Velocidad lectora Fluidez lectora

by Andres Calero 11 octubre, 2012 7 Comments

Imagen de comueducativatec

En esta entrada, y en la prxima, me propongo reflexionar sobre la necesidad

de cuestionar algunasprcticas de desarrollo de la fluidez lectora que sostienen la
equivalencia entre fluidez y velocidad lectora.
En las dos entradas sostengo que la velocidad lectora no es sino un aspecto, un
indicador singular de la fluidez lectora; que la lectura fluida es algo ms, es una
sensacin de abrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que
leemos, para comprenderlo, incompatible muchas veces con la velocidad lectora
que los cronmetros en las aulas miden. En otras palabras, que la velocidad lectora
es una condicin necesaria, pero no suficiente para poseer una adecuada fluidez
lectora.
1.- Qu se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?
En mi opinin, casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje
que ha puesto un nfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras, ha
implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educacin
Primaria determinadas prcticas, costumbres y valores, en lnea con la idea de
que una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es
bsicamente leer deprisa, o tener una buena velocidad lectora asociada a un
cronmetro (figura 1). De otro modo, se ha establecido una fcil y cuestionable
equivalencia entre fluidez lectora y velocidad lectora. Sin embargo, asociar fluidez

con velocidad lectora es una visin simplista del acto de leer, y una idea que ha
generado mucho dao en la escuela.

Figura 1: !Comienzo a controlar tu velocidad lectora!

Veamos un ejemplo:
lvaro, el hijo de un colega mo, un alumno de 4 de Educacin Primaria, me mostraba
orgulloso hace unos das su grfico de velocidad lectora, en el que l mismo
registraba mensualmente el nmero de palabras por minuto que era capaz de leer, en
una prueba que su profesor suele aplicar mensualmente a todos sus
compaeros de clase (figura 2).
Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, no ves?, me deca.

Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora -supuestamente diseada como

automotivacin para el alumno- sigue siendo hoy un lugar comn en muchos centros
escolares, justificndose el control de la velocidad lectora, bien controlada por el

profesor, o en este caso por el propio estudiante, a partir de la hiptesis de

queaquellos alumnos que leen a una velocidad adecuada al nivel escolar en el que
estn escolarizados, comprendern mejor los textos que leen.
Sin embargo, a comienzos de este siglo XXI, la Comisin Nacional de Lectura
(NRP) que se cre a peticin del Congreso de EEUU en el ao 2000, e integrada por
14 expertos en el mbito del aprendizaje de la lectura, acumul suficientes evidencias
experimentales para concluir quela fluidez lectora representa un componente
esencial de la competencia lectora general de los estudiantes, junto con otros ms
como la conciencia fonmica, el vocabulario, la decodificacin, el
reconocimiento de palabras y la comprensin lectora. Entre sus conclusiones, se
recomendaba explcitamente que se promovierandiseos de enseanza-aprendizaje
y evaluacin de la fluidez lectora basados en los datos que aporta la investigacin.
Pero a pesar del impulso que este componente ha adquirido desde comienzos de este
siglo, uno entiende que todava sigue siendo necesario un debate profesional a
fondo, que renueve el currculo de aprendizaje de la lectura, y site el concepto de
la fluidez lectora, y el desarrollo de programas de instruccin de esta destreza,
en contextos autnticos de lectura que refuercen y mejoren en los alumnos
el automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosdica, y la
comprensin del texto.
En este sentido, en estas dos prximas entradas quiero contribuir a este debate
del aprendizaje de la fluidez lectora plantendome dos objetivos:

Concretar y definir qu es eso de la fluidez lectora a la luz del enfoque

cognitivo actual.

Aportar actividades prcticas de carcter significativo para trabajarlas en

el aula.

2.- Fluidez lectora no equivale a leer deprisa

La mayora de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseanza, estaramos de
acuerdo en que la mejora de la comprensin lectora en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectura est fuertemente determinada por la cantidad de palabras
por minuto que un lector es capaz de leer.
Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo que aquellos otros
cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese modo,aquellos alumnos ms

lentos invierten ms tiempo y energas en la tarea del reconocimiento de las

palabras del texto que leen, y tienen ms dificultades para hacer un seguimiento
de la comprensin de aquellas ideas que el texto va sugiriendo.
Por otra parte, esa situacin lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a
generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a sus otros
compaeros de aula que progresan adecuadamente en este aprendizaje.
Adems, es un hecho que las evidencias experimentales acumuladas durante el
pasado siglo, de que exista una correlacin positiva entre velocidad de palabras
ledas por minuto, y comprensin lectora, ha condicionado durante muchos aos el
diseo de programas de enseanza de la fluidez lectora basados en el desarrollo de
la velocidad lectora, olvidndose otras variables como la prosodia y la
comprensin (Gonzlez Trujillo).
Sin embargo, tambin es un hecho que la existencia de una correlacin entre dos
variables de aprendizaje no implica una relacin causa-efecto entre ellas. La
velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. Un
lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta, a la vez
mostrando un bajo nivel de comprensin lectora, dado que no focaliza sus energas
cognitivas en otros dos componentes esenciales de una lectura eficaz: el
prosdico (entonacin, acento, pausas), y lacomprensin del texto.
Rasinski (2011a) establece una comparacin entre la lectura que realiza este tipo de
lector, con la conduccin de un vehculo en punto muerto:El conductor puede poner el
motor del vehculo girando a miles derevoluciones por minuto, pero hasta que el
cambio de marchas no seactive, el vehculo no se mover. Estos lectores no suelen
engranar, o ensamblar la comprensin a la lectura que hacen. Algunos estudiantes
poseen una comprensin pobre y un adecuado nivel de velocidad lectora porque,
como en el caso del conductor que no pone el cambio de marchas, no han conectado
su capacidad de decodificacin con lacomprensin del texto (p. 96)
3.- Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrollo
De acuerdo con Pikulski (2005) y Rasinski y otros (2011a, 2011b), el logro en fluidez
lectora puede ser descrito con una metfora del trnsito del lector a lo largo de un
puente, desde las primeras etapas de dominio en los procesos de decodificacin,
hasta que alcanza la competencia en comprensin de textos (figura 3).

La mayor parte de las investigaciones actuales convienen en que la fluidez lectora la

adquieren los estudiantes, una vez que inicialmente han aprendido la decodificacin
grafema/fonema, y a travs de la competencia que lleguen a alcanzar en dos
componentes estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensin
lectora:

1. El automatismo en el reconocimiento de palabras.

2. La prosodia o expresividad en la lectura del texto.

Figura 3: Puente entre la decodificacin y la comprensin

El automatismo es ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que

no slo lee las palabras con precisin y exactitud, sino tambin sin esfuerzo
alguno, con rapidez. Una buena competencia en este aspecto libera sus recursos
cognitivos para dedicarlos a la tarea importante de procesar la comprensin del texto.
Cmo se logra este automatismo? Sin duda alguna a travs del encuentro frecuente
con las palabras escritas. Cada uno de estos encuentros genera una representacin
mental de dichas palabrasen la memoria del lector. Una vez se incrementa el
encuentro con esas palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de
dichas representaciones mentales que el nio ha sido capaz de construir sobre ellas,
para as poder recuperarlas de su memoria.
El otro componente que completa la metfora de la fluidez lectora como un puente, es
el referido a lectura prosdica. Un lector que lee prosdicamente es aquel que lee
con una voz expresiva para conectar la fluidez con la comprensin. La experiencia nos
muestra que, cuando un alumno lee prosdicamente est tratando de supervisar y
controlar la comprensin de lo que est leyendo, respetando las correspondientes
pausas,las marcas textuales de expresividad, el fraseo correcto del texto, etc.
Y, sin duda, la lectura prosdica se debe ensear y evaluar. Hoy se plantean
nuevos procedimientos de evaluacin cualitativa, como son lasrbricas, construdas
con descriptores, que favorece el que el alumno adquiera una cierta competencia en el

seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea lectora, para poder as construir la

comprensin del texto que est leyendo.
Ese seguimiento y control asociado a la construccin de la comprensin del
texto se caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cundo hacer una
pausa entre las distintas frases que lee, cundo poner nfasis en la lectura de
determinadas palabras, cundo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del
texto en funcin de los signos de puntuacin, etc. Aquellos alumnos que leen
prosdicamente obtienen mejores resultados en comprensin lectora que aquellos
otros que no lo hacen (Rasinski et al. 2011a)
Qu actividades son necesarias para desarrollar estos dos componentes de la
fluidez lectora?
En la prxima entrada presentaremos algunos ejemplos prcticos de actividades tales
como:
. El modelado inicial por parte del profesor que muestre a los alumnos el significado y
sentido de una lectura fluida.
. La lectura asistida.
. El fraseo correcto del texto.
. La lectura representada.
. Otras experiencias levadas a cabo en algunos centros escolares de nuestro pas.
A. Calero
@acalero1
-Gonzlez Trujillohttp://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/8/gonzalez.pdf
-Pikulski, J.J. & Chard, D.J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading
comprehension. En The Reading Teacher, (58), 6, 510-519.
-Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011a). Reading fluency: What it is and what it is not.
En What Research Has to Say About Reading Instruction, IV Edition, 94-114. Samuels
& Farstrup (eds). International Reading Association.
-Rasinski, T.V., Reutzel, R., Chard, D., Linan, S. (2011b). Reading fluency.
En Handbook of Reading Research, Vol. IV, 286-319.

La lectura asistida mejora la fluidez y la comprensin

lectora.
by Andres Calero 6 noviembre, 2012 7 Comments

En las dos entradas anteriores (Velocidad lectora Fluidez lectora y 7 pasos para
modelar la lectura fluida de tus alumnos) establecimos los fundamentos tericos
de lo que se entiende por fluidez lectora, y sugerimos un ejemplo de modelado
inicial por parte del docente, paramostrar y considerar a los alumnos el significado de
lo que es leer fluidamente: leer con velocidad, contemplando tambin los
aspectos prosdicos inherentes a la idea de una lectura fluida para favorecer la
comprensin del texto.
Ese modelado inicial, lo llevamos a cabo con un grupo de estudiantes
cuyas creencias sobre lo que significa leer fluidamente se reducan a leer deprisa.
Y no es que la escuela sea la responsable nica de impulsar estas creencias en los
estudiantes, no. La realidad es que el propio marco metodolgico de
la investigacin educativa que durante el ltimo siglo ha imperado en el mbito

universitario, ha definido y medido operativamente la fluidez lectora como el

nmero de palabras por minuto que un nio es capaz de leer. Las consecuencias las
vivimos an hoy a diario en los centros escolares, con planteamientos didcticos
basados en esa creencia de que leer fluidamente es leer cada vez con ms velocidad.

Figura 3: Puente entre la decodificacin y la comprensin

En consecuencia, y para seguir en este blog un proceso lineal de desarrollo de la

fluidez lectora, una vez reflexionado sobre el modelado de la conducta lectora fluida,
entendemos que es el momento ahora de aportar diseos de aprendizaje de la
fluidez lectora con alumnado de primeros cursos de Educacin Primaria (1 y 2),
ms aquellos otros con dificultades de fluidez lectora (alumnos de PT). Para
ello,en esta nueva entrada nos proponemos justificar tericamente diseos prcticos
de trabajo, a travs del manejo de una estrategia de enseanza-aprendizaje de la
fluidez lectora que viene en denominarse Lectura Asistida.
Fundamentos de la lectura asistida
La lectura asistida es una estrategia al servicio del docente para la mejora inicial
de la fluidez lectora. Rasinski (2011), utiliza una analoga para definir esta
estrategia:La lectura asistida es una aproximacin metodolgica a la fluidez lectora
que puede equipararse a aprender a montar en bicicleta, cuando el padre o la madre
de un nio la sostienen para que ste d sus primeros pasos conducindola y
asegurndose de que no se cae. Tras algn tiempo montndola con xito con ese
apoyo, el nio va a ser capaz de hacerlo paulatinamente slo, sin ayuda, e incluso
montar otra bicicleta diferente. Lo que ha aprendido montando una bicleta, lo transfiere
a otras bicicletas (p. 102).
Podemos, por tanto, definir la lectura asistida como aquella que va haciendo un
lector mientras simultneamente recibe apoyo, alescuchar la lectura que est
haciendo del mismo texto otro lector ms experto. Para Rasinski, esa analoga con
la lectura viene a sealar la importancia de que, en los primeros momentos de su
aprendizaje,cuando ya el nio domina el cdigo alfabtico de conversin
grafema/fonema, es necesario que el docente programe prcticas asistidas de la
fluidez lectora, bien con su asistencia directa, o con la de otro lector experto, para as

poder caminar junto a l en el reconocimiento rpido de palabras, en su travesa

hacia una lectura fluida y expresiva.
En el siguiente cuadro, ofrecemos una visin de las tres modalidades ms usuales
de lectura asistida. En todas ellas, el alumno menos experto transita desde una
lectura inicial vacilante acompaada por otro lector ms experto a otra, de carcter
ms autnomo y eficaz:

Procedimientos de lectura asistida

El procedimiento turno de lectura, es el ms utilizado en las aulas. Sin embargo, su

eficacia y funcionalidad para el desarrollo de la fluidez lectora es escasa de
acuerdo con los datos de la investigacin.Su prctica suele ser poco significativa para
el lector menos experto, por el propio contexto y los materiales que generalmente
suelen usarse(libros de texto con lecturas programadas).
Cuando se lee con este procedimiento, todos los alumnos tienen el mismo texto para
leerlo simultneamente. La idea que subyace a su uso es que se espera que los
lectores menos fluidos reciban el favor de este tipo de lectura asistida oyendo
leer a otros compaeros ms expertos del grupo. Sin embargo, la prctica nos
demuestra que el docente se limita a establecer un turno de lectura en el aula, y los
lectores poco eficaces suelen esperar ansiosos a leer su porcin del texto que les
toca, sin atender a la lectura previa que ha llevado a cabo por otros alumnos ms
competentes. Los datos que aportan algunas investigaciones nos muestran la escasa
ganancia, en trminos de fluidez y comprensin lectora del alumnado de los cursos
iniciales de Educacin Primaria, cuando se utiliza este procedimiento en comparacin
con otros como la lectura en pareja (Stahl, 2004).
La lectura compartida, o lectura en pareja se caracteriza por que un lector experto
(profesor, padre, otro compaero, un alumno de cursos ms altos) comparten la
lectura con otro menos experto, de acuerdo con el siguiente protocolo:

El alumno elige el texto a leer.

Comienzan el lector experto leyendo el texto.

Posteriormente leen juntos, ajustando el docente, u otro lector experto, el

ritmo de su voz a la del alumno, para permitirle que acompase su lectura a
dicho ritmo. El alumno debe acompaarse de su dedo para seguir
visualmente las palabras del texto que va leyendo al ritmo acompasado del
profesor.

Para facilitar la toma del control por parte del alumno de la tarea, ambos
convienen que cuando ste se sienta seguro, con una seal al profesor
(usualmente levantando la mano, o con una pequea indicacin con su codo)
le advierta de que pare de leer, y as l pueda seguir leyendo.

El alumno sigue leyendo, mientras que el profesor puede por momentos

acompasar en silencio, o con voz tenue, su lectura.

Si en un momento concreto el alumno se encuentra con una parte del texto

difcil de leer, el profesor toma la iniciativa y lee, para posteriormente
dejarle de nuevo leyendo.

Durante el proceso, cuando surjan algunas palabras de dificil comprensin, el lector

experto deber parar la lectura, o seguir leyendo para, al final, compartir la
comprensin del texto reflexionando sobre el significado de dichas palabras.
El uso de este procedimiento con lectores iniciales aporta mejoras significativas
en el nivel de fluidez lectora, reconocimiento de palabras y comprensin del
texto. As, por ejemplo, Stahl & Heubach (2006) concluyen que aquellos alumnos de
1 y 2 de Educacin Primaria, a los que se les permite incluso elegir su compaero de
lectura, incrementan significativamente su competencia en este aprendizaje. Las
parejas de un alumno con bajo nivel de fluidez con otro de nivel similar, o aquellas
otras en las que ambos posean una buena lectura fluida, fueron las menos efectivas
en establecer interacciones de control sobre la lectura en pareja que desarrollaron.
Otra de sus conclusiones importantes a considerar en la prctica del aula, es la de
que las parejas que mejor funcionaron fueron aquellas en las que un lector de
cursos ms altos se emparej con alumnos de cursos ms bajos.
La tercera opcin de lectura fluida utilizando nuevas tecnologas,ofrece distintas
alternativas muy tiles al docente. En la prctica de lectura fluida previamente grabada
(audio-textos), inicialmente el alumno lee un pasaje, a la vez que simultneamente
escucha la grabacin realizada por un lector experto. Posteriormente, cuando
considera que es capaz de leerlo mejor, anula el sonido y realiza una lectura
independiente. Generalmente este tipo de textos grabados en distintos soportes (CD,
podcasts, TV, iPad, etc), han cuidado el ritmo de lectura del texto y sus aspectos

prosdicos y expresivos, por lo que son un instrumento muy eficaz para desarrollar la
fluidez lectora.
Aunque este procedimiento es algo menos flexible, en cuanto que a veces no permite
la asistencia que el profesor puede dar al alumno en determinados momentos de la
lectura, en trminos del ajuste del ritmo lector y la ayuda especfica que se suele dar
en la lectura en pareja, la investigacin concluye que la prctica regular de audiolecturas en el aula con lectores iniciales (20-25 minutos diarios), genera una
mejora significativa, no slo en la fluidez, sino tambin en la comprensin lectora
(Pluck, 1995).
Para finalizar con esta entrada, a continuacin relaciono y recomiendo algunas de las
webs o blogs, en donde se pueden encontrar ejemplos de materiales y prcticas para
la mejora de la fluidez lectora utilizando las nuevas tecnologas:
-Cuentos interactivos y podcasts. Textos cortos, trabalenguas, cuentos. Materiales
muy tiles:

-Libros y audiolibros infantiles. Textos en espaol y en ingls. Materiales muy tiles:

-Audiolobro: 20 famosos cuentos infantiles: No estn disponibles gratuitamente:

-Banco de textos: Ideado con la finalidad de compartir con todos los docentes, esta
excelente pgina creada por el profesor Sergio Abad, est encaminado al desarrollo de
materiales para la mejora de la comprensin lectora, la aficin a la lectura y la mejora
de la fluidez al leer, trabajando sus aspectos prosdicos y expresivos. Muchos de esos
textos son grabados en sus casas por los propios alumnos, y ledos al da siguiente en
clase. El autor de estos materiales motiva a que el alumnado elija e incluya un fondo
musical que acompae al texto, para asociarlo a la expresividad de la lectura.
http://recursosdidacticos.es/textos/idea.php
stos son dos ejemplos de este Banco de textos:
http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=165
http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=280
Termino, afirmando que si la fluidez lectora no se ensea convenientemente ya
desde el primer curso de Educacin Primaria, podemos esperar que nuestros
adolescentes que realizan las pruebas PISA muestren un nivel de lectura fluida y
comprensiva adecuada? Nos tememos que muchos de los lectores que transitan
por los cursos intermedios de la Enseanza Secundaria Obligatoria, manifiestan
tambin dificultades evidentes de fluidez lectora, tanto en el componente de
velocidad, como en el que tienen con la prosodia y expresividad al leer, que sera
necesario atajar cuanto antes.
Se podra concluir, por tanto, que en la actualidad el desarrollo de la fluidez lectora
no es slo el objetivo a trabajar con el alumnado de cursos bajos, sino tambin
con el de cursos ms altos de la enseanza obligatoria.
Andrs Calero
@acalero1
Pluck, M. (1995) Rainbow Reading Program: Using taped stories. EnReading Forum,
1, 25-29.
Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011) Reading fluency: What it is and what it is not. En
Samuels, S.J. & Farstrup, A.E. What research has to say about reading instruction. IV
edition, (pp: 94-114).

Stahl, S. (2004) What do we know about fluency? En P. McCardle & V. Chhabra

(eds), The voice of evidence in reading research (pp: 187-211). Baltimore.
Stahl, S. & Heubach, K. (2006) Fluency-oriented reading instruction. En K.A. D Stahl &
M.C. Mckenna (eds) Reading research at work: Foundations of effective practice (pp:
177-204) NY. Guilford.

Sabes cmo modelar la lectura fluida de tus alumnos?

by Andres Calero 26 octubre, 2012 19 Comments

Aldo J. Mndez

Qu entendemos por lectura fluida?

Como es conocido, en este blog reflexionamos sobrelas mejores prcticas para
desarrollar la comprensin lectora desde unenfoque metacognitivo. En
consecuencia, con esa premisa, en sta y en entradas posteriores
aportaremos diseos prcticos de actividades que tiendan a mejorar la fluidez
lectora de los estudiantes de Educacin Primaria.
Plantear inicialmente que, cuando se trata de desarrollar la fluidez lectora del
alumnado de esta etapa educativa, la mayor parte de losprogramas de instruccin
de esta habilidad lectora (tanto aquellos que el currculo empaquetado de las
editoriales ofrece, como los que se disean en los propios centros escolares), suelen
poner nfasis en la mejora de uno de sus dos componentes: la velocidad
lectora medida en trminos de palabras ledas por minuto. Como consecuencia, un
gran nmero de estudiantes crecen durante su escolaridad con la idea errnea de
que la lectura fluida no es otra cosa sino leer cada vez ms deprisa.
Sin embargo, tal como sostengo en la anterior entrada de este blog, la fluidez lectora
es una habilidad que hay que desarrollar en la escuela trabajando sus dos
componentes bsicos:

1. El automatismo en el reconocimiento de palabras, que da al alumno la

capacidad para recuperar de su memoria, y leer con rapidez y exactitud, las
palabras que se encuentra en el texto.
2. La lectura prosdica, que le habita a adecuar el ritmo y la expresividad que
el propio texto atesora, al objetivo de acrecentarsu nivel de comprensin
lectora.

Por tanto, teniendo en cuenta que el estudiante debe acomodar la lectura que
realiza al objetivo de la comprensin del texto, nuestra aportacin en este blog parte
de la idea esencial de que leer con fluidez significa tanto decodificar las palabras
de un texto con precisin y exactitud, sin esfuerzo alguno, como tambin
leerprosdicamente (una estrategia de lectura suficientemente desatendida, o no
incluida en la mayora de los programas de desarrollo de la comprensin lectora).
En este sentido, investigaciones recientes establecen una estrecha relacin entre
lectura prosdica y nivel de comprensin lectora(Miller & Schwanenflugel, 2006).
Se concluye que la lectura prosdica, o lectura expresiva, tiene un fuerte impacto en
la motivacin del lector para leer y en la mejora de la comprensin lectora. Esto
no es ninguna novedad para muchos maestros y maestras. En la prctica diaria del
aula, es fcil comprobar dicha mejora y ese impacto de motivacin en los estudiantes
de cursos bajos de Educacin Primaria, cuando se les lee de un modo expresivo y
fluido una narracin o un poema.
Podramos caracterizar la lectura fluida como:

Aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificacin de

palabras.
Leer el texto con un adecuado ritmo y expresin, como lenguaje natural.
Acelerar o detener la lectura del texto cuando convenga para mejorar la
comprensin de una palabra o una frase.
Frasear el texto adecuadamente haciendo las pausas pertinentes.
Resaltar y poner nfasis en la lectura de determinadas palabras.
Contemplar un diferente tono de voz en la lectura del texto, en funcin de los
signos de puntuacin, etc.

Si desde los cursos iniciales de Educacin Primaria ejercitamos al alumno a leer de

este modo, a leer con expresin, entonacin, velocidad y comprensin,
incrementaremos sin duda su nivel de conocimiento sobre la tarea y sobre esas
estrategias a utilizar para leer fluidamente; adems de comenzar a ensearle a
regular sucomprensin lectora.
De otro modo, una vez inmersos en diseos de aprendizaje de la comprensin del
texto, leyendo fluidamente, los lectores comienzan aadquirir una cierta competencia
en el seguimiento y control metacognitivo sobre las tareas lectoras que llevan a
cabo, para poder as construir la comprensin del texto.
Tres son las fases de desarrollo de la fluidez lectora que vamos a seguir en sta y
las siguientes entradas de este blog:
1. El modelado inicial de la conducta lectora fluida.
2. El trabajo en actividades de desarrollo de la fluidez lectora, tanto en lo
referido al componente de automatismo en el reconocimiento de palabras,
como en el que tiene que ver con la lectura prosdica.
3. La utilizacin por parte del docente y el alumno de estrategias deevaluacin y
autoevaluacin de la fluidez lectora.
En esta entrada aportamos reflexin y propuestas prcticas sobre la primera fase.
Cmo modelar la conducta lectora fluida en Educacin Primaria?
Para que los estudiantes lleguen a ser lectores fluidos, es necesario que posean
una idea concreta de lo que es leer con fluidez; o de otro modo, haber
adquirido conocimiento sobre el sentido y el significado de una lectura fluida.

Esa idea slo puede transmitirla a los alumnos un lector experto(el

docente), mostrndoles un modelo real de lectura fluida. Una vez transferida dicha
idea, el lector comenzar a generar unconocimiento de la tarea que tiene
innumerables posibilidades de mejora con las prcticas ulteriores de lectura que se
programen en el aula.
De ese modo, ese conocimiento se hace metacognitivo para los alumnos, cuando
el maestro promueve situaciones de lectura en las que l mismo modela la conducta
de leer fluidamente, y les orienta a quereflexionen sobre cmo un lector experto
lee, motivndoles adems a practicar ese tipo de lectura y a evaluar y mejorar su
competencia futura en este aprendizaje.
En la prctica, esto se logra cuando, por ejemplo, el propio docente lee a sus alumnos
el fragmento de un texto, y atena a propsito su ritmo lector en algunas partes del
mismo, reflexionando en voz alta que lo ha hecho para comprenderlo mejor. Tambin
se consigue, cuando el docente les desvela que se puede leer fluidamente cuando se
repite, o se entrena varias veces una lectura, no para conseguir mayor velocidad,
sino para leer de un modo ms expresivo, buscando el significado del texto.
Con sta y otras prcticas, el maestro est sentando las bases del modelado frente a
sus estudiantes de una conducta que ellos deben seguir practicando, y
reflexionando sobre ella para perfeccionarla y autorregularla.
Una visin del conocimiento que deben desarrollar los lectores lo tenemos en la figura
siguiente:

Variables sobre las que los alumnos desarrollan conocimiento lector.

En definitiva, aprender qu es leer con fluidez a travs del modelado de esta conducta
lectora, es un componente esencial de los procedimientos de enseanza explcita y
directa que el docente debe manejar.
Propuesta prctica de modelado de la conducta de lectura fluida
Con todo esto, la propuesta prctica de modelado inicial de una lectura fluida que
aqu presentamos, fue llevada a cabo a comienzos del curso escolar 2009/2010, en
septiembre, por Raquel, una maestra de 4 de Educacin Primaria, en un colegio de la

ciudad de Alcobendas, en el que los alumnos estaban habituados desde el comienzo

de su escolaridad a trabajar la fluidez lectora leyendo en voz alta por turnos(cada
alumno espera su turno para leer, y el maestro controlaba la velocidad lectora
midiendo las palabras que lea por minuto, adems de aquellos errores en la lectura de
palabras que cometa).
El proceso que sigui la maestra en esta actividad lo dividimos en 7 pasos:
1. Eligi un poema del libro Versos para leer con paraguas (2009), de Aldo J.
Mndez, autor cubano ubicado en Ciudad Real (ver reproduccin del poema
ms abajo).
2. En el rincn de lectura, sus alumnos se sentaron frente a la maestra y sta
les present la actividad, informndoles de que iba a leerles un poema muy
bonito cuatro veces, pidindoles que despus se dividieran en pequeos
grupos para juzgar yconvenir en cada grupo cmo ellos entendan que la
profesora haba ledo el texto cada vez, instndoles tambin a que hicieran
una crtica de las distintas lecturas que ella llevara a cabo; para finalmente
sugerirles que acordaran en equipo qu entendan ellos por una lectura
fluida, y ese acuerdo lo anotaran en el folio que les iba a entregar.
3. Dividi a los alumnos en 5 grupos y facilit un folio a cada uno de ellos.
4. La profesora ley el poema de cinco modos distintos:

Inicialmente muy rpido.

Despus sin expresividad, no atendiendo a los recursos expresivos del texto
(interrogaciones, admiraciones, etc.).
A continuacin ley lentamente.
Posteriormente hizo una lectura con mucho esfuerzo, aunque sin errores en
el reconocimiento de palabras.
Finalmente, hizo una lectura fluida atendiendo a la expresividad del texto y
a las pausas del mismo.

Poema ulizado para modelar la conducta de lectura fluida

5. Tras las lecturas del poema, los alumnos se agruparon durante 15 minutos y
acordaron anotar en el folio cmo su maestra haba ledo en esas ocasiones.
6. De nuevo, ahora otra vez en el rincn de lectura, la maestra recogi los 5 folios (uno
por cada grupo), y eligi algunas de las descripciones que haban convenido los
alumnos acerca de las distintas lecturas realizadas, debatiendo con ellos su
significado.

7. Las escribi en la pizarra y les propuso en una puesta en comn con todo el grupo
un nuevo debate, en el que se reflexion sobre el sentido y la utilidad de cada una de
esas descripciones para comprender mejor, y eligieran la que mejor defina qu es
leer fluidamente.
El objetivo de esa puesta en comn fue convenir el sentido y el significado de lo
que es una lectura fluida.
La maestra, consciente de la importancia de esta toma de contacto inicial de sus
alumnos con la idea de una lectura fluida, se preocup porque entendieran que
leer es algo ms que leer deprisa. Les plante inicialmente que en sus distintas
lecturas, ellahaba ledo el poema de un modo poco fluido, haciendo la lectura muy
montona con velocidad, sin tener en cuenta la expresividad del texto, en otro
momento palabra a palabra, otra vez extremadamente rpida sin pararse a
comprender el texto, y en otra ocasin se preocup intencionadamente en disminuir
su velocidad, para resaltar una palabra importante del poema que le ayudaba a
comprenderlo mejor.
El debate que se estableci entre los alumnos fue muy interesante.
La conclusin final que el grupo-clase acord fue la siguiente:
Una lectura fluida es ni muy deprisa, ni muy despacio, algo as como cuando
hablas, con expresividad, y as lo entiendes mejor
Una nueva actividad complementaria de modelado que la profesora decidi llevar a
cabo, fue la de invitar a algunos padres de alumnosvoluntarios, para ofrecer al
grupo-clase otros estilos de lectura fluida. Tras cada lectura, se debati con los
alumnos acerca del valor de dichos estilos.
Andrs Calero.
@acalero1

Miller, J. & Schwanenflugel, P. (2006). Prosody of syntactically complex sentences in

the oral reading of young children. En Journal of Education, 98, 839-853.
Los viernes...!!teatro ledo!!En "Blog"
Rbricas de evaluacin de la fluidez lectoraEn "Blog"
La lectura asistida mejora la fluidez y la comprensin lectora.En "fluidez lectora"
Tags: fluidez lectora modelado

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Velocidad lectora Fluidez lectora
La lectura asistida mejora la fluidez y la comprensin lectora.

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Prcticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora

by Andres Calero 4 diciembre, 2012 11 Comments

Prcticas de mejora de la fluidez y comprensin lectora

Introduccin
En esta entrada quiero aportar ideas y prcticas metodolgicas que mejoran la
fluidez lectora, apoyadas en actividades atrayentes y divertidas para el
alumnado que comienza a leer. Justificamos para ello el uso de una estrategia de
enseanza como es la lectura repetida, escasamente utilizada en las aulas, y muy
recomendable desde la investigacin educativa.
La idea pedaggica que subyace a las actividades que propondremos,es que
muchos lectores que rechazan leer no lo hacen por falta de motivacin, sino porque no
han experimentado la sensacin de xito en la tarea lectora. Sin embargo, la
investigacin actual nos indica que esa sensacin est en el origen y la
construccin del gusto por leer de muchos lectores iniciales y, por tanto, hay que
propiciarla en las aulas de Educacin Primaria a travs de prcticas de lectura
atractivas y motivantes.

Pero antes, considero importante detenerme a resumir de un modo grfico todo lo

que estamos planteado en este blog acerca del desarrollo de la fluidez lectora,
esquematizando en la siguiente figura el proceso de andamiaje que venimos
siguiendo para lograr que los estudiantes de los cursos iniciales de Educacin Primaria
y PT aprendan a leer fluidamente:

Figura 1: Proceso de andamiaje para aprender a leer fluidamente.

De acuerdo con el enfoque metacognitivo que contemplamos en el blog,

comenzbamos ese proceso de andamiajede la conducta lectora fluida (figura 1), con
la estrategia de modelado de dicha conducta, como una tarea del profesor u otro
lector competente, en la que ste le muestra al alumno el sentido y el significado que
tiene leer fluidamente, de acuerdo con la entrada del da 26 de octubre ( Sabes cmo
modelar la lectura fluida de tus alumnos?). Posteriormente, introdujimos la lectura
asistida, como una estrategia que, tras el modelado inicial, requiere y reclama
la cooperacin profesor-alumno para que ste comience a practicar la lectura fluida
con la ayuda de su profesor, segn la entrada del da 6 de noviembre (La lectura
asistida mejora la fluidez y comprensin lectora), y un trabajo orientado a la mejora en
este aprendizaje en la entrada del da 17 de noviembre (La familia y el desarrollo
temprano de la fluidez y la comprensin lectora)
Es ahora el momento de avanzar en la cuarta fase del desarrollo y mejora de la
fluidez lectora que reflejamos en la figura 1, ofreciendo una serie de
nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la lectura repetida, en las
que los lectores comenzarn a dar pasos en la toma del control consciente de

cmo leer con fluidez y comprensin, y cmo autoevaluar su progreso en esta

destreza lectora.
Como ya hemos sealado, todas las estrategias que vamos a plantear en esta nueva
entrada se apoyan en la lectura repetida de un texto.
La prctica de lecturas repetidas de textos en los primeros cursos de Educacin
Primaria, representa uno de los mejores procedimientos de instruccin de la fluidez
lectora, a la luz de la investigacin actual.
Por qu la lectura repetida de textos mejora la fluidez lectora?
Fundamentalmente por dos razones:

Porque no slo lo dice los datos que la investigacin educativa aportan.

Tambin porque disponemos de un sistema de escritura que favorece la

pronta disponibilidad cognitiva del alumno para aprender a leer con
fluidez.

Inicialmente, habra que convenir que en muchos pases de habla hispana es

frecuente pensar errneamente que, una vez que el nio ha accedido en unos pocos
meses al dominio de la conexin grafema/fonema, y a reconocer
palabras, ste ya posee las herramientas esenciales para comenzar a leer y a
desarrollar su fluidez lectora, con las lecturas programadas que las editoriales suelen
incluir en sus textos, o con los textos de literatura infantil que se recomiendan en las
aulas.
Sin embargo, la experiencia nos demuestra que para muchos nios esto no suele ser
as, y una muestra amplia de ellos retrasan su progreso lector y, aunque llegan a
alcanzar un adecuado nivel de automatismo en el reconocimiento de palabras, no
leen fluidamente, no frasean adecuadamente; y lo que es fundamental, no
logranestablecer otra conexin an ms importante: la conexin fluidezcomprensin lectora.
Fatalmente, estos nios que no desarrollan la fluidez adecuada en etapas
tempranas de la adquisicin de la lectura no alcanzan a establecer esta conexin,
y acostumbran a tener problemas de comprensin ms tarde (Gmez et al.
(2011), Miller & Schwanenflugel, (2008).

No debemos olvidar que el reconocimiento automtico de palabras no

necesariamente lleva a un alumno a leer con fluidez. Reconocer palabras es una
condicin necesaria, pero no suficiente para leer fluidamente. Podemos encontrar
muchos alumnos de los cursos iniciales con un buen nivel de reconocimiento de
palabras, y un bajo nivel de fluidez lectora.
La conexin fluidez-comprensin es esencial, y est basada en lateora del
automatismo en lectura que LaBerge & Samuels (1974) propusieron. Segn esta
teora, los lectores expertos ponen su energa cognitiva al servicio de procesos de
conocimiento de orden superiortales como, por ejemplo, plantearse inferencias. Eso
les requiere unaatencin activa y un control cognitivo consciente sobre la tarea lectora.
Por otra parte, se sostiene que los lectores con carencias de comprensin lectora no
han conseguido tempranamente un automatismo en el reconocimiento de palabras,
y destinan la mayor parte de sus energas cognitivas a la tarea del descifrado y la
lectura correcta de palabras. Este gasto de energa en procesos de conocimiento
catalogados como inferiores, les resta atencin y control sobre esos otros procesos
superiores de conocimiento que tienen que ver con la comprensin del texto (realizar
inferencias, conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se est leyendo,
valorar lo ledoetc.)
Esta ltima conducta lectora la podemos observar en el paisaje escolar, con
algunos alumnos de 1 2 de Educacin Primaria concentrados exclusivamente
en una tarea que se conviene en describir como la de ladrar palabras, sin una
lectura fluida y sin entender adems lo que se est leyendo.
Por otra parte, hemos planteado que nuestro sistema de escriturasupone una
ventaja adicional para el logro temprano de una buena lectura fluida, que justifica la
necesidad de que en la escuela se destine tiempo y energa en la elaboracin de
programas de desarrollo de este aprendizaje en los cursos iniciales de Educacin
Primaria, y en el alumnado con retraso lector de Pedagoga Teraputica (PT).
El sistema de escritura que poseemos es uno de los ms transparentes en la relacin
letra/sonido, y posibilita el diseo temprano y la puesta en prctica de tales
programas. Nuestros lectores acceden pronto al cdigo alfabtico y a la lectura
precisa y correcta de palabras, mucho antes que aquellos otros que se enfrentan a
sistemas de escritura como el ingls, francs o portugus, etc., ms opacos en dicha
relacin.

As, en un estudio translingstico, el ms importante llevado a cabo hasta hoy,

Seymour et al. (2003), se compar el rendimiento de alumnos de 1 de Educacin
Primaria de 14 pases de la Unin Europea en las siguientes destrezas
lectoras: conocimiento de las letras,lectura correcta de palabras familiares,y de
pseudopalabras. Todos los estudiantes que se seleccionaron estaban siendo instruidos
enmtodos sintticos o fonticos, que parten de la enseanza de las letras y de los
sonidos de las palabras. Claramente, aquellos alumnos de pases con sistemas de
escritura ms transparentes superaron en rendimiento en dichas destrezas a
aquellos con lenguas ms opacas en la relacin letra/sonido, medido en trminos
de porcentaje en precisin de lectura de palabras y pseudopalabras (ver figura 2).

Figura 2: Porcentaje en precisin de lectura de palabras y pseudopalabras.

As pues, una conclusin importante a extraer es la necesidad de aprovechar esta

situacin de partida que nos ofrece el espaol, nuestro sistema de escritura,
y ensear cuanto antes a los alumnos de los cursos iniciales de Educacin
Primaria a leer fluidamente, como una capacidad que conduce a aprender a
comprender.
1. La lectura repetida. Una propuesta de intervencin para la mejora de la
fluidez lectora
1.a. Fundamentos y sentido
La prctica de lectura repetida fue planteada por Dahl (1979) y Samuels (1979), a
partir de la teora del procesamiento automtico en lectura de LaBerge y Samuels
(op.cit.), y que constituye la base de la mayora de los programas innovadores de
intervencin de mejora de la fluidez lectora que la investigacin actual recomienda.
Pero la simple cantidad y frecuencia de lectura repetida en el aula no es garanta de
un logro adecuado en fluidez lectora. Requiere por parte delalumno motivacin y un

contexto significativo de aprendizaje parala lectura del mismo pasaje de forma

repetida.
As, Samuels (1979), en un estudio clsico, hipotetiz acerca de que la fluidez
lectora se entrenaba con prcticas de lecturas repetidas motivantes, del mismo
modo que lo hacen los atletas o los msicos en su mbito profesional. Pidi a la
muestra de estudiantes con la que trabaj que leyeran un pasaje corto de unas 250
palabras repetidamente hasta que obtuvieran una velocidad de unas 95 p/m. Sus
conclusiones mostraron los beneficios que para la fluidez lectora conlleva el que
los alumnos realicen dichas lecturas repetidas del mismo texto. Esos beneficios
se concretaron en las dos dimensiones bsicas que conforman una lectura fluida:

Decodificacin de palabras (exactitud y precisin lectora).

Procesamiento fluido de dichas palabras: velocidad lectora, fraseo,

entonacin y expresividad.

Del mismo modo, Griffith & Rasinski (2004), en una investigacin que se extendi
durante tres aos, obtuvieron resultados que expresan claramente los efectos
positivos de una actividad basada en la lectura repetida, como es el caso del teatro
ledo, sobre el nivel de fluidez lectora de una muestra de alumnos de 4 de Educacin
Primaria. Aquellos grupos de alumnos que durante el curso escolar haban llevado a
cabo prcticas regulares de teatro ledo, consiguieron una ganancia personal de 2
aos en nivel lector general medido en trminos de fluidez y comprensin lectora.
Una realidad preocupante. Con estas conclusiones y las de otros investigadores,
algunas editoriales vienen ofreciendo a los centros escolares, desde hace
aos, programas comerciales que incorporan la lectura repetida, como el
aspectobsicoa trabajarpara mejorar el nivel lector del alumnado. En muchos de estos
programas el nico mtodo de evaluacin para determinar el progreso del alumno se
centra en el control de la velocidad lectora. Uno tiene que concluir que esos
procedimientos de trabajo para desarrollar la fluidez lectora carecen de validez y
autenticidad. Como cita Rasinski (2011): Un aspecto de la fluidez lectora (el
automatismo) puede ser medido a travs de la velocidad lectora. Pero el incremento
de velocidad lectora es una consecuencia, no la causa de una mejora de la
fluidez lectora. Esos procedimientos comerciales de desarrollo de la fluidez conciben
la velocidad lectora como la causa de la fluidez; es decir, asumen que si la velocidad
se mejora, la fluidez (automatismo, velocidad, prosodia y comprensin) se incrementa
igualmente. La consecuencia del manejo de estos programas en las aulas es que los

estudiantes equiparan leer correctamente con leer deprisa, y creen que su mejora
en rendimiento lector es seguir leyendo cada vez ms velozmente.(p. 105).
Qu sentido tiene hacer que los alumnos repitan una lectura varias veces?
La verdad es que podemos pensar en pocas ocasiones de la vida real en las que uno
se d a la tarea de leer varias veces un mismo texto para conseguir leerlo ms
fluidamente. Sin embargo, al igual que en la msica, el teatro, o los deportes, el
ensayo o la repeticin de la lectura de un texto por parte de los estudiantes de
los cursos bajos de Educacin Primaria, es un recurso importante para mejorar
su fluidez lectora.
Pero la lectura repetida no se caracteriza ni se entrena por el logro en velocidad
lectora, sino por realizarla con la adecuada prosodia, fraseo, expresividad,
entonacin y comprensin.
Tampoco se trata de dar al alumno muchas oportunidades de repetir una misma
lectura. La lectura repetida se caracteriza por ser una actividad motivante y
significativa para el lector. No otra cosa debera ser, si buscamos una mejora en la
competencia lectora del alumnado de esas edades. Los materiales y las prcticas que
a continuacin proponemos se identifican con ese objetivo.
1.b. Materiales de lectura
Los materiales de lectura a entregar a los alumnos deben contener las siguientes
caractersticas:

Ser cortos y adaptados a su nivel lector.

Que sean textos autnticos.

Que los textos sean predecibles.

Decimos que las lecturas deben adaptarse al nivel lector del alumno, porque no
hay experiencia ms frustrante para un lector que leer textos que superen su habilidad
lectora. Algunas investigaciones han comprobado que el nivel de fluidez y
comprensin lectora que se alcanza depende del tipo de texto que se le entregue al
estudiante. La fluidez y la comprensin disminuyen cuando los alumnos se enfrentan
a textos con un nivel de acierto en reconocimiento de palabras inferior al 95%. Por otra
parte, aquellos otros textos en los que los alumnos superan el 95% de acierto en

reconocimiento de palabras, son adecuados para su utilizacin en estas tareas de

lecturas repetidas en estas edades.
Qu hacer? Es prioritario revisar los textos, y comprobar el rendimiento lector de
los alumnos al leerlos. As, un texto que pueda ser ledo por cualquier alumnocon,al
menos, un 95% de rendimiento en precisin y exactitud lectora del conjunto de sus
palabras, es idneo para ser elegido como prctica de lectura repetida. En ese
nivel de lecturabilidad del texto, los nios pueden practicar la velocidad, el fraseo, la
expresividad y la comprensin al leer. De otro modo, pueden verse atrapados en el
desinters por leer, o en procesos lentos de decodificacin de sus palabras.
Por el contrario, un texto que sea ledo por cualquier alumno con un porcentaje de
acierto inferior al 95% de precisin y exactitud del conjunto de sus palabras, no
debera ser seleccionado para un plan de desarrollo inicial de la fluidez lectora.
Esencialmente, porque supone situar al nio en una tarea frustrante que hace que los
objetivos de la fluidez lectora, y el fomento de la lectura en el aula sean inalcanzables
generalmente.
Consejo prctico: evaluar antes los textos, y no entregarles estos ltimos tipos de
texto.
Qu textos son los ms idneos para trabajar la lectura repetida?
Sin duda alguna, los textos autnticos. Cuando se plantea que
lostextos sean autnticos, nos referimos a publicaciones de literatura infantil,
pequeas obras de teatro, chistes, poemas, libros de canciones, adivinanzas,
trabalenguas, etc. (vase algunas referencias a pie de pgina) [1] Se trata de textos
significativos para el alumno, que suelen estar acompaados de ilustraciones, y
poseen un lenguaje expresivo y predecible que facilitan su fraseo, y que suelen
acompasar el desarrollo lingstico del lector (figura 3). Un texto es predecible para
un nio cuando la mayor parte de las palabras de dicho texto forman parte de su
universo de conocimiento lingstico.

[1] -Qu risa! Ilustraciones Jos Luis Tellera. Editorial LIBSA.

-Cntame una cancin. Ediciones Susaeta

-Adivina adivinanza, tengo un cero en la panza. ngeles Navarro. Anaya.

-Versos para leer con paraguas. Aldo J. Mndez. Editorial M9C.
-Cantares y decires. Antologa del folclore infantil. Carlos Reviejo y Eduardo Soler. SM.
-Adivinanzas animales. Rafael Ordez y Moni Prez. Beascoa.
-Trabalenguas. http://burbujitaas.blogspot.com.es/2011/05/los-trabalenguas-se-hanhecho-para.html

Figura 3: Texto parar trabajar la fluidez lectora.

1.c. Problemas a la hora de poner en prctica la lectura repetida

El principal problema que muchos profesores nos encontramos a la hora de llevar a
cabo una lectura repetida de textos en el aula es que la tarea termina por
convertirse en sosa, aburrida y falta de estmulo para muchos lectores, y que
adems les induce a que eviten leer. Una plyade de lecturas incluidas en los libros de
texto de las editoriales han creado estas conductas.
La nica alternativa es que los alumnos se vean inmersos enactividades
significativas y estimulantes, como por ejemplo la lectura repetida para ser
representada: teatro ledo, leerle a un mueco, a un compaero, etc. En ese contexto
didctico, los nios s son capaces de encontrar en esas tareas una razn autntica
para la prctica repetida de una lectura cualquiera.

2. Estrategias de lecturas repetidas para ser representadas

Leer un texto repetidamente para ser representado (un poema a recitar, una obra
corta de teatro, una lectura radiada etc.) es unapropuesta autntica para mejorar la
fluidez lectora de los estudiantes de cursos bajos de Educacin Primaria, y del
alumnado con retraso lector. De ese modo, una lectura repetida se convierte para el
nio en una tarea motivante, que mejora tanto su velocidad lectora, como los
aspectos prosdicos del texto (fraseo, velocidad, expresividad y entonacin).
De acuerdo con Cahill & Gregory (2011), y teniendo en cuenta la edad del alumnado,
para que las prcticas de lectura repetida sean significativas y motivantes, se
aconseja la utilizacin de determinadosmateriales que ejercen la funcin de
estimular la tarea:

Micrfonos de plstico.

ados.

Pequeos animales de plstico.

Escalas plastificadas de nivel de lectura fluida.

2.1. Prcticas lectura repetida con micrfono de plstico

-Modalidad de trabajo: en parejas.
-Desarrollo de la actividad:

El profesor elige un texto corto, y lo lee varias veces, modelando la

expresividad y entonacin del texto, mientras los alumnos atienden su lectura.

Cuando el profesor acaba, se plantean preguntas sobre el texto (propuestas

por el profesor, o por los alumnos), para ser respondidas convenientemente. Se
aconseja proponer preguntas que busquen la comprensin global del
texto: Qu crees t que? Por qu piensas t que.?.

El texto puede ser llevado a casa para su lectura (informar a los padres)

Posteriormente, ya en el aula, uno de los dos estudiantes asume el papel

de locutor de radio. Tras practicarlo antes individualmente tres veces, este
locutor lee el texto con un micrfono de plstico, como si su contenido lo
estuviera transmitiendo por la radio.

Una vez acabada la lectura, el otro alumno, que representa a

unentrevistador de esa misma radio, coge el micrfono y plantea tres
preguntas sobre la comprensin del texto al locutor.

Finalmente, los alumnos se cambian los papeles de locutor y entrevistador y

repiten los dos pasos anteriores.

Lectura repetida con micrfono

2.2.Prcticas de lectura repetida con dados

-Modalidad de trabajo: en equipo de seis (el mismo nmero de caras de los
dados)
-Desarrollo de la actividad:

Se pide a los alumnos que cada uno de ellos piense en qu voz fingida podran
utilizar para la lectura representada de un texto corto (voz de un nio pequeo,
de un ogro, voz de papvoz de mam, voz de extraterrestre.)

Los seis alumnos asignan su voz a uno de los seis primeros nmeros (1, 2, 3,
4, 5 y 6).

El profesor les plantea a cada uno de ellos la lectura de un texto corto

diferente, hacindolo correspondiente al nmero que han elegido. Dicha lectura
puede ser llevada a casa para entrenarla.

Ya en el aula, cada alumno la lee tres veces, y uno de ellos tira el dado. El
alumno al que corresponda el nmero que ha salido lee, su prrafo con la voz
que ha elegido.

Los estudiantes pueden turnarse a la hora de tirar el dado.

Finalmente, los alumnos del grupo-clase plantean preguntas sobre algunos de

los textos ledos, a ser respondida por quien haya realizado dicha lectura; y
eligen cul ha sido la mejor lectura que se ha interpretado.

Se aconseja llevar un registro que muestre el nmero de veces que los

alumnos han utilizado esta modalidad de lectura repetida.

Lectura repetida con dados 4.bp.blogspot.com

2.3. Teatro ledo El desarrollo de la fluidez lectora a travs del teatro ledo es muy
efectivo para incrementar tanto el automatismo en el reconocimiento de palabras,
como los aspectos prosdicos de la lectura fluida y la comprensin. Los alumnos
entrenan un texto elegido, como preparacin para una futura representacin ante el
grupo-clase.
-Modalidad de trabajo: en equipo
-Desarrollo de la actividad:

Se orienta a los alumnos de cada equipo para que elijan un texto corto a ser
representado en clase.

El grupo conviene el reparto de papeles del texto elegido.

Se acuerda en grupo la fecha para la representacin.

Cada alumno puede entrenar el texto en la hora de lectura, o llevarse a

casa para entrenarlo convenientemente.

Los alumnos propondrn preguntas al equipo que ha representado, referidas a

la comprensin del texto.

2.4. Leerle a un animal de plstico

-Modalidad de trabajo: individual
-Desarrollo de la actividad:

Se pide a los alumnos que traigan para el rincn de Ciencias Naturales un

animal de plstico.

Cada estudiante elije para esta tarea el animal que ms le guste, al que le va a
leer el texto.

El texto deber ser entrenado varias veces, si es necesario con la ayuda del
profesor, o tambin en casa.

Finalmente, el alumno lee el texto a su animal elegido, mientras el grupo

escucha la lectura.

El grupo pondr en comn preguntas sobre la comprensin del texto, y cules

fueron las mejores lecturas realizadas.

Leerle a un animal de plstico

2.5. Lectura repetida, usando Escalas plastificadas de autoevaluacin del nivel

de lectura fluida
Esta actividad de lectura repetida pone nfasis en los aspectos metacognitivos de
mejorar su autoconocimiento como lector, a travs de prcticas de autoevaluacin de
su propia competencia en fluidez lectora y la de sus compaeros.
-Modalidad de trabajo: en pareja, o en grupos.
-Desarrollo de la actividad:

El objetivo es que una pareja de alumnos se reparta alternativamente el papel

de lector y evaluador del nivel de fluidez lectora de su compaero o
compaera.

Los textos entregados a cada pareja podrn ser entrenados tanto en el aula
como en casa.

El docente modelar frente al grupo-clase cmo utilizar una Escala de

evaluacin de la lectura fluida (ver figura ms abajo), con varios ejemplos de
lectura que l mismo realice.

Posteriormente, les facilitar dos ejemplares de dicha escala a cada pareja de

alumnos para ser completada durante la tarea.

As, mientras un alumno lee un texto, el otro anota una cruz en la escala para
hacer una estimacin sobre cmo l percibe que su compaero ha ledo.

A continuacin se turnan los papeles que se han llevado a cabo en la tarea.

Cada registro completado deber ser entregado al docente al final de la

actividad, para que posteriormente ste ponga en comn con cada alumno
aquellos aspectos de su lectura que considere conveniente.

(Esta estrategia puede llevarse a cabo tambin en grupos, o con todo el grupoclase).

Escala de evaluacin de lectura fluida por parejas.

Sealar finalmente, que esta prctica de co-evaluacin de la fluidez lectora nos va a

dar paso en la siguiente entrada a justificar y proponer nuevas alternativas
metodolgicas a la evaluacin de la fluidez lectora.
Andrs Calero
@acalero1
Cahill, M.A. & Gregory, A.E. (2011) Putting the fun back into fluency instruction. En The
Reading Teacher, vol. 65, 127-131.
Dahl, P.R. (1979). An experimental program for teaching high speed word recognition
and comprehension skills. En J. E. Button, T. Lovitt, y T. Rowland (Eds.).

En Communications research in learning disabilities and mental retardation, 33-65.

Baltimore: University Park Press.
Gmez, E., Defior, S. & Serrano, F. (2011) Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseo
de un programa de intervencin en espaol. En Escritos de Psicologa
vol.4,.2, Mlaga.http://www.escritosdepsicologia.es/esp/numanteriores/vol4num2/vol4
num2_8.html
LaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information
processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293323.http://dx.doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2
Miller, J. y Schwanenflugel, P. J. (2008). A Longitudinal study of the development of
reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school
children. Reading Research Quarterly, 43, 336354. http://dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.4.2
Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011) Reading Fluency: What it is and what it is not.
En What Research has to Say about Reading Instruction, IV edition. 94-114. S. Jay
Samuels & Alan E. Farstrup (eds). International Reading Association.
Samuels, S.J. (1979) The method of repeated readings. En The Reading Teacher, 32
(4), 403-408.
Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003) Foundation literacy acquisition in
European orthographies. En British Journal of Psychology, 94, 143-174.

Los viernes!!teatro ledo!!

La respuesta emocional hacia la lectura es la primera razn para que los nios
lean; y probablemente tambin sea la nica razn para que no
lean. (F.Smith)

INTRODUCCIN
Con esta entrada, finalizo una serie de ellas dedicadas al tema del desarrollo de la
fluidez lectora. En las anteriores he tratado de destacar que, en el trnsito hacia la
comprensin del texto, los lectores iniciales y los retrasados tienen que
desarrollar sus automatismos en el reconocimiento de palabras y la lectura
prosdica, para poder as liberar recursos cognitivos y centrarse en el significado de
lo que leen. Tambin, hemos subrayado el hecho de que no existe otra alternativa para
mejorar dichos automatismos, si no es a travs de la prctica intensiva y extensiva de
la lectura.
La lectura intensiva, ms comnmente conocida como lectura repetida, es aquella
que el lector lleva a cabo releyendo el mismo texto, hasta que es capaz de alcanzar un
cierto nivel de fluidez lectora (verPrcticas de lectura repetida). Cuando un lector
retrasado repite la lectura de un texto ms de una vez, es esperable que su nivel de
reconocimiento de las palabras de ese texto mejore sustancialmente. De hecho, varias
investigaciones han demostrado que el nivel dereconocimiento de palabras, el
automatismo, la comprensin lectora y la actitud hacia la lectura se mejoran
sustancialmente cuando se llevan a cabo prcticas de lectura repetida
significativas para el alumnado (Rasinski & Samuels, 2011; Kuhn & Stahl, 2003).
Sin embargo, tristemente muchos estudiantes siguen an ejercitndose en las aulas
en un tipo de lecturas repetidas que tiene como nico objetivo incrementar su
velocidad lectora. Una vez que consiguen un determinado nivel de velocidad lectora,

releyendo varias veces un texto, se les entrega otro para que repitan con la
esperanza ahora de que lean ms deprisa. Inevitablemente, estos procedimientos de
mejora de la fluidez lectora conllevan el que los estudiantes elaboren creencias en
torno a que la velocidad es el nico objetivo de la lectura.
Esas prcticas carecen de significatividad para el lector, dado que ste focaliza su
atencin nicamente en gestionar su velocidad lectora. La realidad de muchos lectores
habituados a ellas es que las consideran montonas, aburridas y carentes de inters.
Por otra parte, muchos docentes terminan tambin generando la creencia
equivocada de que la velocidad lectora es la causa de la fluidez lectora, que en la
velocidad lectora est el germen de la fluidez lectora.
Una incidencia negativa en este estado de creencias la han tenido, en general, los
programas comerciales de desarrollo de la fluidez lectora que se han comercializado
en algunas escuelas. En muchos de estos programas, se parte de una idea errnea
que considera el incremento en velocidad lectora como la causa, no como la
consecuencia de una lectura fluida; es decir, se asume que si la velocidad se
incrementa, la fluidez mejorar tambin. Sin embargo, las autnticas consecuencias
de ese error de perspectiva pedaggica son dramticas para bastantes estudiantes de
Educacin Primaria (ver la entrada del blog de Alberto del Mazo: Cuntas palabras
lee por minuto?). Exigir a los alumnos que leen con velocidad supone en muchos
casos que ambas: su lectura prosdica y su comprensin sufran, se vean disminuidas
de un modo significativo.
La realidad es que la mejora en velocidad lectora es una consecuencia, no la
causa de leer con fluidez, y la idea pedaggica a preservar hoy es que para lograr
dicha mejora en velocidad lectora es necesario trabajar adems del
automatismo en reconocimiento de palabras, otros componentes de la lectura
fluida como son la prosodia y la comprensin. Un trabajo a llevar a cabo en un
contexto metodolgico atrayente y motivante de lecturas repetidas, en el que el
objetivo esencial es que los lectores iniciales y retrasados perciban la sensacin
de xito en la tarea.
En otras palabras, se trata de disear actividades de lecturas repetidas en las que el
producto, o las consecuencias, del desarrollo de la fluidez lectora sea la suma de
estas destrezas:

Y es en este contexto escolar como podemos provocar en los lectores esa sensacin
de xito, porque no otra cosa es leer, sino buscar la percepcin del xito en la tarea
comprendiendo lo que se lee. Sin duda, es en esa sensacin del xito que llegan a
experimentar los lectores iniciales con las lecturas repetidas, donde est el
origen y la construccin del gusto por leer de muchos de ellos.
Como he sealado en la entrada citada en la Introduccin, ah puedes encontrar una
variada serie de prcticas de lectura repetida. En la entrada de hoy, quiero
detenerme en una de las que ms motivan y suscitan dicha sensacin de xito y
mejora de la fluidez lectora en los alumnos: la lectura representada, en formato
teatro ledo.
1. Lectura representada: Teatro ledo.
Quienes nos dedicamos a este asunto de la enseanza, sabemos que si alguna
atraccin e inters tiene repetir la lectura de un texto para los lectores de
Educacin Primaria, es que la actividad tenga el objetivo de ser representada,
bien en formato de teatro ledo, lectura de poemas, canciones populares, textos
narrativos, etc.
Si alguna vez has llevado a cabo con tus alumnos una actividad de teatro ledo, seguro
que has comprobado su disponibilidad y deseo de practicar y entrenar el texto, para
intentar leerlo bien: con velocidad, prosodia y comprensin.
Ocurre adems, que los lectores de esta etapa educativa acostumbran a mostrarnos
que, cuando se dan a la relectura de esa modalidad de textos a representar, lo
hacen no para leerlos con mucha velocidad, sino para leerlos con el adecuado
ritmo, entonacin y expresividad, que logre que quien les escucha comprenda lo
que se est leyendo. Por tanto, los alumnos se dan con facilidad a una tarea
autntica, significativa y motivante, cuya consecuencia es mejorar su fluidez
lectora, con un triple efecto/consecuencia:
Mejora su velocidad lectora.
Incrementa su nivel de lectura prosdica.
Desarrollar sus destrezas de comprensin lectora.
Diversas investigaciones han demostrado la vala pedaggica de procedimientos de
lectura repetida, como el teatro ledo, para la mejora de la fluidez lectora (Martnez y
otros, 1999, Griffith & Rasinski, 2004). En el trabajo de Griffith y Rasinski, los alumnos
con bajo nivel de fluidez lectora de 4 de Primaria con los que trabajaron, obtuvieron

un incremento medio de edad lectora de 2 aos y 9 meses durante un curso escolar; y

aunque la velocidad lectora nunca fue un objetivo prioritario de las actividades de
lectura repetida, su ganancia en ese ao fue de 60 palabras por minuto de media.
2. Rasgos definitorios de la propuesta de un Plan semanal de desarrollo de la
fluidez lectora
Con el enfoque metacognitivo que seguimos en este blog, el presentePlan
semanal de lectura repetida (teatro ledo) se plantea respetando un proceso de
andamiaje de la conducta lectora fluida del texto que se haya elegido, en el
que inicialmente un lector competente (el docente, u otro lector ms experto) modela
cmo leer; posteriormente se llevan a cabo actividades de lectura asistida y en equipo;
y finalmente otras en las que los alumnos puedan autorregular su aprendizaje
reflexionando sobre sus fortalezas o debilidades en este aprendizaje. El Plan tiene en
cuenta los siguientes rasgos:
a) Su desarrollo comporta el objetivo de transferir un nivel adecuado de
competencia lectora fluida, desde la destreza de un lector experto (el docente, u otro
compaero) al estudiante:
Modelando el docente inicialmente la conducta lectora fluida.
Llevando a cabo actividades de lectura asistida y en grupo, para posibilitar que las
repeticiones de lectura de aquellos alumnos con dificultades den el fruto esperado de
mejora de la fluidez.
Fomentando la lectura fluida independiente por parte de cada alumno, en el aula y en
casa.
b) Con su puesta en prctica se pretende mejorar tanto la fluidez, como la
comprensin lectora.
c) Se fortalecen las destrezas metacognitivas del alumno, generando conocimiento
sobre la tarea, sobre l mismo como lector y sobre las estrategias ms tiles que
puede utilizar para leer fluidamente.
d) Se refuerza la capacidad de autorregulacin del aprendizaje de la lectura fluida,
cuando el alumno lleva a cabo tareas de autoevaluacin en grupo de sus fortalezas o
debilidades en este aprendizaje.
e) Se estimula el inters y la motivacin por leer.
Un esquema, con el desarrollo de objetivos, actividades y evaluacin de este Plan
semanal lo tienes en la figura 1. Durante los cuatro primeros das de la semana, el
docente y sus alumnos se vuelcan en el ensayo y perfeccionamiento de la lectura del

texto elegido, con un conjunto de actividades que, progresivamente, va mejorando la

fluidez lectora y comprensiva de los alumnos, hasta que el viernes! la representan.

Son muchas las posibilidades de materiales a utilizar para representar lecturas. No

solamente aquellos especficos de teatro ledo, sino otros como: poesas, canciones
populares, textos narrativos, refraneros etc. Me atrevo a recomendarte dos blogs
que puedes consultar: El primero es el de Sergio Abad, con fragmentos de textos
dramticos, la mayora para Educacin Primaria; y el segundo es el de Julin Herrero,
na interesante seleccin de piezas cortas originales para ser representadas en el aula.
Si te atreves a ponerlo en prctica, espero el xito en tu experiencia, y me gustara
tener de ti alguna retroalimentacin en esta pgina, o en mi email
(acalero1@comprension-lectora.org). Puedes incluir observaciones y muestras del
trabajo prctico (fotos, comentarios de alumnos, padres, etc.) que consideres
conveniente. Thanks a lot!
Andrs Calero
@acalero1
-Calero, A. (2011). Cmo mejorar la comprensin lectora. Estrategias para lograr
lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.
-Griffith, L.W. & Rasinski, T.V. (2004). A focus on fluency: How one teacher
incorporated fluency with her reading curriculum. En The Reading Teacher, 58 (2), 12613

-Kuhn, M.R. & Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial
practices. En Journal of Educational Psychology, 95 (1), 3-21.
-Martinez, M., Roser, N.& Stretcher, S. (1999). I never thought I could be a star: A
readers theatre ticket for fluency. The Reading Teacher, , 52, (4), 326-334.
-Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011). Reading fluency: What is and what is not. En
S.J. Samuels & Alan E. Farstrup (eds), What Research Has to Say About Reading
Instruction (4th edition).

Frasear el texto. Una estrategia de desarrollo de la fluidez

lectora
by Andres Calero 21 mayo, 2013 2 Comments

Texto 1. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras

Introduccin
Como venimos sealando en anteriores entradas, para aprender a leer con
fluidez los alumnos deben tener una buena competencia en dos destrezas: el
automatismo en el reconocimiento de palabras, y la lectura

prosdica. Pero el trnsito entre ambas destrezas es una tarea ardua para
algunos de ellos.
Observando la lectura de estas 2 nias de 6 aos, hay que concluir que mientras, por
un lado, la primera de ellas est anclada an en la tarea de focalizar sus recursos
cognitivos en el reconocimiento prioritario de palabras, ms que en la comprensin del
texto; la segunda nia est en una fase interesante de desarrollo de la lectura
prosdica que, a diferencia de la anterior lectora, le permite expandir los lmites de
su capacidad de reconocimiento de las palabras, para centrarse enatender a
segmentos sintcticos y semnticos ms amplios que las propias palabras para
comprender : la frase.

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Moribarbie 2013

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Escford101Tijuana
En este nuevo post me planteo:

Reflexionar sobre ese trnsito por parte del lector inicial, hacia la toma de
conciencia de la frase como unidad bsica de significado para la
comprensin del texto.

Valorar su importancia para el desarrollo de la fluidez lectora.

Y proponer un Plan de Trabajo para desarrollar la capacidad de fraseo de

los lectores de 6 y 7 aos y alumnado de Pedagoga Teraputica.

1.- Fraseamos el texto, una estrategia para el desarrollo de la fluidez lectora

La fluidez lectoraes algo ms que leer las palabras de un texto de un modo preciso y
automtico, es poseer la destreza cognitiva desegmentarlo en unidades
sintcticas (frases) de significado, frasendolo y leyndolo con la suficiente
expresividad que recree su significado. Cuando los lectores iniciales comienzan a
entrenar la lectura fluida en la escuela (ver Prcticas de aprendizaje temprano de la
fluidez lectora ), con la expresividad, acento y fraseo adecuado para mejorar su

comprensin lectora, van descubriendo poco a poco que la comprensin del texto
no se obtiene tanto del descifrado de palabras individuales, sino ensanchando el
campo visual de lectura, leyendoahora unidades sintcticas y significativas ms
amplias que las palabras. El primer paso surge cuando esos lectores detectan, y
llegan a ser conscientes de que algunas palabras funcionales comopreposiciones tales
como para, entre, adverbios como cuando, detrs de, o conjunciones como sin
embargo, pero, no tienen significado en s mismas. Esas palabras llevan detrs
otras con las que estn conectadas en una unidad sintctica ( formando una frase
nominal, adverbialetc) que s contiene parte del significado del texto que el propio
lector est buscando. De ese modo, al encontrarse reiteradamente estos lectores con
las primeras palabras de frases nominales, o locuciones adverbiales como las de la
figura 1 (mi, tu, est, al, a, de), aprenden a anticipar que a continuacin hay otra/s,
y tratan de agruparlas en unidades sintcticas, como una estrategia que les facilita
el significado del texto a partir de ellas, llegando a construir poco a poco la idea de
que hay segmentos ms amplios que las palabras para comprender un texto. Se
trata de una estrategia cognitiva en lnea con lo que Goodman planteaba hace unas
dcadas, acerca de que leer es un juego psicolingstico de adivinanzas.

Figura 1. Unidades sintcticas significativas Comprension-lectora.org

Ese GRAN descubrimiento! lleva a los lectores iniciales y retrasados a tomar

conciencia de la frase como unidad de significado en el texto. Peroesa conquista
suele ser lenta para algunos de ellos, y es necesario ensearla en la
escuela.

2.- Plan de Trabajo semanal para desarrollar la estrategia fraseamos el texto,

con lectores iniciales y retrasados. Objetivos y caractersticas.
En consecuencia, de acuerdo con autores como Rasinski (1994, 2010 y 2012), Frazier
et al. (2006) y Mokhtari y et al. (2006), una enseanza explcita de la estrategia del
fraseo del texto con los alumnos de los cursos de Educacin Primaria y con los
lectores retrasados, es esencial para:

Despertar su sensibilidad sintctica hacia los lmites de las unidades

sintcticas de significado ms importantes de los textos que leen.

Mejorar su fluidez lectora.

Desarrollar su comprensin.

Por tanto, el siguiente Plan de trabajo semanal se plantea como un conjunto de

actividades tendentes a tal fin, en las que se sigue unproceso de andamiaje para
transferir al lector la responsabilidad en el uso de esta estrategia cognitiva (ver figura
2). En este proceso se dan 4 tipos de actividades:

1. El modelado de la conducta lectora del fraseo, junto con otras actividades

de lectura asistida (lectura coral), en las que el docente muestra a los
alumnos cmo leer fraseando los textos. Con estas dos modalidades de
lectura, y una reflexin paralela o posterior con los estudiantes, acerca de
cmo se ha utilizado ese conocimiento sintctico para comprender el texto, se
comienza a despertar esa sensibilidad hacia dichos segmentos del texto, y a
poner los fundamentos de la construccin de una lectura fluida y comprensiva,
a partir de esta estrategia.

Figura 2. Proceso de andamiaje en el aprendizaje de la estrategia Comprension-lectora.org

2. El trabajo en equipo, en el que los alumnos aprenden de un modo cooperativo a

utilizar esta estrategia.
3. El trabajo individual del lector, para comenzar a asumir la responsabilidad del uso
de la misma.
4. La autoevaluacin de los estudiantes, para reflexionar sobre cmo la aplican a los
textos que leen, con el objetivo de generar conocimiento metacognitivo sobre la
estrategia.
Una descripcin ms concreta y detallada de dicho plan semanal, se desarrolla en la
figura 3, complementada con los textos 1, 2 y 3, que se incluyen al comienzo de esta
entrada y ms abajo.

Figura 3. Plan semanal de desarrollo de la estrategia fraseamos el texto Comprension-lectora.org

Texto 2. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras

Texto 3. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras

Finalmente, sealar que el aprendizaje de esta estrategia, a travs de la puesta en

prctica de este plan semanal durante un periodo de 2 3 meses, con estudiantes
de los cursos 1 y 2, o con alumnado de Pedagoga Teraputica, utilizando textos
variados, mejora su rendimiento en fluidez y comprensin lectora, favoreciendo
adems que generalicen el conocimiento que han adquirido usndola con otras
lecturas. Andrs Calero

Frazier, L., Carlson, K., & Clifton, C. (2006). Prosodic phrasing is central to language
comprehension. En Trends in Cognitive Sciences, 10 (6),244-249.
Mokhtari, K., Thompson, H.B. (2006). How problems of reading fluency and
comprehension are related to difficulties in syntactic awareness skills among fifth
graders. En Literacy Research and Instruction, 46, 73-94.
Rasinski, T.V. (1994). Developing syntactic sensitivity in reading through phrase-cued
text. En Intervention in School and Clinic, 29 (3), 165-168.
Rasinski, T.V. (2010). The fluent reader: Oral & silent reading strategies for building
fluency, word recognition & comprehension. New York.: Scholastic.
Rasinski, T.V. (2012). Building fluency through the phrased text lesson. En The
Reading Teacher, 65 (4), 252-255.