Lira D PDF

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

Escuela de Pregrado
Departamento de Educacin
USO DE LAS TICS COMO APOYO PEDAGGICO EN EL

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA:
Una propuesta de estrategia de aprendizaje.
TESIS PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE

EDUCADOR(A) DE PRVULOS Y ESCOLARES INICIALES
DANITZA PAOLA LIRA HERRERA
LINA FRANCISCA VIDAL VALENZUELA.
Profesora Gua:
MARA ISABEL CORVALN BUSTOS.
Magster en educacin.
Santiago-Chile
2008
TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPITULO I
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

1.1 Presentacin del problema
1.2 Pregunta de investigacin
1.3. Objetivos
1.3.1. General
1.3.2. Especficos
1.4 Hiptesis
CAPTULO II
10
MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1. Antecedentes generales
10
2.1.1. Las TICs en Educacin
10
2.1.1.1. La incorporacin de las TICs: Un panorama
10
internacional
2.1.2. Impacto de las TICs en educacin en Europa
15
y Amrica Latina
CAPTULO III
21
MARCO TERICO
3.1 Las TICs y Los Estilos de Aprendizaje
3.1.1
21
Mtodo Montessori
22
3.1.2 Constructivismo
26
3.1.3 Cognitivismo
30
3.2 Comprensin Lectora
31
3.2.1 El proceso de la Lectura
35
3.2.2 Niveles de Comprensin Lectora
38
3.2.2.1 Nivel de Comprensin Literal
38
3.2.2.2 Nivel de Comprensin Inferencial
39
3.2.2.3 Nivel de Comprensin Crtica
40
3.2.2.4 Nivel de Comprensin Apreciativa
41
3.2.2.5 Nivel de Comprensin Creadora
41
3.3 Integracin de las TICs al Currculo Escolar
42
3.3.1 Propsito de la Integracin Curricular de las
46
TICs
3.3.2
Requerimientos
para
la
Integracin
46
Curricular de TICs.
CAPTULO IV
48
METODOLOGA
4.1. Diseo de investigacin
48
4.2. Justificacin del tipo de estudio
48
4.3. Muestra
49
4.4. Instrumentos
50
4.4.1 Plan de Trabajo
51
4.4.2 Objetivos y Temas a trabajar por sesin
56
4.4.3 Planificaciones
CAPTULO V
64
97
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
5.1. Resultados y Anlisis de datos aplicacin del pre-test.
97
5.2. Resultados y Anlisis de datos aplicacin del post-
110
test.
CAPTULO VI
114
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
CAPTULO VII
118
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
130
ANEXOS
135
4
RESUMEN
La presente investigacin, se realiz para indagar cmo incide la

incorporacin de las TICs en la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en
nios y nias de 2 y 3 ao bsico con retraso en esta rea. El inters de las
investigadoras fue determinar el efecto del uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, en una experiencia de enseanza-aprendizaje
realizada a travs de un taller de lecto-escritura.
La investigacin es de tipo Cuasiexperimental, con la aplicacin de

pre test y postest y grupo de control. Para la recoleccin de datos se utiliz la
Prueba CLP, Formas Paralelas (1 y 2 Nivel, en sus formas A y B). Adems, se
trabaj en un taller con dos grupos, uno que incorporaba a su metodologa la
utilizacin de las TICs, como apoyo a la labor docente, y otro en el cual se
implement una metodologa tradicional al proceso de enseanza aprendizaje.
.
A partir de los datos obtenidos tras la aplicacin del post-test y
luego de alrededor de tres meses de trabajo en la implementacin del taller de
lecto-escritura, los resultados mostraron que, en general, se aprecia un notable
avance en el rendimiento, de ambos grupos. Respecto al grado en que cada
una de las metodologas aplicadas en los talleres aport al desarrollo de
habilidades en lecto escritura, la comparacin de resultados pre - test y post
test, arroj una notable superioridad de las metodologas que incorporan
tecnologas de la informacin y la comunicacin, por sobre mtodos ms
tradicionales de enseanza,
INTRODUCCIN
En los ltimos aos se han producido grandes cambios a nivel social,

cultural y econmico, transformaciones radicales provocadas por la tercera
revolucin industrial la de las nuevas tecnologas que nos han llevado a
insertarnos en una nueva dinmica, la de la llamada Sociedad de la Informacin
o Sociedad del Conocimiento. (UNESCO, 2005). Si bien, ambos trminos estn
referidos a la idea de innovacin tecnolgica, el segundo, adems, incluye una
dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e institucional,
as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora (Unesco, 2003). As,
para efectos de la presente investigacin utilizaremos el concepto de sociedad
del conocimiento por sobre el de la sociedad de la informacin ya que
expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se estn
dando, pues el conocimiento en cuestin no slo es importante para el
crecimiento econmico, sino tambin para empoderar y desarrollar todos los
sectores de la sociedad.
Para
el
Doctor
Jaime
Snchez,
vivir
en
la
sociedad
del
Conocimiento, donde lo ms importante son las personas, su saber qu,

saber cmo y su saber hacer, la tecnologa juega un papel fundamental,
pero perifrico, no es central, es invisible en todo esto, es un vehiculador
de una tarea mayor, el aprender y conocer. (Snchez; 2000)
De esta forma, para que podamos enfrentarnos a esta sociedad, ya no

tenemos que ser fundamentalmente acumuladores o reproductores de
conocimientos sino que, sobre todo, debemos llegar a ser usuarios inteligentes
y crticos de la informacin que recibimos, siendo imprescindible aprender a
buscar,
obtener,
procesar
comunicar
informacin
convertirla
en
6
conocimiento;
ser
consciente
de
nuestras
capacidades
intelectuales,
emocionales o fsicas; y disponer tambin del sentimiento de competencia

personal, es decir, debemos valernos de nuestras habilidades para iniciarnos en
el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma, de acuerdo con nuestras necesidades y objetivos. Dado lo anterior,
podemos entender que el aprendizaje a lo largo de la vida es una de las claves
de la educacin de los ciudadanos del siglo XXI. El xito en la sociedad del
conocimiento requiere de toda la capacidad, por una parte, de llevar a cabo
aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo de nuestras vidas y, por otra, de
adaptarse rpida y eficazmente a situaciones sociales, laborales y econmicas
cambiantes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen un
potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construccin social del
conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender
autnomamente.
Es por esto, que en la presente investigacin se propone determinar la

incidencia de la incorporacin de las TIC, como herramienta de apoyo al trabajo
docente, en el aprendizaje de la lectoescritura en nios y nias de 2 y 3 ao
bsico con retraso en esta rea y as, constatar los posibles efectos que tenga
dicha intervencin en su desempeo en el aprendizaje de la lecto-escritura.
CAPTULO I
1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Presentacin del problema
Tema:
La incorporacin y uso de las TICs como apoyo pedaggico al trabajo
docente en la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura.
1.2 Pregunta de Investigacin:
Cmo incide la incorporacin de las TICs en la enseanza-aprendizaje de la

lecto-escritura en nios y nias de 2 y 3 ao bsico con retraso en esta rea?
1.3 OBJETIVOS:
1.3.1 Objetivo General:
Establecer la incidencia de la incorporacin de las TICs, como herramienta de

apoyo al trabajo docente, en el aprendizaje de la lectoescritura en nios y nias
de 2 y 3 ao bsico con retraso en esta rea
1.3.2 Objetivos Especficos:
1. Aplicar
el test
estandarizado
Prueba Comprensin
Lectora
de
Complejidad Lingstica Progresiva, Formas Paralelas (CLP), para

determinar el nivel lector de los alumnos.
2. Determinar el nivel de logro en el rea de la lecto-escritura que poseen
nios y nias de 2 y 3 ao bsico.
3. Disear un plan de trabajo, incorporando el uso de las TICs, conducente
a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, en
nios y nias de 2 y 3 ao bsico que presenten retraso en esta rea.
4. Aplicar el plan de trabajo incorporando el uso de las TICs, como apoyo al
proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura.
5. Comparar resultados pre y post test luego de la aplicacin del plan de
trabajo en base al uso de las TICs.
6. Determinar el efecto del uso de las TICs en una experiencia de
enseanza-aprendizaje.
1.4 Hiptesis:
La incorporacin del uso de las TICs, como apoyo al trabajo docente, incide
favorablemente en el aprendizaje de la lecto-escritura de nios y nias de 2 y
3 ao bsico con retraso en esta rea.
CAPTULO II
2.- MARCO TERICO REFERENCIAL
2.1 Antecedentes Generales
2.1.1- Las TICs en Educacin
2.1.1.1 - La incorporacin de las TICs: Un panorama internacional
La incorporacin progresiva de las Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin (TICs) ha trado consigo grandes cambios en todo orden de
cosas: en las industrias, la medicina, la investigacin y la educacin, entre
otros, puesto que han pasado a ser la clave para el avance econmico y la
mejora de la productividad y la competitividad. Este es un tema que preocupa a
la mayora de los gobiernos, pues con esta incorporacin se suma una nueva
dimensin del crecimiento y progreso socio-econmico. Sin embargo, esta
iniciativa ha trado, de igual manera, importantes desigualdades, pues, tal como
revela un informe desarrollado en Espaa1 la incorporacin del PC y
conectividad en los hogares mundiales vara en gran medida dependiendo
del desarrollo socioeconmico, cultural y de las polticas o programas
desarrollados en los distintos pases [Segura, M.:2007].
A la vez, este informe indica que en algunos pases de Europa y Estados

Unidos se observa una integracin que supera el 40 % de hogares conectados
a Internet. El porcentaje desciende en Amrica Latina y el Caribe, Asia Pacfico
Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola. Informe

realizado en la XXII Semana Monogrfica De La Educacin Las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: retos y posibilidades.
10
y Medio Oriente y Norte de frica dependiendo de la inversin de los ltimos

aos. En la siguiente grfica se muestra el acceso segn Internet World Stats:
Ms de 50%
Entre 35 y 50%
Entre 20 y 35%
Entre 10 y 20%
Entre 1 y 10%
Menos de 1%
FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings, Eurostat, 2006
Como podemos observar en el mapa, pases como Estados Unidos,

Japn, Corea del Sur y Dinamarca se enmarcan entre los pases con mayor
nmero de PCs y conexin a Internet, teniendo ya en 2003 ms del 60% de
hogares con PC y un 55 % de ellos con conectividad a Internet. En el ao 2005
casi el 80% de hogares contaban con un PC en estos pases, siendo Corea del
Sur el pas que encabeza la lista del mayor nmero de PCs con acceso a
Internet con el 86 % de los hogares.
En tanto, en Amrica Latina pases como Argentina, Brasil, Chile,

Colombia y Mxico, segn los datos analizados en septiembre de 2006, revelan
que nuestro pas se situaba a la cabeza en cuanto a penetracin de Internet,
con un 42,8 %. Argentina, por su parte, duplicaba en 2006 el nivel de
penetracin al que tena en 2004. Luego, a gran distancia, se encontr Mxico,
2
Ibd.
11
con una penetracin del 17,7%, aunque su desarrollo en el periodo 2001-2006

ha sido muy superior al experimentado por Chile. Brasil, por su parte, en el ao
2006, alcanzaba el 14,1 %, creciendo as un 206,5% con respecto a 2004.
Finalmente se sita Colombia, con una tasa de penetracin del 10,2%. De esta
forma, Chile es el pas ms cercano a la media de los pases UE-25 (Pases de
la Unin Europea), creciendo un 77,6% entre 2001-2005, lo que resulta algo
inferior al crecimiento de la UE-25 (86,3 %).
Segn dicho informe, en Amrica Latina la desigualdad digital queda

patente analizando los ltimos resultados publicados por entidades como OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y UNESCO.
Distintos anlisis de la situacin plantean una doble brecha. Por un lado, la
brecha internacional establecida por la diferencia de inversin en PCs en
hogares y la baja conectividad o el ao de inicio de acceso a Internet, y por otro
lado, la brecha interna, marcada por el nivel socioeconmico y cultural de las
familias.
De este modo, el Banco Mundial entrega datos que dan cuenta de la

llamada brecha digital internacional, en donde se refieren a usuarios que se
conectan a Internet desde distintos lugares hogar, escuela, trabajo, cibercafs,
telecentros e indican que en 2004 la proporcin en Amrica Latina y el Caribe
es mayor que en la regin Asia Pacfico y Medio Oriente/Norte de frica, pero
muy inferior a la que se encuentra en pases de la Unin Europea y Estados
Unidos. Segn la misma fuente, los ordenadores se introducen en Amrica
Latina en 1988 cuando el 18 % de los norteamericanos ya disponan de este
medio. As mismo, el acceso a la red se produce en Amrica Latina una dcada
ms tarde que en Estados Unidos, cuando ya se encontraban en el 31 % de
acceso. Por el contrario, esto hace que el crecimiento en Amrica Latina
12
presente la tasa ms alta de crecimiento mundial, lo que reduce la brecha

digital.
En cuanto a la brecha interna, entendidas como las desigualdades en el
acceso a las TICs que tienen lugar en los pases latinoamericanos, un elemento
de gran importancia en ella es el nivel de ingresos econmicos de los hogares,
siendo los hogares con mayor ingreso econmico (quintil V) los que han
mostrado un mayor aumento en el acceso a Internet.
Amrica Latina (8 pases):

Hogares con hijos/as entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn
quintiles de ingreso, total nacional, alrededor de 2003
(En porcentajes)
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los
respectivos pases.
13
El informe plantea adems, que hay importantes variaciones en cuanto al

acceso de internet segn el lugar de residencia (dependiendo si son reas
rurales o urbanas), siendo en las reas urbanas en donde se registran el mayor
aumento de acceso a Internet.
Amrica Latina (8 pases):

Hogares con hijos/as entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn rea
de residencia, total nacional, alrededor de 2003.
(En porcentajes)3
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los
respectivos pases.
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_
Espanol.pdf
3
14
2.1.2 Impacto de las TICs en educacin en Europa y Amrica Latina

Un aspecto importante que se debe tener en cuenta al momento de
implementar las TICs como recurso pedaggico en el proceso de enseanza
aprendizaje es la disponibilidad de PCs en los centros educativos, adems del
porcentaje de ellos que tienen acceso a conexin a Internet.
En el grfico presentado por la Comunicacin de la Comisin Europea4,
en el ao 2006 se observa la incursin de las TICs en los centros educativos.
Revela que la tasa de crecimiento en la implantacin de TICs en los centros
educativos latinoamericanos se encuentra entre las ms altas debido a su tardo
inicio.
Fuente: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006. Encargado por la Comisin Europea.
Por otro lado, en pases Europeos, el uso de las TICs en la educacin y

la formacin ha sido una prioridad en la mayora de ellos en la ltima dcada,
4
Comunicacin de la Comisin Europea (2006:i2010- Informe Anual 2007 de la Sociedad de la

Informacin http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm
15
pero el progreso no se ha realizado al mismo nivel, pues ha trado

considerables diferencias de incorporacin de las TICs entre pases y dentro del
propio pas. Un pequeo porcentaje de centros educativos de algunos pases
han integrado las TICs en la programacin, y muestran altos niveles de uso
efectivo y apropiado para apoyar y transformar la docencia y el aprendizaje en
un amplio abanico de asignaturas. La mayora de los centros, sin embargo,
estn en una fase temprana de adopcin de las TICs, caracterizada por
dotacin y uso no coordinado de los recursos.
El Informe realizado por la Comisin Europea sobre el uso de las TICs

(Tecnologas de Informacin y Comunicacin) en Europa, llamado
informe
i2010, proporciona un borrador del progreso de cada pas hacia los objetivos.
En lo que se refiere a centros educativos, presenta tres indicadores claves:
Incursin en la banda ancha: Internet y los ordenadores han sido integrados
a los centros educativos europeos y, en la actualidad, son ampliamente
utilizados en clase en la mayora de los pases. Durante los ltimos cinco aos
ha habido un gran aumento en el uso de las TICs y los centros han comenzado
a utilizar la banda ancha. Los mayores porcentajes de conexin a banda ancha
en los centros pueden verse en los pases nrdicos, tales como Holanda,
Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90 % de los centros tienen una
conexin de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia, Polonia, Chipre y
Lituania tienen la incursin ms baja en la banda ancha en los centros de la
UE25 (menos de la mitad del 70 % de la media de la UE25).
Nmero de ordenadores por cada 100 estudiantes: Hoy en da, la media de
la UE es de un computador por cada 9 alumnos. Esto significa que hay unos 7.2
millones de PCs en los centros para los 63.839.555 alumnos europeos. La
situacin tiene un aspecto menos positivo para los 10 nuevos Estados
16
miembros de la UE. Mientras que en pases a la cabeza como Dinamarca,

Holanda, el Reino Unido y Luxemburgo, slo comparten un ordenador unos 4 o
5 alumnos, la disponibilidad de ordenadores se reduce a la mitad de la media
de la UE en pases como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia, donde
un ordenador es compartido por 17 alumnos.
Uso de las TICs en el aula por parte del profesorado en los ltimos 12
meses. El 74 % de los 4. 475. 301 profesores europeos informan de que han
usado las TICs en el aula en el ltimo ao. Existen, sin embargo, enormes
variaciones entre pases, por ejemplo con el 35 % del profesorado de Letonia y
el 36% de Grecia, comparado con el 96% del Reino Unido y el 95 % de
Dinamarca, que pertenecen al grupo de recientes usuarios del ordenador en el
aula. Dos tercios tienen buen conocimiento del uso de procesadores de texto,
mientras que un tercio cuenta con las destrezas necesarias para desarrollar
presentaciones electrnicas. El 24 % del profesorado afirma que su asignatura
no es apta para el uso de las TICs. En el Reino Unido y Dinamarca, casi todo el
profesorado usa las TICs como un apoyo docente, en contraste con pases
como Grecia o Letonia, donde slo el 36 % y el 35 % del profesorado informa
que usa las TIC de ese modo (Korte, 2006).
Sin embargo, el informe demuestra que no existe una relacin directa

entre los dos primeros indicadores y el tercero. Por ejemplo, en Francia, el alto
nivel que presenta, por lo general, de la banda ancha y los ordenadores en los
centros no se refleja en el uso de las TICs por parte del profesorado en el aula,
el cual es uno de los ms bajos de la UE5.
En Amrica Latina, la incorporacin de las TICs al proceso de enseanza
aprendizaje
resulta dificultoso debido, inicialmente, al bajo nmero de
ordenadores por alumnos y al bajo acceso a Internet. Las TICs son un medio no
17
creado inicialmente dentro de la escuela, sino como un elemento externo que

se est incorporando posteriormente.
El Plan de accin sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina
y el Caribe, Elac 2007 (Estrategia para la sociedad de la informacin en
Amrica Latina y el Caribe). Incorpora en su punto 3, Escuelas y Bibliotecas en
Lnea:
Considerando las realidades locales, particularmente las de las zonas rurales,

aisladas o marginales:
Duplicar el nmero de escuelas pblicas y bibliotecas conectadas a Internet o
llegar a conectar a un tercio de ellas, en lo posible con banda ancha y
particularmente las ubicadas en zonas rurales, aisladas o marginales,
contextualizando la aplicacin de las TIC en la educacin a las realidades
locales.
Aumentar considerablemente el nmero de computadoras por estudiante en
establecimientos educativos e impulsar su aprovechamiento eficiente para el
aprendizaje.
Capacitar al menos un tercio de los profesores en el uso de TIC.
La implementacin de las TICs se ha visto dificultada por factores que

limitan su incorporacin a los centros educativos, entre los cuales se
encuentran:
Dificultades referentes al conocimiento del profesorado: La limitada
competencia del profesorado en el uso de las TICs y la falta de confianza en el
uso de nuevas tecnologas en la enseanza son dos determinantes muy
significativos de sus niveles de compromiso con las TICs. Estn directamente
18
relacionados con la calidad y la cantidad de los programas de formacin del

profesorado.
Barreras referentes al nivel del centro educativo: El acceso limitado a las
TICs (debido a una carencia o a una pobre organizacin de los recursos TICs),
la baja calidad y el mantenimiento inadecuado del hardware, as como un
software educativo poco apropiado, son tambin elementos definitorios en lo
que se refiere al nivel de uso de las TICs por el profesorado. Adems, la
ausencia de una dimensin TICs en las estrategias generales de los centros y
su limitada experiencia en actividades orientadas hacia proyectos apoyados en
el manejo de las TICs, son aspectos decisivos en niveles determinantes del
uso de las TICs por parte del profesorado.
Barreras referentes al nivel del sistema: En algunos pases es el sistema
educativo en s mismo y sus rgidas estructuras de evaluacin lo que impide la
integracin de las TICs en las actividades diarias de aprendizaje. La evidencia
proporciona un importante anlisis en el proceso en el que el profesorado
adopta nuevas tecnologas, que debe tenerse en cuenta con las decisiones que
se estn tomando a nivel poltico. La mayora del profesorado explora las TICs
como una herramienta siguiendo un enfoque sistemtico, utilizndolas para:
1. Subrayar la prctica tradicional existente;

2. introducirlas de forma progresiva en la programacin;
3. transformar ms profundamente su prctica docente.
El Informe realizado por el Centro Nacional de Informacin y

Comunicacin Educativa de Espaa (CNICE)5 plantea que hoy en da el uso de
las TICs, como apoyo al trabajo docente,
han tenido efecto en algunos
Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola. Informe

realizado en la XXII Semana Monogrfica De La Educacin Las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: retos y posibilidades.
5
19
profesores pero no han conseguido cumplir su promesa a gran escala. Por lo

tanto, la obtencin de mejores resultados slo podran ser visibles en los
prximos aos, mucho ms tarde de lo que se esperaba, de acuerdo con la
base del potencial de las TICs. El desafo consiste en formar a todo el
profesorado y a todos los centros educativos para alcanzar la madurez
necesaria en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
20
CAPTULO III
3.- MARCO TERICO
3.1. Las Tics y Los Estilos de Aprendizaje
Los prejuicios negativos existentes en cuanto al tipo de aprendizaje que

genera el uso y manejo de TICs como apoyo a nuestras prcticas educativas,
muchas veces obstaculizan y provocan una doble resistencia y hermetismo por
parte del profesorado a su implementacin y consecuente integracin de ellas al
currculo. A juicio de las investigadoras
se considera que al recelo de
reorganizar y reformular nuestra labor pedaggica con el aprendizaje, manejo y

posterior fomento de estas tecnologas dentro del grupo curso, se debe sumar
la incertidumbre y cuestionamiento de qu tan favorable y beneficiosa sean
estas innovaciones para nuestros alumnos y alumnas, pues no son pocos los
artculos y comentarios que enfatizan el individualismo y pensamiento
esquemtico rgido que estas tecnologas generan en sus usuarios. Adems de
cuestionar su aporte al desarrollo de nuevos aprendizajes, pues no presentan
mayores desafos al desarrollo cognitivo de los estudiantes, utilizando este
argumento como justificacin de que las tecnologas propician una situacin de
estmulo respuesta, de sus usuarios, sin un mayor proceso de reflexin por
parte de estos.
Todo lo anterior puede tener cierto atisbo de razn si se piensa en la

implementacin total o parcial del uso de las TICs, sin un docente mediador o
gua que participe, fomente, eduque, enfatice y sea el canal de relacin y
manejo, entre estas tecnologas y el alumno o alumna. El uso debido de las
innovaciones tecnolgicas, entrega aportes insospechados, no slo, al
desarrollo cognitivo de nuestros estudiantes, sino tambin, al trabajo en equipo,
21
pensamiento reflexivo, resolucin de problemas, auto control, por nombrar

algunos.
Es de gran importancia para efectos de esta investigacin hacer mencin

a las teoras, estilos o mtodos de aprendizaje que sustentan los beneficios del
uso y manejo de TICs en la educacin, pues, como menciona Ertmer Las
teoras de aprendizaje son una fuente de estrategias, tcticas y tcnicas
de instruccin verificadas ofrecen las bases para la seleccin de una
estrategia inteligente y razonada [Ertmer, P: 2; 1993]
A continuacin se har
mencin de
los estilos y modelos ms
predominantes y cuyo uso es ms frecuente en nuestro pas.
3.1.1 Mtodo Montessori

El Mtodo Montessori6 nace en 1907, hace 90 aos, por la Dra. Mara
Montessori, quien rechazaba las prcticas educativas rgidas, estticas y
autoritarias que se utilizaban en Europa. La autora hipotetizaba que los nios y
nias absorban los conocimientos como esponjas, es decir, de manera
espontnea a medida que se relacionaban con su entorno inmediato. El objeto
principal de este mtodo es ayudar en el proceso natural del desarrollo infantil,
para formar personalidades integrales, es decir, personas responsables,
conscientes de sus propias capacidades y limitaciones y que sienten un deber
hacia la sociedad, adems de ayudar a alcanzar al nio y nia su mximo
potencial como ser humano, es decir, el desarrollo de todos sus sentidos,
habilidades, capacidades entregando el mayor nmero de estmulos posibles
para que esto se logre.
6
En http://colegiojuliaambros.com/Metodo.htm
22
Dentro de los mltiples propsitos u objetivos por los cuales el nio o

nia, logra alcanzar su mximo potencial, se pueda definir y establecer una
relacin directa y positiva que da sustento terico a los beneficios del uso y
manejo de TICs, como apoyo pedaggico dentro del aula de clases.
Propsitos de la Metodologa Montessori:
Fomentar la independencia y la autoestima del nio y nia: El uso de

las TICs, por nios y nias, genera un desarrollo de la independencia
positivo, que promueve la madurez cognitiva dentro de su quehacer
pedaggico. Es decir, el nio y nia, mediados por el docente,
autorregulan y dosifican, de manera concreta, ritmos de aprendizaje,
resolucin de problemas, centros de inters, etc. pues al estar ante una
situacin nueva con tecnologas desconocidas para ellos, es innato que
guiados por la
curiosidad propia de la edad, investiguen y decidan
manipular e indagar, para adoptar conocimientos de lo que se les

presenta.
En cuanto al desarrollo de la autoestima, cada nio y nia,

experimenta
gran orgullo al sentir que han descubierto, aprendido o
alcanzado un logro, es muy recurrente en nuestra experiencia como

educadoras, manifestaciones y exclamaciones de felicidad tras la tarea
cumplida. La misma situacin acontece con el uso y manejo de TICs
como apoyo pedaggico en el aula, pues ante la sensacin de nios y
nias de estar solos ante el computador, ellos experimentan gran
satisfaccin al ver que por si mismos son capaces de realizar avances y
resolver problemas.
23
Permitir al nio escoger su actividad segn su inters dentro de un

ambiente preparado especialmente para l: Cuando se menciona un
ambiente preparado, se puede identificar un ambiente con intencin
pedaggica determinada por el docente, en este caso el ambiente lo
puede conformar, por ejemplo, un software educativo, en el cual, el
aprendizaje esperado ser intencional por la o l docente, donde se
entregarn mltiples opciones de trabajo, pero toda bajo el mismo
objetivo de aprendizaje que se espere de la actividad.
Como se mencion en el punto anterior, las TICs entregan un abanico

de oportunidades de indagacin, respondiendo a los variados intereses
de los alumnos/as, como por ejemplo: lectura, escritura, matemticas,
ciencias, artes, etc. Presentado todo en forma ldica, logrando captar con
mayor facilidad el inters de los usuarios. Las TICs en general, presentan
gran grado de flexibilidad para realizar actividades, lo que nos permite ir
variando la aplicacin con el mismo instrumento y as responder a los
mltiples intereses de nios y nias.
Permitir a cada nio trabajar a su
propio paso: La experiencia de
trabajar en educacin con el apoyo de las TICs. desarrolla la

autorregulacin de nios y nias, pues al tener autonoma dentro de su
proceso de aprendizaje los tiempos y el grado de avances estn en
directa
relacin
con
las
capacidades,
desarrollo
cognitivo
conocimientos que ellos poseen y manejan. Es por esto, que los nios y
nias,
van
alcanzando
logros
medida
que
van
adquiriendo
herramientas de manejo y aprendizajes sobre el tema.
24
Permitir a la gua dar trato individual a cada nio en cada materia:

Como primer punto es importante especificar el rol del educador (para
efecto del sistema de educacin tradicional) o gua dentro de esta
metodologa, el cual, se presenta como un propiciador del desarrollo y
autonoma del nio y nia, dentro de su proceso de formacin,
descubrimiento, observacin, exploracin, etc. que permitan el desarrollo
de su mximo potencial.
Estas cualidades y roles, son totalmente
igualables al rol del docente en el momento de utilizar las TICs, dentro de

su labor pedaggica, pues poseen en comn el mismo objetivo de
estimular al mximo el desarrollo cognitivo, pensamiento crtico, entre
otros.
Roles del gua dentro del Mtodo Montessori7:
1. Despertar en el nio su independencia e imaginacin durante su

desarrollo.
2. Generar en l autodisciplina, bondad y cortesa.
3. Guiar al nio para que ste aprenda a observar, a cuestionarse y a
explorar sus ideas de forma independiente, motivando su inters
por la cultura y las ciencias.
Dado lo anterior podemos afirmar que el educador ejerce una figura de

gua, que potencia o propone desafos, cambios, novedades e
innovaciones. Es decir, se promueve en todo momento un lugar donde
los nios puedan moverse inteligente y voluntariamente.
Martnez, Jos Antonio en: http://www.ninosindigochile.cl/textos/sistemed17.doc
25
Da oportunidades para la socializacin y ayuda mutua entre los

nios: Al mencionar el carcter de independencia que generan en nios
y nias el uso de TICs dentro del aula, se refiere al desarrollo de
habilidades que se potencian con estas implementaciones, pues a travs
del uso de estas herramientas pueden producirse experiencias
positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus
descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y
trabajan en proyectos conjuntos. Por otra parte esta tecnologa
interactiva
permite
desarrollar,
extender
profundizar
las
habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a

medida que estudiantes y docentes aprenden a comunicarse
mediante las nuevas formas que propone este medio [Calzadilla,
M.;s.a:7]
. Este punto derroca y especifica de forma muy clara, la falsa creencia

de que el uso y manejo de TICs fomenta el individualismo en nios y
nias.
3.1.2 Constructivismo
El constructivismo, centra su enfoque en la construccin de significados

a partir de la experiencia, es decir, el aprendizaje slo se lleva a cabo cuando
existe una interaccin entre el sujeto y su contexto. Para Snchez el
constructivismo es Una filosofa donde el nfasis est dado en cmo los
aprendices construyen conocimientos en funcin a sus experiencia
previas, sus estructuras mentales, y sus creencias o ideas que usan para
interpretar objetos y eventos [Snchez, J.2000:63]. Esto contrasta con la
Teora Conductista, en la cual, se desarrolla el aprendizaje por repeticin o
26
memorstico en base al estimulo y respuesta, sin necesidad de alcanzar un

aprendizaje significativo posible de extrapolar a otras situaciones por los
mismos estudiantes, ya que como plantea Snchez, para el Conductismo
aprender es controlar la manifestacin observable de conductas
permanentes de uno o ms estmulos del medio la realidad existe
externamente al aprendiz y slo tiene que incorporarla o adquirirlael
conductismo obvia su preocupacin por el pensamiento, el desempeo es
el objetivo fundamental [Snchez, J.2000:63].
El aprendizaje, dentro de las concepciones del Constructivismo, se
considera como nico y propio de cada individuo, pues responde a lo que es
significativo para cada uno, lo cual, evidentemente no ser de la misma manera
para una segunda o tercera persona, dado por la intensidad, afectividad e
importancia que cada uno le de al contexto y, posterior asimilacin del
significado.
Dado que el aprendizaje se da en contextos significativos y en la

interaccin que establece el individuo con estos, es fundamental que el
aprendizaje
tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estn vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes [Ertmer, P. y otros].
Considerando lo anterior, el uso y manejo de las TICs, como apoyo

pedaggico en la labor educativa, forma un ambiente de aprendizaje idneo
para el desarrollo de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. La
interaccin y manejo directo de las tecnologas, conforman la experiencia; los
conocimientos previos, estn presente en la experiencia adquirida, pues estn
incorporados por los alumnos y alumnas; slo
la metodologa presentar
modificaciones, lo cual, basado en el constructivismo, permitir que un

concepto (aprendizaje) siga evolucionando con cada nueva utilizacin a
27
medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan

reformulndolo a formas diferentes En consecuencia, la memoria
siempre estar en construccin. [Ertmer, P: 1993]
Segn Bednar [En Ertmer, P. y otros], para lograr un aprendizaje

exitoso, duradero y significativo, este debe incluir tres factores: Actividad
(ejercitacin), Concepto (Conocimiento) y Cultura (Contexto). Para propsito de
nuestra investigacin relacionaremos estos factores con el aprendizaje apoyado
por el uso de las TICs. en el aula.
Actividad: Este factor esta presente en todo momento, pues las

actividades realizadas con el apoyo de las TICs., requieren de una
constante reutilizacin de las herramientas, es decir, capacitacin
permanente, pero no esttica que estanque el aprendizaje en un proceso
repetitivo, concluyendo en lo memorstico, si no, muy por el contrario,
que se retome el proceso anterior para avanzar a un estadio superior de
aprendizaje significativo.
Concepto: El conocimiento esta dado por el aprendizaje significativo en

s, el cual, no puede estar construido por conceptos aprendidos y vividos
o experimentados por el propio individuo. Lo cual, como se seal
anteriormente, es propio del trabajo con TICs. en el aula, por su carcter
prctico e indagable.
Cultura: Este punto hace alusin al contexto en el cual se desarrolla el

aprendizaje, el cual debe ser de carcter significativo para el individuo.
La escuela posee gran significado para los estudiantes y las materias
que en ella se imparten da a da, no son de carcter desconocido para
ellos. Este contexto le permite a las investigadoras en mayor medida
28
concretar un aprendizaje significativo, incorporando el uso de las TICs,

pues a parte de ser una innovacin, se pretende implementar, dentro de
contextos y experiencias de aprendizajes, cercanos y pertinentes para
nios y nias.
Los siguientes principios especficos del constructivismo, sustentan esta
investigacin [Ertmer, P.; 21:1993]
1. Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimientos y
habilidades: Conforman la presentacin de problemas de una manera
novedosa, con situaciones que difieran de las dems o de la situacin
que inicio el proceso de enseanza aprendizaje.
En la propuesta las estrategias de aprendizaje en el uso de TICs van en
evolucin, por lo que se conforman en un constante desafi.
2. Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permiten

al estudiante ir ms all de la informacin presentada: Con el uso de las
tecnologas, son mltiples las opciones, tanto como de formular un
problema como de generar una respuesta. El estmulo o apoyo, se
genera de forma innata por el estudiante por medio de la motivacin e
iniciativa de indagar.
3. La necesidad de que la informacin se presente en una amplia variedad

de formas: El uso y manejo de TICs. no slo entrega apoyo para un solo
tipo de contenido. Al ser utilizada como una herramienta, nos permite
indagar y reutilizar la informacin para diferentes propsitos.
4. nfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que

el mismo manipule la informacin: Desarrollo de la autonoma por parte
de nios y nias con el uso de TICs. pues la informacin es construida y
manipulada por ellos mismos. Al implementarse en un contexto que
29
integra diferentes reas de aprendizaje fomenta el uso y actualizacin

activa de la informacin.
5. nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern

aprendidas y subsecuentemente aplicadas: Este punto alude claramente
a los aprendizajes en contextos significativos, que ya se ha mencionado
con antelacin.
3.1.3 Cognitivismo
La Teora del Cognitivismo, que evoluciona a partir del Conductismo,

siendo el punto de inicio del aprendizaje basado en los procesos mentales, la
resolucin de problemas, anlisis de la informacin, etc.
El aprendizaje dentro del Cognitivismo es visto como un proceso en el
cual se sucede la modificacin de significados de manera interna,
producido intencionalmente por el individuo como resultado de la
interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo
Al cognitivismo le interesa la representacin mental y por ello las
categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo
puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de
procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales
guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin
cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que
conoce [Ferreiro, R: 1996]. As, el aprendizaje se originara cuando la
informacin y los usos de esta, logran ser almacenados en la memoria de una
manera organizada y significativa, es decir, que en el momento en que se
30
desee recordar algo especifico, el estimulo definido como pistas, genere un

recuerdo que, a modo de cadena, localice el dato que buscamos. Los
responsables de que los estudiantes organicen de forma ptima, en
consecuencia que se demoren el menor tiempo posible en recordar o que no
olviden el aprendizaje, son los maestros, pues ellos deben esquematizar o
disponer todo para que los nios y nias adopten estas estructuras mentales.
El Cognitivismo aborda principalmente cmo la informacin es recibida,
organizada, almacenada y localizada, excluyendo el contexto significativo, la
mediacin del profesor y conocimientos previos del Constructivismo. [Ertmer,
P.; 12:1993]
De acuerdo con Ertmer el principio Cognocitivista que sustenta nuestra

investigacin es el siguiente [Ertmer, P.; 15:1993]
1. Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los

estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido:
Este punto retoma la idea de permanencia de la informacin con el uso y
manejo de las TICs, pero desde el punto de vista que al ser construida y
manipulada por los mismos nios y nias, esta siempre permitir
establecer conexiones con los aprendizajes anteriores o iniciales, sin
impedir el desarrollo de aprendizajes significativos.
3.2 Comprensin Lectora
Para entender qu es comprensin lectora debemos, en primer lugar,

definir qu se entiende por lectura. Para Adam y Starr se entiende por lectura a
la capacidad de entender un texto escrito". [En Quintana, 2003]
31
De acuerdo a la sociloga argentina Mara Eugenia Dubois8, durante los

ltimos cincuenta aos los estudios sobre lectura que se han publicado, dan
cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la
lectura. La primera, que fue predominante hasta los aos sesenta, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la
interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe
la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. A
continuacin se revisarn cada una de estas concepciones de lectura.
a.-La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de

informacin
Esta teora establece que existen tres niveles de lectura: se establece
como primer nivel el conocimiento de las palabras; un segundo nivel supone la
comprensin de los textos, mientras que el tercero implica la evaluacin. As
mismo, la comprensin estara
compuesta de diversos subniveles: la
comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto; la

inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o
habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De
acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Ibd.
32
b.- La lectura como un proceso interactivo
A fines de la dcada de los 70, existieron grandes avances tanto en la

psicolingstica como en la psicologa cognitiva, lo que llev a un
cuestionamiento de la teora que conceba la lectura como un conjunto de
habilidades. A partir de este momento, surge la teora interactiva dentro de la
cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora
establece que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir significado.
El lder del modelo psicolingstico Kenneth Goodman [En Quintana,

2003] parte de los siguientes supuestos:
1.
La lectura es un proceso del lenguaje.
2.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
3.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.
4.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de

su interaccin con el texto. [En Dubois: 1991]
Frank Smith (1980), apoyando esta teora, afirma que "en la lectura
interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin

visual que provee el texto" [En Dubois: 1991]. Es en ese proceso de
interaccin en el que el lector construye el sentido del texto.
La autora afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi

en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen
el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para l" [Dubois, 1991:11].
33
c.-La lectura como proceso transaccional
Teora desarrollada desde el mbito de la literatura por Louise Rosenblatt

en el ao 1978, el cual utiliz el trmino transaccin para referirse a la relacin
doble y recproca que existe entre lo cognoscente y lo conocido, es decir, en la
relacin entre el lector y el texto [Ibd.].
Para este autor, la lectura es un momento especial en el tiempo que

rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias
tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el
papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto
en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la pgina. [Ibd.].
La diferencia que existe, segn Cairney (1992)9 entre la teora

transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea
cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto
escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el
significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores
que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar,
crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada
uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos
que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
CARNEY T. H. 1992 La enseanza de la comprensin lectora. Editorial Morata. Madrid,

Espaa.
34
Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura

y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso
de la lectura.
3.2.1 El proceso de la lectura
La lectura es un proceso interno e inconsciente del que no tenemos

prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto est o no lo que esperamos leer. [Sol, 1996]
Esto implica que el lector comprende el texto y es capaz de construir ideas
sobre el contenido, extrayendo de l aquello que le interesa. Esto
lograrlo slo a partir de
puede
una lectura individual, que le permita avanzar y
retroceder; detenerse, pensar, recapitular y relacionar la informacin nueva con

su conocimiento previo. Adems deber interrogar el texto, diferenciando las
ideas principales de las secundarias.
Condemarn y Medina (2000) sealan que la construccin de

significados durante el proceso lector puede asociarse a tres instancias en la
lectura: una antes, durante y despus de ella. 0.
a.- Antes de la lectura: Antes de comenzar la lectura, es preciso explicitar el

objetivo principal por el cual se va a leer, es decir, Para qu voy a leer?
Determinando de esta manera los objetivos de la lectura, los cuales pueden
ser: para aprender, para presentar una ponencia, para practicar la lectura en
voz alta, para obtener informacin precisa, para seguir instrucciones, para
35
revisar un escrito, por placer, para demostrar que se ha comprendido, entre

otros.
A su vez, se requiere de una serie de herramientas cuyo inters principal

es la activacin y desarrollo de conocimientos previos que son considerados
claves para la comprensin y significacin [Ausubel, 1963]. Para activar estos
conocimientos previos se han desarrollado algunas tcnicas especficas, tales
como:
1. La formulacin de preguntas previas (anticipadoras) o afirmaciones
incompletas, como por ejemplo:
- Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
- De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y
hacer predicciones sobre el texto)
2. Discusiones, comentarios y lluvia de ideas.
3. Guas o cuestionarios de anticipacin. Entre otros.
Estas tcnicas buscan hacer explcitos
los aprendizajes previos de los
alumnos, as como acercarlos a las temticas que pretenden que aprendan.
b,. Durante la lectura: En esta instancia de la lectura se pretende observar

cmo los aprendices-lectores procesan el significado del texto. El lector debe
realizar una serie de acciones, que le permiten una construccin significativa de
nuevos conocimientos. Esto realiza mediante tcnicas, tales como:
1. Inferencias y Predicciones.
2. Preguntas sobre lo ledo, en el cual se pretende revelar la comprensin del
texto, su carcter literal o inferencial, el nivel de detalles captados, la
36
incorporacin de sus experiencias personales y los niveles de creatividad

que configuran, en el mejor de los casos, una lectura significativa.
[Condemarn y Medina, 2000]
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto [Quintana,
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
c.- Despus de la lectura: En este momento de la lectura se pretende detectar

las necesidades de los alumnos en cuanto al desarrollo de habilidades para
sintetizar la informacin leda, recapitularla, resumirla, comentarla o expresar
puntos de vista sobre ella. Adems se busca verificar el alcance de los nuevos
saberes al transferirlos a nuevas situaciones de aprendizaje. Para esto se
utilizan tcnicas tales como:
1. El recuerdo o parfrasis.
2. Los organizadores grficos.
3. Los resmenes.
4. La lectura crtica.
5. El crculo literario, entre otras.
Estas tcnicas pretenden dar cuenta de lo que piensan acerca del texto,
permitiendo visualizar la reorganizacin, el procesamiento, la toma de
decisiones que de l hagan los aprendices- lectores al considerar o eliminar
informacin y, por qu no, las inferencias que generen [Ibd.].
37
En cada instancia de la lectura se observan procesos universales y

particulares que, ligados a habilidades cognitivas o del pensamiento, se definen
como operadores intelectuales que definen cursos de accin adoptados para
enfrentar el desafo de construir conocimiento, por ejemplo, de un texto fuente
[Amestoy, 2002]
3.2.2 Niveles de Comprensin Lectora
En el proceso de comprensin lectora el sujeto realiza diferentes

operaciones, las cuales se clasifican en los siguientes niveles:
3.2.2.1. Nivel de Comprensin Literal: Es la instancia donde se recupera la

informacin explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis.
Este nivel se divide en dos subniveles:
a. Lectura Literal en un nivel primario (nivel 1)

Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en
el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede
ser:
- De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de

ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de
secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica
38
caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones

explcitas de ciertos sucesos o acciones.
- Lectura elemental: El lector sigue paso a paso el texto, lo sita en determinada

poca y lugar; identifica (en el caso de un cuento o una novela) personajes
principales y secundarios, adems de detenerse en el vocabulario y las
expresiones metafricas.
b. Lectura Literal en profundidad (nivel 2)

El sujeto realiza una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin
del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando
cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis.
3.2.2.2 Nivel de Comprensin Inferencial: Es el proceso mediante el cual, el

lector, utilizando los datos explicitados en el texto, ms las experiencias
personales y la intuicin, realiza conjeturas o hiptesis sobre el texto ledo.
El sujeto realiza relaciones que van ms all de lo ledo, explicando el

texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con sus conocimientos previos, formulando hiptesis y
nuevas ideas. El objetivo ltimo del nivel inferencial ser la elaboracin de
conclusiones.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

39
. Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y
convincente.
. Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente.

. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera.
. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden
hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones y acciones.
. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no.
. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
3.2.2.3 Nivel de Comprensin Crtica: El lector emiten juicios valorativos sobre

lo ledo.
El sujeto emite juicios sobre el texto ledo, lo acepta o rechaza, pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en
cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad y probabilidad. Estos pueden ser:
40
- Juicios de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas
que lo rodean o con los relatos o lecturas.
- Juicios de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes
de informacin.
- Juicios de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes,
para asimilarlo.
- Juicios de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de
valores del lector.
3.2.2.4. Nivel de Comprensin Apreciativa: Proceso en el cual el lector

responde emocional o esttica a lo ledo. Comprende las dimensiones
cognitivas anteriores. Estas incluyen:
- Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de

inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio, etc.
- Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata.
- Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
- Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
3.2.2.5. Nivel de Comprensin Creadora: En esta instancia el lector realiza

creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto. Incluye
cualquier actividad que surja relacionada con el texto:
-Transformar un texto dramtico en humorstico
41
- Agregar un prrafo descriptivo.

- Autobiografa o diario ntimo de un personaje.
- Cambiar el final al texto.
- Reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizarlo, hacerlos hablar con
otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos.
- Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con
l.
- Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un
texto tiene.
- Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo.
- Buscar temas musicales que se relacionen con el relato.
- Transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
3.3 Integracin de las TICs al currculo escolar

Hoy en da es un hecho que el manejo de los computadores y de la
Internet es una de las habilidades que deben caracterizar al ciudadano
competente en el siglo XXI10. Es por esto, que se hace imprescindible que
los jvenes, al trmino de su etapa escolar, dominen las herramientas bsicas
de las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TICs), transformndose
Internet y el Futuro de la Educacin,
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0016.
10
42
as en un objetivo importante del plan curricular de cualquier institucin

educativa.
De esta forma, y siguiendo con una corriente global, el Gobierno de

Chile, que a partir del ao 2006, anunci que el pas debera incrementar al ao
2010, el equipamiento computacional existente en el sistema escolar chileno
junto con asegurar un uso de estos recursos que impacte positivamente en los
resultados de la labor pedaggica11, esto es, que las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TICs) deberan integrarse al currculo escolar,
transformndose en un apoyo a la labor docente.
Muchos colegios
hablan de la integracin de las TICs, pero slo
utilizado como material recreativo, para aprender a manejar las nuevas

tecnologas o simplemente como infraestructura que le otorga un plus especial
los establecimientos, no otorgndole el valor que realmente busca la integracin
de estas tecnologas al currculo escolar, tal como lo seala el Ministerio de
Educacin.
Para llegar a una definicin clara del concepto de integracin curricular

de las TICs, es necesario, en primer lugar, establecer qu se entiende por
Integracin. El Diccionario de la Real Academia Espaola define el concepto de
Integracin como "constituirlas partes un todo", "completar un todo con las
partes que faltaban", "componer, constituir, hacer un todo o conjunto con partes
diversas, integrar esfuerzos dispersos en una accin conjunta".
En segundo lugar, centrndonos en el concepto de currculo, podemos

decir que existen variados autores que hablan sobre este tema. Para efectos de
11
Datos obtenidos de http://www.mineduc.cl
43
la presente investigacin citaremos a Stenhouse quien define curriculum como

un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y puede ser
traducida efectivamente a la prctica. De la misma forma, Porlan piensa que
curriculum es aquello que, desde determinadas concepciones didcticas,
se considera conveniente desarrollar en la prctica educativa [En
Snchez; 2003:52].
As, integrar las TICs al currculo escolar requerira del uso de las TICs
ya no cmo un elemento anexo a la experiencia pedaggica, sino ms bien,
como parte de los componentes del currculo. De esta forma, Snchez define la
integracin curricular de TICs como el proceso de hacerlas enteramente
parte del currculo, como parte de un todo, permendolas con los
principios educativos y las didcticas que conforman el engranaje del
aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armnico y funcional
para un propsito del aprender especifico en un domino o una disciplina
curricular. [Snchez; 2003:53] Dentro de las implicancias de este proceso de
integracin, el mismo autor menciona los siguientes propsitos para el uso de
las tecnologas de la educacin:
Usar las tecnologas para planificar estrategias, para facilitar la

construccin del aprendizaje.
Usar las tecnologas en el aula.
Usar las tecnologas para apoyar las clases.
Usar las tecnologas como parte del currculo.
Usar las tecnologas para aprender el contenido de una disciplina.
Usar software educativo de una disciplina.
44
Por otro lado se debe considerar, que integrar curricularmente las TICs al
proceso de enseanza-aprendizaje, implica considerar el uso de esta
herramienta a las necesidades y demandas educativas. Como seala Snchez
el uso de las TIC, para apoyar la construccin del aprender, debe surgir
de una necesidad o de un problema del aprender y de cuestiones tales
como qu hacen los aprendices cuando construyen su aprender, como
puede la tecnologa ayudar a mejorar o expandir aquello. Las TIC en un
enfoque
constructivista
son
soportes,
estimuladores/motivadores,
infraestructuras que asisten el aprender.
Las TIC no disean, no
construyen aprender, es el aprendiz quien lo hace con el apoyo de la

tecnologa. Las
TIC no resuelven problemas del aprender que surgen
con la tecnologa sino que son anteriores a su uso. [Snchez; 2004:86]
De esta misma forma, existen otros autores que tambin aportan su

definicin sobre integracin curricular de las TICs. Grabe & Grabe sealan que
la integracin ocurre "cuando las TICs ensamblan confortablemente con los
planes instruccionales del profesor y representa una extensin y no una
alternativa o una adicin a ellas" [Grabe y Grabe. 1996 En Snchez; 2003:54].
La Sociedad Internacional de Tecnologa en Educacin (ISTE) define que
Una efectiva integracin de las TICs se logra cuando los alumnos son
capaces
de
seleccionar
herramientas
tecnolgicas
para
obtener
informacin en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla

profesionalmente. La tecnologa debera llegar a ser parte integral del
funcionamiento de la clase y tan asequible como otras herramientas
utilizadas en la clase"12
Diversos autores plantean la necesidad de la integracin curricular de

TICs expresada en una planificacin curricular de aula, de forma que su uso
12
Vase en Sociedad Internacional de Tecnologa en Educacin www.iste.org
45
responda a necesidades y demandas educativas As, Vsquez (1997) seala

que una adecuada integracin curricular de TICs debe plantearse no como
tecnologas o material de uso, sino como tecnologas acordes con los
conceptos y principios generales que rigen las acciones y los procesos
educativos. [Vsquez, G y Martnez, M. 1997. En Snchez; 2003:54] .
3.3.1 Propsito de la integracin curricular de TICs.
A partir de las definiciones presentadas anteriormente, sobre la

integracin curricular de TICs, se infiere que el propsito de la integracin de
stas es la actividad de aprendizaje, la accin pedaggica, el aprender, en
donde las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin deben ser utilizadas
como herramientas de apoyo para lograr los aprendizajes. Snchez seala que
las TICs se utilizan para fines curriculares, para apoyar una disciplina o
un contenido curricular. Son herramientas para estimular el desarrollo de
aprendizajes de alto orden. Cuando existe integracin curricular de TICs
estas se tornan invisibles, el profesor y el aprendiz se apropian de ellas y
las utilizan en un marco situado del aprender. [Snchez; 2003: 55]
3.3.2 Requerimientos para la integracin curricular de TICs
Para realizar la integracin curricular de TICs, algunos autores sealan

que se debe tener en cuenta los siguientes requerimientos13:
13
En Snchez, J.: Integracin Curricular de TICs. Conceptos y Modelos. Revista Enfoques

Educacionales 5 (1): 01-15, 2003. Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad de Chile.
46
1. Una filosofa de partida que valore sus posibilidades didcticas en el

proceso educativo en el marco del objetivos de la escuela e insertas en el
proyecto educativo (Reparaz et al., 2000)
2. Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno (Reparaz et al., 2000;
Bartolom, 1996; Adell, 1997; Cebrin, 1997; Poves, 1997; Roca, 2001;
Snchez, 2000, 2001)
3. Que el curriculum oriente el uso de las TICs y no que las TICs orienten al
curriculum (Dockstader, 1999)
4. Una innovacin educativa (Dede, 2000; Gros, 2000)
5. Un uso invisible de las TICs, para hacer visible el aprender (Snchez,
2001)
6. Un cambio desde una concepcin centrada en las TICs a una concepcin
centrada en el aprender con las TICs (Snchez, 1998)
7. La concrecin de un proyecto curricular que incorpore las TICs como
estrategia de individualizacin educativa (Reparaz et al., 2000)
8. Que las habilidades en el uso de las TICs requeridas/desarrolladas estn
directamente relacionadas con el contenido y las tareas de la clase
(Dockstader, 1999)
9. Que las habilidades en el uso de las TICs requeridas/desarrolladas estn
unidas a un modelo de aprender lgico y sistemtico (Dockstader, 1999)
47
CAPTULO IV
4. METODOLOGA
4.1 Diseo de investigacin: Cuasiexperimental. Con pre-test , post-test y

grupo de control. Con ste grupo, se trabajo con una metodologa
tradicional, sin el uso de TICs.
4.2 Justificacin del tipo de estudio
La presente investigacin tiene como finalidad establecer la incidencia de

la incorporacin de las TICs, como herramienta de apoyo al trabajo docente, en
el aprendizaje de la lectoescritura de nios y nias de segundo y tercer ao
bsico, con retraso en esta rea. El inters de las investigadoras es determinar
el efecto del uso de las TICs, en una experiencia de enseanza-aprendizaje
realizada a travs de un taller de lecto-escritura.
Para el cumplimiento de los objetivos planteados, se utiliz el diseo

CUASIEXPERIMENTAL, en el cual, al igual que en el diseo experimental,
se analizan las relaciones entre una y varias variables independientes y
una o varias dependientes y los efectos causales de las primeras sobre
las segundas el diseo trabajado se diferencia de este en que los sujetos
no son asignados al azar a los grupos ni emparejados; sino que dichos
grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos.
[Hernndez y otros, 1998:169]
Para fines de la investigacin se aplic a los grupos un pre-test la cual

sirve para verificar la equivalencia inicial de los grupo adems se someti a los
dos grupos (uno con tratamiento experimental y el otro no) a un post-test para
48
analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable a

trabajar.
El uso de este diseo de investigacin nos permite determinar el nivel de

logro en el rea de la lecto-escritura que poseen nios y nias de segundo y
tercero bsico, tras la intervencin realizada.
4.3 Muestra
Para definir la muestra, se aplic la Prueba CLP. Formas Paralelas de
comprensin lectora (niveles 1 y 2, forma B), a 132 alumnos de los 2 y 3
bsicos de la Escuela Unin Nacional rabe, ubicada en Quebrada Umallami
N 1710, de la comuna de Pealoln.
A partir de los datos obtenidos, se defini la muestra a trabajar, que

const de 42 alumnos y alumnas que son los que, de acuerdo con la prueba
aplicada, presentaron deficiencias en la comprensin lectora, ubicndose entre
los percentiles 20-30 en el caso de los segundos aos bsicos y entre el
percentil 10-20 para los terceros aos14.
Estos estuvieron divididos de la
siguiente manera:
14
Curso
Mujeres
Hombres
2 A
2B
3A
11
3B
13
Resultados en detalle vase Captulo V, pgina 51.
49
El total de la muestra (42 alumnos y alumnas) fue dividida en dos subgrupos: 21 nios que conformaron el grupo que trabaj con TICs y 21 alumnos
con los cuales se trabaj con una metodologa tradicional (grupo control). Cabe
destacar que la nica diferencia en la metodologa utilizada, para ambos
grupos, fue la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
Cabe sealar que, de la muestra total convocada asistieron de manera
regular 15 alumnos de ambos niveles, pues debido a diversos factores, como
falta de movilizacin (furgn escolar), poco compromiso de los padres, horario,
entre otros, el resto desert del taller
4.4 Instrumentos
Como instrumento de recoleccin de datos, para conformar los grupos

de trabajo, se utiliz la Prueba de Formas Paralelas CLP, en sus niveles 1 y
2, forma B, para segundo y tercero bsico correspondientemente (Anexo 1).
Como instrumento de intervencin se realiz un plan de trabajo aplicado

en dos talleres (uno con la utilizacin de las TICs y el otro con metodologa
tradicional basada en el constructivismo), los cuales se desarrollaron de manera
paralela y semanalmente durante los meses de Agosto, septiembre, octubre e
inicios de noviembre, los das martes y mircoles, una hora diaria ambos
grupos.
Como instrumento de evaluacin final, se aplic a modo de post prueba

la Prueba de Formas Paralelas CLP, en sus niveles 1 y 2, forma A (Anexo 1).
50
4.4.1 Plan de Trabajo
El siguiente plan de trabajo esta orientado al fortalecimiento de la lectoescritura de nios y nias, que obtuvieron resultados inferiores a la media en la
Prueba de Comprensin lectora CLP, aplicada a los cursos 2dos y 3eros aos
bsicos del Colegio Unin rabe de la comuna de Pealoln.
El plan de trabajo se dividi entorno a 3 temas centrales, los cuales

sern trabajados durante los meses de agosto, septiembre y octubre
respectivamente, desarrollando un tema por mes, enfocndose principalmente
en desarrollar y reforzar los aprendizajes esperados exigidos por el Ministerio
de Educacin. Para tal efecto, se realiz una seleccin de estos, centrndonos
principalmente en los aprendizajes establecidos para segundo ao bsico.
OBJETIVO GENERAL:
- Promover, en nios y nias de 2 y 3 bsico, procesos de enseanza y

aprendizaje para desarrollar, a travs de la lectura, la capacidad de expresin
oral y escrita y de comunicarse en forma clara y precisa.
OBJETIVOS ESPECFICOS (Objetivos Fundamentales Verticales)
Comunicacin Oral:
-Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen,
comprendiendo y recordando lo ms significativo, y reaccionando a travs de
comentarios, preguntas y respuestas.
51
- Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas, experiencias

personales, noticias, cuentos, otras narraciones e informes sobre actividades
realizadas.
Lectura:
- Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz
alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado.
Escritura:
- Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves
significativos.
OBJETIVOS ESPECFICOS TRANSVERSALES:
- Respetar los aspectos formales bsicos de la escritura en su produccin de

textos, de modo que estos sean comprensibles.
- Utilizar y comprender un vocabulario cada vez ms amplio.
- Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la
comprensin y la expresin oral y escrita.
- Desarrollar hbitos de lectura con la utilizacin de diferentes textos literarios y
no literarios.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
Formacin tica
- Respeto y valoracin de las ideas distintas de las propias.
- Capacidad de trabajar en grupo y en equipo, planificando actividades
grupalmente, dialogando e intercambiando ideas y experiencias.
52
Crecimiento y Autoafirmacin Personal

- Desarrollo de las potencialidades personales, la autoestima y la confianza en
s mismo a partir del lenguaje y la comunicacin.
- Desarrollo de la creatividad y la imaginacin
dramatizaciones,
cuentos,
invencin
de
a travs del juego,
aventuras,
viajes
imaginarios,
identificacin de lugares ideales.

- Desarrollo de la habilidad de pensamiento a travs de una expresin oral y
escrita coherente y de la comprensin crtica de los textos que leen.
- Capacidad para formular hiptesis anticipando el contenido de distintos textos.
La Persona y su Entorno
- Reforzamiento de la identidad nacional y personal, valorando las tradiciones a
travs del conocimiento de canciones, adivinanzas, trabalenguas, rimas, payas,
rondas, cuentos tradicionales y otras formas literarias simples.
CONTENIDOS A TRABAJAR
AGOSTO
Unidad 1:
Te cuento un cuento
SEPTIEMBRE
Unidad 2:
OCTUBRE
Unidad 3:
Por qu soy
Reporteando en mi
Chileno?
escuela
Lectura de cuentos y
Revisin de diferentes
Revisin del diario, sus
narraciones de hechos y
textos literarios y no
partes y finalidad.
sucesos e historias.
literarios relacionados
con el mes de la patria.
Contenidos Mnimos
Contenidos Mnimos:
Contenidos Mnimos:
Textos Literarios:
Textos literarios y no
Textos no literarios
El cuento.
literarios:
(informativos)
53
Comprensin del
Estrategia de Rafael
-Leyendas
(antes, durante y
-Costumbres
sentido de los textos
despus de la lectura)
-Tradiciones
no literarios.
-Sucesos
-Recetas
Comprensin Lectora.
-Juegos tpicos
-Canciones
Reconocen:
Reconocen;
- La ordenacin
temtica.
Comprensin del
- Temas
-Las ideas principales y
- Nombres y
sentido de los textos
los detalles que la
caractersticas de
no literarios.
sustentan.
personajes principales.
-El significado de
-Dilogos.
Reconocen:
abreviaturas, smbolos,
-Secuencias
- La ordenacin
siglas, grficos,
cronolgicas.
temtica.
ilustraciones, conos.
-La caracterizacin de
-Las ideas principales y
los personajes y la
los detalles que la
descripcin de
sustentan.
comprensin del
ambientes.
-El significado de
significado de lo ledo,
abreviaturas, smbolos,
utilizando recursos
Redaccin de textos siglas, grficos,

cortos
(colectivo
e ilustraciones, conos.
individual)
Expresin de la
Expresin de la
como:
-Resmenes.
-Redaccin de textos.
Formulacin de juicios
-Entrevistas a
comprensin del
fundamentados sobre
personajes del colegio.
personajes y su
-Produccin de un
utilizando recursos
comportamiento, ideas peridico colectivo.
como:
y planteamientos, en
-Resmenes.
los textos ledos.

54
-Expresiones artsticas.
-Lecturas dramatizadas.
Expresin de la
comprensin del
utilizando recursos
como:
-Resmenes.
-Expresiones artsticas.
-Lecturas dramatizadas.
-Cmics
55
4.4.2 Objetivos y Temas a Trabajar por Sesin

SESIONES
1 y 2
OBJETIVOS
12 y 13 de
Agosto
TEMAS
Capacidad
de
trabajar en grupo y
en
equipo,
planificando
actividades
grupalmente,
dialogando
e
intercambiando ideas
y experiencias.
- Bienvenida de nios y nias.
- Desarrollo de la
habilidad
de
pensamiento a travs
de una expresin oral
y escrita coherente y
de la comprensin
crtica de los textos
que leen.
- Lluvia de ideas sobre los

intereses de nios y nias, en
la eleccin de tipo textos
escritos a trabajar en el taller.
- Dinmicas de presentacin.
Presentacin
del
taller.(objetivos,
horarios,
metodologa
de
trabajo,
importancia de leer y escribir,
etc.).
- Conformacin de grupos. (a
travs de sorteo).
- Identificacin de los grupos:
Nombre del
grupo.
Color o distintivo
que los
identifique.
-Compromiso:
Redactar compromiso
Firmar compromiso
-Envo de los compromisos a
los padres.
19 de
Agosto
-Escuchar
comprensiva
y
atentamente lo que
otros
expresan,
cuentan
o
leen,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
reaccionando
a
- Lectura de cuentos, con la

utilizacin de Estrategia de
Rafael (antes, durante y
despus de la lectura).
- Representacin grfica de
una parte del cuento
escuchado.
56
travs
comentarios,
preguntas
respuestas.
4
20 de
Agosto
de
y
-Relatar en forma
oral, con coherencia
y
secuencia
adecuadas el cuento
escuchado.
- Relato del cuento

escuchado, destacando
hechos importantes,
caracterizacin de los
personajes y descripcin de
ambientes.
-Desarrollo de la
creatividad
y
la - Produccin escrita breve de
imaginacin a travs un nuevo final para el cuento
del relato de un escuchado.
nuevo final para el
cuento ledo.
- Producir oraciones
y
textos
breves
significativos.
5
26 de
Agosto
-Escuchar
comprensiva y
atentamente lo que
otros expresan,
cuentan o leen,
comprendiendo y
recordando lo ms
significativo, y
reaccionando a
travs de
comentarios,
preguntas y
respuestas.

despus de la
lectura).(Cuento a
seleccionar)
- Escribir las caractersticas
del personaje seleccionado,
con la utilizacin de una ficha
bibliogrfica.
-Representar
en
forma
escrita
caractersticas
del
personaje elegido.
6
27 de
Agosto
- Relatar en forma -Realizar un resumen oral del

oral, con coherencia cuento escuchado.
y
secuencia
57
adecuadas el cuento
escuchado
y
las
caractersticas de los
personajes
seleccionado.
Leen comprensivamente
ficha bibliogrfica, rescatando
caractersticas del personaje
elegido
-Caracterizacin
de
los
personajes y los hechos que
vivieron
2 de
Septiembre
-Escuchar
comprensiva
y
atentamente lo que
otros
expresan,
cuentan
o
leen,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
reaccionando
a
travs
de
comentarios,
preguntas
y
respuestas.

despus de la
lectura).(Cuento a
seleccionar).
- Ordenar de manera
secuencial imgenes de un
cuento, redactando los
dilogos de los personajes.
- Relatar en forma
escrita,
con
coherencia
y
secuencia adecuadas
cuentos escuchados.
8
3 de
Septiembre
- Relatar en forma
y
secuencia
adecuadas el cuento
escuchado.
- Realizan un resumen oral

del cuento escuchado.
.
Caracterizan
a
los
personajes
del
cuento
- Representar en trabajado con la utilizacin de
forma
oral,
con tteres.
coherencia
y
secuencia
adecuadas.
Dramatizando alguna
escena del cuento
trabajado.
58
10
9 de
Septiembre
10 de
Septiembre
Escuchar
comprensiva
y
atentamente lo que
otros
expresan,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
reaccionando
a
travs
de
comentarios,
preguntas
y
respuestas.
- Representar en
forma escrita algunas
escenas escuchadas.
-Escuchar
comprensiva
y
atentamente lo que
otros
expresan,
cuentan
o
leen,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
reaccionando
a
travs
de
comentarios,
preguntas
y
respuestas.
- Escuchan atentamente la
letra
de
una
cancin
folclrica.
- Se realizan preguntas para
la interrogacin de la cancin
escuchada.
- Redactar un inicio para el
desarrollo
del
conflicto
posterior expresada en la
cancin.
- Escuchan atentamente el
relato de un texto alusivo a
los juegos tpicos realizados
en el mes de la patria (Qu
son los juegos tpicos?
Juegos ms comunes)
- Leen comprensivamente
instrucciones para realizar
juegos tpicos y dibujan los
pasos a seguir.
- Leer oraciones en
silencio,
comprendiendo
y
aplicando
su
significado.
11
23 de
septiembre
-Relatar en forma
y
secuencia
adecuadas,
- Comentan las distintas

costumbres y tradiciones que
conocen con respecto a la
celebracin del da de la
59
experiencias
personales,
actividades
realizadas.
patria (Cmo vivieron

sobre Fiestas Patrias).
las
- Redactan un texto breve

relatando la costumbre o
-Producir
textos tradicin que ms le llam la
breves significativos. atencin, argumentando el
porqu de su eleccin.
12
24 de
Septiembre
- Leer oraciones y
textos no literarios
breves en voz alta y
en
silencio,
comprendiendo
y
apreciando
su
significado.
-Producir textos
breves significativos.
13
30 de
septiembre
14
1 de
Octubre
Leen
una
receta
identificando su ordenacin
temtica, ideas principales y
detalles que la sustentan,
significado de abreviaturas.
(Chilenitos).
- Crean e imaginan los
ingredientes que componen
la
receta
del
Quequerecucho (inventan
ingredientes divertidos)
-Leen la receta y preparan

siguiendo las indicaciones
dulces
tpicos
chilenos
(Chilenitos)
- Leer oraciones y - Se lee una leyenda chilena
textos literarios y no ambientando la sala
literarios breves y misteriosamente
significativos, en voz
alta y en silencio, - Comentan y recuerdan el
comprendiendo
y texto ledo.
apreciando
su
significado.
-Eligen un personaje de la
leyenda.
Producir
y
reproducir por escrito -- Escribir las caractersticas
frases, oraciones y del personaje seleccionado,
textos
breves con la utilizacin de una ficha
significativos.
bibliogrfica.
- Representar en
forma
oral,
con
- Dramatizan una leyenda

recordando hechos
60
15
7 de
Octubre
coherencia
y
secuencia
adecuadas.
Dramatizando alguna
escena del cuento
trabajado.
principales y caractersticas
importantes de los
personajes. (caracterizacin
fsica y psicolgica)
Escuchar
comprensiva
y
atentamente lo que
otros
expresan,
cuentan
o
leen,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
reaccionando
a
travs
de
comentarios,
preguntas
y
respuestas.
- Lectura compartida de la
historia de Cristbal Coln.
- Yo viaj con Cristbal
Coln, se imaginan que
viajaron con el protagonista y
redactan su participacin en
el
Descubrimiento
de
Amrica.
- Leer oraciones y
literarios breves y
alta y en silencio,
comprendiendo
y
apreciando
su
significado.
16
8 de
Octubre
Producir
y - Confeccin de un cmic que
reproducir por escrito grafique la aventura de
frases, oraciones y Coln.
textos
breves
significativos.
17
14 de
Octubre
- Leer oraciones y
literarios breves y
alta y en silencio,
comprendiendo
y
apreciando
su
- Las partes del diario

- Lectura de noticias y
comentario sobre la misma,
emitiendo juicios de valor.
61
18
15 de
Octubre
19
21 de
Octubre
20
22 de
Octubre
significado.
-Producir y reproducir
por escrito frases,
oraciones y textos
- Relatan y redactan una

noticia a partir de imgenes
dadas.
- Preparacin de la entrevista
a un personaje de la escuela,
a travs de una lluvia de
ideas.
-Escuchar
Visita de un personaje
comprensiva
y importante de la escuela
atentamente lo que (elegido por los nios).
otros
expresan,
comprendiendo
y - Los nios realizan una
recordando lo ms ronda de preguntas al
significativo,
y personaje y toman nota de la
reaccionando
a respuesta.
travs
de
comentarios,
preguntas
y
respuestas.
Escuchar
comprensiva
y
atentamente lo que
otros
expresan,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
reaccionando
a
travs
de
comentarios,
preguntas
y
respuestas.
- Recopilacin de preguntas y
respuestas dadas por el
personaje entrevistado.
-Redactan
entrevista.
grafican
la
por escrito frases,
oraciones y textos
21
28 de
octubre
por escrito frases,
oraciones y textos
- Redactan una noticia, a

partir de algn tema de
inters, relacionado con el
colegio.
62
22
29 de
Octubre
por escrito frases,
oraciones y textos
- Redactan una noticia, a

partir de algn tema de
inters, relacionado con el
colegio.
- Producen su propio
peridico y lo grafican.
23
24
4 de
Noviembre
5 de
Noviembre
Aplicacin del CLP

Premiacin
-Entrega de diplomas y
estmulos en reconocimiento
por su labor en el taller de
lecto-escritura.
-Pequeo coctel.
63
4.4.3 Planificaciones
PLANIFICACION DE ACTIVIDAD VARIABLE
Fecha: 12 de Agosto de 2008.
Aprendizaje Esperado
Capacidad de trabajar en
grupo
y
en
equipo,
planificando
actividades
grupalmente, dialogando e
intercambiando ideas y
experiencias.
Aprendizajes especficos
esperados
Conocer los gustos e

intereses de cada
nio y nia.
Presentar objetivos
del taller a trabajar.
Establecer vnculos
de convivencia
grupal.
Actividad
Presentacin
Nios y nias sentados en crculo,
frente a un papelgrafo ubicado
en la pared. La sala decorada con
globos y serpentinas para dar un
entorno ldico y entretenido a la
sesin.
Inicio
Las educadoras dan la bienvenida
a nios y nias, presentando los
objetivos del taller. Se entregan
distintivos de cartn, en los cuales
cada alumno escribir su nombre
para identificarse.
Desarrollo
Se invita al grupo a presentarse de
manera individual utilizando la
dinmica de la lana, enfatizando
sus intereses, gustos y caractersticas
personales. Siendo las primeras en
presentarse las educadoras.
Para finalizar
Se motiva a nios y nias ha realizar
una lluvia de ideas, con las
Metodologas
.
Dialogo Activo.
Recursos.
Papelgrafo.
46 distintivos de
cartn (collares)
Ovillo de lana.
Plumones.
Globos.
Serpentinas.
Scotch
Dulces
y
caramelos.
Evaluacin
Se utilizara una pauta de
observacin.
Indicadores
Participa activamente de la
actividad.
Elabora su distintivo de
presentacin.
Colabora y opina en la
lluvia de ideas
Otros Elementos del currculo
Lugar: Sala de Clases.

Tiempo: Una sesin de una
hora cronolgica.
64
preferencias, ttulos de cuentos y

temas a tratar en el taller que mas les
agraden, con los cuales se
confeccionar un papelgrafo de
contenidos. Se despide de los nios
entregando dulces y golosinas,
adems de agradecer su asistencia y
entusiasmo.
65
Desarrollo de la habilidad de
pensamiento a travs de una
expresin oral y escrita
coherente
y
de
la
comprensin crtica de los
textos que leen.
esperados
Conocer las
caractersticas de un
compromiso.
Desarrollar un
compromiso.
Establecer vnculos
de convivencia
grupal.

13 de Agosto de 2008
Actividad
Metodologas
Evaluacin
Presentacin
.
Se utilizara una lista de
Dialogo Activo.
cotejo del compromiso.
frente
al
papelgrafo
confeccionado la sesin anterior.
Recursos.
Indicadores
Inicio
Papelgrafo.
Luego de dar la bienvenida, las
Plumones.
Participa de la actividad.
educadoras
recuerdan
los
Tempera.
Realiza un compromiso con
objetivos a tratar. Se entrega a
Scotch
el taller.
nios y nias un compromiso para
Compromiso de
los padres (enrollado como
los
padres.
pergamino). Luego se motiva a
(anexo).
que construyan, segn sus
Lana.
conocimientos previos,
qu
entienden por compromiso, sus
Otros Elementos del
caractersticas y significado.
Desarrollo
currculo
Se invita al grupo a realizar un
compromiso con el taller,
escribiendo cada uno, a que se
comprometen durante la realizacin
hora cronolgica.
de este, firmando de manera
simblica con sus manos pintadas en
tempera.
Para finalizar
Se realiza un sorteo, para establecer
los grupos de trabajo, tanto de las
tas como de los nios.
66

. -Escuchar
comprensiva y
atentamente lo que
otros expresan, cuentan
o leen, comprendiendo
y recordando lo ms
significativo, y
reaccionando a travs
de comentarios,
preguntas y respuestas.
Aprendizajes
especficos esperados
Escuchar
atentamente la
lectura.
Identificar
hechos
importantes y
personajes del
cuento.
Representar
grficamente el
cuento
escuchado.
Actividad
Metodologas
Evaluacin
Se utilizar una lista de
cotejo.
Presentacin
.
Nios y nias sentados en semi Dialogo Activo.

circulo, frente a la educadora.
Tcnica de
Inicio
Rafael
Indicadores a evaluar.
La educadora invita a nios y nias,
a escuchar comprensivamente la
Escucha atentamente la
Recursos.
lectura del cuento La Ratita
lectura del cuento.
Presumida.
Cuento
La
Menciona hechos
Desarrollo
Ratita
importantes.
Se motiva al curso, por medio de
Presumida.
Caracteriza personajes de la
preguntas, a indagar sobre el
Lpices
de
historia.
contenido y significado de la
Colores
Representa grficamente un
historia, por medio de la imagen y
Hojas
para
hecho de la historia.
titulo de la portada. Se da inicio a la
dibujar.
Otros Elementos del
lectura, dando espacios para una
reflexin sobre los acontecimientos
curriculum
que surgen durante la historia.
Preguntas Claves
Reforzando vocabulario,
Antes:
recordando personajes y acciones.
De qu tratar
Tiempo:1 hora cronolgica.
Para finalizar en forma grupal se
la historia?.
Observacin: Para la sesin
realiza un resumen oral, adems se Durante:
con Tics. el cuento ser
reflexiona sobre la moraleja y
Qu encontr
proyectada en power point.
valores que entrega la historia.
la ratita cuando
barra?
Para finalizar
Qu decidi
67
Se motiva a nios y nias a graficar

la parte de la historia que mas fue de
su agrado, explicando el por qu de
su eleccin.
comprar la
ratita?
Con que
personaje se
encuentra 1,
2 la ratita?
Con quin se
casa la ratita?
Qu le pas?
Despus:
Qu nos ense
el cuento
escuchado?
Cmo hubieras
actuado t en
lugar de la
ratita?
68

Escuchar comprensiva
y atentamente lo que
y recordando lo ms
significativo,
y
de
comentarios,
Representar en forma
escrita caractersticas
del personaje elegido.
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin
.

Inicio
Recursos.
a recordar la lectura del cuento La
Cuento
La
Menciona hechos
Ratita Presumida, leda el da
Ratita
importantes de la historia.
anterior.
Presumida.
Menciona y caracteriza al
Desarrollo
Lpices
de
personaje principal
Colores
Crea un nuevo final para la
preguntas que faciliten a nios y
Hojas
historia leda.
nias ha crear nuevas versiones de
cuadriculadas.
Escribe un nuevo final para
la historia, dando espacios para una
Lminas de la
la historia.
historia.
Otros Elementos del
que surgen durante la misma. En
Aprendizajes
especficos esperados base a las cuales, se invita a cada
curriculum
Relatar en
estudiante a relatar un nuevo final,
Preguntas Claves
forma oral la
para transcribirlo en su hoja de
De qu trat la
historia
trabajo.
historia?
Tiempo: 1 hora cronolgica.
escuchada la
Para finalizar
Cmo hubiese
sesin anterior. Se motiva a nios y nias a leer su
sido el final del
con Tics. las preguntas
Identificar
creacin ante el grupo curso.
cuento, si la
referidas al cuento sern
hechos
ratita no se
proyectadas en power point
importantes y
hubiese casado
personajes del
con el gato?
cuento.
Con qu animal
69
Redactar un
nuevo final
para el cuento
escuchado.
te hubiese
gustado que se
casara la ratita?
Por qu?
Cmo hubiese
sido el final?
70

-Escuchar comprensiva
otros expresan,
cuentan o leen,
comprendiendo y
recordando lo ms
significativo, y
de comentarios,
-Representar en forma
escrita caractersticas
Aprendizajes
Escuchar
atentamente la
lectura.
Identificar
hechos
importantes y
personajes del
cuento.
Escribir las
caractersticas
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin

Inicio
Recursos.
Cuento El gato
lectura del cuento.
lectura del cuento El gato con
con botas.
Menciona hechos
botas.
Lpices
de
importantes.
Desarrollo
Colores.
Lpices grafitos.
historia.
Goma.
Dibuja caractersticas fsicas
Fichas
bibliogrficas.
Escribe caractersticas del
Sala
de
personaje elegido.
computacin
Otros Elementos del
que surgen durante la historia. Se
trabajar reforzando vocabulario,
Preguntas Claves curriculum
Antes:
Para finalizar en forma grupal se
De qu tratar
realiza un resumen oral, adems se
la lectura?
reflexiona sobre la moraleja,
Durante:
diferencia de los personajes, sus
Qu le dej el
con Tics. el cuento ser
caractersticas (fsicas y sicolgicas)
molinero a sus
proyectada en power point
y valores que entrega la historia. Se
hijos al morir?
71
de un personaje motiva a nios y nias a seleccionar

Qu le pidi el
seleccionado.
un personaje de la historia para
gato a su dueo?
luego confeccionar una ficha que
De qu se trata
contenga: nombre del personaje, la
el plan del gato?
imagen dibujada y sus
caractersticas ms relevantes.
Despus:
Para finalizar
Qu opinas de
Nios y nias, frente al grupo curso,
la manera en que
presentan el personaje seleccionado
el padre reparti
y leen las caractersticas destacadas.
sus bienes?
Qu opinas de
la actitud del
gato?
Qu habras
hecho t si te
hubieran
regalado un gato
as?
72

-Relatar en forma oral,
con
coherencia
y
secuencia adecuadas el
cuento escuchado y las
personajes
seleccionado.
Actividad
Presentacin
Nios y nias sentados en semicirculo, frente a la educadora.
Inicio
a recordar la lectura del cuento de
El gato con botas, leda la sesin
anterior.
Desarrollo
Se motiva al curso ha recordar el
Aprendizajes
especficos esperados personaje seleccionado la sesin
Relatar en
anterior mencionando sus
forma oral la
caractersticas y cualidades. Por
historia
medio de la caracterizacin cada
escuchada la
nio y nia representar el aspecto
sesin anterior. fsico y sicolgico de su personaje,
Identificar
recordando un hecho importante de
hechos
la leyenda.
importantes y
Para finalizar
personajes del Nios y nias dramatizan una
cuento y sus
escena del cuento frente al grupo
caractersticas. curso. Al finalizar se comenta la
Representar un actividad realizada.
personaje con
sus
caractersticas y
Metodologas
Dialogo Activo.
Tcnica
Pedagoga
Teatral.
Recursos.
Evaluacin
cotejo.
Menciona hechos
importantes.
Menciona caractersticas de
los personajes de la historia.
Representa caractersticas
fsicas del personaje elegido.
psicolgicas del personaje
elegido.
Cuento El gato
con botas.
Fichas
bibliogrficas
(confeccionada
sesin anterior)
Pintura
de
rostros.
Elementos para
Otros Elementos del
personificarse.
(vestuario,
curriculum
sombreros,
accesorios, etc.)
Destinatario: Se trabajar con
los grupos 1 y 2.
73
cualidades.
Preguntas Claves
Por qu elegiste
ese personaje?
Qu
caractersticas
fsicas tiene tu
personaje?
Qu
caractersticas
fsicas tiene tu
personaje?
74

02 de Septiembre de 2008
y recordando lo ms
significativo,
y
de
comentarios,
- Relatar en forma
escrita, con coherencia
y secuencia adecuadas
cuentos escuchados.
Actividad
Metodologas
Presentacin
.
Nios, nias y educadora sentados
Dialogo Activo.
en crculo en el suelo. Para dar una
Tcnica de
ambientacin lgubre y terrorfica
Rafael
se utilizaran mantas y linternas para
leer el cuento terror.
Recursos.
Inicio
Cuento de terror
Juan
sin
lectura del cuento de terror Juan sin
miedo.
miedo
Mantas
o
Desarrollo
frazadas.
Linternas.
Grabadora.
Aprendizajes
especficos esperados historia, por medio de la imagen y
Escuchar
titulo de la portada. Se da inicio a la Preguntas Claves
atentamente la lectura, dando espacios para una
Antes:
lectura.
De qu tratar
Identificar
que surgen durante la historia.
la historia?
hechos
Durante:
importantes y
Por qu Juan no
personajes de la Luego, en parejas, seleccionarn
tena miedo?
historia.
dos personajes de la historia para
A qu le tena
Representar
representar su dialogo con la
miedo Juan?
dialogo de los entonacin e interaccin adecuada.
Qu habras
Evaluacin
cotejo.
lectura del cuento.
Menciona hechos
importantes.
Caracteriza dialogo de
personajes de la historia.
Otros Elementos del

curriculum

Observacin:
Para el grupo con la utilizacin de
Tics. se proyectar la historia en
power point.
75
personajes con
la entonacin
adecuada.
Para finalizar
Se presenta ante el grupo curso el
trabajo realizada, dejando un
registro acstico de la actividad.
hecho en el lugar
del protagonista?
Te ha sucedido
algo similar?
A qu le tienes
miedo?
76

- Relatar en forma
oral, con coherencia y
cuento escuchado.
- Representar en forma
oral, con coherencia y
secuencia adecuadas.
Dramatizando alguna
escena del cuento
trabajado.
Aprendizajes
Relatar en
forma oral la
historia
escuchada la
sesin anterior.
Identificar
hechos
importantes y
personajes del
cuento y sus
caractersticas.
Representar
Actividad
Presentacin
Inicio
a recordar la lectura del cuento de
terror Juan sin miedo, leda la
sesin anterior.
Desarrollo
Se motiva a nios y nias a crear
sus propios personajes de terror, con
la utilizacin de tteres,
improvisando dilogos e inventando
una historia a su personaje.
Para finalizar
Nios y nias presentan sus
creaciones identificando las
caractersticas y cualidades de sus
personajes.
Metodologas
Dialogo Activo.
Tcnica
de tteres
Recursos.
Evaluacin
cotejo.
Menciona hechos
importantes.
Menciona caractersticas del
personaje creado.
fsicas del personaje creado.
elegido.
Cuento de terror
Juan
sin
miedo
Palos de helado.
Papeles
para
decorar.
Lanas
de
colores.
Otros Elementos del
Goma eva
Tijera
curriculum
Pegamento.
Preguntas Claves
los grupos 1 y 2.
Se realizara un registro
Por qu elegiste
audiovisual
de
la
ese personaje?
presentacin.
Qu
caractersticas
77
grficamente
un personaje
con sus
caractersticas y
cualidades.
fsicas tiene tu
personaje?
Qu
caractersticas
fsicas tiene tu
personaje?
78
-Relatar en forma oral, con
coherencia
y
secuencia
adecuada,
experiencias
personales, sobre actividades
realizadas.
Producir
textos breves
significativos.
esperados
Identificar
costumbres y
tradiciones
familiares.
Relatar en forma oral,
respetando
coherencia y
secuencia temporal.
Relatar en forma
escrita respetando el
orden de las imgenes
presentadas.

Actividad
Metodologas
Evaluacin
Presentacin
.
Se utilizara una lista de cotejo
Dialogo Activo.
.
frente a las educadoras.
Inicio
Recursos.
Indicadores
La educadora motiva a nios y
Lminas
con
nias a comentar y relatar,
imgenes.
Menciona costumbres y
tradiciones
y
costumbres
Lpiz grafito.
tradiciones familiares.
dieciocheras que realizan en
Lpices
de
Relata de forma coherente.
familia.
Desarrollo
colores.
Respeta orden secuencial
Se invita a nios y nias a observar
Hojas.
durante su relato.
lminas que muestran una costumbre
Redacta un texto breve a
dieciochera, las cuales, no presentan
partir de las imgenes
Preguntas Claves:
un orden cronolgico. Se pide que
Que son las
presentadas.
ordenen respetando lo que sucedi
tradiciones?
antes y despus.
Que son las
Para finalizar
costumbres?
Otros Elementos del
Se realizan por escrito el relato de la
Como
historia ordenada, se refuerza
celebran el
curriculum
vocabulario y ortografa. Se presenta
18 junto a
ante el curso para luego comentar.
sus familias?
hora cronolgica.
Taller con uso de TICs
utilizara power point con
imgenes.
79

Escuchar comprensiva
otros
expresan,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
de
comentarios,
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin
.

circulo, frente a la educadora. La
sala ambientada con motivos de
fiestas Patrias.
Recursos.
Inicio
Escucha atentamente la letra
Se motiva a nios y nias, a
Cancin
de la cancin folclrica.
escuchar comprensivamente la letra
Folclrica El
Menciona hechos
de la cancin folclrica El guatn
guatn Loyola.
importantes de la cancin
Loyola , acompaando el ritmo con
Decoracin de
escuchada.
Representar en forma aplausos y zapateos.
Fiestas Patrias.
escrita algunas escenas Desarrollo
(guirnaldas,
cancin escuchada.
escuchadas.
Se motiva al curso, a travs de
banderas,
Redactar un inicio para la
copihues, etc)
cancin escuchada.
Hojas
Aprendizajes
cuadriculadas
especficos esperados cancin, construyendo por medio
Escuchar
del relato de los hechos, la historia
para escribir.
Otros Elementos del
atentamente la escuchado.
letra de una
curriculum
cancin
Preguntas Claves
folclrica.
Para finalizar nios y nias, darn
Identificar
explicacin sobre las causas que
De que trataba
hechos
provocaron la golpiza al Guatn
la cancin?
importantes y
Loyola, indagando razones y
con Tics. la cancin ser
Qu le paso al
80
personajes una
cancin
folclrica.
fundamentos para tal hecho.

Para finalizar
Se motiva a inventar un inicio para
el desarrollo del conflicto posterior
expresada en la cancin. Para luego
exponer ante el grupo curso.
guatn Loyola?
Dnde
golpearon al
guatn Loyola?
Qu habr
hecho el guatn
Loyola para que
lo golpearn?
81

otros
expresan,
cuentan
o
leen,
comprendiendo
y
recordando lo ms
significativo,
y
de
comentarios,
- Leer oraciones en
silencio,
comprendiendo
y
aplicando
su
significado.
Aprendizajes
Escuchar
atentamente el
relato del texto
juegos tpicos.
Identificar
caractersticas
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin

sala ambientada juegos tpicos.
Inicio
Recursos.
Se motiva a nios y nias, a
escuchar comprensivamente un
Imgenes
de
lectura del texto Juegos
texto alusivo a los juegos tpicos
juegos
tpicos
Tpicos.
chilenos.
Chilenos.
Menciona algunas
Desarrollo
Decoracin de
caractersticas de los juegos
Fiestas Patrias.
revisados.
(guirnaldas,
Mencionan algunas formas
contenido y significado del texto
banderas,
seguras de jugar.
ledo, complementando informacin
copihues, etc.)
Mencionan algunas formas
anexa aportada por los nios y
Hojas de oficio.
riesgosas de jugar.
nias.
Lpices
de
Para finalizar
colores.
Se motiva nios y nias, escribirn
Lpiz grafito.
Otros Elementos del currculo
en una hoja de oficio dividida en
dos, algunas formas seguras y
riesgosas de utilizar los juegos
Preguntas Claves
tpicos chilenos. Para luego exponer
ante el grupo curso.
Qu es un juego
con Tics. el texto Juegos
tpico?
82
de los juegos
tpicos revisados
en el texto.
Escriben
algunas formas
seguras y
riesgosas de
utilizar los
juegos tpicos
chilenos.
Qu juegos
tpicos conoces?
Cules juegos
has jugado?
Debemos tomar
precauciones al
jugar?
Tpicos ser proyectado en

power point.
83

- Leer oraciones y
breves en voz alta y en
silencio,
comprendiendo y
apreciando su
significado.
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin

sala ambientada con utensilios de
cocina.
Recursos.
Inicio
Se motiva a nios y nias, a leer y
Receta de los
receta de los chilenitos.
escuchar comprensivamente la
chilenitos.
Menciona orden de la receta.
-Producir textos
receta de los Chilenitos.
Decoracin de
Mencionan importancia de
breves significativos. Desarrollo
utensilios
de
seguimiento de instrucciones.
cocina.
Redactar una receta de
preguntas, a indagar sobre el la
Hojas
cocina creada por ellos..
Aprendizajes
cuadriculadas
especficos esperados importancia de seguir todo tipo de
Otros Elementos del
Lee y escucha
instrucciones (mdicas, cocina,
para escribir.
atentamente la
armado de artefactos etc.)
Lpiz grafito.
curriculum
receta de los
Reforzando vocabulario y
chilenitos.
abreviaturas revisan la receta.
Identificar el
Para finalizar
Preguntas Claves
orden y la
Se motiva a crear e imaginar Crean
Qu es una
importancia de
e imaginan los ingredientes que
con Tics. la receta ser
receta?
seguir la receta.
componen
la
receta
del
Para qu sirve
Crea la receta para Quequerecucho
(inventan
una receta?
preparar el
ingredientes divertidos).
Conoces alguna
Quequerecucho.
receta?
84

- Leer oraciones y
breves en voz alta y en
silencio,
comprendiendo y
apreciando su
significado.
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin

sala ambientada de manera
misteriosa.
Recursos.
Inicio
Los nios y nias comentan sobre
Leyenda de La
leyenda de la Pincoya
lo que conocen acerca de los mitos
Pincoya.
Menciona personajes
-Producir textos
y leyendas de Chile, comentando la
Ambientacin del
principales
breves significativos. diferencia entre un mito y una
mar.
Mencionan hechos
leyenda, adems comentan algunas
Fichas
importantes.
caractersticas
de
Chilo
(lugar
bibliogrficas.
Redacta ficha bibliogrfica

Aprendizajes
Lpiz grafito.
especficos esperados donde sucede este mito).
Lee y escucha
Otros Elementos del
atentamente la
Desarrollo
leyenda de la
Siguen atentamente la lectura del
Preguntas Claves curriculum
Pincoya
Mito La Pincoya
Qu es una
Identifican
Comentan y responden preguntas
leyenda?
personajes
del mito escuchado, dando cuenta
Quien era la
principales.
de su comprensin (quin era la
Pincoya?
Mencionan hechos Pincoya?, Dnde viva?, Qu
con Tics. la leyenda ser
Dnde viva?
principales.
significaban sus distintos bailes?,
Qu
Qu hacan los pescadores para
significaban sus
atraerla?, etc.
distintos bailes?
85
- Relatan el mito con sus

propias palabras.
Para finalizar
- Eligen un personaje de la leyenda.
- Escriben las caractersticas del
personaje seleccionado, con la
utilizacin
de
una
ficha
bibliogrfica.
Qu hacan los
pescadores para
atraerla?
Conoces alguna
otra leyenda?
86

01 de Octubre de 2008
-Relatar en forma oral,
con
coherencia
y
cuento escuchado y las
personajes
seleccionado.
Actividad
Presentacin
Inicio
a recordar la lectura de la leyenda
de La Pincoya, leda la sesin
anterior.
Desarrollo
Se motiva al curso ha recordar el
Aprendizajes
especficos esperados personaje seleccionado la sesin
Relatar en
anterior mencionando sus
forma oral la
caractersticas y cualidades. Por
historia
medio de la caracterizacin cada
escuchada la
nio y nia representar el aspecto
sesin anterior. fsico y sicolgico de su personaje,
Identificar
recordando un hecho importante de
hechos
la leyenda.
importantes y
Para finalizar
personajes de la Nios y nias dramatizan una
leyenda y sus escena de la leyenda frente al grupo
caractersticas. curso. Al finalizar se comenta la
Representar un actividad realizada.
personaje con
sus
caractersticas y
Metodologas
Dialogo Activo.
Tcnica
Pedagoga
Teatral.
Recursos.
Evaluacin
cotejo.
Menciona hechos
importantes.
Menciona caractersticas de
los personajes de la historia.
fsicas del personaje elegido.
elegido.
Leyenda de La
Pincoya.
Fichas
bibliogrficas
(confeccionada
sesin anterior)
Pintura
de
rostros.
Elementos para
Otros Elementos del
personificarse.
(vestuario,
curriculum
sombreros,
accesorios, etc.)
los grupos 1 y 2.
87
cualidades.
Preguntas Claves
Por qu elegiste
ese personaje?
Qu
caractersticas
fsicas tiene tu
personaje?
Qu
caractersticas
fsicas tiene tu
personaje?
88

otros expresan,
cuentan o leen,
comprendiendo y
recordando lo ms
significativo, y
de comentarios,
-Leen oraciones y
literarios breves y
alta y en silencio,
comprendiendo
y
apreciando
su
significado
Aprendizajes
Escuchar
atentamente la
lectura.
Identificar
hechos
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin

Inicio
Recursos.
La historia de
lectura del cuento.
historia del viaje realizado por
Cristbal Coln.
Menciona hechos
Cristbal Coln.
Lpices
de
importantes.
Desarrollo
Colores.
Escribe un relato de su viaje
Lpices grafitos.
junto a Coln.
Goma.
Sala
de
Otros Elementos del
computacin
curriculum
reflexin sobre los acontecimientos Preguntas Claves
que surgen durante la historia. Se
De qu tratar
trabajar reforzando vocabulario,
la lectura?
Cmo
con Tics. la historia ser
Se motiva a nios y nias a
consigui los
proyectada en power point
participar en el viaje de Cristbal
recursos para su
Coln, imaginando que ellos son
viaje?
participantes de ste..
Qu opinas de
Para finalizar
la aventura de
Coln? habras
89
importantes y
personajes del
cuento.
Imaginar y
redactar su
participacin
en el viaje de
Coln.
leen en voz alta el texto creado.
hecho lo
mismo?
Qu habras
hecho para
conseguir el
dinero?
Cmo te
imaginas el viaje
junto a l?
90

- Producen y
reproducen por
escrito frases,
oraciones y
textos breves
significativos
Aprendizajes
Escuchar
atentamente la
lectura.
Identificar
hechos
importantes y
personajes de la
historia
Imaginar y
redactar un
comics de la
aventura de
Coln.
Actividad
Presentacin
Inicio
a recordar la historia del viaje
realizado por Cristbal Coln.
Desarrollo
Se motiva al curso, a observar
ejemplo de distintos cmics,
explicando sus partes y su funcin.
Los nios y nias confeccionan un
cmics acerca de la aventura de
Coln.
Para finalizar
leen en voz alta y exponen sus
creaciones.
Metodologas
Dialogo Activo.
Recursos.
Evaluacin
cotejo.
lectura del cuento.
Menciona hechos
importantes.
Grafica la historia de coln.
Redacta un dilogo de
acuerdo a lo graficado.
La historia de
Cristbal Coln.
Lpices
de
Colores.
Lpices grafitos.
Imgenes
de
cmics
Hojas.
Otros Elementos del
Goma.
Sala
de curriculum
computacin
Preguntas Claves
De qu tratar
con Tics. los ejemplos de
la lectura?
cmics sern proyectada en
Cmo
power point
consigui los
recursos para su
viaje?
91
Qu opinas de
la aventura de
Coln? habras
hecho lo mismo?
Qu habras
hecho para
conseguir el
dinero?
Cmo te
imaginas el viaje
junto a l?
92

- Producen y
reproducen por
escrito frases,
oraciones y
textos breves
significativos
Aprendizajes
Escuchar
atentamente la
lectura.
Identificar
hechos
importantes y
personajes de la
historia
Imaginar y
redactar un
comics de la
aventura de
Coln.
Actividad
Presentacin
Inicio
a recordar la historia del viaje
realizado por Cristbal Coln.
Desarrollo
Se motiva al curso, a observar
ejemplo de distintos cmics,
explicando sus partes y su funcin.
Los nios y nias confeccionan un
cmics acerca de la aventura de
Coln.
Para finalizar
creaciones.
Metodologas
Dialogo Activo.
Recursos.
Evaluacin
cotejo.
lectura del cuento.
Menciona hechos
importantes.
Grafica la historia de coln.
Redacta un dilogo de
acuerdo a lo graficado.
La historia de
Cristbal Coln.
Lpices
de
Colores.
Lpices grafitos.
Imgenes
de
cmics
Hojas.
Otros Elementos del
Goma.
Sala
de curriculum
computacin
Preguntas Claves
De qu tratar
con Tics. los ejemplos de
la lectura?
cmics sern proyectada en
Cmo
power point
consigui los
recursos para su
viaje?
93
Qu opinas de
la aventura de
Coln? habras
hecho lo mismo?
Qu habras
hecho para
conseguir el
dinero?
Cmo te
imaginas el viaje
junto a l?
94

Leer oraciones
y textos
literarios y no
literarios breves
y significativos,
en voz alta y en
silencio,
comprendiendo
y apreciando su
significado.
Actividad
Metodologas
Evaluacin
cotejo.
Presentacin

Inicio
Recursos.
La educadora invita a nios y nias
Escucha atentamente las
a observar una presentacin en
Presentacin de
partes de la noticia.
donde se sealan las partes de una
partes de la
Menciona hechos
noticia.
noticia
importantes y personajes.
Desarrollo
Lpices
de
Redacta una noticia en base a
Se motiva al curso a escuchar una
Colores.
una historia contada.
historia y a convertirla en noticia,
Lpices grafitos.
Producen y
siguiendo el formato revisado.
Historia
Otros Elementos del
reproducen por Para finalizar
Hojas.
escrito frases,
Goma.
curriculum
oraciones y
Sala
de
textos breves
creaciones.
computacin
significativos
Aprendizajes
Preguntas Claves
con Tics. las partes de la
Escuchar
De qu tratar
noticia sern proyectadas en
atentamente la
la lectura?
power point
lectura.
Qu hechos
Identificar
importantes
hechos
ocurrieron?
importantes y
Quines
95
personajes
involucrados en
la noticia.
Imaginar y
redactar una
noticia
participaron?
En dnde
ocurrieron los
hechos?
Cundo
ocurrieron?
Cmo
ocurrieron?
96
CAPTULO V
5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
5.1 Resultados y anlisis de datos aplicacin del pre-test.

Para definir la muestra, se aplic la Prueba CLP. Formas Paralelas de
comprensin lectora (niveles 1 y 2, forma B), a 132 alumnos de ambos sexos,
de los 2 y 3 bsicos de la Escuela Unin Nacional rabe, ubicada en
Quebrada Umallami N 1710, de la comuna de Pealoln. La tabla N 1 resume
la distribucin de casos en funcin a su sexo y del curso al que pertenecen.
Tabla N 1
Cuenta de Curso
Curso
2 A
2 B
3 A
3 B
Total general
Sexo
Femenino
13
19
17
9
58
Masculino
14
17
19
24
74
Total general
27
36
36
33
132
Debido a que la prueba aplicada efecta mediciones de distintos

aspectos del aprendizaje de la comprensin lectora en funcin del nivel de
lectura en que se encuentre el alumno, se ha separado la presentacin de
resultados para cada nivel de lectura, situando en el 2 ao bsico el primer
nivel de lectura y en el 3 ao bsico el segundo nivel de lectura.
97
Resultados para 2 ao bsico (primer nivel de lectura)
Para este nivel de lectura se espera que el estudiante domine dos habilidades
especficas de lectura, que se describen a continuacin:
1. Ser capaces de unir una palabra escrita con una ilustracin que la
representa, lo que corresponde al rea de la palabra. Esta habilidad sirve
para comprobar una etapa previa a la comprensin de la lectura, verifica
si el nio es capaz de reconocer palabras escritas aisladas,
traducindolas a su lenguaje habitual (oral). Esta habilidad se evala en
el primer subtest de la prueba CLP.
2. Correlacionar una oracin o frase con la ilustracin que la representa.
Esta habilidad corresponde al rea de la oracin o frase. Comprueba si el
nio/a es capaz de traducir a su lenguaje habitual lo expresado por una
oracin o frase escrita, simple, concreta y conocida. La habilidad se
comprueba pidiendo al nio que una la frase u oracin escrita con una
correspondiente ilustracin, o que emita un juicio o no correspondencia
entre una oracin o frase escrita y una ilustracin. Esta habilidad se
evala en los tres subtest restantes de la prueba CLP.
La descripcin del rendimiento de los cursos 2 A y 2 B en trminos de

puntajes brutos se resumen en la tabla N 2, la que evidencia un nivel de logro
similar de acuerdo a medidas de tendencia central como promedio, moda y
mediana. Sin perjuicio de ello, se aprecia una dispersin de puntajes levemente
mayor en el 2 A, tal como lo revelan la desviacin estndar y varianza. Esto
indica que el rendimiento del 2 B muestra una mayor concentracin de
resultados en relacin al promedio del curso, pese a que la asistencia de este
curso (36) a la aplicacin de la prueba fue claramente mayor a la del 2 A (27).
98
Tabla N 2
Curso
Promedio
Moda
Mediana
Desv Estandar
Varianza
2 A
20,3
24
23
7,3
53,1
2 B
20,4
23
22,5
5,6
30,9
Al traducir las respuestas correctas a porcentajes, se logra apreciar un

buen rendimiento de ambos grupos curso respecto a la totalidad de tems que
plantea la prueba, dado que en ambos grupos se aprecian niveles de logro que
superan el 78%, como se lee en la tabla N 3. Estos porcentajes superan el
rendimiento del grupo total de validacin de la prueba, que alcanz un promedio
de 71% de respuestas correctas en la forma aplicada (B):
Tabla N 3
Promedio
Desv Estandar
Porcentaje respuestas
correctas Curso
2 A
2 B
78,1%
78,5%
28,0%
21,4%
A pesar de obtener un buen rendimiento promedio respecto de la

totalidad de tems, al revisar los resultados de ambos cursos en trminos de
percentiles, se observa una clara concentracin del rendimiento por debajo de
la media de rendimiento del grupo de estandarizacin, y particularmente en el
segmento percentil 40, como muestra el grfico N 1.
99
Grfico N 1
Distribucin de resultados en percentiles por

curso, 2 bsico
30
Frecuencia
25
20
17
15
2 B
10
2 A
4
6
5
0
8
2
2
1
10
20
30
40
6
50
60
100
Percentiles
Sin embargo, al desagregar estos resultados para cada uno de los

cursos evaluados, se aprecian diferencias en la distribucin de rendimientos en
la escala de percentiles. El 2 A muestra que 14 alumnos alcanzan el percentil
40 o inferior, en tanto que 13 alumnos alcanzan el percentil 50 o superior,
adecundose de mejor manera a la distribucin normal.
100
Grfico N 2
Distribucin de resultados en percentiles , 2 A

9
8
7
Frecuencia
6
5
4
2 A
4
3
2
1
0
10
20
30
40
50
60
100
Percentil
Por otra parte, el 2 B presenta a 25 estudiantes en los percentiles 40 e

inferiores, en tanto que slo 11 alumnos logran alcanzar el percentil 50 o
superior, como figura en el Grfico N 3.
Grfico N 3
Distribucin de resultados en percentiles, 2 B

18
16
14
Frecuencia
12
10
17
2 B
6
4
6
2
4
2
0
20
30
40
50
60
100
Percentil
101
Al desagregar los resultados de los cursos de acuerdo a su rendimiento

para cada habilidad evaluada por la prueba CLP para el primer nivel de lectura,
se aprecia en el Grfico N 4 que para la habilidad del rea de la palabra,
correspondiente al primer subtest, se producen rendimientos levemente
menores en el 2 A, respecto del nivel de logro alcanzado por el 2 B. Este
resultado se interpreta como dificultades levemente mayores en el 2 A para
unir una palabra escrita con la ilustracin que la representa. Sin embargo, cabe
recordar que la muestra del 2 A est integrada por 27 sujetos, en tanto que la
muestra del 2 B est integrada por 36 sujetos, lo que puede aportar a
distorsionar los resultados.
Grfico N 4
Distribucin de PRC subtest 1 por cuartiles, 2 A y B

30
Frecuencia
25
20
15
26
10
19
5
4
2 A
2 B
0
0% - 24,9%
25% - 49,9%
50% - 74,9%
75% - 100%
Cuartiles
Por otra parte, la distribucin de porcentajes de respuestas correctas por

cuartiles en la habilidad correspondiente al rea de la oracin o frase (evaluada
por los subtest 2, 3 y 4) exhibe rendimientos similares para ambos cursos, tal
como se muestra en el Grfico N 5.
102
Grfico N 5
Distribucin de PRC subtest 2, 3 y 4 por cuartiles, 2 A y B
30
Frecuencia
25
20
15
25
21
10
2 A
2 B
5
2
0
0% - 24,9%
25% - 49,9%
50% - 74,9%
75% - 100%
Cuartiles
Resultados para 3 ao bsico (segundo nivel de lectura)
Para este nivel de lectura se espera que el estudiante domine tres

habilidades especficas de lectura, que se describen a continuacin:
1. Leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que la

completen adecuadamente.
Esta habilidad se mide a travs de los
subtest 1 y 2.
2. Leer una oracin y reconocer las afirmaciones que contiene. Estas dos
primeras habilidades corresponden al rea de comprensin de la oracin
o frase escrita aislada, sin uso de ilustraciones, slo con la ayuda de
instrucciones orales donde el nio debe demostrar su dominio de la
lectura, relacionando diversos elementos del lenguaje escrito. Esta
habilidad se mide a travs del subtest 3.
3. Leer un prrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene.
Con esta habilidad se introduce a los nios/as en el rea del texto simple.
103
El nio/a se enfrenta por primera vez en la prueba a un conjunto de

oraciones relacionadas entre s. Para demostrar que reconoce las
afirmaciones escritas con los sujetos o circunstancias que aparecen en
un texto simple. Esta habilidad se evala a travs del subtest 4.
La descripcin del rendimiento de los cursos 3 A y 3 B de acuerdo con

sus puntajes brutos se resume en la Tabla N 4, la que evidencia un nivel de
logro similar de acuerdo a medidas de tendencia central como promedio, moda
y mediana, reportando en este sentido un resultado similar al de los cursos 2 A
y 2 B. Sin perjuicio de ello, se aprecia una dispersin de puntajes levemente
mayor en el 3 B, tal como lo revelan su desviacin estndar y varianza. Esto
indica que el rendimiento del 3 A muestra una mayor concentracin de
resultados en relacin al promedio del curso. A diferencia del caso de los 2 ao
bsicos, los cursos 3 A y 3 B contaron con muestras similares en nmero de
sujetos evaluados, como se indic en la Tabla N 1.
Tabla N 4
Curso
Promedio
Moda
Mediana
Desv Estandar
Varianza
3 A
20
19
20
4,9
24,5
3 B
18,6
21,0
21,0
7,2
52,1
Al traducir las respuestas correctas en trminos de porcentajes, se logran

apreciar diferencias en el rendimiento de los cursos respecto del total de tems
de la prueba, dado que el porcentaje promedio del 3 B se ubica casi 6 puntos
por debajo del promedio del 3 A, mostrando adems una mayor dispersin de
los resultados respecto al promedio, como se observa en la desviacin estndar
104
sealada en la Tabla N 5. Sin perjuicio de lo anterior, ambos cursos logran

ubicarse por sobre el porcentaje promedio de respuestas correctas del grupo de
validacin de la prueba, el que alcanz un valor de 63,11%, con una desviacin
estndar de 24,31%.
Tabla N 5
Promedio
Desv Estandar
Porcentaje respuestas
correctas Curso
3 A
3 B
74,1%
68,8%
18,3%
26,7%
A pesar de obtener un buen rendimiento promedio respecto de la

totalidad de tems, al revisar los resultados de ambos cursos en trminos de
percentiles, se observa una clara concentracin del rendimiento por debajo de
la media de rendimiento del grupo de estandarizacin, y particularmente por
debajo del percentil 30, como muestra el grfico N 6.
105
Grfico N 6

curso, 3 bsico
25
Frecuencia
20
15
11
3 B
10
5
4
9
0
10
3 A
6
20
30
40
60
2
2
2
70
80
90
100
Percentiles
Al desagregar los resultados para cada uno de los cursos evaluados, se

aprecia que tanto el 3 A (Grfico N 7) como el 3 B (Grfico N 8) presentan
distribuciones estables en los distintos percentiles, aunque con un relativo
incremento en los niveles de rendimiento ms bajos, lo cual aleja a estos cursos
de la curva normal, en el sentido de presentar rendimientos menores al grupo
de validacin de la prueba CLP.
106
Grfico N 7
Distribucin de resultados en percentiles 3 A

10
9
8
Frecuencia
7
6
5
4
9
3 A
2
1
30
40
80
90
0
10
20
60
70
Percentiles
Distribucin de resultados en percentiles 3 B

12
Grfico N 8
10
Frecuencia
8
6
11
3 B
4
6
2
70
80
0
10
20
30
40
1
90
100
Percentiles
Al desagregar los resultados de los cursos de acuerdo a su rendimiento

para cada habilidad evaluara por la prueba CLP para el segundo nivel de
lectura, se aprecia en el Grfico N 9 que para la habilidad de leer oraciones
incompletas y seleccionar una o
varias palabras
que la completen
adecuadamente, evaluada por los subtest 1 y 2, correspondientes al rea de la

107
comprensin de oraciones o frases escritas aisladas, se producen rendimientos

similares para ambos cursos, con la gran mayora de los casos situados por
sobre el 75% de respuestas correctas.
Grfico N 9
Distribucin de PRC subtest 1 y 2 por

cuartiles, 3 A y 3 B
35
30
Frecuencia
25
20
15
3 A
29
24
10
3 B
5
1
0
0% - 24,9%
25% - 49,9%
50% - 74,9%
75% - 100%
Cuartiles
En cuanto a la habilidad para leer una oracin y reconocer las

afirmaciones que contiene, inscrita dentro del rea de la comprensin de la
oracin o frase escrita, tambin se aprecian rendimientos similares para ambos
cursos (a excepcin del tercer cuartil, donde el 3 A contiene al doble de casos
que el 3 B, como se observa en el Grfico N 10). Sin embargo, a diferencia de
la habilidad anterior, los rendimientos generales de ambos cursos se alejan de
los puntajes mximos para agruparse en los cuartiles 2 y 3.
108
Grfico N 10
Distribucin de PRC subtest 3 por cuartiles, 3 A y 3 B
16
14
Frecuencia
12
10
8
3 A
14
6
12
12
3 B
10
0
0% - 24,9%
25% - 49,9%
50% - 74,9%
75% - 100%
Cuartiles
Por ltimo, en lo que respecta a la habilidad de leer un prrafo o texto

simple y reconocer las afirmaciones que contiene, el Grfico N 11 exhibe que
ambos cursos logran resultados similares slo en el cuartil de puntajes
mximos. Los rendimientos sobre el 50% de respuestas correctas se
concentran en el 3 A, en tanto que se los porcentajes menores a esta cifra se
concentran en el 3 B.
Grfico N 11
Distribucin de PRC subtest 4 por cuartiles, 3 A y 3 B
16
14
Frecuencia
12
10
8
15
13
3 A
3 B
11
4
2
14
7
4
4
1
0
0% - 24,9%
25% - 49,9%
50% - 74,9%
75% - 100%
Cuartiles
109
5.2 Resultados y anlisis de datos aplicacin post-test
De la muestra total inicial de 42 alumnos, 27 de ellos desertaron del

taller, por diferentes razones, por lo que la muestra final disminuy, quedando
compuesta por 15 alumnos de ambos sexos del segundo y tercer ao bsico.
Estos alumnos y alumnas participaron activa y regularmente del Taller de lectoescritura, realizado entre los meses de Agosto a Noviembre, los cuales fueron
divididos en dos sub-grupos, uno que trabaj con TICs y otro en el que se utiliz
metodologa tradicional.
Tras el trmino de la intervencin, se aplic un post-test, utilizndose

para ello la Prueba CLP. Formas Paralelas (niveles 1 y 2, forma A) (Anexo 1).
Los resultados obtenidos en la aplicacin de este segundo test, en trminos de
puntajes brutos, son resumidos en la siguiente tabla:
Tabla N 6
Medida
Valor
Media
20,93
Moda
21,00
Mediana
21,00
Desv Estndar
Varianza
5,91
34,92
Dado que la evaluacin por percentil de rendimiento de los nios y nias

que conforman la muestra aport mayor precisin al anlisis de resultados de la
evaluacin pre - test, la revisin de los resultados de la evaluacin post - test se
110
centrar en este parmetro. Al revisar la distribucin de frecuencias de los

resultados de evaluacin post - test en percentiles de la muestra intervenida
mediante talleres (Grfico N 12), se aprecia una clara concentracin de
puntajes en el percentil 10, explicada fundamentalmente por la presencia de
alumnos del taller de metodologa tradicional.
Grfico N 12

taller
6
5
Frecuencia
4
3
Tradicional
Tics
2
1
10
20
30
40
0
60
70
100
Percentiles
Sin perjuicio de la concentracin de casos en el percentil de rendimiento

ms bajo, al comparar los rendimientos promedio en percentiles de la muestra
total intervenida antes del inicio y despus del trmino de los talleres, se aprecia
un claro incremento del rendimiento del grupo total a la fecha de cierre del
proyecto de investigacin, tal como se observa en el Grfico N 13.
111
Grfico N 13
Comparacin de rendimiento promedio del total de la

muestra en percentiles pretest y postest
45
40
Percentil promedio
35
30
25
42
20
Percentil de rendimiento
promedio muestra total
15
10
16,67
5
0
PreTest
PosTest
Evaluacin
En consecuencia, es posible afirmar que la realizacin de los talleres

constituye un significativo aporte al mejoramiento del rendimiento de los
alumnos y alumnas asistentes a stas instancias, en lo que se refiere a su
dominio de habilidades en lecto escritura.
Respecto del grado en que cada una de las metodologas aplicadas en

los talleres aporta al desarrollo de habilidades en lecto escritura, la
comparacin de resultados pre - test y post test separando la muestra total en
grupos trabajados con metodologas TICs y tradicional, arroja una notable
superioridad de las metodologas que incorporan tecnologas de la informacin
y la comunicacin, por sobre mtodos ms tradicionales de enseanza, como
se puede observar en el Grfico N 14
.
112
Grfico N 14
Comparacin de rendimiento promedio grupal (en

percentiles) Pretest y Postest
70,00
58,75
60,00
Percentil
50,00
40,00
Metodologa TIC'S
30,00
22,86
20,00
Metodologa Tradicional
20,00
12,86
10,00
0,00
Medida PreTest
Medida PosTest
Evaluacin promedio grupal
Si bien es cierto que el rendimiento en percentiles del grupo que accede

a taller con metodologas de enseanza tradicionales queda prximo a duplicar
el rendimiento al trmino de la intervencin, se observa que el grupo intervenido
mediante tecnologas de la informacin y la comunicacin prcticamente triplica
su percentil de rendimiento promedio inicial.
113
CAPTULO VI
6. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Desde siempre la lectura ha constituido una de las formas ms

importantes de adquisicin del conocimiento humano, junto con la experiencia,
pues vivimos en un mundo letrado, lo que hace del proceso de la lectura algo
imprescindible para vivir en sociedad, permitiendo al hombre acceder a la
informacin, a la entretencin, a la cultura, la ciencia y el arte, aspectos
importantsimos para desenvolvernos como seres sociales que somos.
No obstante su importancia, la lectura est lejos de ser una actividad

exitosa en nuestro pas.
Pese a que en la prueba Internacional Pisa (2007), nuestro pas se sita

en el primer lugar a nivel latinoamericano (en Ciencias y Lectura), en la tabla
general de los 57 estados participantes, Chile aparece en el lugar 40, lo que da
cuenta de que, de igual manera, nos queda una brecha importantsima que
superar. Estos antecedentes se reflejan en la realidad pues, datos obtenidos del
MINEDUC reflejan que un 48% de los alumnos de 15 aos estn en el nivel
ms elemental o bajo este, tanto en matemticas como en lenguaje. Esto
significa que presentan grandes dificultades para utilizar la lectura como
instrumento de aprendizaje en las distintas reas del saber.
Para superar las consecuencias de este dficit es necesario estudiar a

fondo e investigar las causas de esto.
114
Actualmente, la juventud se aparta cada vez ms de los libros, y de la

lectura en general, estn influenciados por la televisin, los videojuegos,
Internet, entre otros, con lo que el inters por la lectura se hace cada vez menos
habitual, llegando a ser casi nula. Es comn que muchos docentes culpen a la
irrupcin de todas las nuevas tecnologas, como causas de que sus alumnos
tengan un desempeo deficitario en el rea de la lecto-escritura, vindolas
como verdaderos enemigos de la lectura. Sin embargo, y fundamentado en la
experiencia vivida a partir del taller realizado en el colegio Unin Nacional
rabe, podemos establecer que si se utilizan o incorporan como medios para
apoyar el trabajo en la sala de clases, la motivacin y el aprendizaje mejoran,
pues Utilizar el computador, los multimedios e Internet para apoyar el
aprender, significa incorporar otros medios al aula. Medios que, facilitan y
flexibilizan
el
pensamiento.
Medios
que
pueden
expandir
las
potencialidades de la mente de los aprendices. Metamedios que no slo

procesan informacin, sino que adems utilizan fluidamente smbolos e
imgenes para facilitar la construccin [Snchez; 2000:24].
Si bien es cierto que las nuevas tecnologas llegaron para quedarse y

posicionarse en un lugar muy importante de la vida de todos y todas (en
especial de las nuevas generaciones), es tarea de los centros educativos,
directivos y,
ms an, del cuerpo docente aprovechar esta amenaza y
transformarla en una oportunidad
en el proceso de enseanza-aprendizaje,
haciendo los aprendizajes ms atractivos y motivadores para los alumnos y

alumnas. No se trata de utilizar las tecnologas por s solas, siendo ellas el
centro de proceso de enseanza, sino que muy por el contrario, lo principal es
que se transformen en una herramienta de apoyo a la labor docente, ya que lo
fundamental es su incorporacin al currculo escolar, pues tal cmo lo plantea
Snchez el uso de las nuevas tecnologas ser efectivo y significativo en
la medida que exista una planificacin y una metodologa para su uso. Por
115
esto, consideramos de vital relevancia la formacin y capacitacin de los

educadores y la implementacin de aulas que se conviertan en
micromundos interactivos en la construccin de conocimiento [Snchez;
2000:25].
Para llevar a cabo esta incorporacin, es necesario realizar un cambio en

la metodologa de trabajo de los docentes de aula, viendo el uso de las TICs
como una herramienta con la cual se alcanzaran ms y mayores aprendizajes
significativos (tal como se evidenci en nuestra investigacin), por tratarse de
un instrumento novedoso y motivador, que permite ver imgenes, incluso en
movimiento; adems de la utilizacin de sonidos y favorece la produccin
escrita y la lectura, as como el trabajo de investigacin autnoma de nios y
nias.
De esta forma, los docentes trabajaran con la implementacin de un

mtodo de trabajo en el que los nios y nias seran los principales
protagonistas, proponiendo ideas, inquietudes de inters sobre las que
investigar y trabajar, donde el uso de la lectura y la escritura ocupen un lugar
fundamental, siendo las TICs, una herramienta primordial para llevar a cabo
dicho proceso.
Es por esto, por todos los cambios que a nivel tecnolgico han surgido,
que el Gobierno de Chile, el ao 2006, anunci que el pas debera
incrementar al ao 2010, el equipamiento computacional existente en el
sistema escolar chileno junto con asegurar un uso de estos recursos que
impacte positivamente en los resultados de la labor pedaggica15.
15
http://portal.enlaces.cl/?t=44&i=2&cc=808&tm=2
116
De esta forma, surge un nuevo y gran desafo, el de formar docentes

capaces de trabajar incorporando las TICs a su trabajo de aula. Creemos que,
en este sentido, es primordial la formacin inicial docente que reciban las
nuevas generaciones de profesores que egresen de las universidades, en
cuanto a manejo y usos de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, ya que por nuestra parte, esta formacin nos permiti poder
implementar de manera eficaz y con muy buenos resultados, nuestra
intervencin.
As mismo, es fundamental realizar un trabajo a nivel de institucin

escolar, en el cual se den facilidades para el uso de TICs, implementando
jornadas de capacitacin y reflexin de sus docentes en torno a las nuevas
tecnologas, otorgndoles apoyo tanto para la incorporacin de estas
herramientas al currculo, como para una mayor accesibilidad de las salas de
computacin para todos y todas los nios y nias.
Las proyecciones que podemos extraer de esta investigacin, es la de

implementar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin no slo en un
mbito tan acotado como lo es un taller, sino que incluirlas como herramientas
para el proceso de enseanza aprendizaje en otras reas del conocimiento, es
decir, incorporarlas definitivamente al currculo escolar, en su totalidad.
Adems, y en base al trabajo realizado en la presente investigacin, se pueden
realizar nuevas investigaciones, como el impacto que tienen estas nuevas
tecnologa en la enseanza aprendizaje de la lecto escritura o las matemticas,
en nios de primero bsico, con la utilizacin de software interactivos, entre
otros; ampliando la muestra y el tiempo de trabajo realizado.
117
CAPTULO VII
7.
CONCLUSIONES
En primer trmino, cabe revisar los resultados del estudio en relacin con los
objetivos del mismo, a fin de verificar el grado en que stos ltimos se logran.
1.-Aplicar el test estandarizado Prueba Comprensin Lectora de
Complejidad Lingstica Progresiva, Formas Paralelas (CLP), para
determinar el nivel lector de los alumnos.
2.- Determinar el nivel de logro en el rea de la lecto-escritura que poseen

nios y nias de 2 y 3 ao bsico.
Con la aplicacin durante el mes de Junio del test estandarizado CLP

(Nivel 1 y 2, forma B), a una muestra compuesta de 132 alumnos y alumnas de
los segundos y terceros aos bsicos de la Escuela Unin Nacional rabe, se
detect grandes falencias en el rea de comprensin lectora, en ambos niveles
de educacin. En estos, se revel una clara concentracin del rendimiento de
los sujetos por debajo del percentil 40, lo que evidencia un dficit en el rea de
comprensin lectora de estos alumnos y alumnas.
A partir de los resultados obtenidos, se realiz una seleccin de alumnos

para trabajar en el taller, compuesta por 12 alumnos de segundo bsico (A y B),
que se encontraban entre los percentiles 20 y 30 y 31 alumnos de los terceros
bsicos, ubicados en los percentiles 10 y 20.
118
La aplicacin del test CLP y su posterior anlisis, permiti a las

investigadoras cumplir los dos primeros objetivos propuestos.
En cuanto al cumplimiento de los objetivos 3 y 4, los que consistan en:
3.-Disear un plan de trabajo, incorporando el uso de las TIC, conducente

a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, en
nios y nias de 2 y 3 ao bsico que presenten retraso en esta rea.
4.-Aplicar el plan de trabajo incorporando el uso de las TIC, como

apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura.
Podemos decir que:
En un acuerdo con el rea administrativa del colegio se dispuso un plan

de trabajo en el cual se estableci que:
- A partir de la seleccin realizada, se dividi la muestra en dos subgrupos (por

medio de sorteo), uno que trabajara con TICs y otro en el cual se
implementara una metodologa tradicional de trabajo.
- Se trabajara con ambos grupos en una modalidad de taller extraprogramtico, para no interrumpir la jornada escolar de los alumnos y alumnas.
- El horario a trabajar sera los siguientes das y horarios: martes de 15:4516:45 y mircoles de 14:00-15:00 hrs, puesto que los nios y nias de tercero
bsico tienen jornada completa.
119
- Disposicin de la sala de computacin en estos horarios y de una sala para

realizar dicho taller.
Sobre la base de estos acuerdos, las investigadoras prepararon un plan

de trabajo, el cual se dividi entorno a 3 temas centrales, los que fueron
trabajados durante los meses de agosto, septiembre y octubre respectivamente,
desarrollando un tema por mes. El trabajo se enfoc, principalmente, en ampliar
y reforzar los aprendizajes esperados exigidos por el Ministerio de Educacin.
Para tal efecto, se realiz una seleccin de estos, centrndose principalmente
en los aprendizajes establecidos para segundo ao bsico.
De esta forma, el objetivo general del plan de trabajo gir en torno a

Promover, en nios y nias de 2 y 3 bsico, procesos de enseanza y
aprendizaje para desarrollar, a travs de la lectura, la capacidad de
expresin oral y escrita y de comunicarse en forma clara y precisa.
En un primer acercamiento con el grupo, se les invit a firmar un acuerdo

de participacin y convivencia (establecido por los mismos nios y nias), con el
cual se regira el taller, la que ellos firmaron imprimiendo su dedo pulgar en un
gran acuerdo escrito por todos los participantes. Con esto, a parte de buscar
una buena convivencia para el correcto desarrollo del trabajo, se busc que los
alumnos y alumnas participaran y fueran protagonistas desde un principio de su
formacin, pues los acuerdos a los que se llegaron eran parte de los objetivos
transversales propuestos para el desarrollo del taller, ya que, junto con el
desarrollo cognitivo de los nios y nias, se propici la formacin valrica, de
responsabilidad y respeto, aspectos fundamentales para trabajar con un grupo
heterogneo como el que se form para la implementacin del taller.
120
En cuanto a la aplicacin, sta se llev a cabo de manera sistemtica,

estableciendo metodologas de trabajo a partir de la divisin de la muestra en
dos grupos. Con el primer grupo, denominado grupo control por las
investigadoras y Los Leones y Las Tigresas, por los participantes del taller, se
trabaj con una metodologa tradicional que consisti, principalmente, en una
clase expositiva con la utilizacin de material didctico (Gigantografas de libros,
guas didcticas, representaciones teatrales, etc.). Sin perjuicio de lo anterior,
las actividades desarrolladas siempre buscaron extraer los conocimientos
previos de los alumnos y alumnas, trabajndose con la interrogacin de textos a
travs de la tcnica de Rafael.
En cuanto al segundo grupo, llamado grupo Tics o Los Bambinos, la
metodologa usada consisti principalmente en la utilizacin de tecnologas para
presentar los diferentes temas y textos a trabajar. Estos fueron expuestos en
presentaciones en Power Point, las cuales contenan el texto a leer, apoyado de
imgenes referidas al mismo. Al igual que con el grupo anterior, se trabaj la
interrogacin de los textos a partir de la tcnica de Rafael. Cabe mencionar que
cada nio cont con un computador para trabajar, lo que propici su
autorregulacin al momento de leer, adems de un acercamiento al uso de la
tecnologa.
No obstante, a pesar de las diferencias metodolgicas de ambos
grupos, se trabajaron los temas de forma paralela, utilizndose las mismas

guas de trabajo y las preguntas a desarrollar, pues su nica diferencia radic
en el uso de las tecnologas como apoyo a la labor pedaggica.
121
Al trmino de la implementacin del taller, se trabaj en torno al

cumplimiento de los objetivos 5 y 6, que versaban:
5.- Comparar resultados pre y post test luego de la aplicacin del plan de
trabajo en base al uso de las TICs.
6.- Determinar el efecto del uso de las TICs en una experiencia de
enseanza-aprendizaje.
Tras la implementacin del taller se aplic nuevamente el test CLP,
Nivel 1 y 2, pero esta vez la forma A, debido a que la autora de esta prueba 16
establece que la forma A de estos niveles, presenta un nivel de complejidad
levemente ms alto que la forma B.
A partir de la informacin obtenida con la aplicacin de este test,

podemos concluir que se observ un incremento del rendimiento total de la
muestra participante del taller pues, tal como se aprecia en el siguiente grfico,
en ambos grupos existi un incremento de los logros obtenidos por nios y
nias, tras su asistencia regular al taller.
16
Milicic, Neva : Prueba CLP. Formas Paralelas. Ediciones Universidad Catlica de Chile. Santiago.
1987.
122
Cabe mencionar que en ambos grupos se aprecia un notable avance en

el rendimiento. Respecto al grado en que cada una de las metodologas
aplicadas en los talleres aport al desarrollo de habilidades en lecto escritura,
la comparacin de resultados pre - test y post test, separando la muestra total
en grupos trabajados con metodologas TICs y tradicional, arroj una notable
superioridad del grupo en el cual
se incorpor las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, por sobre mtodos ms tradicionales de

enseanza, pues si bien es cierto que el rendimiento en percentiles del grupo
que accedi al taller con metodologas de enseanza tradicionales qued
prximo a duplicar su rendimiento al trmino de la intervencin, se observa que
el grupo intervenido mediante tecnologas de la informacin y la comunicacin
prcticamente triplic su percentil de rendimiento promedio inicial, tal como lo
demuestra el siguiente grfico.
123
Comparacin de rendimiento promedio grupal (en

percentiles) Pretest y Postest
70,00
58,75
60,00
Percentil
50,00
40,00
Metodologa TIC'S
30,00
22,86
20,00
Metodologa Tradicional
20,00
12,86
10,00
0,00
Medida PreTest
Medida PosTest
Evaluacin promedio grupal
Sobre la base del anlisis de los datos aqu expuestos, se puede afirmar
que los efectos que produjo el trabajar con TICs, en la enseanza aprendizaje
de la lecto escritura, se vieron reflejados en una mayor motivacin de los
alumnos y alumnas que participaron en el taller que contaba con estos
recursos, evidenciado en una superior asistencia al taller, en comparacin con
sus pares que asistan al taller tradicional. De esta forma, y tal como lo
establece Snchez al sealar que, las TIC en un enfoque constructivista
son soportes, estimuladores/motivadores, infraestructuras que asisten el
aprender
[Snchez; 2004:86],
las Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin, se utilizaron como un mero vehculo para motivar y mejorar el

aprendizaje de los nios y nias, pues como seala este mismo autor, las TIC
no disean, no construyen aprender, es el aprendiz quien lo hace con el
apoyo de la tecnologa [Ibd.], creando un ambiente favorable para el
aprendizaje, un ambiente enriquecido, en donde los aprendizajes que lograron
los alumnos fueron realmente significativos.
124
Otro efecto importante que se apreci al trmino de la implementacin

del taller, a travs de conversaciones informales con los padres de los nios
que asistieron a ste, fue que estos percibieron que gracias al taller sus hijos e
hijas demostraron una mayor motivacin e inters por leer, interesndose en la
lectura de otros textos, como diarios, revistas y otros libros y textos no
obligatorios del colegio., adems de notar avances en el rendimiento escolar de
sus hijos e hijas, en las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin y de
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural.
Todo lo antes sealado, nos permite dar por confirmada la hiptesis que
surgi al inicio de la presente investigacin, en la cual se estableca que La
incorporacin del uso de las TICs, como apoyo al trabajo docente, incide
favorablemente en el aprendizaje de la lecto-escritura de nios y nias de
2 y 3 ao bsico con retraso en esta rea. Esto queda claramente
confirmado al revisar los resultados caso por caso, pues si bien a nivel grupal
se observaron adelantos significativos en ambos grupos, demostrndose
mayores logros en el grupo TICs, a nivel individual se presentaron casos dignos
de mencionar, en donde los sujetos alcanzaron niveles de logros altamente
significativos.
125
Cuadro Comparativo Puntajes pre y post test
Sujetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Taller
Tics
Tics
Tics
Tics
Tics
Tics
Tics
Tics
Tradicional
Tradicional
Tradicional
Tradicional
Tradicional
Tradicional
Tradicional
Puntaje
Pre-test
20
19
18
11
16
18
17
19
16
15
14
10
3
13
10
Percentil
Pre-test
30
20
20
30
10
20
10
20
10
10
10
10
10
10
30
Puntaje
Post-test
26
28
26
21
21
27
17
28
27
21
17
17
15
13
10
Percentil
Post-test
60
100
60
40
30
70
10
100
70
30
10
10
10
10
20
Al observar el cuadro se ve que, por ejemplo, en el caso de los sujetos 2

y 8 (asistentes al taller TICs) su nivel de logro despus del termino del taller fue
un 80% mayor que al ingresar a este, lo que viene a reafirmar la hiptesis aqu
expuesta. De esta misma manera, el resto de los sujetos que trabajaron con el
apoyo de las tecnologas tambin presentaron importantes avances en sus
resultados, doblando e incluso triplicando su puntaje de entrada. Cabe
mencionar que si bien en el taller tradicional tambin hubo logros importantes,
observamos slo un caso (sujeto 9) que se acerca a los logros obtenidos por los
sujetos en el taller TICS, presentando un avance de un 60% por sobre su
puntaje de entrada a ste. En cuanto a los dems participantes a este taller,
presentaron pequeos logros en cuanto al nmero de respuestas correctas, no
variando mayormente el percentil en el que se situaron al inicio del taller.
126
De esta misma manera, el confirmar la hiptesis aqu planteada, nos

lleva a sostener el cumplimiento del objetivo general que para esta investigacin
se plante, que seala Establecer la incidencia de la incorporacin de las
TICs, como herramienta de apoyo al trabajo docente, en el aprendizaje de
la lectoescritura en nios y nias de 2 y 3 ao bsico con retraso en
esta rea. La recogida de informacin, antes, durante y despus de la
intervencin, junto con un trabajo metdico de incorporacin de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin, demostr que la incorporacin de las TICs
como apoyo al trabajo docente y a la actividad de aprendizaje, son
herramientas de gran importancia en un enfoque constructivista, siendo un
soporte estimulador y motivador para los nios y nias, pues tal como se
demostr en la intervencin realizada, los alumnos que participaron en el taller
TICs, se vean ms motivados, lo que se tradujo en una mayor asistencia al
taller y mejores resultados al momento de la aplicacin del post-test.
Tras la aplicacin del taller de intervencin logramos extraer fortalezas y

debilidades que se nos presentaron en el transcurso de este.
A.- Fortalezas
- Buena disposicin de la direccin: Desde el primer acercamiento, la direccin

de la escuela, manifest un gran inters y apoyo total hacia nuestra
intervencin, brindndonos su total respaldo y disposicin, tanto en la aplicacin
del test, como en la posterior negociacin en cuanto a los horarios en los cuales
se trabajara y en el uso permanente de los das martes y mircoles de la sala
de computacin. Adems, cabe mencionar, que la direccin del establecimiento
nos facilit las fotocopias del material a trabajar durante el taller.
127
- Sala de computacin: El establecimiento en el cual se aplic la intervencin

cuenta con una sala de computacin dotada de 25 computadores, lo que
favoreci el uso individual de cada PC.
- Nuestra formacin Inicial: Cabe destacar un punto importante para la

realizacin de este taller y sus posteriores resultados, que es nuestra formacin
como docentes. Si bien es importante poseer un conocimiento bsico sobre los
usos de computadores y software, ms importante an es poder utilizar estas
tecnologas como apoyo para la labor pedaggica, no perdiendo nuestro
objetivo principal, el cual era mejorar los niveles de lecto-escritura de los nios y
nias asistentes al taller.
B.- Debilidades
- Horario: El horario asignado para la realizacin del taller fue martes de 15:45 a
16:45 y mircoles de 14:00 a15:00 hrs., debido a que los nios de tercero
bsico en adelante cuentan con jornada escolar completa. Esto perjudic la
asistencia al taller, pues la mayora de los nios salan muy cansados de su
jornada escolar, como para quedarse a participar en el mismo y, los nios que
s asistan, se vean algo cansados.
- Mal estado de la sala de computacin: Si bien el colegio cuenta con una sala
de computacin (lo que es visto como una fortaleza) esta se encuentra en
malas condiciones, lo que nos llev muchas veces, a modificar nuestro plan de
trabajo, pues no contaban con lector de CD, su conexin a Internet era
deficiente y elementos esenciales y bsicos para el funcionamiento de los
computadores se encontraban en mal estado o simplemente no existan, como
mouse, teclado, monitores, parlantes, etc.
128
- Compromiso de los padres: Este es un factor que perjudic, en parte, la

asistencia al taller de los alumnos, debido a que muchas veces eran los mismos
padres quienes no permitan a los alumnos y alumnas permanecer y asistir al
taller (an habiendo un inters por parte de los nios). Adems, algunos padres
manifestaban no tener quien pudiese ir a buscar a su hijo en el horario de
salida del taller, por lo cual decidan llevrselos al trmino de la jornada
escolar.
- Mala asistencia: En cuanto a la asistencia regular al taller podemos sealar

que esta fue deficiente, pues el nivel de convocatoria que se present al
principio (42 alumnos) baj considerablemente, llegando a disminuir a ms de la
mitad, al trmino de la intervencin (15). Creemos que esto va correlacionado a
lo expresado anteriormente, que hace referencia al horario en el cual se
desarroll el taller y el bajo compromiso de los padres.
- Suspensin del taller: La direccin del colegio suspendi el taller a partir de la

segunda semana de Octubre, debido a que el colegio se encontraba en
actividades de celebracin de aniversario del establecimiento y a que el mismo
fue cede de votacin de las elecciones municipales.
En definitiva, podemos decir que cumplimos con las expectativas

planteadas al inicio del taller, pues algo que se vea tan difcil de realizar y a
pesar a todas las dificultades que surgieron en el transcurso de la intervencin,
fue factible de poner en marcha y con excelentes resultados finales, lo que
demuestra que una iniciativa de esta ndole es factible de llevar a cabo, ms
an incorporndola al quehacer pedaggico habitual.
129
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20.- SNCHEZ, J. 2001. Aprendizaje Visible, Tecnologa Invisible. Dolmen

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21.- SNCHEZ, J. 2003. Integracin Curricular de TICs. Conceptos y Modelos.

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23.- SOL, I. 1996. Estrategias de comprensin de la lectura. Editorial Grao.

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133
24.- TOWARDS KNOWLEDGE SOCIETIES. 2003. An Interview with Abdul

Waheed Khan, World of Science Vol. 1, No. 4, UNESCOs Natural Sciences
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<.http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&U
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25.- UNESCO. 2005: Informe Mundial de la Unesco. Hacia las Sociedades del
Conocimiento, Ediciones UNESCO. S.L.
134
ANEXO 1
Pruebas
135

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UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

USO DE LAS TICS COMO APOYO PEDAGGICO EN EL

TESIS PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

1.2 Pregunta de investigacin

MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1.1. Las TICs en Educacin

2.1.1.1. La incorporacin de las TICs: Un panorama

3.2 Comprensin Lectora

3.2.1 El proceso de la Lectura

3.2.2 Niveles de Comprensin Lectora

3.2.2.1 Nivel de Comprensin Literal

3.2.2.2 Nivel de Comprensin Inferencial

3.2.2.3 Nivel de Comprensin Crtica

3.2.2.4 Nivel de Comprensin Apreciativa

3.2.2.5 Nivel de Comprensin Creadora

3.3 Integracin de las TICs al Currculo Escolar

3.3.1 Propsito de la Integracin Curricular de las

4.2. Justificacin del tipo de estudio

4.4.1 Plan de Trabajo

4.4.2 Objetivos y Temas a trabajar por sesin

5.2. Resultados y Anlisis de datos aplicacin del post-

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

La presente investigacin, se realiz para indagar cmo incide la

La investigacin es de tipo Cuasiexperimental, con la aplicacin de

En los ltimos aos se han producido grandes cambios a nivel social,

Conocimiento, donde lo ms importante son las personas, su saber qu,

De esta forma, para que podamos enfrentarnos a esta sociedad, ya no

emocionales o fsicas; y disponer tambin del sentimiento de competencia

Es por esto, que en la presente investigacin se propone determinar la

1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Presentacin del problema

1.2 Pregunta de Investigacin:

Cmo incide la incorporacin de las TICs en la enseanza-aprendizaje de la

1.3.1 Objetivo General:

Establecer la incidencia de la incorporacin de las TICs, como herramienta de

1.3.2 Objetivos Especficos:

Complejidad Lingstica Progresiva, Formas Paralelas (CLP), para

2.- MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1 Antecedentes Generales

2.1.1- Las TICs en Educacin

2.1.1.1 - La incorporacin de las TICs: Un panorama internacional

La incorporacin progresiva de las Tecnologas de la Informacin y

A la vez, este informe indica que en algunos pases de Europa y Estados

Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola. Informe

y Medio Oriente y Norte de frica dependiendo de la inversin de los ltimos

FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings, Eurostat, 2006

Como podemos observar en el mapa, pases como Estados Unidos,

En tanto, en Amrica Latina pases como Argentina, Brasil, Chile,

con una penetracin del 17,7%, aunque su desarrollo en el periodo 2001-2006

Segn dicho informe, en Amrica Latina la desigualdad digital queda

De este modo, el Banco Mundial entrega datos que dan cuenta de la

presente la tasa ms alta de crecimiento mundial, lo que reduce la brecha

Amrica Latina (8 pases):

El informe plantea adems, que hay importantes variaciones en cuanto al

Amrica Latina (8 pases):

2.1.2 Impacto de las TICs en educacin en Europa y Amrica Latina

Fuente: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006. Encargado por la Comisin Europea.

Por otro lado, en pases Europeos, el uso de las TICs en la educacin y

Comunicacin de la Comisin Europea (2006:i2010- Informe Anual 2007 de la Sociedad de la

pero el progreso no se ha realizado al mismo nivel, pues ha trado

El Informe realizado por la Comisin Europea sobre el uso de las TICs