LECTURA 1

El Estructuralismo y el Funcionalismo.
El Estructuralismo es una compleja corriente de pensamiento, de
orgen europeo, a cuya gnesis se suele asociar los nombres de
Alfred Reginald Radcliffe-Brown (1881-1955) y de Claude LviStrauss (n. 1908 ). En trminos muy generales, lo primero que
cabe decir es que el estructuralismo no se reduce a la utilizacin
de la nocin de ESTRUCTURA, harto difundida en las ciencias
sociales por parte de todos los enfoques tericos.
Radcliffe-Brown fue un socilogo y etnlogo ingls, profesor en
Chicago y en Oxford, que investig con un mtodo comparativo
los "principios estructurales" de las relaciones humanas. Tambin
se lo asocia con los orgenes del Funcionalismo, por lo que luego
lo volveremos a nombrar. En tiempos recientes se le ha criticado
por encontrar en sus desarrollos cierta confusin entre modelo y
realidad, as como por cierta reduccin de la nocin de estructura
a una mera articulacin de elementos empricos.
Claude Lvi-Strauss, antroplogo francs (en realidad, de orgen
belga), profesor del "College de France", es autor, entre muchas
otras obras, de "Anthropologie Structurelle", cuya leccin vamos a
seguir para tratar de aclarar qu es el estructuralismo.
Segn Lvi-Strauss, el orgen del anlisis estructural est en la
"revolucin lingstica" (Saussure-Troubetskoy), que ms all de
una transferencia de mtodos de investigacin desde el campo
del lenguaje hacia el campo de la sociedad, lleg a afirmar que
todos los fenmenos sociales -incluso los polticos, por supuestoson "tambin" fenmenos lingsticos.
En el enfoque de Lvi-Strauss, no se trata de aplicar una
hermenutica que devele "el sentido oculto del texto explcito"
sino de ver a los "fenmenos de sentido" como manifestaciones

de un juego estructural cuya explicacin hay que buscar en un

nivel distinto del empricamente percibido. En palabras ms
simples, no es cuestin de buscar un cdigo que "traduzca" lo que
un elemento significa y explique cul es su sentido ms all de su
apariencia externa, sino de comprender que ese sentido es
conferido por un "juego estructural", vale decir, por las relaciones
del elemento con otros en el interior de una estructura, y por los
factores definidores de tales relaciones.
Dice Lvi-Strauss que "la revolucin fonolgica consiste en el
descubrimiento de que el sentido resulta siempre de la
combinacin de elementos que no son de por s significantes. En
mi perspectiva, el sentido no es nunca un fenmeno primario". En
definitiva, el orden estructural, productor de sentido, es una
"sintaxis". En principio nosotros la conocemos slo por sus
productos, sus efectos; y la definimos luego por las relaciones que
vinculan entre s a los elementos y les confieren un "valor de
posicin" similar al que adquieren los fonemas de la Lingstica en
el contexto de una frase.
Esos elementos y sus relaciones -dice Althusser en "Pour Marx"determinan "los lugares y las funciones desempeadas por los
seres y los objetos reales. Los verdaderos sujetos de la
investigacin no son, entonces, los ocupantes de esos lugares o
los funcionarios de tales funciones, sino los definidores y
distribuidores de esos lugares y funciones". Esas relaciones, por
ser tales, "no se pueden pensar como sujetos" y son "irreductibles
a toda intersubjetividad antropolgica".
Esta visin tiene profundas consecuencias en cuanto al modo de
investigar lo social y particularmente lo poltico, ya que pone el
acento en el caracter significante y productor de sentido de los
vnculos relacionales y de sus valores posicionales emergentes,
orientando en definitiva la investigacin hacia los factores
"definidores y distribuidores" de tales relaciones, superando as el

clsico enfoque centrado en las designaciones y roles formales de

los entes institucionales, o en los desempeos personales.
El estructuralismo -tal como Lvi-Strauss lo entiende- no acepta
que pueda realizarse una integracin totalizadora de los diversos
niveles estructurales de una realidad compleja, ni procediendo
por homologa estructural ni definiendo una estructura como
causa y a las otras como efecto. En sto el estructuralismo difiere
notablemente del marxismo clsico. Dice Lvi-Strauss, por
ejemplo, que "toda cultura puede ser considerada como un
conjunto de sistemas simblicos...pero los diferentes sistemas de
smbolos cuyo conjunto constituye la cultura son irreductibles
entre s".
En las ciencias sociales, el concepto de estructura puede ser
entendido de dos modos diferentes pero complementarios. En un
sentido amplio, una estructura es el sistema abarcativo que
contiene a los casos particulares; es la "regla de variabilidad" de
esa pluralidad de conjuntos que surgen como variantes de su
combinatoria. En un sentido estricto, las estructuras no
pertenecen al orden de la realidad emprica: son pautas
"inventadas" a partir de ella para cumplir, como los modelos, la
funcin de hacerla inteligible.
En sentido estricto, el estructuralismo define, pues, a la
estructura como una construccin racional del pensamiento, y
reprocha por consiguiente al funcionalismo su concepcin
"realista" de la funcin y su idea de que toda la sociedad
converge en ella. Lvi-Strauss consideraba que el funcionalismo
es "una forma primaria del estructuralismo" y agregaba: "decir
que una sociedad funciona es una perogrullada, pero decir que
todo, en una sociedad, funciona es un absurdo"...
El Funcionalismo es una corriente de pensamiento cuyo orgen es
europeo y cuyo desarrollo tuvo lugar principalmente en los EE.UU.

Su hiptesis fundamental puede resumirse en el siguiente

enunciado: Las actividades parciales de los elementos
contribuyen a la actividad total del sistema del que forman parte.
A los comienzos del funcionalismo suele asociarse, en forma
implcita, el nombre de Emile Durkheim, y en forma ya explcita,
el de Bronislaw Malinowski. Emile Durkheim (1858-1917) es
considerado "el padre de la Sociologa francesa". Es autor de
numerosas obras, entre las que cabe citar: "De la Divisin del
Trabajo Social", "El Suicidio", "Las Formas Elementales de la Vida
Religiosa" y "Las Reglas del Mtodo Sociolgico" (1).
La actitud metodolgica de Durkheim parta de una exigencia de
objetividad, expresada en el tratamiento de los hechos sociales
"como cosas" (no en el sentido de cosificarlos sino de
"observarlos desde afuera"). Durkheim consideraba que una
comprensin de los fenmenos slo poda derivar de su
tratamiento objetivo. A tal fin, el socilogo debe investigar en
primer lugar la CAUSA del fenmeno y en segundo lugar su
FUNCION, pero Durkheim aclaraba muy bien que "hacer ver para
qu es til un hecho no es explicar cmo ha nacido ni cmo es lo
que es", con lo que formulaba una acertada crtica anticipada al
futuro funcionalismo.
Durkheim nunca separ sus inquietudes tericas de sus
intenciones reformadoras respecto de la sociedad, para atender
las cuales propugnaba un diagnstico que discrimine lo normal y
lo patolgico en los fenmenos sociales, vale decir, que permita al
socilogo reconocer los males sociales y decir cmo sanarlos.
La obra de Durkheim, aparte de su proto-funcionalismo, tiene
mucho inters para la Ciencia Poltica, en la que se detectan
muchas trazas de su influencia. Ya en su primera obra, "De la
Divisin del Trabajo Social" (1893), planteaba una original
tipologa de las sociedades, distinguiendo entre las "sociedades

de solidaridad mecnica" (cuya cohesin interna se basa en la

fuerza de la conciencia colectiva, en la participacin intensa de
los individuos en una misma sacralidad social) y las "sociedades
de solidaridad orgnica" (en las que los hombres, por obra de la
divisin del trabajo social se constituyen en individualidades
diferenciadas, que cumplen tareas especficas en las que realizan
su vocacin personal).
En estas sociedades, a diferencia de las anteriores, tienen mucha
importancia las diferencias individuales; en ellas la cohesin
interna es producto de la complementacin de funciones y de un
nuevo tipo de representaciones y creencias desarrolladas en torno
al concepto de "persona humana".La transicin desde un tipo de
sociedad mecnica a un tipo de sociedad orgnica se produce por
causas del tipo "tamao y complejidad" : aumento del volmen
de la sociedad, aumento de la densidad material y aumento de la
"densidad moral", o sea de la intensidad de los intercambios y de
las comunicaciones.
En esta obra de Durkheim que estamos comentando, quizs la
parte ms pertinente a la Ciencia Poltica sea su desarrollo del
concepto de ANOMIA, entendida como incapacidad social de
integracin de los individuos a causa de un debilitamiento de la
conciencia colectiva. Se trata, en principio, del mal que sufre una
sociedad en su conjunto por la carencia o falta de vigencia real de
una normativa moral y jurdica que le permita organizar su
dinmica interna; es una ruptura de la solidaridad social, una
crisis de la sociedad tomada como totalidad. Estas reflexiones de
Durkheim continan en su obra sobre "El Suicidio", en la que el
concepto de anomia interviene en la definicin de una tipologa
de los suicidas, cuando Durkheim distingue el suicidio altrusta, el
egosta y el anmico. En esta ltima obra, Durkheim desarrolla
otro aspecto de la anomia: la relacin del individuo con las
normas de su sociedad. Durkheim hace notar el carcter infinito,
vertiginoso y angustiante del deseo del hombre librado a s

mismo, cuando se rompe la relacin entre el actor social y el

orden simblico de su sociedad. Esa angustia desaparece cuando
la sociedad tiene fuerza suficiente para someterlo a sus normas,
pero reaparece cuando disminuye la fuerza de esos instrumentos
integradores de la sociedad. Esa es la anomia. Durkheim trat
sobre todo de establecer una relacin entre la anomia y el modo
de organizacin de la sociedad, planteando el problema de la
relacin entre los sistemas de valores y las estructuras socioeconmicas, en funcin del ritmo de cambio de estas ltimas.
Desde el punto de vista politolgico es evidente la importancia de
estos fenmenos, en relacin con la creacin de condiciones de
orden social y consenso cvico, as como en lo referente a la
captacin de voluntades individuales para el logro de metas
colectivas y la asignacin autorizada de valores.
Finalmente, otro trabajo de Durkheim digno de mencin desde el
punto de vista politolgico, y que ha motivados muchos anlisis,
comentarios crticos y hasta polmicas, es su estudio sobre "Las
Formas Elementales de la Vida Religiosa", que ha infludo mucho
en anlisis posteriores sobre las relaciones entre Poltica y
Religin, tema que tiene en verdad gran importancia y sobre el
que hay pocas investigaciones profundas.
En esta obra, Durkheim sostiene que "bajo la apariencia de lo
sagrado, lo que los hombres adoran, sin saberlo, es la
Sociedad...", y describe a continuacin los procesos mediante los
cuales los grupos producen, en pocas de gran exaltacin social,
los dioses que necesitan; y cmo los transfiguran luego. Como
ejemplo paradigmtico de este proceso, Durkheim menciona lo
ocurrido en los primeros aos de la Revolucin Francesa,
momento en el que "...bajo el influjo del entusiasmo general, unas
cosas puramente laicas por naturaleza fueron transformadas por
la opinin pblica en cosas sagradas, como la Patria, la Libertad,
la Razn. Una religin que tena su dogma, sus smbolos, sus
altares y sus fiestas tendi a establecerse por s sola. El culto a la

Razn y al Ser Supremo intent aportar una especie de

satisfaccin oficial a estas aspiraciones espontneas".
Bronislaw Malinowski (1884-1942) fue un socilogo y etnlogo,
polaco de nacimiento, que realiz la mayor parte de su labor
intelectual en Inglaterra. Fue profesor en la "London School of
Economics and Political Science" y autor de numerosas obras,
entre las que cabe citar "Crimen y Costumbre en la Sociedad
Salvaje", "Moeurs et Coutumes des Melanesiens" y sobre todo "A
Scientific Theory of Culture" (2), donde est resumida su "teora
funcionalista radical".
Malinowski sola apodarse a s mismo "el jefe del funcionalismo".
Utilizaba el trmino FUNCION con dos significados diferentes (lo
que origin no pocas confusiones posteriores): - como conexin
permanente entre los elementos integrantes de una realidad
social dada, con carcter regulador y dador de significado; - como
relacin positiva entre las necesidades primarias de los hombres y
los sistemas sociales.
Esta segunda acepcin entraa un cierto reduccionismo de la
cultura a la necesidad, que es bastante recurrente en el
pensamiento de Malinowski y que le ha sido muy criticado
posteriormente.
Malinowski parti en sus investigaciones de la consideracin de
las necesidades fundamentales o bsicas de la naturaleza
humana, y estudi las diversas formas en que se manifiestan y
satisfacen en las diversas culturas. Segn Malinowski, la vida
social es producto de la urgencia que sienten los individuos de
cubrir ciertas "necesidades fundamentales", tales como
alimentacin, seguridad, vinculacin, etc. Su "anlisis funcional"
parte del supuesto de que cada costumbre, cada idea, etc.,
cumple una funcin vital para los individuos, en cuanto a la

satisfaccin de sus necesidades, en el particular contexto cultural

de cada uno.
Esa vida social-cultural tiende a expresarse en "instituciones
sociales". Para Malinowski, cada institucin tiene su "mapa" ,
vinculado a las representaciones y creencias del grupo social. Ese
mapa abarca la definicin, estructura y finalidad del grupo
institucionalizado, y las reglas que el grupo debe obedecer. Toda
institucin tiene, pues, normas, actividades propias , personal y
aparato material. Entraa, por otra parte, una "funcin", porque
est destinada en ltima instancia, a satisfacer una necesidad.
La difusin del enfoque funcionalista, despus de la segunda
guerra mundial, fue el ms notable cambio de orientacin
conceptual en la historia reciente de las ciencias del hombre.
Especialmente en la dcada de los cincuenta se produjo una gran
eclosin de obras funcionalistas, primero en Sociologa y
Antropologa, luego en Psicologa (particularmente en vinculacin
con la llamada "dinmica de grupos") y finalmente en Ciencia
Poltica. En la dcada de los sesenta, el funcionalismo era el modo
de investigacin predominante en Ciencia Poltica, considerado
por muchos como "el mejor enfoque posible para el desarrollo de
la teora" (3).
Funcionalismo y funcin son en realidad trminos bastante
ambiguos. Segn Ernest Nagel (4), FUNCION tiene por lo menos
seis significados distintos, cada uno de los cuales tiene
implicaciones especficas para la investigacin: 1) Enunciado de la
interdependencia de dos variables; 2) Conjunto de procesos
dentro de un sistema; 3) Uso corriente de un objeto; 4) Procesos
internos de mantenimiento vital de los organismos; 5)
Consecuencias que un elemento de un sistema tiene para el sistema como totalidad; 6) Contribucin de un elemento de un
sistema para el mantenimien- to de ste en un estado
determinado.

Esta sexta acepcin es la que con ms frecuencia utilizan los

funcionalistas en el campo de las ciencias sociales. Conviene
aclarar que es un error usar el trmino funcin como sinnimo de
"efecto". Por otra parte, no hay una definicin "correcta" de
funcin. Hay que especificar en cada caso qu acepcin se est
utilizando, para no invalidar el razonamiento u oscurecer el
contexto de la discusin.
La forma tpica de una explicacin funcionalista es el
establecimiento de la relacin existente entre un fenmeno dado
(generalmente,una forma reiterada de comportamiento social) y
el sistema dentro del cual se produce dicho fenmeno. Como
mnimo, una explicacin funcional requiere la existencia de un
fenmeno a investigar, un sistema dentro del cual se produce el
fenmeno, y la determinacin de las consecuencias del fenmeno
para el sistema. En este esquema se ve claramente la relacin
que, a poco andar, se estableci entre el enfoque funcionalista y
el sistmico.
Las explicaciones funcionales tienen habitualmente forma causal
o factorial. Muy rara vez se ha logrado por esta va una
explicacin "completa", que incluya todas las consecuencias del
fenmeno para el sistema. Por otra parte, es imprescindible
definir cuidadosamente el sistema que va a ser analizado. Ahora
bien, en general los sistemas (especialmente en ciencias sociales)
se definen en forma analtica, no emprica. Esto quiere decir que
los sistemas no vienen "dados por la naturaleza" sino que son
delimitados en funcin de los propsitos del investigador. Esto,
como es obvio, abre las puertas a un riesgo muy grande de forzar
los hechos para que se amolden a las intenciones. Hay un lmite a
la arbitrariedad en la construccin de sistemas conceptuales: hay
que conservar correspondencias claras entre el modelo y los
aspectos concretos de la realidad en estudio, pero no hay reglas
fijas y uniformes para no cruzar esa frontera.

Dentro del funcionalismo hay una gran variedad de criterios sobre

aspectos bsicos del enfoque: eleccin de fenmenos, amplitud
de sistemas de base, precisin en la definicin de relaciones.
Algunos enfoques son predominantemente sociolgicos; otros,
psicolgicos; algunos son teleolgicos y otros no. Tambin hay
diferencias muy importantes acerca del modo de construir teoras
y del papel de la teora en la explicacin de fenmenos
especficos. Esto se aprecia claramente, como veremos
enseguida, al comparar las obras de Robert Merton y de Talcott
Parsons.
Inicialmente, el funcionalismo deriv de una analoga orgnica. El
enfoque organicista es muy evidente en la obra de Malinowski y
de Radcliffe-Brown, y an hoy nutre la obra de muchos socilogos
funcionalistas. Malinowski, como ya vimos, se inclina a definir las
funciones en trminos de necesidades fundamentales de todos
los seres humanos, necesidades que, en ltima instancia, tienen
una raz orgnica. Ahora bien, la unidad fundamental de anlisis
sociolgico en Malinowski es la nocin de "institucin social",
mientras que Radcliffe-Brown est ms interesado en las
"funciones vitales" de la sociedad, y toma como norma la "vida
social ordenada", norma que slo puede mantenerse si todos los
miembros de la sociedad comparten ciertos sentimientos bsicos
comunes.
Para expresar esa idea, Radcliffe-Brown empleaba el trmino
"consensus",de larga trayectoria posterior en Ciencia Poltica,
como expresin de un acuerdo o afinidad entre los miembros de
una sociedad, acuerdo referido a valores culturales, a normas y a
la desiderabilidad de las metas sociales as como a las reglas
bsicas del juego para obtenerlas. Se trata, en definitiva, de un
vnculo de solidaridad social que reduce la necesidad de recurrir a
la fuerza para resolver conflictos y crear orden y aumenta la
eficiencia global del sistema al no desviar hacia conflictos

internos energas que pueden aplicarse a los fines propios del

sistema.
Radcliffe-Brown, que fue tambin un precursor del enfoque
comparatista en las ciencias sociales, se interes mucho por los
mecanismos y procesos de transmisin entre las generaciones de
los sentimientos sintetizados en el "consensus": los llamados
procesos de socializacin, o, en lenguaje antropolgico,
endoculturacin. Esta preocupacin ocup tambin un lugar
central en la obra de Talcott Parsons, y es cada vez ms frecuente
en el pensamiento poltico contemporneo, especialmente desde
el reciente auge de los enfoques "culturalistas".
Aunque el estructuralismo y el funcionalismo tuvieron orgenes
distintos y mantuvieron en sus comienzos polmicas
tericas,terminaron por converger en su desarrollo posterior,
vinculndose estrechamente tambin con el enfoque sistmico, a
tal punto que hoy, cuando se habla de "funcionalismo en sentido
amplio" se est haciendo alusin a un enfoque de sntesis:
estructural-funcionalista-sistmico. Esta convergencia ya se
advierte claramente en la obra de Talcott Parsons.
La actitud metodolgica tpica del estructuralismo consiste en
preguntarse cmo es el objeto estudiado, analizando de qu
manera estn dispuestas las diferentes partes del conjunto.
Analticamente, una ESTRUCTURA es una representacin mental
de la disposicin de las partes de un todo. La actitud
metodolgica tpica del funcionalismo consiste en preguntarse
qu hace el objeto, o sea cul es la funcin que cumple para el
sistema del que forma parte.
Fcilmente
puede
entenderse
que
estructuralismo
y
funcionalismo son dos caras de la misma moneda, ya que el
estudio de la estructura lleva a considerar las funciones de los
diferentes elementos, y el estudio de las funciones (lo que cada

una de las partes hace con respecto al todo) no puede dejar de

considerar la estructura. Por otro lado, ese todo es visto como un
sistema, del que los elementos considerados son subsistemas.
Ellos pueden ser tomados, a su vez, como sistemas de otros
subsistemas menores, segn el nivel de resolucin analtica que
se adopte. As puede entenderse, pensamos, esa confluencia de
enfoques en la sntesis estructural-funcionalista-sistmica que fue
mencionada prrafos atrs.
LECTURA 2
La funcin social de la educacin
por ngel Gutirrez Sanz
La educacin, como las monedas, tiene dos caras. En una
de ellas se puede ver a la familia y a la sociedad en
funcin de la educacin, en la otra cara en cambio,
podemos contemplar la educacin en funcin de la familia
y de la sociedad, que es exactamente de lo que
quisiramos tratar en este artculo. Como ya se puede
adivinar, se trata de una dimensin complementaria de la
realidad educativa.
Puestos a sealar las funciones educativas, si algo podemos tener
claro en este tan complejo asunto, es que la educacin est
llamada a influir en la sociedad y en la familia, de tal modo que el
mundo y la familia que dejemos a nuestros hijos van a depender
en gran medida de la educacin que les hayamos dado. No
podemos olvidar que los nios de hoy van a ser los padres, los
esposos y los ciudadanos del maana. Los frutos que hayamos de
recoger maana, dependen de lo que hayamos sembrado hoy.
La educacin sin duda es una previsin de futuro, algo que saben
muy bien los gobiernos y los polticos ms avispados, que con un
indiscutible instinto prctico nos advierten que la educacin est
en la base del progreso y desarrollo de los pueblos. Quienes se
dedican a la planificacin del desarrollo de los pases tienen muy

claro que la ms rentable inversin es la que se hace en

educacin. Ah estn los hechos. Los pueblos ms desarrollados
en
educacin
son
tambin
los
ms
desarrollados
econmicamente y viceversa. Sin duda, la educacin es negocio
rentable. Esto mismo se lo he odo decir tambin a muchas
familias normales, que haciendo un gran esfuerzo econmico,
llevan a sus hijos a colegios de pago, porque piensan que el
dinero que se gastan en la educacin de sus hijos resulta ser al
final el dinero mejor empleado. A decir verdad, la educacin es la
mejor herencia que hoy se les puede dejar a los hijos, y
seguramente el nico patrimonio que puede garantizarles un
envidiable status social.
La educacin viene a ser una correa de transmisin, a travs de
la cual los hbitos, las ideas, las creencias, los temores, las
esperanzas, es decir todo un vasto bagaje cultural, va pasando de
unos sujetos a otros, para constituirse en patrimonio de la
colectividad.
Hubo un largo periodo de la historia en el que a la educacin se le
daba una funcin exclusivamente individual. La educacin era
considerada como un proceso de perfeccionamiento de la
persona y aqu acababa todo; pues bien, a partir de la era
moderna comienza ya a reconocerse a la educacin una
dimensin eminentemente social. Fueron los Pestalozzi, los
Durkhein, Natorp, Dewey, etc.quienes llegaron a este
extraordinario descubrimiento. A partir de aqu se poda ya hablar
de la funcin socializadora de la educacin. A tal respecto K.
Maunheim puntualizaba que la ?educacin no moldea al hombre
en abstracto sino en concreto, para una determinada sociedad?.
Singular aportacin la de estos pedagogos sociologistas, que
acertaron a ver la finalidad social de la educacin. Si en algo no
podemos estar de acuerdo con ellos es en su visin exclusivista,
que les impidi ver en la educacin otra funcin que no fuera la
social.
Dos modos de entender la funcin social de la educacin

Permtanme recordarles que dentro ya de la funcin social de la

educacin cabe distinguir dos posturas: la realista y la idealista.
Para el realismo la educacin ha de venir marcada por las
exigencias y necesidades familiares y sociales. Desde esta
postura se defiende la idea de que se educa en funcin de la
colectividad. Educar es aprender a desempear los roles
impuestos por los respectivos grupos sociales. Es as como el
individuo tiene mayores posibilidades de adaptacin al grupo.
Triunfo y prestigio van en relacin directa con esta adaptacin,
que nos empuja a una especie de mimetismo o de conformismo
social. En otras palabras de lo que se trata es de preparar a los
sujetos, para que stos puedan hacer lo que la sociedad y los
grupos sociales esperan de ellos.
En esta direccin nos podemos encontrar con una educacin tal,
que se pliegue de forma servil a las exigencias sociales, incluso
con un tipo de educacin domesticada desde arriba, que
responda a las exigencias o imposiciones polticas; cosa que
puede suceder y de hecho sucede con bastante frecuencia, pues
sabido es que los estados se valen de la educacin para
instrumentalizarla a favor propio; pero no es de estos tipos de
educacin del que me gustara a mi hablar ahora. Comprendo,
eso s, que la educacin tenga que cumplir una funcin de
adaptacin social y que debe de preparar al individuo para que
ste pueda desenvolverse e integrarse en la sociedad que le vaya
a tocar vivir ( as por ejemplo se explica el hecho de que los
idiomas modernos vayan ganando inters en detrimento de las
lenguas clsicas, o que las enseanzas tcnicas vayan
desplazando las manualidades o la artesana) an con todo la
educacin no puede estar en dependencia absoluta y en
conformismo total con lo que en un momento determinado
impongan la realidad familiar o social, mucho menos en los
tiempos que nos estn tocando vivir.
De aqu que exista otra postura, la de los idealistas, que abogan
por una educacin cuya finalidad es el mejoramiento de la
sociedad y la familia. Ambas necesitan con urgencia ser
mejoradas. Desde algn rincn de la sociedad tendr que salir el
revulsivo que cambien el rumbo de la situacin actual y nada

mejor que intentarlo desde la realidad educativa , que se puede

presentar bajo formas y manifestaciones diferentes , mucho ms
en unos tiempos en los que los medios de comunicacin social
estn jugando un papel tan importante.
A poco que nos fijemos en la historia nos daremos cuenta de que
los grandes cambios sociales han tenido su origen en las ideas
revolucionarias de pensadores y educadores. Si algn sentido
tiene la educacin ha de ser el perfeccionamiento de los
individuos y qu duda cabe que a travs del perfeccionamiento
de los individuos se llega al mejoramiento de los grupos a los que
estos pertenecen. Uno de las mayores ayudas que la sociedad
puede recibir, es precisamente el que le viene de parte de la
educacin. Este planteamiento ha sido siempre la aspiracin de
los grandes idealistas, cuyos orgenes los tenemos ya en Platn,
quienes soaron siempre con la idea de que la educacin podra
ser el medio ms indicado para lograr una sociedad ms justa,
solidaria y pacfica.
Por lo que a mi respecta he de confesar que una de mis posibles
frustraciones como educador haya sido el no haber sabido, o no
haber podido inyectar en mis alumnos esa dosis de idealismo que
todo hombre necesita para andar por la vida. A mi me ha
quedado la sensacin de que en mis alumnos ha podido ms el
pragmatismo social que el idealismo que yo trataba de
transmitirles. Cuando el primer da de clase me preguntaban mis
alumnos: y para qu sirve esto de la Filosofa? yo me esforzaba
en hacerles comprender que nuestro mundo estaba necesitado
de ideales, pero ellos insistan: pero bueno, la Filosofa da para
comer, o no da para comer? Hombre, lo que es para comer,
comer a lo mejor s da, pero lo que ellos queran es que diera
tambin para cenar y para irse de juerga los fines de semana. Eso
de los ideales no les acababa de convencer, precisamente ello
era lo que a m siempre me ha decepcionado, porque la juventud
ha sido siempre la edad de los ideales y si de jvenes no se
tienen ideales cundo se van tener?.......
An con todo nunca perd las esperanzas ni he dejado nunca de
mirar a ese mundo mejor que todos deseamos. Sigo pensando

que ello ser posible, si posible es una educacin capaz de hacer

a los hombres ms humanos y acogedores, ms autnticos, ms
libres, ms pacficos y menos violentos. Y cmo no va ser posible
una realidad educativa con estas pretensiones si ellas son
precisamente la razn de su existencia. An con todo para hablar
de ideales educativos es conveniente tener en cuenta la realidad
familiar y social que a cada cual le ha de tocar vivir
-
ngel Gutirrez Sanz

LECTURA 3
Educacin, compromiso social y formacin docente
lvaro
Bustamante
Rojas
Corporacin de capacitacin y desarrollo educacional Alcatipay

Introduccin.
La educacin tiene -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- la
misin de mediar entre el nio y el mundo, de manera de permitir
que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de
rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integracin,
que pasa tambin por formar parte de los grupos de personas que
ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el
educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que
su tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va a
determinar la manera cmo stos se relacionan y sus expectativas
de sostenimiento. De ah su autoridad, de su gran responsabilidad.
El educador es entonces un ser privilegiado en la construccin no
slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad,
de la manera cmo sus alumnos ven al mundo, de la distintas
perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a
su existencia social e individual que otorgan un orden a su
convivencia naturalmente gregaria .
Entonces, cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad?
Estamos preparados para tomar el lugar que nos corresponde en
la gran trama social?Nos preparamos de manera de crear
conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?
Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los
alumnos? En el fondo, sabemos cuando ingresamos a este oficio,
de todo lo que se trata? Ahora bien, qu estamos haciendo para

responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte

presentando algunas reflexiones tericas respecto del rol social del
educador y el proceso mediante el cual se forma.
1.- La educacin como fenmeno social.
Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una
idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca
de ella . Ya en sus albores la sociologa se ocupaba de ello: mile
Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educacin comn
es funcin del estado social; pues cada sociedad busca realizar en
sus miembros, por va de la educacin, un ideal que le es propio"
(1998:18) De ah tambin la importancia poltica de la educacin:
la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa
en la forma cmo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad,
de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de
relaciones; y esa forma de entendimiento slo es posible de lograr
mediante la educacin de las personas. Hablamos entonces de la
construccin del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de
esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los
dedos y que organiza las prcticas y las representaciones de los
agentes de una sociedad. Lo anterior slo es posible mediante un
proceso de transmisin de conceptos de persona a persona, de un
educador

un

educando

-un

proceso

comunicativo

segn

Habermas- a travs del cual se van asimilando las particulares

maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende,

cada cultura han asumido para s.

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehaceen la mediada en que es educado. Antes ya hacamos mencin de
Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje
humano desde el punto de vista de su incorporacin al mundo,
bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a
la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de
organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia,
valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas
como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los
otros, que no hay, por as decir, nada de comn entre ellos, salvo
su cualidad general de ser hombres" deca Durkheim (1998:18).
Pues bien, as mirada la educacin lo que propone es la
construccin de un "hombre nuevo", distinto de cmo lo ha
engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18);
pues es la sociedad la que nos ensea a dominarnos, a
constreirnos, es tambin, siguiendo sus necesidades, la que
decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe
recibir el nio y es la que conserva la conciencia adquirida por las
generaciones anteriores y tambin la que la transmite a las nuevas
generaciones.
La

educacin

es

adems

la

herramienta

privilegiada

de

reproduccin social, es decir, del mantenimiento del orden social

segn la ms antigua tradicin cultural. En esto creo que hay que

detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio

social u organizacin de la sociedad se funda en un capital cultural,
es decir en la herencia cultural -o ms bien manera de ver al
mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se
organiza en torno a valores determinados que son los que en
definitiva explican dicha organizacin. As el espacio social deviene
en espacio simblico, es decir en un conjunto de estmulos
cargados de diferente significacin que, transformados en una
especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades,
ideologas e intereses de los componentes de cada grupo social; de
esta manera la distribucin del capital cultural permite construir un
espacio social y la institucin escolar, mediante el fomento de
aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a
reproducirlo y a mantenerlo a travs del tiempo y de la historia.
Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo
por sus fines (integrar al nio al mundo-sociedad), sino tambin
porque aporta con su ejercicio a la conformacin de la realidad
social y cultural de los distintos grupos humanos.
2.- La educacin: una obra eminentemente humana.
Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser
humano es tambin un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero
eso no basta. Adems tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad
de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los
dems, de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el nio

har todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater- como
dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre aade al hombre,
la educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existe
como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero
aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por
ellos". Entonces entendemos el porqu de la necesidad de la
educacin como accin organizada de humanos sobre humanos.
Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de
ser idntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo,
cargado de un sinnmero de variables que lo determinan y lo
diferencian en el caso de cada persona. Ms an si entendemos a
la formacin desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya
(2002:23) que sta "concibe el formarse parte de la historia de
cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa
historia comn que el sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes", es
lo que Bruner explica como la construccin de los conocimientos
compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido
se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual
en el que se compara, contrasta y discute.
Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en
las materias que se ensean, pero debemos asumir que no es slo
eso: aprendemos contenidos e informacin, y desarrollamos
habilidades y competencias; sin embargo, tambin aprendemos
una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura,
una cosmogona . Pero no es slo eso: tambin es el aprendizaje de

una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones

simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que
nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que
somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnolgico
como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro
aprendizaje como humanos slo es posible cuando estamos en
contacto con otros seres humanos porque lo anterior slo es
posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que
nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.
3.- Educacin y compromiso social.
Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de
las anteriores y quiz surgida de ellas- es la del fin ltimo de la
educacin y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con
Foucault (1979, citado por Martnez 2001) que toda formacin
discursiva es un efecto de poder organizado a travs de reglas
annimas, mediadas histricamente y determinado por un tiempo
y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martnez (2001:96)- es
en s misma una formacin discursiva, es decir un conjunto de
prcticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien,
este discurso llamado escuela junto con buscar construir un
entramado conceptual racional que ordene ideolgicamente la
realidad social (capital cultural segn Bourdieu), busca -para
cumplir el itinerario que se ha impuesto a s misma- distribuir y
reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes

sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y

excluye a otros . Pero hay que entender lo anterior en una doble
dimensin: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de
exclusin, la puede hacer un discurso de integracin . Esta
dialctica es lo que configura no slo la prctica educativa, sino
tambin el diseo curricular: la educacin no slo se ocupa de
reproducir y transmitir las formas de relacin de los distintos
actores sociales, sino que es tambin el lugar en donde se
encuentran y se generan distintas formas de reaccin y oposicin.
Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenmeno en
dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social,
el

desarrollo

de

las

fuerzas

productivas

necesitan

las

organizaciones escolares como condiciones de produccin al

mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta
reproduccin no es automtica, sino compleja y puede acoger
distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo
a Apple- llama contradiccin: es decir, la posibilidad de que en "la
organizacin escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones
autnomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura
en un especie de contraorganizacin con relaciones informales que
desafan a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad
cultural para tomar distancia de la determinacin" (Becerril
1999:78)
Pues bien, exclusin e integracin son dos potencialidades
presentes en el quehacer pedaggico, productos ambos del

proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser

parte de un grupo social. Esto, que es tambin obra eminente
humana,

nos

hace

cuestionarnos

el

sentido

que

como

macroestructura social o como iniciativa individual debemos

otorgarle a nuestra accin educativa. Esta tarea toma mayor
vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educacin
es justamente que sea una herramienta de integracin social, es
decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de
ser parte, de manera autnoma, activa y solidaria, de los procesos
sociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea
fundamental

es

que

seamos

capaces

de

formar

personas

-ciudadanos, segn Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y

crticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt
1993:208), es decir, de renovar al mundo a travs de actos
profundamente

conscientes

responsables,

la

vez

que

transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek (1996)

entiende como cohesin social: el respeto de la dignidad del ser
humano y la construccin de vnculos sociales en nombre de la
solidaridad para integrarlo a los dems seres humanos y salvarlo
de la exclusin y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la
ignorancia- los condena.
Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de
posicin por parte del individuo respecto a las alternativas que los
distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible
mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el

individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el

encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma
del docente implica una toma de posicin en la medida en que se
erige como el cedazo a travs del cual le llegan a los alumnos las
concepciones e ideologas de la cultura, por lo tanto es este
maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y
poltico, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de
la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar
de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les
corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la funcin que
les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea
posible, este profesor debe haber definido para s -y para sus
alumnos- su particular posicin frente a la circunstancia histricocultural que enfrenta, debe adherir a algn sentido para su propia
labor como educador. Debo decir aqu que considero una falacia la
idea de que la educacin pueda ser apoltica, desideologizada o
simplemente

neutral;

por

supuesto

no

se

trata

de

instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como

todo proceso comunicativo y discursivo, la educacin se basa en
principios

ideolgicos

que

la

sustentan

-no

me

refiero

necesariamente a ideologa poltica, sino a concepciones de

mundo- y que le otorgan sus fines y sus mtodos. Pues bien,
parafraseando a Martnez (2001:83), podemos decir que el
compromiso es un mtodo de acercamiento y circulacin por los
aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se
inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su

propio campo de posibilidades de manera no mecnica ni

predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su
historia personal, el momento histrico que vive, etc.
Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su
compromiso social ha pasado a ser, adems de una pieza de
museo, un componente del cual se reniega. Las reformas
educacionales han trado consigo cambios de paradigmas a nivel
social. No porque hasta el momento hayan significado una
revolucin

en

trminos

educacionales,

sino

porque

llevan

aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo

distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes
de su aparicin. Tengo claro que estas particulares formas de ver el
mundo son en s la toma de posicin que se requiere para
sustentarlas ideolgicamente, sin embargo no me fo de ellas,
porque all donde se instalan como componente ideolgicovalrico, reniegan de la reflexin profunda y el cuestionamiento a
nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la
tecnocracia,

intentando

convencernos

de

la

neutralidad

objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni

neutros ni objetivos. La experiencia de ms de diez aos de
Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de
convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos
completa en nuestra condicin y dignidad humana y que slo es
posible a travs del interactuar con otras personas- en una suerte
de produccin industrial, sustentada en estndares de rendimiento

internacional, pero que se olvida de que toda accin pedaggica se

juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un
educador

un

alumno,

en

donde

el

educador

asume

el

compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso

de

aprendizaje

del

mundo

construccin

de

sus

propias

convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un"

sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas,
ha tejido una compleja red de relaciones econmicas, culturales y
polticas" (Martnez 2001:92) : se excluyen todas las ideas que
disientan de la oficialidad teida por el liberalismo econmico y
centrada en el individualismo tcnico: ya no hay espacio para
compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto,
en el caso de la educacin, se puede observar en el discurso de la
profesionalizacin

docente,

el

que

lejos

de

buscar

una

reivindicacin social del magisterio propone una reformulacin del

perfil

profesional,

orientndolo

los

nuevos

tiempos,

transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta

seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la prdida de
control sobre los distintos niveles de concrecin de la prctica
docente -distanciando las etapas de diseo de la de aplicacin,
correspondiendo al profesor slo esta ltima, por ejemplo- e
incorporando lgicas y argumentos empresariales, en especial en
el anlisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la
instrumentalizacin tanto de los docentes como de los alumnos, en
pos de una exitosa produccin de resultados acadmicos.

El compromiso social de la educacin y del educador, ante el

panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse,
pues creemos con Martnez (2001) que "el compromiso radical de
la escuela con la educacin del ser humano no puede eludir su
posicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta
debe seguir siendo una cuestin bsica en todo educador" (p. 95).
Para nosotros la educacin debe ser en esencia una liberacin
(Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la
limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy),
para que pueda hacerse a s misma (Moya). Desde esa perspectiva
el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe
definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y
con su prctica, de manera de responder a lo que la realidad le
demanda en favor de la formacin de stos y como consecuencia
de ella, de la formacin de la sociedad y la cultura; compromiso
que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la
enajenacin, o sea a "la prdida, por el hombre, de lo que
constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominacin del
objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado
una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama situacin
formadora, es decir, "un espacio de prctica educativa mediadora
entre sujetos y dispositivo pedaggico () que contiene la trama
de relaciones que instituyen, tanto la relacin entre actores
(interaccin

pedaggica)

como

(relacin significante)" (2002:20).

la

interaccin

entre

saberes

4.- Compromiso social y formacin docente.

Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en
los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un
complejo proceso de apropiacin en el que la persona es
introducida a la cultura por otras personas en una relacin
dialctica de construccin del conocimiento. Pues bien, esto se
aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los
profesores, quienes sern los responsables del aprendizaje de sus
alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de
otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a
permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor
docente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione
acerca de sus procesos de formacin.
Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los
alumnos, para el caso de la formacin de los profesores tenemos
que tener en cuenta cul es rol que la educacin como fenmeno
tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior segn
a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el
tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educacin la
repeticin de un modelo social que preparar un cambio de
paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor
que trabaja por la perpetuacin de un sistema, que aquel que lo
hace por una transformacin. Lamentablemente las condiciones en
las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la

hegemona de un paradigma cultural fundado en el positivismo

cientfico e inspirado en el capitalismo econmico ha dado como
resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un
mero

transmisor

de

conocimientos

"

las

instituciones

programas de formacin docente han sido la mejor "escuela

demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica,
que desdea el aprendizaje" (Torres, 1999:47). Lo anterior trayendo
como resultado variados problemas tanto para docentes, como
para alumnos y para el sistema educativo en general: son de
pblico conocimiento los bajos resultados que el proceso de
reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la
educacin ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistema
educacional desorientado que busca reinventarse para poder
calificar a la par del resto del sistema social -en especial a la par de
los

sistemas

poltico

econmico-

en

la

panacea

de

la

globalizacin; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los

recursos didcticos ni pedaggicos para responder a una realidad
que dista de los supuestos tericos en los cuales fueron
preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan
con el trauma histrico de la indiferencia de las autoridades
respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificacin
como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido
pasar por aos de formacin universitaria) que trabajan en la
formacin de personas, respecto de su postergacin social junto
con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del
proceso educativo y por ende, de la validez de su opinin respecto

de las posibles reformas y su implementacin. Nos encontramos

con docentes alienados, "ajenos en su mayora a la informacin y
al debate en torno a los grandes temas de la educacin, a las
polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol
y perspectivas presentes y futuras" (Torres, 1996: 26). Es en este
ltimo punto segn creo donde est uno de los problemas ms
sensibles de la formacin de los educadores: los profesores no
sabemos reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas que
llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido,
motivado

nicamente

(aprobados),

cumplir

por

el

nuestra

afn
funcin

de

obtener

(pasar

resultados

contenidos)

mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias

(disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y
se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que
se detenga, no slo en las estrategias y en las didcticas propias
de la enseanza, sino que analice los precedentes que vamos
sentando con cada discurso, anlisis y en cada relacin que
establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexin y crtica en la
prctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que
lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por
trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende.
La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de
frmulas didcticas o un adiestramiento en disciplinas especficas,
tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por
trascender, el lugar en donde, mediante la reflexin, pueda aclarar

su posicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la

dinmica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el
espacio en donde el profesor -en formacin o en servicio- pueda
hacer conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda
confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de
aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias
puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta
formacin no comienza en la universidad con la habilitacin
profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo
enuncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el docente o futuro
docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive,
pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino
que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma
de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un
compromiso, y eso viene desde muy largo. As entendido entonces,
la responsabilidad de la formacin de los docentes es una doble
responsabilidad,

pues

afecta

los

estudiantes

en

cuanto

estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez

multiplicarn su particular forma de entender la prctica con otros
cientos de estudiantes ms. Debemos saber, adems, que el
continuo formacin docente no termina con la titulacin del
profesor, sino que se extiende por toda la prctica educativa,
incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada
formacin en servicio -o continua- y los saberes extrados de la
prctica en s, los que se incorporan como experiencia, sumndose
a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y

que abarcan un espectro ms amplio que la pura educacin .

En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la
reflexin y la crtica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la
conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de
incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas y a
la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de
"convertir a la escuela en primer espacio pblico del nio,
crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando
con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad"
(Setbal, 1996:88). En la medida en que el profesor ha aprendido a
participar y comprometerse va a tener la capacidad de ensear a
sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que
cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse
una vctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy en cuenta
que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de
la cultura, de otras personas.
5.- Conclusin.
Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una
interaccin compleja entre personas. Slo de ah es posible el
aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca en un contexto
humano ms profundo que la mera repeticin de informacin, es la
adaptacin de un ser natural a una realidad social mediada por la
cultura, es la adopcin de una cosmogona, una manera de ver al
mundo, a las dems personas y a s mismo, que tie toda

intencin, accin y pensamiento que se pueda tener. Hemos visto

cmo es que el capital cultural que una persona hereda define su
rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza, lo integra o lo excluye.
Hemos visto que todo eso es una opcin que se asume de acuerdo
a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el
docente formador son decisivos en esto. Asimismo hemos visto que
el docente tambin debe ser formado en el compromiso para dar
respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos la
emancipacin a travs de la conciencia y la crtica.
Al principio nos hacamos preguntas acerca de la labor del docente
y su real conciencia de ella. Creo que podemos asumir a cabalidad
que la labor del docente formador, enseante va mucho ms all
de su labor como instructor y tiene que ver no slo con su rol en el
entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus
alumnos, en una interaccin cercana y cordial. Es ah donde se
juega toda la relacin pedaggica, no slo la de las personas que
estn en los roles de profesor y de alumno, sino de la institucin
escolar

completa,

aadida a ella adems,

las instituciones

polticas, econmicas y sociales interesadas en su quehacer. Es

necesario personalizar la relacin pedaggica para hacer de ella
una comunicacin humana.
Pero esto, para que no sea tan slo retrica, debe asumirse como
poltica. Debe ser asumido por las instituciones que financian,
preparan y perfeccionan a los docentes, quienes -de igual modo

que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta

perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para
dar respuesta a las interrogantes que vayan surgiendo en el
camino. Es necesaria la reflexin permanente y sistemtica para
poder visualizar los problemas y sus caminos de solucin, pero por
sobre todo es necesario aquel espritu que nos permita rescatar de
la segregacin a otros seres humanos y que les permita a ellos
realizarse

humanamente,

segn

su

propia

dignidad,

en

consecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos

histricos y sociales que enfrente. En un mundo cada vez ms
vaco de espritu, frente a una realidad cada vez ms hostil con la
solidaridad y el compromiso con los dems, frente a un sistema
educativo extraviado en el individualismo y la instrumentalizacin,
nuestro llamado es a rescatar al ser humano que est detrs de
cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano
sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo
espiritual.
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LECTURA 4

Funcin Social de la Educacin

Es fcil coincidir en que la escuela, hoy en da cumple cinco

funciones en nuestra sociedad, en relacin con cada una de las
correspondientes instituciones sociales bsicas:
1. la de transmisin cultural y socializacin.
2. la de formacin ciudadana y legitimacin
3. la de formacin y seleccin para el trabajo
4. la de movilidad social
5. la de custodia de la infancia y juventud
Transmisin cultural y socializacin
Durkheim sealaba cmo la sociedad no puede vivir sin una
homogeneidad suficiente entre sus miembros. Por tanto la
educacin consiste en crear en cada uno de nosotros el
sistema de ideas, sentimientos, costumbres, tales como las
creencias y prcticas religiosas y morales.
El aporte del sistema educativo como agente secundario de la
socializacin se ha llevado a cabo una vez que la familia le ha
trasmitido los recursos bsicos.
las materias culturales: recogen los conocimientos que los
grupos hegemnicos de la sociedad consideran vlidos en
cada momento, de acuerdo con los principios de clase, etnia y
gnero. Por lo que el contenido a transmitir no es ni universal
ni neutral.

Transmisin cultural y socializacin

Las materias ideolgicas: estas materias van ms all de la
pura transmisin, ya que son materias de inculcacin directa,
y vienen a representar el peso y control de las instituciones
polticas y religiosas dentro del aparato educativo
Las materias instrumentales: sirven para la gestin tanto de
los cuerpos, como del espacio y tiempo en las aulas y, en la
medida que perdure su influencia, en las relaciones sociales
ms amplias.
La transmisin cultural en las sociedades multitnicas; de la
asimilacin al multiculturalismo: la existencia de una cultura
dominante, ha supuesto histricamente la utilizacin de la
escuela para la asimilacin e integracin cultural de las
minoras tnicas, mediante la extensin de la lengua y cultura
del grupo dominante al resto de minoras.

Formacin ciudadana y legitimacin

De la escuela tambin se espera que culmine el proceso de
socializacin de las personas, formndolas para ocupar su
condicin de ciudadanos, de sujeto, agente de derechos. Se
trata de la educacin de las personas para que ejerzan y
respeten:
en el plano cvico, la libertad de expresin y la
igualdad ante la ley.
en el plano poltico, la participacin en la
constitucin de la voluntad general
en el terreno socio-econmico, el derecho al
trabajo, a la seguridad social y a una proteccin
social digna, fundamentos del estado del
bienestar.
En la mayora de los casos, lo que sucede es la inculcacin
de los valores polticos, sociales y econmicos
hegemnicos del sistema social del sistema social en que
se inserta la escuela, como una especializacin de la
funcin de transmisin cultural.
Formacin ciudadana y legitimacin

 En la actualidad, se estn introduciendo una serie de

funciones educativas, de aprendizajes no meramente
acadmicos, sino ms bien prcticos y de receta. Con el
nombre conjunto de enseanzas transversales, se agrupan
enseanzas tales como: educacin vial o educacin para la
salud. Estas funciones cada vez ganan ms espacio en el
aula: lo podemos ver en un doble sentido:
-de modo manifiesto, en el terreno de favorecer un
crecimiento equilibrado y una comunicacin social mas libre,
al contribuir a la formacin de una conciencia ciudadana.
-de modo latente, como instrumento de divulgacin de
campaas en apoyo a polticas gubernamentales concretas
Seleccin y formacin para el trabajo

Los efectos del sistema educativo generan una

clasificacin de su alumnado en condicin de una serie
de factores que condicionan el rendimiento escolar.

 Desde el funcionalismo, Parsons, reconoce que la

escuela es el conducto principal por el que se lleva a
cabo el proceso selectivo. En el aula se desarrollan en
cada individuo una serie de habilidades para
desempear tareas individuales y actitudes.
El sistema educativo se encarga de dar una preparacin
general que permita el ingreso de las diferentes
personas en el mundo del trabajo a travs del proceso
de socializacin y la transmisin de arbitrario cultural
general.

socializacin y la transmisin de arbitrario cultural

general.
Hasta la llegada de la escuela mixta los programas
estaban separados en funcin del gnero.
A lo largo del proceso de formacin y de los diferentes
ciclos educativos, se va produciendo una cualificacin
diferenciada del alumnado que pasa por el sistema
educativo que se convierte en una clasificacin en el
mbito laboral.
Desde una perspectiva funcionalista, la correlacin entre
estructura social y formacin es una necesidad funcional
derivada de la existencia de ocupaciones que requieren
mayor formacin y responsabilidad. Desde esta visin la
estructura social es meritocrtica, las personas mas
cualificadas son las que tienen mejores posiciones.

Escolarizacin, igualdad de oportunidades y movilidad

social

El sistema educativo incorpora una importante esperanza de

igualdad y movilidad social en la mayora de las sociedades
atribuyndosele una labor decisiva en la estratificacin y
asignacin de puestos en la escala social. En el mbito
institucional, el sistema educativo dispone de mecanismos
variados de distincin social a travs de la escolarizacin.
Estos pueden ser:
de tipo horizontal, donde se incluyen la existencia de
una doble red privada-pblica

 de tipo vertical, cuando el sistema educativo posibilita

una mayor escolarizacin para distinguir a aquellos que
puedan permitirse esa continuidad.
Custodia de la infancia y la juventud

La transformacin paulatina de la institucin familiar en

nmero y forma, con la reduccin de la natalidad y la
incorporacin de la mujer al mercado laboral plantean la
cuestin de la guarda o custodia de nios. Esa custodia
cada vez se le encomienda ms a la escuela.
Con respecto a la juventud sucede otro tanto, esta vez
en relacin de su retraso en la incorporacin laboral.