde pour permettre au menton de s’y poser fermement et de soutenir le violon avec assurance. Si la mentonnière est trop plate, le menton serre fortement le violon pour le soutenir, ce qui contracte les muscles du cou.

En ce qui concerne l’utilisation du coussin, les avis sont partagés. On peut citer une pléiade de violonistes, comme Heifetz, Kogan et d’autres, qui ne l’utilisent pas. Certains enseignants apprennent également aux élèves à jouer sans le coussin. Mais on ne peut pas ne pas reconnaître que son utilisation crée des conditions plus favorables pour le maintien de l’instrument, en évitant à l’épaule une tension inutile qui apparaît lorsque l’épaule est surélevée. 3 Sans le coussin, l’épaule, même si elle est très droite, et surtout si elle est basse, se soulève inévitablement. Il est évident que l'on ne peut pas prendre comme référence Kogan, Heifetz ou d’autres violonistes éminents, qui avaient de grandes dispositions personnelles pour l’instrument. Les difficultés d’exécution des œuvres des compositeurs contemporains exigent des conditions maximales de liberté pour la main gauche.

Quant au placement de l’instrument pendant le jeu, deux points de vue prédominent. Selon le premier, très largement répandu dans la pratique, le violon n’a qu’un seul point d’appui. L’instrument se fixe solidement entre le menton et la clavicule, ce qui libère entièrement le bras gauche.

Le propagateur le plus brillant du second point de vue fut Nemirovsky (30). Il estimait qu’il était plus juste d’avoir deux points d’appui, le premier étant constant, (on pose le violon sur la clavicule sans utiliser le coussin et sans soulever l’épaule), et le deuxième variable, (la main gauche). Cette méthode est praticable si l’on s’en tient à une seule position, ou aux changements de position ascendants. Mais lorsqu’on doit exécuter des changements descendants, (des positions supérieures vers les inférieures), on se trouve confronté à de sérieuses difficultés. Dans ce cas, tous les violonistes qui n’utilisent pas le coussin sont contraints de soulever l’épaule. Cependant, Nemirovsky propose de l’éviter à l’aide de mouvements auxiliaires du pouce, qui se place d’avance dans la position inférieure et crée un point d’appui pour le déplacement de toute la main.

Ainsi, l’utilisation de deux points d’appui nécessite en permanence des mouvements complémentaires de préparation du pouce et impose donc une difficulté technique supplémentaire. Il est pratiquement impossible de manier le pouce avec une vitesse suffisante lors de l’exécution de passages rapides. Par conséquent, les violonistes qui ne se servent pas du coussin, sont obligés de recréer la stabilité nécessaire en relevant l’épaule.

En pratique, la question de l’utilité du coussin devrait être résolue de la manière suivante: l’enseignant doit adapter la mentonnière et le coussin à la morphologie de l’élève et ne commencer l’enseignement que dans ces conditions. Plus tard, lorsque l’élève maîtrise avec facilité et agilité toutes les positions et qu’il devient clair que ses qualités personnelles lui permettent de se passer du coussin, on peut s’en séparer. On peut remarquer que Kogan avait utilisé le coussin dans les premières années de son apprentissage.

La hauteur du placement de l’instrument revêt également une grande importance. Auer (5) remarque dans son “École” que, pour que les changements se fassent aisément, il est indispensable de maintenir l’instrument suffisamment haut. À première vue, on ne voit pas de lien logique entre les changements de position et la hauteur du placement du violon, mais en analysant ce problème, on découvre que l’opinion de Auer est parfaitement juste. On peut s’en convaincre au moyen d’une expérience très simple. Il s’agit de prendre le violon et de s’asseoir, en appuyant le coude sur la table, le premier doigt se trouvant dans la première position sur l’une des cordes. Si l’on passe à la 3e position, en gardant la même posture, le violon se relève. On le comprend facilement puisque le bras appuyé sur la table ne peut exécuter que des mouvements circulaires. Lors du changement inverse, le violon s’abaisse normalement. C’est pourquoi il

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est clair qu’en pratique, l’exécutant a besoin de mouvements auxiliaires, (correcteurs), qui dirigent sa main selon une ligne droite et non pas un cercle. Ces mouvements auxiliaires sont réalisés grâce à une légère élévation du coude et à un éloignement simultané de l’épaule, (pour le passage aux positions inférieures); ou grâce à l’abaissement du coude et au rapprochement de l’épaule, (pour le passage aux positions supérieures).

Les violonistes débutants qui doivent assimiler les positions font deux erreurs contraires: soit ils rejettent le violon vers le haut, soit ils l’abaissent excessivement. En rejetant le violon vers le haut, l’épaule et le coude ne réalisent pas le mouvement auxiliaire correcteur; en l’abaissant, ils le réalisent beaucoup trop activement. Si l’on examine les mouvements de la main dans la partie supérieure de la touche, on établit que, dans ce cas également, l’épaule exécute ce mouvement auxiliaire. Seulement, lors du changement de position dans la partie supérieure de la touche, il est de nature quelque peu différente: au lieu d’être vertical, il est horizontal. Il en résulte que ces mouvements d’épaule sont nécessaires pour assurer le placement normal de l’instrument et la liberté du mouvement de la main le long de la touche.

Ainsi, les indications d’Auer deviennent claires: si la position du violon est basse, l’épaule et le coude sont serrés contre le corps et leurs mouvements en sont donc gênés; la position relevée du violon permet, au contraire, des mouvements correcteurs aisés, qu’ils soient verticaux ou horizontaux.

La position relevée du violon est également indispensable au déplacement normal de l’archet, car la position basse de l’instrument favorise le glissement de l’archet vers la touche et entraîne de cette façon de mauvaises habitudes, difficiles à corriger par la suite.

La direction de l’instrument plus ou moins à gauche ou à droite par rapport à l’axe du corps, a également une grande importance, surtout pour les fonctions du bras droit. On n’y prête jamais suffisamment attention. Incliner le violon à gauche force le bras droit à s’avancer, sinon l’archet n’est pas perpendiculaire aux cordes, ce qui se ressent immédiatement au niveau de la qualité du son. Si, au contraire, le violon est tenu trop à droite, le violoniste plie exagérément le poignet afin que l’archet soit bien perpendiculaire à l’instrument. Cette dernière position est très inconfortable, plus particulièrement si l'on a des longs bras ; très souvent, c’est ce maintien incorrect de l’instrument qui est responsable de la rigidité du bras droit, de l’absence de l’aisance de la main et par conséquent, des problèmes rencontrés dans l’exécution des différents coups d’archet. Dans ce cas, déplacer le violon légèrement à gauche, délie le bras droit et lui confère un mouvement large et nature.

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C’est la longueur des bras qui permet de définir le maintien de l’instrument de manière très individuelle. Il est préférable de déplacer le violon à droite, si les bras sont courts et plutôt à gauche, s’ils sont longs. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que l’inclinaison du violon joue également un rôle important. On régule l’inclinaison en faisant varier la hauteur du coussin: plus le coussin est haut, plus l’inclinaison est grande mais inversement, l’inclinaison du violon détermine la position du coude gauche:

plus l’instrument est tenu à plat, plus on décale le coude à droite, ce qui n’est pas du tout naturel. 4

Sur la corde de Sol, par exemple, la position trop à plat du violon fausse le mouvement ascendant de l’archet. En effet, la tête de celui-ci se dirige alors vers le bas. Ce défaut est très caractéristique des violonistes débutants. Au contraire, l’inclinaison trop importante diminue l’angle que forment les doigts de la main gauche avec la touche, ce qui les fait glisser de la corde lorsqu’ils se trouvent sur la corde de Mi.

En ce qui concerne l’archet,

il

s’agit avant tout de définir le

positionnement des doigts par rapport à la hausse.

Beaucoup d’enseignants recommandent d’appuyer le pouce contre la saillie de la hausse. Mais certains violonistes placent leur pouce dans la concavité de la hausse. En fait, la manière la plus intéressante serait de placer le pouce sur la baguette juste à côté de la hausse.

D’autre part, lorsque les bras sont un peu courts, il arrive qu’il soit quelque peu difficile de faire glisser l’archet jusqu’à son extrémité. Pour y arriver malgré tout, on voit les violonistes tenir l’archet en éloignant les doigts de la hausse. C’est ainsi que procédait Auer dont les bras n’étaient pas très longs.

On l’observe aussi chez les débutants lorsque l’archet est trop lourd. Les élèves, en essayant intuitivement d’ alléger la masse, déplacent la main vers le centre de l’archet. On peut constater des particularités analogues de placement de la main droite également dans le cas d’une répartition incorrecte du poids de l’archet. Très souvent les enseignants conseillent aux élèves de ne pas aller jusqu’au bout de l’archet si celui-ci est trop long. Ils indiquent la limite du mouvement en fixant un fil sur la baguette. Zeitlin proposait plutôt de déplacer la main vers le centre de l’archet afin d’en diminuer non seulement la longueur mais également le poids. Ce choix est sans doute le plus judicieux. Cependant, il serait certainement encore plus avantageux

d’adapter directement la longueur et le poids de l’archet à l’élève pour ne pas avoir à recourir à de telles méthodes. Le placement de la main sur la baguette de l’archet détermine aussi la position du pouce par rapport à la

hausse. Il doit se positionner sur la baguette même et ne pas s’appuyer sur

la saillie de la hausse, comme on le recommande fréquemment.

La position du pouce par rapport aux autres doigts fait, elle aussi,

l’objet de bien des controverses. Struve note (39) que c’est l’articulation même du pouce qui détermine sa position. Effectivement, chaque personne

a sa manière particulière de serrer le poing, et on constate que le pouce

prend à chaque fois une position différente. Partant de là, il est plus naturel pour certains violonistes de placer le pouce contre le médius, et pour d’autres contre l’annulaire. Il va sans dire que des positions intermédiaires peuvent également exister. Mais il faut tout de même remarquer que le

point de vue de Struve n’est pas unique dans ce domaine. Les intentions artistiques des différentes écoles sont déterminantes lorsqu’il s’agit de résoudre des problèmes techniques de cette sorte.

On peut, à ce sujet, comparer deux points de vue: celui de Zeitlin et celui de Yampolsky.

Yampolsky proposait de placer le pouce contre le médius et Zeitlin presque contre l’annulaire, plus exactement entre le médius et l’annulaire. Il est clair que cette différence d’opinion provient des particularités anatomiques des mains de ces deux professeurs. Évidemment, ces deux manières de tenir l’archet ont des résultats différents.

Les recherches musicales de Zeitlin, en tant que concertiste et enseignant, étaient dirigées vers une sonorité large et puissante, vers un jeu plus éclatant. La tenue de l’archet qu’il recommande permet un appui plus fort sur la baguette et donc une plus grande adhésion de l’archet à la corde. Mais parallèlement cette même position des doigts rend plus ardue l’exécution des coups d’archet légers.

Yampolsky recherchait la diversité de la technique de l’archet, la maîtrise des coups d’archet élégants, d’où une autre manière de le tenir. La position du pouce et la justesse de ses mouvements sont d’une grande importance pour l’aisance du bras droit. Généralement, le pouce posé près de la hausse doit être légèrement plié. Au cours du déplacement de l’archet de la hausse vers la tête, le pouce se déplie progressivement. Au cours du mouvement inverse, le pouce retourne à sa position initiale.

Les enseignants exigent souvent de l’élève une position constamment repliée du pouce, en croyant à tort que cette position est caractéristique de l’aisance. En réalité, lorsque cette position est “fossilisée”, elle provoque la crispation des autres doigts. La liberté des doigts sur la baguette est

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indispensable pour qu’ils puissent exécuter de légers mouvements auxiliaires pendant les changements d’archet, ainsi que pour les différents coups d’archet. Afin d’atteindre cette aisance, le pouce, associé aux autres doigts posés sur la baguette, doit être lié à celle-ci de façon mobile, comme une articulation, quelle que soit la partie de l’archet utilisée. Par contre, si on maintient le pouce dans une position rigide, (pliée ou droite), on limite le mouvement des autres doigts. Fort souvent, cette indissociabilité des mouvements des différentes parties du bras lorsqu’on joue à l’extrémité de l’archet s’explique par une position trop tendue du pouce. Mais en même temps, on rencontre des violonistes qui sont très à l’aise dans leur utilisation de l’archet malgré une position droite ou même concave du pouce, comme par exemple celle de Auer ou Kogan. Il est évident qu’une telle position ne les gênait pas. En réalité, chez certains violonistes les articulations de la main sont extrêmement souples et flexibles. C’est cette flexibilité qui permet d’effectuer les mouvements nécessaires malgré le pouce incurvé. Mais il est clair que cette position doit être examinée plutôt comme une exception.

Ainsi, en étudiant l’importance de la position du pouce, il est nécessaire de partir du fait que sa fonction est de contribuer à la liberté du mouvement des autres doigts de la main droite.

Leur position sur la baguette peut être plus ou moins profonde, ce qui dépend en grande partie de leur longueur. Ils ne doivent pas être trop serrés ou trop écartés. De nos jours, on ne tient plus l’archet du bout des doigts, comme cela se faisait auparavant, car ce procédé ne permet pas d’atteindre une sonorité puissante. La position normale de la main permet de reporter son poids sur la baguette, le son étant ainsi produit naturellement. Les doigts doivent être alors arrondis. On voit parfois que les doigts de la main droite de l’élève exagérément tendus font ressortir la première phalange. Ce défaut est facile à corriger: il suffit d’arrondir les doigts en les pliant légèrement.

Il est particulièrement important de considérer la position arrondie que prend l’auriculaire appuyé sur la baguette lorsque l’on joue près du talon. Cette position de l’auriculaire, à qui revient une fonction importante pour les mouvements de l’archet, donne également la possibilité de placer les autres doigts de façon naturelle. Cependant, les enseignants n’y prêtent pas suffisamment attention, ou alors ils prennent leur parti des défauts initiaux du placement de l’auriculaire. Malheureusement, ces défauts créent par la suite d’innombrables difficultés pour l’acquisition d’une bonne technique de la main droite. Lorsque l’archet se rapproche du talon, l’auriculaire par son arrondi doit équilibrer le poids de l’archet. Or, comme il est difficile pour un débutant de garder l’auriculaire bien replié, celui-ci se déplie et se pose très tendu sur la baguette, en perturbant ainsi le fonctionnement des autres doigts. Il s’agit donc de permettre à l’auriculaire

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d’exécuter tous les mouvements fléchisseurs et extenseurs tout en retenant l’archet. C’est ce qu’un bon placement doit assurer.

Lors du mouvement du milieu de l’archet vers sa tête, il n’est plus aussi impératif de garder l’auriculaire replié sur la baguette, puisque le centre de gravité de l’archet change et que l’archet se pose librement sur la corde, c’est-à-dire sans que l’auriculaire intervienne afin d’équilibrer le poids de l’archet. Pourtant les enseignants continuent d’exiger le maintien de l’auriculaire sur la baguette même à ce moment-là. Le respect de cette exigence provoque, dans la plupart des cas, une flexion excessive du poignet, surtout si les bras ne sont pas très longs.

De plus, il ne faut pas oublier que “les positions extrêmes de la main”, comme les nommait Yampolsky, gênent énormément la liberté des mouvements du bras droit. On entend par “les positions extrêmes”, la flexion excessive du poignet près de la hausse et la flexion inverse du poignet au bout de l’archet. Le poignet doit être légèrement plié près de la hausse et peut être un peu infléchi dans l’autre sens au bout de l’archet. Il est difficile de quitter cette position très infléchie lors du mouvement ascendant de l’archet. C’est pourquoi l’élève en jouant “détaché” avec la partie supérieure de l’archet, transforme le mouvement naturel de l’avant-bras en mouvement de l’épaule. Au bout de l’archet, seuls les violonistes avec de très longs bras peuvent garder l’auriculaire parfaitement décontracté. 5

Il est primordial de comprendre les différences essentielles du placement de la main près du talon et au bout de l’archet. Légèrement arrondis lorsque l’archet est près du talon, les doigts se redressent lorsque l’archet atteint la pointe. Le pouce est à demi plié près du talon et droit au bout de l’archet. Il est évident que l’angle formé par la main et la baguette est plus aigu à la pointe de l’archet.

Si l’archet est tenu librement, les changements de position se font sans difficulté. Alors que le bras droit est tendu, les doigts sont figés dans une seule position, ce qui se répercute sur la liberté des mouvements. D’autre part, ce qui est particulièrement important c’est de placer correctement l’index: le placement trop profond, c’est-à-dire lorsque la baguette repose sur la première phalange, gêne les mouvements du poignet, principalement près du talon.

Flesch donne dans son “École” (41) trois manières de tenir l’archet:

l’ancienne manière allemande, lorsque l’archet est tenu du bout des doigt,

la manière franco-belge un peu plus profonde et la manière russe, la plus profonde des trois. Cependant, même dans ce dernier cas, la baguette ne dépasse pas l’articulation de la première phalange de l’index. Il existe bien sûr des façons personnelles de tenir l’archet, mais elles ne peuvent évidemment pas servir de référence.

Certains violonistes, par exemple, tiennent l’archet très profondément, contrairement aux règles générales exposées ci-dessus. À première vue, leur jeu devrait en être extrêmement gêné. Cependant, même dans ce cas les bons violonistes maîtrisent tous les coups d’archet, car ils compensent la position trop profonde de l’index par une position très haute du coude et changent de cette façon la direction du mouvement du poignet. Cet exemple démontre encore une fois le lien étroit existant entre chaque élément de position des mains et des bras et souligne la nécessité de les analyser finement et correctement afin d’éviter des conclusions hâtives et erronées.

La baguette de l’archet doit être légèrement inclinée vers la touche, car la corde oppose plus de résistance à la pression de l’archet près du chevalet que près de la touche. De plus, les cordes ne sont pas tendues parallèlement à la touche: elles sont abaissées vers le sillet et relevées vers le chevalet. C’est pourquoi la pression exercée sur l’archet incliné est dirigée de façon à ce que la corde lui oppose la plus grande résistance et donc, supporte une plus grande pression. Il devient donc possible de diversifier la dynamique tout en conservant la même qualité du son. Il est intéressant de noter que l’inclinaison de l’archet du violoncelle est fondée sur les mêmes lois, bien que le placement de l’instrument et la position du bras droit soient différents.

En examinant avec attention le déplacement de l’archet du talon vers la pointe, on peut déterminer l’endroit exact de la plus forte et de la plus faible inclinaison qui se situent respectivement près du talon et près de la pointe de l’archet. Ceci s’explique par le fait que près du talon le son est principalement produit par le poids du bras, sans que l’on utilise obligatoirement toute la largeur de la mèche. Au bout de l’archet, en revanche, l’appui exercé sur la corde ainsi que la largeur de la mèche utilisée, sont nécessairement plus importants si l’on veut atteindre une sonorité plus dense. C’est pourquoi l’inclinaison diminue au bout de l’archet. En jouant “piano”, on n’est pas obligé d’utiliser toute la largeur de la mèche, mais en jouant “forte” et en augmentant la pression, sans pour autant changer l’inclinaison de la baguette, on écrase les crins qui adhèrent naturellement, de toute leur largeur, à la corde.

L’inclinaison de l’archet est également liée à la tension de la mèche:

une tension plus forte permet une plus grande inclinaison et inversement. En ce qui concerne la tension de la mèche, les intentions artistiques de

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l’interprète jouent un rôle prédominant. Cette affirmation trouve une illustration dans la comparaison des styles du jeu des grands interprètes tels que Kreisler, Sarasate, Grigorovitch. Kreisler tendait fortement les crins de l’archet qu’il inclinait beaucoup ; ses mouvements n’étaient généralement pas très amples, mais la sonorité produite se distinguait toujours par sa richesse et son expressivité. Sarasate, lui, sans trop tendre les crins, produisait le son avec presque uniquement le poids de l’archet, (car il utilisait un archet très lourd), et également grâce à des mouvements larges et légers. Grigorovitch, qui avait un jeu semblable, possédait en outre une extraordinaire légèreté et liberté de la main droite. On sait qu’en s’exerçant, il jouait le prélude de la Partita en mi majeur de Bach en utilisant toute la longueur de l’archet et dans le tempo se rapprochant du tempo réel.

En abordant la question du mouvement de l’archet, on doit bien comprendre quelles sont les parties du bras qui assurent sa liberté et dans quelle succession elles le font. La règle générale selon laquelle il faut éviter à tout prix les mouvements séparés des différentes parties du bras, trouve ici sa confirmation.

L’analyse du mouvement de l’archet, du talon à la pointe, montre que le début du mouvement coïncide avec le redressement du poignet. L’avant- bras intervient ensuite, suivi, vers la fin de l’archet, de l’épaule, qui en avançant légèrement, exécute un mouvement auxiliaire. Ce mouvement est auxiliaire au sens strict du terme. On ne doit ni le travailler de façon artificielle ni fixer sur lui l’attention de l’élève, car cela peut mener à des exagérations caricaturales. Il apparaît tout-à-fait naturellement si le bras est parfaitement décontracté.

Ce processus est inversé lors du mouvement de l’archet de la pointe vers le talon. Il débute par l’action de l’avant-bras, accompagnée d’un léger retrait de l’épaule, et se poursuit par celle de l’épaule et par la flexion simultanée du poignet. Au moment où l’on atteint le talon, le fléchissement des doigts confère la bonne direction à l’archet. Seule la conjugaison de tous ces mouvements peut garantir le mouvement rectiligne de l’archet.

Afin que la succession de ces mouvements soit bien comprise, des enseignants tels que Mostras et Becker conseillent d’employer un procédé fort ingénieux: le professeur tient l’archet et l’élève fait glisser sa main le long de la baguette, comme sur un rail, en essayant de respecter toutes les combinaisons des mouvements. Ainsi, au début de l’apprentissage, l’élève élimine plus rapidement les défauts des mouvements de l’archet, c’est-à- dire des mouvements trop en avant ou trop en arrière. Car pour faire glisser sa main sur la baguette, l’élève doit cesser de la serrer et parvenir ainsi à dépasser le réflexe inné de préhension, afin d’arriver à la sensation de parfaite décontraction dans sa manière de tenir et de mouvoir l’archet.

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En tenant compte des difficultés qui apparaissent fréquemment au début de l’apprentissage, le professeur Mostras conseille de commencer le mouvement au milieu de l’archet et de l’élargir ensuite des deux côtés, (vers la pointe et le talon). On peut également conseiller de commencer le mouvement de l’archet par le coup d’archet ascendant.

On doit maintenant aborder le problème des changements d’archet. Il est plus utile de s’y intéresser lorsque le mouvement de l’archet de l’élève est devenu juste, stable et libre, car rendre les changements d’archet imperceptibles est ardu et délicat. C’est pourquoi au début de l’enseignement, on retarde parfois consciemment le moment de s’y arrêter. L’opinion tout-à-fait justifiée qu’on ne doit pas exiger de l’élève des changements d’archet irréprochables dès le début, est souvent étendue à d’autres questions par les enseignants eux-mêmes, ce qui est une erreur. Ainsi c’est cela qui fait affirmer qu’il est impossible d’exiger d’un débutant une juste intonation et qu’au début jouer faux est soi-disant naturel. L’expérience a montré qu’avec de telles idées l’élève n’apprend jamais à jouer juste. On doit éduquer l’oreille de l’élève dès ses tout premiers pas, tant pour l’intonation que pour la qualité de la sonorité.

On pourrait remarquer à ce propos qu’en pratique les deux aspects de la question sont souvent séparés: l’élève corrige les fausses notes sans remarquer la mauvaise qualité du son. Si, en revanche, il est éduqué dans l’esprit d’une grande exigence envers lui-même, le travail de l’enseignant s’en trouve plus tard facilité. L’essentiel est d’apprendre à l’élève à s’écouter. C’est indispensable non seulement pour rendre justes les intonations, mais aussi pour améliorer la qualité du son.

Le mouvement auxiliaire des doigts, le “Fingerstrich”, aide considérablement à rendre imperceptibles les changements d’archet. On peut évidemment changer la direction du mouvement de l’archet sans le “Fingerstrich”, mais il paraît utile de l’employer. Lors du changement d’archet, le mouvement de progression de la main se fait en deux étapes au cours du mouvement ascendant, le bras s’arrête au talon, alors que les doigts continuent le mouvement et au moment du “point mort”, c’est-à-dire à l’arrêt des doigts et de l’archet, le bras entame le mouvement inverse et, de cette façon, rend la liaison moins anguleuse et donc moins audible.

Pouvoir rendre la liaison inaudible est la condition sine qua non de l’interprétation de la cantilène. Cela nécessite une grande éducation de la sonorité et du mouvement du bras droit et par conséquent beaucoup de travail. C’est pourquoi, il est utile de s’exercer à des mouvements lents de l’archet, de prolonger les notes longues.

On peut entendre les liaisons pour deux raisons.

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La première, qui a trait au changement près du talon, est le retard pris dans le mouvement inverse du bras droit. Il doit être exécuté au tout dernier moment à l’aide du mouvement de liaison des doigts, sinon la pause devient audible.

La deuxième, comme l’avait souligné Poliakine, est la perte de la pression de l’archet sur la corde au moment de la liaison. 6

Les principes du placement présentés ci-dessus créent les conditions favorables pour acquérir et enrichir l’expérience du jeu. L’auteur de cet ouvrage s’en sert quotidiennement en tant que pédagogue.

***

LES CHANGEMENTS DE POSITION ET LES PROBLÈMES DE L’INTERPRÉTATION

Yuri Yankelevitch

Avant-propos

Le problème des changements de position est l’un des problèmes essentiels de l’interprétation. Il doit être étudié sous tous ses aspects. Cette étude ne peut pas être fructueuse si elle n’est pas constamment soumise aux exigences de l’interprétation. Ce principe est le fondement du présent essai. Il comporte deux parties: la première est consacrée aux différentes questions méthodiques en relation étroite avec les changements de position, et la deuxième est l’étude même des changements de position.

L’ensemble des questions liées aux changements de position est vaste. Dans l’étude qui suit, on en donne une analyse détaillée et on essaie de généraliser et de classer les différents points de vue et les méthodes relevés dans la littérature spécialisée, aussi bien ancienne que contemporaine. Le résultat de cette étude est la description d’une série de positions constamment révisées grâce à la pratique pédagogique de l’auteur. Ces résultats, selon l’auteur, peuvent devenir le fondement d’une méthode d’enseignement plus rationnelle destinée aux débutants, et d’une méthode de correction pour les avancés.

1. Généralités sur les positions. Les différents systèmes de subdivision de la touche, leur caractère conventionnel et leurs modifications au cours de l’évolution de l’art de l’interprétation.

On définit la position comme la partie de la touche sur laquelle le positionnement de l’index correspond à l’intervalle défini par rapport à la corde à vide : la seconde correspond à la première position, la tierce correspond à la seconde position, la quarte correspond à la tierce, etc. Le nombre total de positions varie entre dix et douze. Les sept premières positions sont les plus utilisées. Cependant, les divisions de la touche en différentes positons sont en grande partie conventionnelles. C’est ainsi que l’intervalle qui définit la première position peut être, en fonction de la

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tonalité, la seconde majeure, la seconde mineure, ou encore la seconde augmentée. Par conséquent, l’intervalle qui définit la seconde position peut être soit la tierce diminuée, soit la tierce majeure, soit la tierce mineure, soit la tierce augmentée, (dans les tonalités incluant le si dièse, et le fa double dièse). La tierce position est définie par la quarte diminuée, la quarte juste, la quarte augmentée etc. L’intervalle qui définit la position reste inchangé uniquement lorsque la note initiale d’une gamme majeure est jouée sur la corde de Sol avec l’index ou l’auriculaire. Dans ce cas, le mouvement de l’index sur les quintes justes n’est pas perturbé tout au long des deux octaves et demies qui correspondent à l’étendue de la position. Ceci concerne les gammes majeures à la première position qui commencent par la corde à vide.

Le système des divisions de la touche a considérablement changé parallèlement à l’évolution du jeu du violon. Dans le livre de Tessarini intitulé “École nouvelle: méthode pour apprendre à jouer du violon en un mois”, paru dans la première moitié du XVIII e siècle, seules sont décrites les trois positions principales, dont la première correspond à la IIe position actuelle, la deuxième à la IIIe et la troisième à la VIIe, (citation d’après de la Laurencie, voir note 62). Cette division en seulement trois positions s’explique par la représentation primitive que l’on avait à l’époque des possibilités du déplacement de la main gauche sur la touche. Ainsi, d’après ce manuel la VIIe position est atteinte à partir de la troisième en déplaçant toute la main. C’est ainsi que l’on passe par exemple de la note ré joué par l’auriculaire sur la corde de Mi, à la note mi joué par l’index.

Mais déjà dans l’”École” pour violon de Léopold Mozart (28) éditée en 1756, nous trouvons une approche plus développée des différentes positions. Mozart décrit un grand nombre de positions, (qui correspondent aux positions actuelles), et les appelle “les doigtés”. Il distingue de plus les positions paires et les positions impaires en fonction de leur utilisation pratique, et appelle les positions impaires “doigté entier” et les positions paires “demi doigté”.

En accord avec le niveau de la technique à cette époque, Léopold Mozart considère l’exécution d’une succession de notes en forme de gammes comme la forme essentielle du mouvement de la main gauche. En revanche, il tient les mouvements des changements de positions exécutés hors de ces successions plutôt pour des cas particuliers, et surtout comme étant les plus difficiles. Lors de l’exécution de ces successions de notes, Mozart recommande de changer de position en alternant principalement l’index et le majeur, et parfois le majeur et l’annulaire. Mozart croit également possible l’utilisation simultanée de deux doigtés. Il introduit alors la notion spéciale du “doigté mixte”. Les exemples d’utilisation du doigté mixte donnés par Mozart sont liés à l’utilisation consécutive des positions paires et impaires dans les passages séquentiels.

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En 1797 parut l’”École” de Campagnoli (48) dans laquelle l’auteur divise également la touche en doigtés entiers et en demi doigtés. Une telle division de la touche nécessitait des précisions sur chaque doigté et demi doigté, ce qui rendait difficile leur classification. C’est sans doute pour cette raison que Campagnoli a introduit en plus pour chaque position une notation littérale correspondant à la dernière note d’une position donnée. Ainsi, Campagnoli appelait la IIe position demi doigté ou doigté C; la IIIe position, doigté entier ou doigté D; la IVe position, doigté entier ou doigté E; la Ve position, doigté entier ou doigté F, etc.

Spohr considérait que cette division de la touche était trop complexe. C’est pourquoi dans son essai (71), il adoptait sans aucune restriction les notations de l’école française qui appelle “positions” les différents placements (Ie, IIe, IIIe, etc.) de la main.

Cette conception de l’utilité de la notation des positions en fonction de leur disposition ordonnée sur la touche s’est conservée jusqu’à nos jours. Cependant elle n’a nullement modifié le caractère conditionnel de la conception même de la position. C’est pourquoi toutes les tentatives de la définir ont échoué.

Joachim (57) par exemple définit la Ie position par l’emplacement du deuxième degré de la gamme. L’index de la main gauche se pose dans ce cas à la distance qui correspond à la seconde par rapport à la corde vide, (on tient toujours compte de la tonalité). Ainsi, cela pourrait être la seconde majeure, (en ré majeur et en sol majeur), la seconde mineure, (en mi majeur et en la majeur etc.), et la seconde augmentée, (en ut majeur), sur les cordes de La, de Ré et de Sol. C’est pourquoi on peut parler de trois placements différents de la main gauche à la Ie position : le placement abaissé, normal et surélevé.

Contrairement à Joachim, Auer étudie les positions indépendamment de la tonalité (5). Son schéma des positions en ut majeur ne montre pas que les intervalles, (par rapport à la corde à vide), qui sont le fondement des positions, peuvent être différents. Toutefois il est clair que si à la note si jouée par l’index en IIe position sur la corde de Sol correspond l’intervalle de la tierce majeure, alors l’intervalle déterminant à la même position sur la corde de Ré sera la tierce mineure, correspondant à la note fa. La tierce majeure caractériserait sur la corde de Ré un placement surélevé. Ainsi le schéma proposé par Auer ne supprime pas les contradictions de la conception même des positions et de leurs limites précises.

Un schéma intéressant de subdivision de la touche fut proposé par Davydov dans son “École” pour violoncelle (17). Si Auer se servait de la tonalité ut majeur pour construire son schéma de subdivision pour toutes

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les cordes, Davydov, lui, partait de la tonalité majeure correspondant à chaque corde en particulier.

Fig.1

majeure correspondant à chaque corde en particulier. Fig.1 Dans la pratique, il est difficile de concevoir

Dans la pratique, il est difficile de concevoir qu’à chaque corde puisse correspondre sa propre tonalité. Il est évident qu’avec le changement de tonalité, la rigueur du système de Davydov est rompue. Par conséquent, ce système, comme tous les autres cités ci-dessus, est lui aussi conventionnel.

Les exemples précédents montrent clairement que tous les systèmes examinés ci-dessus sont incapables de séparer nettement une position d’une autre. D’un côté les placements différents de la main correspondent à la même position (Fig. 2), et de l’autre, on constate que le même placement peut être attribué aux différentes positions lors du changement enharmonique des sons, (voir l’exemple 3, Flesch (41)). Flesch donne cet exemple pour questionner son élève sur la position exacte, (IIe ou IIIe), occupée par la main de celui-ci.

Fig. 2

(IIe ou IIIe), occupée par la main de celui-ci. Fig. 2 Fig. 3 Cet état de

Fig. 3

ou IIIe), occupée par la main de celui-ci. Fig. 2 Fig. 3 Cet état de choses

Cet état de choses rend compréhensible les efforts de nombreux enseignants déployés afin de trouver de nouvelles méthodes pour subdiviser la touche en positions.

L’une de ces tentatives fort intéressantes est le système proposé par Yampolsky (45), fondé non plus sur la gamme diatonique mais sur la gamme chromatique. Yampolsky parvient à la juste conclusion qu’étant donné que l’augmentation et la diminution chromatique de la note d’un demi-ton, réalisées toujours avec le même doigt, le Ier et le 4e qui forment les points extrêmes d’une position, rendent obligatoire le changement du placement de la main, il est nécessaire de revoir et d’affiner les systèmes

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existants de subdivision de la touche”. Yampolsky écrit : “le changement enharmonique d’un son ou d’une série de sons ne permet pas de les reporter à une autre position si l’on conserve le même doigté. Par exemple:

Fig. 4

si l’on conserve le même doigté. Par exemple: Fig. 4 Cependant, le système courant des positions

Cependant, le système courant des positions renvoie ces deux exemples aux positions différentes et exige donc de modifier le placement de la main, alors qu’ils appartiennent tous les deux à la même position” (45).

Le système de Yampolsky sous-entendait une nette séparation des positions uniquement dans la tonalité propre de la position, c’est-à-dire dans la tonalité de la fondamentale jouée par l’index sur la corde de Sol. 7 Dans les autres tonalités les positions se chevauchent, car la quarte juste qui sépare l’index de l’auriculaire est remplacée alors par la quarte augmentée.

Ainsi le système des demi-tons est-il lui aussi conventionnel.

Dans la pratique, la résolution des problèmes techniques et artistiques implique très souvent des placements de la main qui ne peuvent être reportés à une position précise si l’on part de la définition de son étendue normale qui est la quarte. Par exemple :

Fig. 5. Brahms. Concerto, 1er mouvement.

Par exemple : Fig. 5. Brahms. Concerto, 1er mouvement. Fig. 6. Kreisler. Récitatif et scherzo. 7

Fig. 6. Kreisler. Récitatif et scherzo.

1er mouvement. Fig. 6. Kreisler. Récitatif et scherzo. 7 On admettait également dans les anciennes “Écoles”

7 On admettait également dans les anciennes “Écoles” de violon de Bériot (7) et de Spohr qu’à chaque position correspondait une tonalité propre. Mais il s’agis- sait-là d’une tonalité dont la fondamentale était jouée sur la corde de Sol, non plus avec l’index mais avec le majeur.

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Fig. 7. Khatchaturian. Concerto, 3e mouvement.

Fig. 7. Khatchaturian. Concerto, 3e mouvement. On utilise fréquemment un positionnement particulier des doigts où la

On utilise fréquemment un positionnement particulier des doigts où la distance entre l’index et l’auriculaire forme une quinte. La fréquence de l’emploi de ce procédé nous permet de définir l’étendue de la position en quinte parallèlement à son étendue en quarte.

Fig. 8. Rimski-Korsakov. Fantaisie sur des thèmes russes.

Fig. 8. Rimski-Korsakov. Fantaisie sur des thèmes russes. Fig. 9. Rimski-Korsakov. Schéhérazade Fig. 10. Glazounov.

Fig. 9. Rimski-Korsakov. Schéhérazade

des thèmes russes. Fig. 9. Rimski-Korsakov. Schéhérazade Fig. 10. Glazounov. Concerto. Fig. 11. Tchaïkovsky.

Fig. 10. Glazounov. Concerto.

Schéhérazade Fig. 10. Glazounov. Concerto. Fig. 11. Tchaïkovsky. Concerto, 1er mouvement. Le placement

Fig. 11. Tchaïkovsky. Concerto, 1er mouvement.

Concerto. Fig. 11. Tchaïkovsky. Concerto, 1er mouvement. Le placement “étiré” en quinte n’est contraignant

Le placement “étiré” en quinte n’est contraignant que si les mains du violoniste sont petites et seulement dans les positions inférieures. Dans les positions supérieures il ne présente pas de difficulté, et dans les positions extrêmes il est même plus accessible que le placement en quarte. Flesch redoute à ce sujet que le placement en quarte ne soit transformé en placement en quinte lors des exercices sur les extensions entre l’index et l’auriculaire. Pourtant, il ne faut pas comprendre cette remarque comme un refus théorique du placement en quinte, mais seulement comme un désir de limiter l’utilisation de ces exercices qui peuvent amoindrir la sensation des distances sur la touche dont la base reste toujours la quarte.

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Il est significatif que Sevcik (43) donne dans ses nombreux exercices, conçus pour le développement multiforme de la technique du violon, non seulement l’étude des positions dans le placement en quarte mais également dans le placement en quinte.

Fig. 12. Sevcik. L’école de la technique, I, vol. II.

Fig. 12. Sevcik. L’école de la technique, I, vol. II. Dans chaque position, il est possible
Fig. 12. Sevcik. L’école de la technique, I, vol. II. Dans chaque position, il est possible
Fig. 12. Sevcik. L’école de la technique, I, vol. II. Dans chaque position, il est possible

Dans chaque position, il est possible d’atteindre des sons qui se trouvent hors des limites de la position. Plus la position est élevée, plus les sons peuvent être pris au-delà de ses limites. On utilise pour cela soit l’extension, c’est-à-dire l’étirement de l’index vers le bas ou l’étirement de l’auriculaire vers le haut, (voir les exemples 13 et 14); soit le glissement du doigt sur la corde, (voir l’exemple 15).

Fig. 13. Popper/Auer. La Fileuse.

(voir l’exemple 15). Fig. 13. Popper/Auer. La Fileuse. Fig. 14. Paganini. Caprice n°3. Fig. 15. Zimbalist.

Fig. 14. Paganini. Caprice n°3.

13. Popper/Auer. La Fileuse. Fig. 14. Paganini. Caprice n°3. Fig. 15. Zimbalist. Fantaisie “Le Coq d’Or’’.

Fig. 15. Zimbalist. Fantaisie “Le Coq d’Or’’.

13. Popper/Auer. La Fileuse. Fig. 14. Paganini. Caprice n°3. Fig. 15. Zimbalist. Fantaisie “Le Coq d’Or’’.

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Lorsqu’un son produit à l’aide de l’extension, se trouve dans les limites d’une autre position, l’avant-bras et la main peuvent se déplacer légèrement dans la direction de l’extension du doigt. Par exemple dans le cas suivant :

Fig. 16. Vitali/Charlier. Chaconne.

dans le cas suivant : Fig. 16. Vitali/Charlier. Chaconne. Cependant, l’index reste ici à sa place.

Cependant, l’index reste ici à sa place. Il faut souligner qu’il existe une différence notable entre ce mouvement de la main et celui qui se fait lors du changement de position, car dans ce dernier cas on observe le déplacement de tout le bras et de la main.

Comme le montrent les exemples précédents, il est possible de garder le même placement de la main tout en occupant des positions différentes. Lors du changement enharmonique des sons, c’est-à-dire lorsqu’ils doivent alterner, la main reste sur place.

On observe en même temps le phénomène inverse : le déplacement des doigts, ne serait-ce que d’un demi-ton, peut être accompagné du déplacement de tout le bras et de la main, alors que dans d’autres cas, il est réalisé uniquement par le glissement d’un seul doigt dans les limites de la même position, (gamme chromatique). En tenant compte de tout ce qui précède, on peut être en grande partie d’accord avec la proposition de Alard (1), qui décide d’appeler “position” le placement de la main permettant d’exécuter une phrase ou un passage précis sans déplacer la main.

Le point de vue de Oïstrakh est particulièrement intéressant à ce sujet. Il considérait qu’il était plus rationnel d’envisager les positions par zones, c’est-à-dire d’appeler “zone” toutes les possibilités de placement de la main dans une position donnée: le placement bas, normal et élevé. Ce point de vue réunit les deux types de placement des doigts, car les points extrêmes de la zone définissent le placement en quinte. Pour Oïstrakh, seul l’accord parfait échappait au placement en quinte qu’il utilisait souvent dans les suites diatoniques, se servant du glissement d’un demi-ton de l’un des doigts.

Ainsi, dans la pratique, ce ne sont pas tant les notations chiffrées des positions qui ont de l’importance que le déplacement de tout le bras, effectué en fonction des problèmes techniques précis. Cette conception fut très adroitement exprimée par Mostras qui indique que pour un violoniste qui maîtrise déjà son instrument, la question de l’appartenance

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positionnelle des sons ne se pose plus, puisque le processus du jeu se trouve pour lui dans la réalisation sonore de la pensée musicale. De nombreux interprètes trouvent par exemple difficile le changement de position sur la corde de Mi, où l’on passe du majeur en Ie position à l’auriculaire en IXe position, alors qu’ils exécutent facilement le même changement de position si, sans nommer les positions, on n’indique que les notes.

En conclusion, on pourrait dire que tous les systèmes de subdivision de la touche en positions qui avaient cours jusqu’à présent, sont strictement conventionnels et qu’il serait superflu d’en créer d’autres, d’autant plus que l’interprétation même des œuvres n’est jamais liée à la nécessité de définir les positions qui conservent pourtant une importance certaine au début de l’apprentissage.

2 Les problèmes de l’intonation et les changements de position. La perception auditive des rapports d’intervalle entre les sons et son rôle dans le développement de la perception des distances de la touche.

La justesse de l’intonation est la condition absolue de l’interprétation artistique sans laquelle ni la beauté du son, ni la finesse des phrases, ni la clarté de la forme ne peuvent produire leur juste effet.

Lorsque l'on effectue les changements des positions, on doit analyser en premier lieu les lois essentielles qui régissent la justesse de l’intonation.

La spécificité du violon, comme d’autres instruments qui ne sont pas accordés selon le système bien tempéré, lui offre une certaine liberté d’intonation, grâce à laquelle chaque interprète développe sa propre manière d’ajuster l’intonation et crée son échelle d’intonation, en fonction de sa propre perception et de sa compréhension de la musique, (ce qui a été démontré par les recherches de Garbouzov).

La justesse du son est définie par l’ouïe. C’est pourquoi, c’est précisément l’oreille qui permet de parvenir à la précision des mouvements de la main gauche, mais les sensations musculaires qui apparaissent au cours du travail peuvent aussi y contribuer. Lorsque l’on assimile la technique des changements de position, on développe “le réflexe conditionnel des distances”. c’est-à-dire qu’il se crée alors des noeuds de coordination entre la perception de la sonorité et le déplacement de la main qui assure l’obtention du son désiré dans une nouvelle position. La justesse du son obtenu permet de contrôler la précision du mouvement. L’erreur au niveau du son demande à ce que le mouvement soit répété et l’erreur corrigée afin de parvenir au mouvement et à l’intonation justes. Il faut

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remarquer que lors du changement de position, la justesse de l’intonation est assurée non pas tant par les mouvements des doigts que par les mouvements des autres parties du bras: le poignet, l’avant-bras et l’épaule. Les liens de coordination se créent également entre les mouvements de ces parties du bras.

Flesch (41) estime que pour parvenir à l’intonation juste dans une nouvelle position, il faut prolonger la première note dans cette nouvelle position afin qu’il soit aisé de la corriger. Toutefois, on ne peut pas être d’accord avec cette affirmation. Cette méthode ne permet pas d’arriver au “réflexe de précision des doigts”, car elle n’étudie pas, et donc ne fixe pas, la perception de la distance parcourue. À l’opposé de cette méthode, Mostras (26) indique que l’on ne peut pas se limiter à la correction des fausses notes, et qu’il est nécessaire de répéter le changement de position plusieurs fois, afin de mémoriser l’intervalle et le caractère du mouvement.

Les distances entre les doigts augmentent et diminuent au cours du jeu en fonction de la partie de la touche concernée. L’établissement de la coordination a pour résultat l’acquisition des automatismes dans le déplacement de la main sur la touche et dans la variation des distances entre les doigts. Ces automatismes permettent de jouer juste même lorsque l’on exécute des démanchés très grands et rapides. Tout ceci détermine “la connaissance de la touche”. Ces faits expliquent également pourquoi certains violonistes qui possèdent une coordination sensori-motrice particulièrement développée, sont capables de jouer juste, y compris sur des violons de petite taille.

Ainsi au cours des changements de position, le moment décisif pour évaluer la justesse de l’intonation, est l’établissement de la coordination entre les mouvements du bras gauche et l’ouïe qui contrôle ces mouvements.

L’utilisation des moyens accessoires qui remplacent le rôle régulateur de l’ouïe au cours de l’apprentissage doit être considérée comme une sous- évaluation du rôle dominant de l’ouïe. Sous-estimer le rôle de l’ouïe empêche la coordination sensori-motrice de se développer normalement, car on adopte alors des procédés qui excluent la participation de l’ouïe et orientent l’élève vers l’utilisation, même temporaire, de l’élément de substitution.

Cependant, il existe un point de vue reconnaissant l’utilité de ces moyens accessoires, tels que par exemple la sensation du toucher lorsque pendant le passage à la IIIe position, la paume de la main entre en contact avec la table du violon. Ce point de vue a trouvé son application notamment dans la méthode de Sass (69), qui part de l’emplacement physique des sons sur la touche et qui remplace les perceptions auditives et le contrôle de la

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justesse par la division graduelle correspondante de la touche! Par exemple, en ce qui concerne le placement de la main gauche des débutants, Sass montre dans sa méthode que l’index doit se poser près du sillet, le majeur à la distance de 44 mm du sillet, l’annulaire à 79 mm et l’auriculaire à 93 mm. Il est parfaitement clair qu’on ne peut considérer ce genre de directives que comme l’exemple d’une approche mécanique stérile.

3. Les particularités du mouvement de la main gauche sur les différentes parties de la touche et les changements de position. Recherche des procédés techniques les plus rationnels.

À la base de tout travail technique doit se trouver une représentation claire de ce que sont les procédés et les mouvements corrects.

C’est de ce point de vue que l’on abordera les mouvements effectués lors d’un changement de position. Dans la pratique, les changements de position ont une importance capitale, ce qui demande une analyse adéquate des principaux mouvements de la main gauche qui y sont impliqués.

La théorie sur le caractère et la nature des mouvements de le main gauche s’est formée d’une manière originale et souvent contradictoire. Ainsi, dans l’une des premières “Écoles”, plus précisément dans l’École” de Campagnoli (48), nous rencontrons une remarque précisant que le mouvement ascendant débute par l’index et se poursuit immédiatement par le déplacement du pouce et de la main. Cette opinion n’est fondée que sur les impressions extérieures et non pas sur une analyse rigoureuse. On peut l’expliquer par le niveau d’enseignement du violon de cette époque où l’on se trouvait encore au tout début des recherches sur les principales questions de méthode. Mais il est toutefois étonnant de constater que ces représentations incomplètes, et parfois fausses, des mouvements de la main gauche, persistent de nos jours même chez des enseignants de renom.

On peut citer en premier lieu Eberhardt qui, dans son étude sur les exercices des changements de position (51), notait que la main et l’index semblaient, à première vue, jouer le rôle prédominant vis-à-vis de la justesse du son, alors qu’en réalité, ils n’avaient pas cette importance; c’est pourquoi, ils ne devaient pas être actifs, mais guidés par le bras. Cependant, cette affirmation d’Eberhardt ne s’applique pas à tous les cas. On le voit clairement lorsqu’on analyse le mouvement de la main dans les positions supérieures où la main apparaît comme étant un maillon prédominant.

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Koeckert (60) maintient un point de vue opposé. Il indique dans sa méthode que lors d’un changement de position, le mouvement part de l’articulation du poignet. Le poignet entame le mouvement qui est prolongé ensuite par tout le bras. Mais être d’accord avec Koeckert, c’est affirmer que le poignet est l’élément actif, et non guidé, de la main gauche dans toutes les positions sans exception. Or, ceci se révèle exact uniquement dans les positions supérieures.

Flesch qui s’intéressait beaucoup à cette question, considérait que le changement de position était un déplacement sur une distance strictement définie. Pour les positions inférieures à la IVe, ce parcours n’implique que l’avant-bras, tandis que pour les positions supérieures, il inclut également l’épaule, le poignet et le pouce. Ce point de vue, exposé par Flesch en 1923, fut repris presque textuellement par Radmall en 1947, dans son article sur les changements de position (60). Nemirovsky (30) soutient Flesch, lui aussi, en précisant que dans les trois premières positions, le poignet et l’avant-bras se déplacent simultanément et “en s’isolant de l’épaule”.

On remarque que cette dernière affirmation est fausse, si l’on réalise l’expérience suivante: il s’agit, tout en restant assis et en tenant le violon normalement, de poser le coude gauche sur la table et de jouer la note si sur la corde de La avec l’index en Ie position. On voit alors que le violon se redresse lorsque 1’on passe de la Ie position à la IIIe en jouant la note ré avec l’index. Cette modification est due à l’appui que le coude exerce sur la table et à l’isolement de l’épaule du mouvement général du bras durant le passage de la Ie à la IIIe position. Afin que le placement du violon reste inchangé, il est impératif d’exécuter le mouvement correspondant de l’épaule qui permettrait de le réguler. Ce mouvement doit contribuer soit à abaisser l’épaule lors du déplacement de la main de la Ie position à la IIIe, soit à la soulever lors du déplacement inverse.

Ainsi, il devient évident que le déplacement le plus cohérent dans la partie inférieure de la touche, est réalisé par l’avant-bras, obligatoirement soutenu par l’épaule. La particularité de ce mouvement est l’activité purement auxiliaire de l’épaule qui se limite à réguler la direction principale du mouvement. Le poignet et les doigts qui semblent à première vue réaliser ce mouvement ne sont en réalité que guidés. Le rôle principal est dévolu à l’avant-bras qui détermine également la direction correcte du déplacement le long de la touche.

Dans la pratique, si l’on n’accorde pas une attention suffisante à ces problèmes, on crée toute une série de difficultés dans le travail sur des problèmes concrets. Par exemple, l’un des défauts les plus courants consiste à surélever le violon au cours des changements de position dans les quatre premières positions. Cela est dû soit à la participation insuffisante de l’épaule, soit à l’absence totale de son activité. On observe parfois dans

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ces mêmes cas le phénomène inverse, à savoir l’abaissement du violon provoqué par une implication trop importante de l’épaule. Tous ces défauts rendent difficiles les changements de position et les privent d’aisance et d’agilité. D’autre part, cela entraîne des variations au niveau du placement de l’instrument et crée des conditions contraignantes pour les mouvements de la main droite, et en particulier pour les mouvements lents et souples comme le legato par exemple.

Cette analyse des mouvements de la main gauche dans les quatre premières positions rend évidente la nécessité de faire intervenir l’épaule et de coordonner rigoureusement ses mouvements avec les mouvements de l’avant- bras. Il ne faut pas oublier que même si le mouvement de l’épaule est important, il n’en reste pas moins un élément auxiliaire du mouvement général du bras. Il ne doit pas être gêné, mais il ne doit pas non plus être accentué.

Auer recommandait dans son “Étude du jeu” (46), de relever le violon afin d’offrir une plus grande liberté au mouvement des doigts de la main gauche dans les passages et les changements de position rapides. Sans discuter le bien-fondé de cette recommandation, on peut remarquer que le placement relevé du violon, que 1’on adopte en écartant légèrement le bras gauche du thorax, permet de libérer l’épaule qui, comme on l’a noté plus haut, participe au mouvement général du bras lors du changement de position. Il est significatif que même l’ancienne “École” du violon de Campagnoli (48), qui, comme on le sait , exige de serrer le bras gauche contre le thorax, précise que le bras ne doit pas s’écarter de son placement initial, sauf dans le cas du changement de position.

Lorsque l’on examine en détail chaque mouvement, on doit se représenter clairement chacun de ses éléments constitutifs, mais surtout leurs rôles respectifs. Ainsi, si le violoniste essaie de remplacer le mouvement de l’avant-bras par l’action excessive des doigts, tout en sachant que c’est l’avant- bras qui détient le rôle prédominant dans les changements de position, le résultat en sera la perte de rapidité. Car à la place de son unique fonction, qui est d’appuyer sur la corde, chaque doigt se voit attribuer une fonction supplémentaire: devancer le mouvement du bras qui guide toute la main.

Toutefois, le rôle dominant de l’avant-bras ne s’exerce que dans les quatre premières positions. Dans les positions supérieures, le mouvement de l’avant-bras est exclu, puisque le corps du violon empêche de rapprocher l’avant-bras du thorax. Dans ce cas, c’est au tour de la main de devenir active et d’effectuer les changements de positions en s’aidant du fléchissement et de l’extension du poignet.

Pour savoir précisément si les changements de position dans la partie supérieure de la touche impliquent seulement les mouvements du poignet, on peut recourir à l’expérience déjà utilisée. Il s’agit de prendre le violon et

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de poser le coude gauche sur la table, comme dans la première expérience. On effectue ensuite le changement de position de la même manière, c’est- à-dire en faisant glisser l’index de la note mi sur la corde de Mi, (VIIe position), à la note si, (XIe position). On constate que le changement de position s’effectue normalement. Mais si l’on essaie d’atteindre la note mi avec l’auriculaire, tout en restant au niveau de si, on se rend très vite compte que c’est totalement impossible. Pour que l’auriculaire puisse atteindre la touche, il est indispensable de retirer le coude de la table, de libérer l’épaule et d’effectuer un mouvement auxiliaire vers l’intérieur, (vers le bras droit). Ce n’est qu’à cette condition que les doigts prennent la position désirée. Ce mouvement auxiliaire du bras se révèle d’autant plus important que la distance du changement de position est grande. Au cours du mouvement des positions supérieures vers les positions inférieures, (au- delà de la IVe position), l’épaule effectue le mouvement inverse.

Par conséquent, la main et l’épaule participent aux changements de position dans la partie supérieure de la touche. Comme on l’a déjà remarqué, les mouvements de l’avant-bras sont pratiquement imperceptibles dans la partie supérieure de la touche. L’avant-bras ne se déplace légèrement qu’en fonction de l’épaule. Et ce sont les mouvements du poignet qui revêtent ici le plus d’importance. Les doigts restent guidés comme au cours des changements de position dans la partie inférieure de la touche. Le mouvement de l’épaule qui assure une bonne évolution des doigts en dehors des changements de position, est auxiliaire. L’épaule participe donc aux mouvements du bras sur toute la longueur de la touche. Dans les quatre premières positions, elle s’abaisse ou se redresse, (mouvement vertical), et au-delà, elle se déplace horizontalement.

Le schéma ci-dessous représente les particularités de combinaison des différents éléments du mouvement de la
Le schéma ci-dessous représente les particularités de combinaison
des différents éléments du mouvement de la main gauche :
Partie inférieure
de la touche
Partie supérieure
de la touche
Élément conducteur
Élément guidé
Élément auxiliaire
Avant-bras
Poignet + main + doigts
Épaule
(mouvement vertical)
Poignet + main
Doigts
Épaule
(mouvement horizontal)

L’analyse des éléments du mouvement de la main gauche sur les différentes aires de la touche, permet de faire apparaître les raisons des nombreuses contradictions existant à ce sujet, (voir les publications de

Ces contradictions sont souvent dues

Koeckert, d’Eberhardt et d’autres

à l’exagération du rôle d’un élément particulier, à la généralisation du rôle de cet élément sur toute la longueur de la touche et à la sous-estimation des

autres éléments.

).

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Après avoir étudié les particularités du mouvement de la main au cours des changements de position, on sefforcera de définir le mouvement qui lie les différents placements de la main tout au long de la touche.

Lorsque lon passe dans les positions supérieures, ce lien est matérialisé par le mouvement de l’épaule gauche vers lintérieur, (vers la droite), ce qui rend possible le mouvement du poignet, évoqué ci-dessus. Le mouvement de l’épaule provoque un certain redressement de la main au-dessus de la touche, le glissement du pouce sous le manche du violon, et le déplacement du bout de lindex qui s’écarte de la touche. Bien évidemment, les mouvements inverses ont lieu au cours de la progression de la main dans

la direction opposée. Ce mouvement de liaison que l’épaule effectue vers la

droite, se produit un peu avant le changement de position. Il pourrait, de ce fait, être défini comme un mouvement de préparation.

Lors des déplacements de grande amplitude, cest l’épaule qui devient l’élément significatif. À lopposé, les changements de petite amplitude

peuvent être exécutés soit dun seul mouvement du poignet et de la main, (lavant-bras et l’épaule sont alors quasi immobiles), soit avec un seul doigt, (le positionnement de la main reste alors pratiquement identique). Mais la réalisation de ces mouvements relativement fins dépend en grande partie du contexte musical. Si lon doit, par exemple, passer dans une position et

y rester longtemps, il vaut mieux exécuter le changement en saidant de toute la main et non seulement du doigt ou du poignet. Par exemple:

Fig.17. Wieniawski. Étude

ou du poignet. Par exemple: Fig.17. Wieniawski. É tude Si la suite demande de revenir rapidement

Si la suite demande de revenir rapidement à la position initiale, il est préférable dutiliser le doigt ou la main, sans déplacer le pouce ni lavant-bras.

Il faut cependant garder à lesprit que pour de tels changements de position, les adaptations individuelles sont primordiales.

Si lon doit exécuter un grand nombre de petits changements de positions successifs dans une seule direction, il faut employer les procédés qui ont été décrits dans lanalyse des mouvements effectués sur les différentes aires de la touche. La seule modification est le travail plus complexe des doigts sur la touche.

Tous les placements de la main étudiés sont réunis dans les changements de position successifs, que lon effectue dans les passages sous forme de gamme, par exemple. Mais lorsque lon exécute les

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démanchés de façon indépendante, que ce soit dans le sens ascendant ou descendant, on observe des modifications correspondantes dans le mouvement de la main. Ainsi, dans lexemple 18, la main se place de manière à pouvoir facilement contourner le corps du violon au cours dun démanché rapide, alors quelle se trouve encore dans une demi position. En revanche, en effectuant le sautvers les positions inférieures, la main garde le même placement que dans la position initiale, durant presque tout le changement de position. Et cest seulement en se rapprochant de la position darrivée quelle adopte le placement correspondant à cette position. Cela se vérifie surtout dans les cas demandant de lintensité et de lexpressivité du timbre ainsi quon peut lobserver dans lexemple 19.

Fig.18. Paganini. La Danse des Sorcières

’ exemple 19. Fig.18. Paganini. La Danse des Sorci è res Fig.19. Spohr. Concerto N °

Fig.19. Spohr. Concerto N°9, 1er mouvement

Sorci è res Fig.19. Spohr. Concerto N ° 9, 1er mouvement Les modifications qui affectent le

Les modifications qui affectent le placement de la main prennent une importance particulière lorsque lon joue glissando un passage chromatique avec un seul doigt. La main ne néglige aucun point de la touche en passant des positions supérieures vers les inférieures ou, ce qui nest pas rare, des positions inférieures vers les positions supérieures. Cependant, lanalyse de ce mouvement révèle quil est en réalité proche du mouvement du démanché indépendant - le saut - qui relie les notes extrêmes dun glissando chromatique exécuté au ralenti.

Ainsi, on a prouvé que les différents placements de la main gauche dans les positions supérieures et inférieures, et les mouvements qui relient ces placements, font partie des procédés les plus adaptés du jeu.

Certains enseignants de l’école tchèque, comme Woldan (72), Marak et Nopp (65), soutiennent pourtant que lon doit conserver le même placement de la main dans les positions de départ et darrivée. Ils suggèrent, en ce qui concerne les positions inférieures par exemple, de garder le coude déplacé vers la droite, d’écarter la base de lindex de la touche et dabaisser le pouce sous le manche, si le mouvement de la main est descendant. Or, le respect de ces exigences conduit à un placement très contraignant dans les positions inférieures, car le déplacement et

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lextension simultanée du coude créent une tension au niveau des muscles de lavant-bras et de l’épaule, ce qui entraîne des difficultés considérables dans les positions inférieures. Par conséquent, il nest possible de faciliter les mouvements de la main sur la touche quen tenant compte des particularités naturelles du placement, que la main adopte sur les différentes aires de la touche.

4. Laisance des mouvements comme condition sine qua non de la réalisation des objectifs esthétiques de linterprète. Lanalyse des causes du ralentissement des mouvements de la main gauche lors des changements de position.

Les mouvements du violoniste sont étroitement liés au contexte musical quils mettent en forme et qui les détermine. Ces mouvements sont donc liés au dessein artistique de linterprète. On comprend aisément que les mouvements maladroits, rigides et tendus rendent difficile la réalisation des intentions créatrices du musicien. Lassimilation des mouvements les plus adaptés est la condition indispensable de lauthenticité de linterprétation. Et la perfection de ces mouvements est en grande partie déterminée par leur aisance.

Lanalyse des conditions qui assurent la liberté du déplacement de la main gauche permet de constater que lon ne peut pas atteindre laisance parfaite sans décontracter simultanément la main droite, la ceinture scapulaire, le buste, etc. 8

Cest pourquoi il nest pas possible d’étudier la technique de la main gauche sans aborder le rôle du bras droit et de tous les autres mécanismes liés à linterprétation.

On peut affirmer avec certitude que dans beaucoup de cas, les défauts techniques de la main gauche sont dûs non seulement aux causes locales, mais également à dautres phénomènes qui déterminent les processus de régulation du système nerveux central. Ce fait doit toujours être pris en considération dans la pratique et en particulier dans lanalyse des différents défauts du jeu.

Les principaux défauts qui limitent la liberté du déplacement de la main gauche le long de la touche, sont tout dabord les défauts purement mécaniques, facilement repérables lorsque lon observe simplement le jeu. Et ensuite, les défauts à caractère moins évident, liés à la perception inadéquate du processus moteur qui peut se dérouler extérieurement de manière parfaitement correcte.

Parmi les premiers, il faut citer avant tout le rapprochement excessif de lavant-bras et du corps, qui entrave le mouvement de l’épaule et, donc, le déplacement de toute la main. Ce défaut, qui paraît purement extérieur, perturbe non seulement le mouvement de la main gauche mais également celui du poignet et des doigts.

Un autre défaut très répandu de cette catégorie est lappui de la paume contre le corps du violon dans les positions supérieures, et en particulier à la IIIe position. Ce procédé compte beaucoup de défenseurs et se trouve souvent recommandé dans les différentes méthodes denseignement.

Dans de nombreuses “Écolesdéjà citées, celles de Spohr (71), B é riot (7), F. David (49), Joachim (57), ou Moser (66), on rencontre des indications qui insistent sur la nécessité davoir, en IIIe position, un point dappui contre le corps du violon. Cette affirmation a comme principal argument le fait quun tel point dappui stabilise la main et améliore donc lexactitude de lintonation, mais aussi quil facilite le passage de la Ie à la IIIe position. Cependant, des études plus tardives, surtout celles des russes Lesmann (23) et Rezvetzov (32), nacceptent pas ce procédé. Rezvetzov considère, par exemple, que la paume ne doit pas coller au corps du violon en IIIe ni même en IVe position, lorsquelle sen rapproche naturellement.

Sous-estimer les conséquences de lappui de la main en IIIe position, conduit à une série de défauts qui perturbent son fonctionnement correct. Il sen suit, notamment, un changement de positionnement qui entraîne, à son tour, un changement de positionnement des doigts et donc, une modification de langle quils forment avec la touche à la IIIe position. Cela porte préjudice non seulement à lagilité des doigts, mais aussi à la justesse de lintonation. En effet, cest ce qui explique souvent les inexactitudes dintonation qui apparaissent à la IIIe position.

En outre, lutilisation de ce procédé complique le passage de la IIIe position aux positions supérieures, car il devient nécessaire dexécuter au préalable un mouvement qui éloigne la main du corps du violon, alors quil est possible dexécuter ce changement de position sans prendre appui sur linstrument et sans effectuer ces mouvements supplémentaires, de toute évidence, inutiles

Il est intéressant de noter que la position de Joachim vis-à-vis de ce sujet, est double. Il écrit (57) que lorsque lon joue des gammes sur une seule corde et que lon considère les positions intermédiaires comme des positions de transit, on ne doit jamais se servir du violon comme dun support, car cela affecte le bon déroulement du passage. (On peut remarquer quun tel appui limite lagilité de la main gauche non seulement quand la IIIe position est une position de transit, mais aussi quand elle est

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la position de départ.) Mais, fidèle aux traditions de l’école allemande classique, (Spohr, David), Joachim ne reconnaissait que partiellement le caractère nuisible de ce procédé.

On peut juger du degré de diffusion de ce point de vue grâce aux propos de Woldan (72). Il réfute la méthode de lappui et comprend parfaitement ses conséquences nocives, mais il croit malgré tout que son utilisation est possible à un niveau dapprentissage supérieur.

Il est clair quune méthode, dont on refuse le principe et que lon reconnaît nuisible pour un débutant, ne peut pas être conseillée à un violoniste plus confirmé, qui a déjà résolu, en partie sinon en totalité, la question de la transition à la IIIe position. Un autre défaut qui gêne le déplacement de la main gauche, est lappui sur l’éclisse dans les positions supérieures. Ce procédé fut proposé par Voicu (12) qui affirmait que plus cet appui était franc, plus les doigts étaient stabilisés et plus leur évolution sur la touche était précise. Or, serrer la main contre le corps du violon gêne énormément les mouvements. Pour permettre à la main de vibrer Voicu proposait donc d’éloigner la main de l’éclisse et de déplacer le point dappui sur le pouce. Il oubliait cependant quil était absolument impossible dexécuter un mouvement libre avec la main collée au corps du violon.

Lesmann (23) était à ce sujet dun avis contraire il recommandait de ne jamais toucher le corps du violon. Toutefois, il nous semble queffleurer le violon nest pas contraignant pour la main. La pratique la souvent démontré. En revanche, vouloir à tout prix l’éviter provoque une flexion trop importante du poignet. On constate donc que lopinion de Lesmann doit, elle aussi, être corrigée.

Passons à présent à l’étude des défauts de la deuxième série, provoqués quant à eux par la perception inadéquate du processus moteur. Ces défauts sont en relation avec les particularités du maintien du violon et avec la pression excessive sur la corde.

Lun de ces défauts est la crispation du pouce et de lindex autour du manche. La difficulté principale réside dans le fait quil est impossible de les libé