Libro Regiones Investigativas en Educacion y Pedagogia de Tesis de Maestrias y Doctorados en Colombia PDF

REGIONES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIN Y
PEDAGOGA EN COLOMBIA: CONSTRUCCIN DE UN

MAPA DE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA DE TESIS DE
MAESTRAS Y DOCTORADOS EN EL PERIODO
2000-2010
EDITORES ACADMICOS:
HCTOR FABIO OSPINA SERNA
NAPOLEN MURCIA PEA
Regiones Investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia: construccin de un

mapa de la actividad investigativa de tesis de maestras y doctorados en el perodo
2000-2010 / Editores Acadmicos Hctor Fabio Ospina Serna y Napolen Murcia Pea.
Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud: Cinde-Universidad de
Manizales, 2012.
360 p.; 14x21.5 cm.
ISBN: 978-958-8045-23-8
1. Regiones Investigativas. 2. Complementariedad. 3. Arqueologa. 4. Educacin y
Pedagoga. 5. Investigaciones. I. Ospina Serna, Hctor Fabio, ed. II. Murcia Pea,
Napolen, ed.
CDD 370.7
Regiones investigativas en educacin y pedagoga en colombia: construccin de un
mapa de la actividad investigativa de tesis de maestras y doctorados en el periodo
2000-2010
Editores acadmicos Hctor Fabio Ospina Serna-Napolen Murcia Pea-Manizales:
Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud (Cinde-Universidad de Manizales),
2012.
360 p.; 14x21,5 cm.
La presente edicin, 2012
Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud
(Cinde-Universidad de Manizales)
Calle 59 N 22-24-Barrio Los Rosales, Manizales
Telfonos 8933180-8828000
http://www.cinde.org.co/ceanj/wp/
ISBN: 978-958-8045-23-8
Impresin
Molano Londoo e Hijos Ltda.
Editorial Zapata, Manizales
Impreso en Colombia-Printed in Colombia
Las opiniones contenidas en los apartados de este libro no comprometen al Centro de
Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales,
sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democrticos de
ctedra libre y libertad de expresin. Se autoriza la reproduccin total o parcial de los
artculos, sin fines comerciales, citando la fuente y los autores. Los artculos se encuentran
texto completo en la web.
INVESTIGADORES:
Coordinadores nacionales:
HCTOR FABIO OSPINA SERNA
Profesor Emrito Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y
Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud,
Cinde-Universidad de Manizales
NAPOLEN MURCIA PEA
Profesor Universidad de Caldas
Coordinadores regionales:
JORGE OSWALDO SNCHEZ BUITRAGO
Profesor Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del
Magdalena
NAPOLEN MURCIA PEA
Profesor Universidad de Caldas
BLANCA NELLY GALLARDO CERN
Profesora Universidad Catlica de Oriente, Rionegro
TOMS SNCHEZ AMAYA
Profesor Universidad Santo Toms de Bogot. Actualmente
Profesor Universidad Distrital de Bogot
JESS ERNESTO URBINA CRDENAS
Profesor Universidad Francisco de Paula Santander, Ccuta
ANA LUCA ROSERO PRADA
Profesora Universidad Santiago de Cali
Coinvestigadores:
Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud,
Cinde-Universidad de Manizales
Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud
Maestra en Educacin y Desarrollo Humano
Grupo de investigacin Educacin y Pedagoga: Saberes,
Imaginarios e Intersubjetividades. Cod.: COL0076835
Profesores Doctorado:
Hctor Fabio Ospina Serna
Napolen Murcia Pea
Rosa vila Aponte
Marco Fidel Chica Lasso (Universidad de San Buenaventura, sede
Bogot)
Estudiantes Doctorado:
Camilo Andrs Ramrez Lpez
Blanca Nelly Gallardo Cern
Jess Ernesto Urbina Crdenas
Ana Luca Rosero Prado
Sandra Hibeth Buitrago Bonilla
Mara Isabel Torres Osorio
Glennys Bibiana lvarez Quiroz
Profesoras maestra (Sabaneta):
Ofelia Roldn Vargas
Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo
Estudiantes maestra:
Gustavo Cardona Ros (Sabaneta)
Marta Luca Cardona Ochoa (Sabaneta)
Manuel Hincapi Mesa (Sabaneta)
Gustavo Alberto Carmona Ros (Sabaneta)
ngela Mara Giraldo Ramrez (Sabaneta)
4
Sandra Milena Castro Betancur (Sabaneta)

Paula Andrea Soto Castrilln (Sabaneta)
Sergio Caldern Prada (Manizales)
Nstor Artunduaga Murillo (Manizales)
Paula Andrea Surez Salazar (Manizales)
Estudiante de Pregrado:
Simn Montoya Rojas (Universidad de Antioquia)

Universidad de Caldas
Grupo Inov-accin educativa. Cod.: COL0012809201204121846

Profesores:
Liliana del Pilar Gallego Castao
Gloria Esperanza Infante Castao
Carmen Tulia Zuluaga Corrales
Sandra Hibeth Buitrago Bonilla
Grupo Motricidad y Mundos Simblicos: Estudios en Motricidad
y Educacin. Cod: COL0000078
Profesor:
Napolen Murcia Pea
Estudiantes Doctorado:
Camilo Andrs Ramrez Lpez (Doctorado en Ciencias Sociales
Niez y Juventud)
Hernn Humberto Vargas (Doctorado en Educacin)
Estudiantes Maestra:
Natalia Gonzlez Zapata (Maestra en Educacin)
Natalia Guacaneme Duque (Maestra en Educacin)
William Orlando Arcila Rodrguez (Maestra en Educacin)
Mara Nur Bonilla Murcia (Maestra en Educacin)
Diego Armando Jaramillo Ocampo (Maestra en ducacin)
Estudiantes Pregrado:
Napolen Murcia Gmez (estudiante ingeniera de sistemas,
Universidad de Manizales)
Jorge Mario Giraldo (estudiante Licenciatura en Lenguas
Modernas, Universidad de Caldas)

Universidad de Manizales
Grupo de investigacin Pedagoga. Cod.: COL0014322
Profesora:
Norelly Soto Builes
Estudiantes Maestra
Katia Chaljue Soleibe (Maestra en Educacin y Docencia)
Paula Marcela Valencia Puentes (Maestra en Educacin y
Docencia)
Universidad Santo Toms de Bogot
Profesores:
Toms Snchez Amaya (actualmente tambin es profesor de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas)
Edwin Armando Barrientos Rey
Francisco Antonio Arias Murillo (actualmente profesor de planta
Universidad del Tolima)
Secretara de Educacin de Bogot
Elsa Mara Bocanegra Acosta
Universidad San Buenaventura, sede Bogot
Profesor:
Marco Fidel Chica Lasso
6
Universidad del Magdalena

Grupos de investigacin Cemplu. Cod.: COL0045721 y Grace.
Cod.: COL0020061
Profesor:
Jorge Oswado Snchez Buitrago
Universidad Santiago de Cali
Profesora:
Ana Luca Rosero Prada
Universidad Catlica de Oriente de Rionegro, Antioquia
Profesora:
Evaluadora Internacional
Doctorante Mara Isabel Corvaln Bustos, Universidad de Chile,
Santiago de Chile
Evaluadora Nacional
Doctora Marina Camargo Abello, Profesora Universidad de la
Sabana, Bogot, D. C.
Doctora Claudia Vlez de la Calle, Profesora Doctorado en
Educacin Universidad de Santo Toms, Profesora Universidad San
Buenaventura de Cali.
Doctor Jos Duvn Marn Gallego, profesor Doctorado en Educacin
Universidad Santo Toms
Editores Asociados
Camilo Andrs Ramrez Lpez, estudiante Doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el
Cinde. Profesor-Investigador, Centro de Estudios Avanzados en
Niez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales
Blanca Nelly Gallardo Cern, estudiante Doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el
Cinde. Profesora Universidad Catlica de Oriente de Rionegro,
Antioquia
Corrector de estilo:
Martn Rodas
Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud
(Cinde-Universidad de Manizales)
Diseo Cartula:
Claudia Patricia Marn Ortiz
Diseadora Visual - Universidad de Caldas.
Docente Universidad de Caldas
Tecnologa en Sistemas Informticos
Diseo libro:
Martha Liliana Giraldo Gallego
Editorial Zapata - Manizales
Preprensa e impresin:
Editorial Zapata - Manizales
Tamao:
14 x 21,5 cm
ISBN: 978-958-8045-23-8
Instituciones del convenio que hiceron posible esta investigacin:

Cinde
Universidad Catlica de Oriente, Antioquia
Universidad de Santo Toms, Bogot
Universidad Francisco de Paula Santander, Ccuta
Universidad de San Buenaventura, Sede Bogot
Universidad Santiago de Cali
Zonas geogrficas, instituciones y programas donde se recolect
la informacin:
Rudecolombia (Red de Universidades Estatales) reporta los
productos investigativos desde el programa de Doctorado
Zona geogrfica Bogot:
- Universidad de Santo Toms (maestra en educacin y
maestra en evaluacin)
- Universidad Pedaggica Nacional (maestra en educacin)
- Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (maestra en
investigacin social interdisciplinaria)
- Universidad Externado de Colombia (maestra en educacin)
- Universidad de Los Andes (maestra en educacin)
Zona geogrfica costa Caribe:
- SUECaribe (maestra en ciencias de la educacin)
- Universidad de Norte (maestra en educacin)
Zona geogrfica Santander:
- Universidad Industrial de Santander (maestra en pedagoga)
- Universidad de Santo Toms, sede Bucaramanga (maestra en
evaluacin)
Zona geogrfica Valle del Cauca:
- Universidad del Valle (maestra en educacin)
Zona geogrfica Antioquia:
- Universidad de Antioquia (maestra en educacin, doctorado
en educacin)
9
- Cinde Sabaneta-Universidad de Manizales (maestra en

educacin y desarrollo humano)
- Universidad de San Buenaventura (maestra en educacin),
- Universidad Catlica de Oriente de Rionegro (maestra en
educacin)
Zona geogrfica Eje Cafetero:
- Universidad Catlica de Manizales (maestra en educacin)
- Universidad de Caldas (maestra en educacin, maestra en
didctica del ingls)
- Universidad de Manizales (maestra en educacin y docencia)
- Universidad Tecnolgica de Pereira (maestra en educacin)
- Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud del
Cinde y la Universidad de Manizales (maestra en pedagogas
activas y desarrollo humano, maestra en educacin y
desarrollo humano, lnea de educacin y pedagoga: saberes,
imaginarios e intersubjetividades, del doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud)
10
NDICE
PRESENTACIN
15
PRLOGO
Dra. Marina Camargo Abello
19
PREFACIO
Dra. Claudia Vlez de la Calle
Dr. Jos Duvn Marn Gallego
25
AGRADECIMIENTOS
29
PRIMERA SECCIN: DEFINICIONES Y APUESTAS
33
1. Coordenadas tericas para la comprensin de las

Regiones Investigativas en Educacin y Pedagoga en
Colombia
Jorge Oswaldo Snchez Buitrago
Rosa vila Aponte
33
2. Coordenadas metodolgicas
Perspectiva metodolgica
Napolen Murcia Pea
77
77
La herramienta Arqueolgica
Toms Snchez Amaya
Francisco Antonio Arias Murillo
87
11
Camino recorrido en la investigacin

111
SEGUNDA SECCIN: CONFIGURACIN DE LAS

REGIONES INVESTIGATIVAS COLOMBIANAS
123
3. Regiones emergentes de investigacin en Educacin y 125

Pedagoga en Colombia desde los focos de comprensin

Foco de Comprensin: Ttulos - temticas y

fuentes de informacin
Ofelia Roldn Vargas
125
Foco de Comprensin: Objetivos - propsitos

Napolen Murcia Pea
181
Foco de Comprensin: Opciones metodolgicas

Napolen Murcia Pea
189
Foco de Comprensin: Perspectivas tericas

Napolen Murcia Pea
201
Emergencias investigativas por zonas geogrficas
211
Zona geogrfica Caribe colombiano

211

12
Zona geogrfica Eje Cafetero

Napolen Murcia Pea
227
Zona geogrfica Antioquia

Blanca Nelly Gallardo Cern,
Ofelia Roldn Vargas
259
Zona geogrfica Santander

Napolen Murcia Pea
271
Zona geogrfica Valle del Cauca

Mara Nur Bonilla Murcia
281
Formaciones discursivas sobre investigacin en

Colombia: Una mirada arqueolgica.
Toms Snchez Amaya
Edwin Barrientos Rey
301
Descripcin arqueolgica del objeto Educacin

Descripcin arqueolgica del objeto Pedagoga
A modo de colofn del informe arqueolgico
Lista de referencias
345
Autores
351
Evaluadores del libro
359
13
14
PRESENTACIN
No es saliendo del laberinto donde se reconocen las realidades,
dice Castoriadis (2005), es posiblemente adentrndose ms en l,
donde podemos entenderlo. Las realidades sociales y humanas exigen
hoy, ms que nunca, ser reconocidas desde sus propios entresijos,
desde sus particularidades ms profundas, de tal forma que se deje
entrever no slo lo que tienen como fortaleza visible, sino y sobre
todo aquello que se opaca e invisibiliza; pues es all donde est la
potencialidad de lo novedoso y nico, de lo definitivamente radical.
La cartografa como posibilidad de adentrarnos en el laberinto
de la investigacin en Educacin y Pedagoga en Colombia, se
asoma hoy como opcin relevante para reconocer desde adentro sus
coordenadas y lugares de enunciacin.
Crear cartografas para navegadores, eso es mapear para
la ingeniera de sistemas, quienes estn generando proyectos de
diferentes dimensiones y desde diversas perspectivas para permitir
y facilitar a sus usuarios navegar por una amplia zona de sistemas
predefinidos. Pero mapear en Ciencias Sociales, es tambin crear
cartografas para hacer posible y facilitar los recorridos de los seres
humanos en su geografa.
Una geografa llena de accidentes no slo del orden de territorio
sino de todo lo que en este se articula como posibilidad de todo
aquello que lo hace ser particular, de todo lo que en este habita y los
fenmenos que este habitar propicia.
En el campo de la investigacin en Educacin y Pedagoga,
los linderos de esta geografa se han trazado desde los mapas
convencionales y hegemnicos y por tanto, esta geografa slo
precisa cartografas de algunos lugares comunes que no se detienen
en esos relieves escondidos en la espesura del bosque, en esos lugares
de poca visibilidad, que pese a no ser tan evidentes comienzan a
proyectar su colorido en el gran escenario del paisaje.
15
El texto producto de la investigacin, se presenta como un

develar de las regiones que estn definiendo la maraa constitutiva del
paisaje de la investigacin en Educacin y Pedagoga en Colombia.
De ah que se apoya en la lgica de Michael Serres (1995), buscando
cartografiar ese mundo que se moviliza en la dinmica misma de las
reconfiguraciones de las lgicas sociales y humanas.
No pretende encerrar el mundo de la investigacin en los
lmites de unos linderos trazados desde las regiones construidas,
sino que ensaya mostrar las movilidades que en la geografa
investigativa colombiana se han ido estructurando hasta escenificar
un mapa dinmico, colorido, multidiverso y polifnico. Por eso, el
mapear en el proceso seguido, antes que recurrir a las cartografas ya
establecidas, muestra el esfuerzo por la posibilidad de surgimiento,
por la contingencia de nuevos trazos construidos desde la sensibilidad
hacia el paisaje explorado. De ah la posibilidad que daba la
categora de regin de Serres (op. cit), ya utilizada en importantes
investigaciones como la Expedicin Pedaggica; la regin como
reconocimiento de la dinmica total del entorno en la investigacin,
como el reconocimiento de la movilidad contingente de perspectivas
y posibilidades, pero tambin de objetos de investigacin y
fenmenos a investigar; como sensibilidad al posicionamiento y
desplazamiento de esas nuevas y viejas tonalidades del paisaje,
como opcin de generar nuevos trazos en la geografa investigativa
en Educacin y Pedagoga en Colombia.
El reconocimiento de la cartografa existente en las
investigaciones realizadas hasta el momento ya mostraba algunas
regiones establecidas como hegemnicas, adems dejaba entrever
nuevos trazos en la geografa de la investigacin en Educacin y
Pedagoga Nacional, pero esos trazos estaban definidos, en su
gran mayora, desde los mtodos utilizados y en menor proporcin
desde las temticas abordadas, construidas como grandes paisajes.
Tomando en consideracin lo anterior y apoyados en las lgicas antes
esbozadas, el estudio busc Identificar, caracterizar, comprender y
configurar regiones investigativas en Colombia y elaborar un mapa
a partir de la investigacin en educacin y pedagoga realizada entre
el 2000-2010 en las tesis de maestras y doctorados en los campos
de la educacin y pedagoga.
16
En lo dicho, las figuras que mostraba el paisaje de la investigacin

en Educacin y Pedagoga en Colombia, sus tonalidades y linderos,
deberan observarse desde otros lugares, posiblemente desde otros
no lugares, de tal forma que esa mirada permitiera el reconocimiento
de nuevas tonalidades, formas y linderos. Unas observaciones que
permitiesen la pregnancia de las transformaciones del paisaje y
con ello, las posibles nuevas lneas y trazados. No deba abordarse
desde lo ya dicho ni tampoco debera abordar la mera descripcin
de la geografa general, pues se quedara en la superficialidad de los
paisajes; debera recorrer los senderos de cada una de las superficies
para reconocer, desde ellos, los declives, cuestas y llanuras que
constituyen el relieve propio de la investigacin en este campo.
Esto implic el acercamiento a una opcin de investigacin desde la
complementariedad; opcin que permiti abordar el problema desde
la revisin documental emergente, y desde la arqueologa del saber.
En el primer escenario de posibilidades se estructur un diseo
que permitiera un momento inicial de acercamiento a la realidad
de la investigacin y un momento en profundidad que involucr
diferentes mtodos de recoleccin, procesamiento e interpretacin.
En el segundo escenario se defini un diseo desde la arqueologa
del saber basada en la lgica de Foucault asumiendo como base la
formacin de los objetos discursivos Educacin y Pedagoga desde
el procesamiento de las tesis tomadas como referencia.
La investigacin se realiz en las siguientes zonas geogrficas:
Costa Caribe, Antioquia, Santander, Valle del Cauca y Eje Cafetero.
Adicionalmente a ello la exploracin arqueolgica se asumi con
los datos de dichas zonas e incluyendo a Bogot.
17
18
PRLOGO
Marina Camargo Abello
Desde hace seis aos, aproximadamente, una de las lneas
de investigacin del Doctorado en Ciencias Sociales Niez y
Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde asume la tarea
de documentar la produccin de conocimiento en educacin y
pedagoga en el pas, realizada durante la dcada 2000-2010. Ante
la complejidad de este reto siempre ambicioso, y como corresponde
de manera natural al ejercicio investigativo, se construye un camino
tenso entre continuidades y discontinuidades, satisfacciones y
sinsabores, encuentros y desencuentros, hasta configurar un objeto
asible, cognoscible, a la mirada y elaboracin terica y metodolgica
del investigador.
Mapear las regiones investigativas en educacin y pedagoga
en Colombia (Costa Caribe, Antioquia, Santander, Valle del Cauca y
Eje Cafetero), a partir de la produccin acadmica de las maestras
y doctorados en educacin y, particularmente, a travs de la lectura
sistemtica, rigurosa y atenta de las tesis de grado, es el propsito
que finalmente orienta el desarrollo de la investigacin cuyos
referentes y resultados se presentan en este libro.
Para lograrlo, configuran y caracterizan las regiones
investigativas como territorios sociales a los que hacen referencia
los contenidos de las tesis de grado, reconociendo que son producto
de un entramado social de definiciones, procesos y dinmicas de
cada programa, o sea de la accin de los investigadores, conducentes
a unas determinadas construcciones de conocimiento educativo y
pedaggico, que en otro tiempo y momento podran variar. Es Serres
quien orienta a los investigadores para la construccin del concepto
19
de regin y su extensin a regin investigativa que remite a las

maneras particulares en que los autores-investigadores de las tesis
de grado estudian sus fenmenos, los comprenden y los narran.
El Atlas de la investigacin en educacin y pedagoga se
caracteriza porque los mapas que contiene, en lugar de ser una
representacin simblica fija de espacios fsicos delimitados,
implican una construccin variable, histrica y cultural que depende
de las condiciones, interacciones y dems movimientos de la vida
social. El mapa no representa una regin investigativa, ha permitido
la reconstruccin de la educacin y la pedagoga y sus regiones
investigativas con los recursos tericos y metodolgicos que se
dispusieron para ello.
Este ejercicio de cartografa social es poco comn en el anlisis
de las temticas de investigacin, sus metodologas, abordajes
tericos, fuentes de informacin, objetivos y/o propsitos, y dems
aspectos de un proyecto de investigacin, ms comnmente tratados
a travs de las sistematizaciones e interpretaciones que permiten
los conocidos estados del arte. Por tanto, el proyecto emprendido
propone una mirada innovadora que requiere desmarcarse de los
lugares ya conocidos, descriptivos, lineales que se quedan en la
superficie y ponen lmites precisos y definidos a la realidad social
investigada. En este caso, se trata de descubrir, de configurar y de
interpretar un conjunto de trabajos acadmicos teniendo en cuenta
las lgicas de construccin, las racionalidades, las trayectorias y las
tensiones y cmo todo ello converge a un campo de accin fluido
que se configura en la medida en que procede el anlisis y emergen
las realidades educativas y pedaggicas trabajadas en las tesis de
grado.
Ahora bien, la educacin y la pedagoga, campos sobre los
cuales se configuran las regiones, no son homogneos a lo largo de
la geografa nacional y de las Facultades o Departamentos o Centros
de Investigacin en los que se generan los procesos de formacin y
de aprendizaje de la investigacin que dan lugar a las tesis de grado.
Los programas acadmicos de postgrado en que este movimiento
tiene lugar as como las universidades que los albergan han ingresado
en procesos de certificacin y acreditacin en los ltimos aos, y en
ellos la investigacin ocupa un lugar privilegiado, como una de las
20
funciones sustantivas de la universidad y como requisito ineludible

para la culminacin de los estudios de los estudiantes de maestras y
doctorados. En esta medida, la investigacin se ha densificado y ha
tendido a inscribirse en lneas definidas.
En el escenario de produccin y cualificacin creciente descrito
aparecen procesos de diversificacin y distincin de los programas
y de ampliacin de los espacios discursivos de la educacin y la
pedagoga. Desde esta perspectiva cada zona geogrfica estudiada
porta caractersticas sociales, culturales y acadmicas particulares,
que le permiten identificar sus propias regiones investigativas y que
pueden contribuir a mostrar un espectro variado de concepciones,
sustentos, fuentes y formas de abordaje terico. Aunque el texto no
hace evidente este fenmeno, los resultados s alcanzan a poner de
presente las diferencias existentes en las regiones investigativas,
segn zona del pas, lo que las hace particulares en cuanto a
prioridades temticas de investigacin, intereses, formas de
bsqueda y lectura de la realidad y formas de narrar y reportar los
hallazgos as como relevancias y opacidades presentes en los focos
de comprensin y, por tanto, en las regiones investigativas.
La produccin investigativa de las universidades,
especficamente de los programas avanzados de educacin, no es
un tema comn de anlisis y de difusin. Ello se hace posible con
el desarrollo de este macroproyecto, en el que participaron siete 8
universidades, un centro de estudios y una unidad gubernamental1
as como muchos investigadores pertenecientes a Grupos de
Investigacin inscritos en Colciencias, profesores de doctorados y
maestras y estudiantes de doctorados, maestras y pregrado. Sobra
decir que es de dimensiones monumentales la gestin implicada en
este proceso y las lgicas, estrategias, recursos que tuvieron que
usarse para hacer posible el trabajo de discusin y definicin de los
lugares que dieron vida al estudio. Un trabajo interinstitucional de
estas proporciones amerita sugerir, como complemento al informeun reporte detallado de cmo se lleva a cabo este proceso, las
condiciones que lo permiten, los obstculos y su forma de superarlos
1
Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud, Cinde, Universidad de

Manizales, Universidad de Caldas, Universidad San Buenaventura de Bogot,
Universidad del Magdalena, Universidad Francisco de Paula Santander,
Universidad Santiago de Cali, Universidad Catlica de Oriente de Rionegro
(Antioquia), y Secretara de Educacin de Bogot.
21
y las formas en que se construye colectivamente el conocimiento.

Contina siendo un reto lograr que el recurso metodolgico
d vida a los argumentos tericos propuestos, en lo relacionado con
pasar de la descripcin de superficie, de lo evidente y de lo dicho a la
interpretacin, la comprensin y lo no dicho. La complementariedad,
como propuesta, acompaada de la arqueologa del saber empiezan
a ocupar un lugar posible para responder al reto enunciado,
pero exigen reflexiones, explicitaciones y articulaciones que se
traduzcan en los resultados y la manera de obtenerlos. Lo valioso
de la propuesta de complementariedad se encuentra en el esfuerzo
de cartografiar un objeto de conocimiento complejo superando la
tradicional dicotoma cualitativo/cuantitativo y, adicionalmente,
apoyarse en la arqueologa del saber para dar cuenta de la formacin
discursiva de la educacin y la pedagoga.
Con la ayuda del software Atlas.ti los investigadores logran las
categorizaciones, relaciones y mapas que dan lugar a las regiones
investigativas desde los distintos aspectos indagados. Ello facilita
encontrar las altas y bajas densidades de las categoras construidas
pero lo no dicho todava es un lugar importante que puede
proponerse, entre otros aspectos, como parte de la continuidad del
macroproyecto llevado a cabo.
Los resultados de investigacin muestran la reconfiguracin del
pas en trminos de los siguientes focos de comprensin y regiones
en educacin y pedagoga, que tambin se analizan en trminos
de relevancias y opacidades comparando las zonas geogrficas.
Algunas de estas regiones se analizan a su vez como subregiones
investigativas; y en otros casos las subregiones dan lugar a
tendencias, en el mismo orden de anlisis. Las regiones y focos de
comprensin tomados en cuenta para el anlisis son:
1. Regin ttulos-temticas, con los focos de comprensin: educacin
y desarrollo humano, didctica, saberes y prcticas pedaggicas,
modalidades educativas, actores y escenarios educativos,
organizacin, currculo, evaluacin educativa, problemas sociales,
educativos y culturales contemporneos, gestin de la calidad.
2. Regin fuentes que aportaron la informacin, con los focos de
comprensin: actores y fuentes documentales.
3. Regin objetivos-propsitos y los focos de comprensin: analtico,
22
comprensivo, comparativo, correlacional, descriptivo, diagnstico,

evaluativo, exploratorio, interpretativo, explicativo y propositivo.
4. Regin perspectivas tericas, con los focos de comprensin:
pedaggicas, del desarrollo, psicolgicas, sociolgicas, de
la educacin, de la comunicacin, filosficas, de la salud y
antropolgicas.
5. Regin opciones metodolgicas y los focos de comprensin
comprensivos, crticos y de la accin, positivos, arqueolgicos y
emergentes.
Como puede verse, el anlisis admite una amplia variedad de
lecturas en las que empiezan a evidenciarse temas, metodologas,
fuentes perspectivas tericas y fuentes emergentes as como
desplazamientos sobre los cuales podran formularse preguntas
en posteriores investigaciones para indagar por los sentidos que
empieza a asumir la investigacin y por las razones motivadoras de
los desplazamientos.
Espero haber suscitado inquietud e inters por abordar
crticamente el texto que se presenta, frtil para la discusin, para ser
aprovechado en investigaciones futuras, para orientar las decisiones
de los estudiantes que se enfrentan a sus trabajos de grado, y para
plantear un amplio abanico de posibilidades investigativas.
23
PREFACIO
Claudia Vlez De La Calle
Jos Duvn Marn Gallego
El presente libro, producto de la investigacin conjunta
realizada por actores acadmicos del campo intelectual de la
Pedagoga/educacin en Colombia tiene el valor de constituirse en
un testimonio vivo de una experiencia colectiva de sistematizacin
de mapas de regiones investigativas realizadas en forma de
comunidad de estudiosos, posicionados como tal, con el pre-texto
de conocer qu se ha producido en investigacin formativa en el
pas en los ltimos aos.
Investigaciones como esta tienen el valor de generar nuevas
miradas sobre lo pedaggico, descubriendo modificaciones en las
prcticas educativas investigativas. Igualmente permiten generar
movilidad epistmica y transformacin de los modos de investigar.
El hecho de haber asumido la cartografa con la arqueologa
como enfoques fundantes de este proceso de investigacin permite
constatar la emergencia de lo instituyente y lo dinmico de la forma
de investigar en Maestras y Doctorados en educacin; pero tambin
verificar la tradicin, lo constante, lo invariante que se instala, de
forma conservadora, en nuestras representaciones acadmicas sobre
la investigacin en educacin en nuestras universidades.
Las finalidades de los proyectos que posibilitaron levantar el
mapa de saber por la historia de la investigacin pedaggica/educativa en estos meses confirm que existen rasgos de comunidad pedaggica nacionales en las obras identificadas en cada regin cartogrfica investigativa, despus del movimiento nacional pedaggico
25
en el pas y su consecuente Expedicin Pedaggica. Otros aportes

visibles en el trayecto reconocido en el texto presente son:
El impulso a la participacin de los investigadores en educacin en el Campo Pedaggico.
El posicionamiento de la Pedagoga y la educacin como
mbitos de generacin de saber que tambin afectan a la sociedad, la cultura y la poltica.
La contribucin a la construccin de una imagen dinmica
de la investigacin formativa en pedagoga y educacin.
En las lecturas realizadas y citadas sobre el texto de Michel
Serres, (l995) Atlas como referente de mapeo, se validaron los
propsitos cartogrficos para la actualidad, tal y como se expone a
lo largo del texto; la necesidad de encontrar la identidad plural de la
pedagoga a partir de su produccin investigativa. La posibilidad de
ubicarse en el mapa del saber pedaggico desde temas como didcticas, currculo, evaluacin, desarrollo humano, solucin de problemticas sociales de conflicto, saberes pedaggicos y prcticas, es un
legado apreciable que deja esta investigacin a los actuales y futuros
estudiosos del tema.
Es evidente que para los investigadores vinculados a esta tarea
fue muy importante visibilizar lo hallado como una forma dinmica
de construir comunidad, actualizando el pensamiento pedaggico
desde producciones realizadas por sus actores representativos en pedagogos en formacin, tal y como en su momento lo expresaron los
autores de la Expedicin Pedaggica:
Estn tejiendo da a da un mundo activo y potente, donde
se construyen diferentes sentidos y razones para vivir (...)
aunque parezca difcil de creer, en medio de la agudizacin
de nuestros conflictos polticos y sociales, en este lugar se
aprende a contar, a leer y a pensar; a ser, a compartir y a
volver a iniciar que es este uno de los lugares donde an se
vive de manera diferente a la realidad que nos presentan los
actores de la guerra y el orden criminal del mundo cuando
26
los excluye (...)2

El proyecto de Regiones Investigativas Pedaggicas/educativas en Colombia ha adquirido con esta publicacin, connotaciones de proyecto histrico/cultural, de directriz estratgica, de potenciador de las decisiones de los administradores educativos y de
configurador de identidades pedaggicas potentes y plurales. Las
respuestas y tendencias encontradas fueron mltiples, y la falta de
uniformidad en vez de preocupar, motiva los desarrollos educativos
posteriores.
Los textos producidos por la cartografa empleada en encuentro con otros enfoques como el arqueolgico en cada categora y
regin aparece en diversos estilos y formas que no se podrn academizar hegemnicamente, porque su paisaje es diverso y ello constituye la visin de conjunto enriquecedora en la forma de investigar
en el pas, en trminos de investigacin formativa en lo pedaggico,
dejando claro y de forma fundante que la pedagoga, como prctica
y saber, hace presencia en este contexto nacional.
Adicionalmente la cartografa social en esta investigacin,
pensada con base en que esta metodologa, permite construir un
conocimiento integral del territorio educativo (comprendido como
espacio sociocultural y temporalmente asignado). A la vez, es una
herramienta de planificacin y transformacin que posibilita la
construccin del saber que, como producto acadmico, permitir
alimentar los estados del arte necesarios para continuar avanzando
en la sistematizacin de la pedagoga/educacin como teora
acumulada, tributando a las Ciencias Sociales representaciones
novedosas de las praxis educativas, en particular en cada contexto
investigativo identificado como regin.
Para esta poca de cambios vertiginosos en el conocimiento,
es fundamental dejar huella; la cartografa realizada es una forma
privilegiada para cumplir esta misin, pues, al representar la
cotidianidad, la visibiliza, y ello coadyuva a su mejoramiento.
Es obvio que el mundo ha cambiado y no slo por el fenmeno
2
Martinez Boom, A. & lvarez Gallego, A. (2000). Consideraciones en torno a la

Expedicin Pedaggica: el riesgo de pensarnos de nuevo. Bogot, D. C.: Universidad Pedaggica Nacional, p. 5.
27
de la globalizacin, sino tambin por los nuevos vnculos y

representaciones del sujeto, el trabajo, la productividad, las
afiliaciones afectivas, los roles, el modo de relacionarse, aprender y
hasta enunciar y apropiar la realidad.
En este concierto de transformaciones las problemticas
educativas se han incrementado en calidad, complejidad y cantidad
de sujetos involucrados; conocerlos desde sus producciones es
otro de los beneficios que este proceso colectivo de investigacin,
al levantar la memoria presente de la historia de la investigacin
pedaggica en Colombia
En un ejercicio comprehensivo responsable, los lectores del libro honrarn a sus autores, quienes han trabajado
juiciosamente, intentando responder desde la heterogeneidad de contextos de informacin a preguntas permanentes
en el campo de formacin de educadores altamente cualificados. Especialmente las que se refieren a qu es la pedagoga en nuestros tiempos/espacios cotidianos? y cmo
representar su territorio? cuando an en una sola nacin
pluritnica, como es nuestro pas, no alcanzamos a resolver
las mnimas diferencias conceptuales y experienciales.
Resta felicitar a este audaz equipo humano que, en
corto tiempo, hizo el viaje simblico buscando contarle a
un pas vital y convulso como es Colombia, que los educadores en formacin siguen apostndole a la esperanza del
saber pedaggico, en medio de las incertidumbres de las
coordenadas actuales que afectan las prcticas educativas y
a los sujetos involucrados en ellas.
Llegarn otros investigadores deseosos de acrecentar este acumulado inmaterial de hallazgos, dibujando un
paisaje imperecedero en cuanto a los procesos enseanza/
aprendizaje se refiere. Este libro entonces, ser texto obligado de consulta para ellos y, en consecuencia, habr cumplido su cometido y por eso todos los pedagogos nacionales
debemos sentirnos orgullosos.
28
AGRADECIMIENTOS A LOS
AMIGOS Y AMIGAS
La consolidacin de los resultados a continuacin presentados,
es fruto del esfuerzo mancomunado, del compromiso y conviccin
de diversas personas, grupos de investigacin e instituciones a
quienes ofrecemos los ms sinceros y generosos agradecimientos.
Esto permiti conformar una comunidad acadmica amplia en torno
al inters investigativo construido en el presente trabajo.
La construccin de regiones investigativas en Educacin y
Pedagoga, exige volcar la mirada amplia y representativa hacia
una realidad tan diversa como la que es producto de los ejercicios
investigativos en maestras y doctorados en educacin del pas, para
lo cual ha sido fundamental la vinculacin decidida de personas,
grupos de investigacin e instituciones de diferentes zonas
geogrficas del pas como: Universidad Santo Toms de Bogot;
Universidad San Buenaventura sede Bogot, Universidad del
Magdalena (grupos de investigacin Cemplu y Grace), Universidad
Catlica de Oriente de Rionegro Antioquia, Universidad de
Caldas (grupos de investigacin: Mundos Simblicos. Estudios
en motricidad y educacin, Inacmes), Universidad de Manizales
(Grupo de investigacin Pedagoga), Universidad Santiago de Cali,
Universidad Francisco de Paula Santander (Grupo de investigacin
Pedagoga y Prctica Pedaggica), Cinde, Centro de Estudios
Avanzados en Niez y Juventud alianza Cinde-Universidad de
Manizales (Grupo de investigacin Educacin y Pedagoga: Saberes,
Imaginarios e Intersubjetividades del Doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud).
29
Agradecemos de manera muy especial la generosidad y

solidaridad de la Doctora Marina Camargo (lectora del proyecto
y del informe final), de la Doctora Claudia Vlez de la Calle, del
Doctor Jos Duvn Marn, la Doctorante Mara Isabel Corvaln
Bustos, quienes asumieron la lectura minuciosa, paciente, crtica, de
evaluacin incisiva, detallada y generosa de este texto. Conocimos
de la calidad de sus consideraciones, sabemos de su larga experiencia
y compromiso acadmico; son para nosotros y para nuestros lectores
un referente legtimo de interlocucin. A ellos nuestra mxima
gratitud.
Reconocemos la valiosa participacin y compromiso de
personas con las cuales se ha podido garantizar el xito del trabajo
investigativo, tales como: Jorge Oswaldo Snchez, Toms Snchez,
Jess Ernesto Urbina, Marco Fidel Chica, Ofelia Roldn, Yisel
Nairobis Giraldo, Ana Luca Rosero, Francisco Antonio Arias,
Edwin Barrientos, Elsa Mara Bocanegra, Rosa vila, Sandra Hibeth
Buitrago, Mara Isabel Torres, Glennys Bibiana lvarez, Gustavo
Cardona, Marta Luca Cardona, Manuel Hincapi, Gustavo Alberto
Carmona, ngela Mara Giraldo, Sandra Milena Castro, Paula
Andrea Soto, Sergio Caldern, Nstor Artunduaga, Paula Andrea
Surez, Simn Montoya, Liliana del Pilar Gallego, Gloria Esperanza
Infante, Carmen Tulia Zuluaga, Hernn Humberto Vargas, Natalia
Gonzlez, Natalia Guacaneme, William Orlando Arcila, Mara Nur
Bonilla, Diego Armando Jaramillo, Napolen Murcia Gmez, Jorge
Mario Giraldo, Katia Chaljue, Paula Marcela Valencia, Nayives
Xilena Trujillo, Ena Ives Pedrozo, Karen Leal, Laura Plata.
De manera muy especial agradecemos a Camilo Andrs Ramrez
y Blanca Nelly Gallardo por su acompaamiento constante en los
diferentes retos presentados en el desarrollo de la investigacin; as
como a todos los investigadores del grupo Mundos Simblicos:
Estudios en motricidad, educacin y vida cotidiana.
Manifestamos tambin nuestra profunda gratitud por la lectura
de los ejercicios acadmicos del trabajo investigativo hecha en
30
distintos momentos por Alberto Martnez-Boom, Ana Gloria Ros

y Norelly Soto.
As mismo agradecemos a Martn Rodas por su esfuerzo,
dedicacin, compromiso y apoyo en la revisin final del libro.
A todos ellos nuestros mejores agradecimientos,
Los Coordinadores
31
PRIMERA SECCIN:
DEFINICIONES Y APUESTAS
1. COORDENADAS TERICAS PARA
LA COMPRENSIN DE LAS REGIONES
INVESTIGATIVAS EN EDUCACIN Y
PEDAGOGA EN COLOMBIA
Rosa vila Aponte
El sentido de este captulo, como su propio ttulo lo indica,
es trazar las coordenadas tericas bsicas para la configuracin
y comprensin de las regiones investigativas en educacin y
pedagoga en Colombia. Se parte de una nocin inicial de la
investigacin pedaggica y educativa; luego se exploran las
tensiones entre lo educativo y lo pedaggico como categoras
centrales de esta investigacin; llegando hasta la exploracin de
antecedentes y lecciones aprendidas en relacin con la investigacin
educativa y pedaggica en el pas. Despus el anlisis se centra en
la fundamentacin de las categoras territorio y regin, pero
exploradas como construcciones categoriales especiales, resultantes
de un ejercicio cartogrfico sobre las realidades simblicas, objeto
de las ciencias.
Camilo Andrs Ramrez, Jorge Oswaldo Snchez, Marco Fidel Chica y Rosa vila
Investigacin pedaggica y educativa

La produccin cientfica en el campo de la educacin es
una forma social de produccin que se puede dar en dos vas: de
manera especializada en grupos e instituciones, especialmente en
las Instituciones de Educacin Superior -IES- que a su vez certifican
el conocimiento como cientfico para diferenciarlo de otro tipo de
conocimientos: de sentido comn, tradicional, local, culturalmente
localizados. En la segunda va, el conocimiento cientfico, por
mltiples canales, especialmente a travs de medios masivos de
comunicacin, se extiende al conocimiento social, se universaliza
y forma parte del conocimiento en la vida cotidiana, modificndola,
traducindose en el prejuicio y la ultrageneralizacin, que tienen una
alta incidencia en la vida corriente de las personas (Heller, 1992);
el conocimiento de sentido comn, constituye, desde este punto
de vista, el material de toda ciencia, que requiere ser gestionado
y formalizado en trminos cientficos en ese juego de relaciones
ciencia-sociedad (Pineda et. al, 1997).
Como forma de organizacin, la ciencia, los cientficos y las
comunidades acadmicas tienen un significado social, son valoradas
desde una lectura cultural en particular; son adems estereotipadas
y distribuidas segn las tipologas propias de la mentalidad social.
La ciencia se restringe en determinadas actividades acadmicas;
as por ejemplo, la investigacin educativa y pedaggica tiene su
lugar, sus coordenadas y sus significados. El cientfico en educacin
y pedagoga es un actor social con una alta carga valorativa que
distingue a las personas que gozan de un estatus y reconocimiento
pblico al interior de la academia, de las instituciones y de la
comunidad.
El sentido valorativo del significado y alcance de la investigacin
opera al interior de las comunidades acadmicas, entre sus propios
miembros, como sistema de creencias (Manassero & Vzquez,
2000), y en lo social como forma de trabajo especializado. Para el
sistema educativo, la investigacin es un imperativo institucional y
un componente de las labores naturales del ejercicio de formacin,
y la investigacin educativa y pedaggica no slo debe aportar
conocimiento para la comprensin de los fenmenos educativos,
34
Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...
sino, adems, garantizar que ese conocimiento pueda ser aplicado en

beneficio de la comunidad educativa, en todas las reas y disciplinas
escolares.
La investigacin educativa y pedaggica es una labor
importante para todo el sistema escolar; promueve su renovacin
constante a travs del conocimiento cientfico que genera y de las
prcticas pedaggicas que desarrolla. Es a travs de la formacin de
un capital socialmente disponible de conocimientos en educacin
y pedagoga, realizado como capital simblico (Bourdieu, 2003),
desde donde puede entenderse el alcance y la importancia misma
de la investigacin en el mbito educativo; mas, la disponibilidad
social de este capital de conocimiento es un tema complejo y de
muy poco avance en Colombia.
La actividad investigativa que ha sido de exploracin cientfica
est centrada en dos categoras que son su objeto de estudio: la
educacin y la pedagoga; sin embargo en este punto es necesario
argumentar y delimitar su ontologa y constitucin epistmica; ya
que en algunos casos se las alude como categoras sinnimas, en
otras antnimas y en otras como complementarias.
Lo educativo y lo pedaggico: una primera tensin por dilucidar

Naturaleza de la educacin
Con base en los planteamientos previos y a partir de un

ejercicio de reflexin sobre la naturaleza de la educacin se propone
a continuacin un concepto emergente sobre educacin:
Es un proceso de carcter histrico,
contextualizado, cultural, personal, social,
transformador, complejo y sistmico que se
funda y desenvuelve a partir de la capacidad
y posibilidad inmanente del ser humano
de desplegar todas sus potencialidades y
capacidades y de la sociedad de estar en
permanente cambio y transformacin. Tiene
como propsito fundamental generar y
movilizar procesos de desarrollo personal del
35
individuo y de desarrollo social del colectivo.

Es una prctica que se mueve en la tensin
entre la intencionalidad y la no intencionalidad
de los sujetos y grupos sociales que en ella
intervienen. Es un proceso que se sucede en
mltiples contextos y escenarios que van
desde el individual hasta llegar al social y que
le permite al ser humano y a la humanidad en
general apropiarse, conservar y desarrollar
su propia cultura, desde una perspectiva de
dilogo y negociacin entre varios sujetos y
grupos que se interpelan mutuamente desde
distintas cosmovisiones y conocimientos sobre
la realidad. Es un proceso que puede inhibir o
potenciar el desarrollo personal y social desde
determinantes que superan su propio mbito
como sistema autorreferente y que desde un fin
tico y moral se orienta a generar condiciones
y posibilidades de felicidad humana y progreso
social (Snchez, 2011).
A continuacin se desagrega y comenta cada uno de los
componentes constitutivos de este concepto para ampliar su sentido
y alcances:
La educacin es un proceso por cuanto si bien es una
prctica social, implica una sucesin permanente de acciones,
incesantes y dinmicas; no se reduce a una actividad aislada o
desconectada de las dems actividades sociales de los individuos y
las colectividades.
de carcter histrico, por cuanto cada poca y cada
momento determinan y son determinados por la educacin, ya que
la educacin es al mismo tiempo un proceso que genera y potencia
la preservacin o el cambio social y es generada o potenciada por
otros sistemas con los cuales coexiste en la esfera de lo social; tales
como los sistemas poltico, econmico, cultural, religioso, etc.
contextualizado, ya que la educacin es un proceso multideterminado que influye y genera, que es influido e interpelado, que
36
se sucede en diversos escenarios; lo que implica que la calidad de

la educacin est asociada con intenciones y valores universales,
pero al mismo tiempo con exigencias particulares, dadas las
especificidades en las cuales se desenvuelve.
cultural, si se parte de asumir que la cultura es toda
elaboracin y produccin humana y que en el proceso educativo
lo que est en juego es una dinmica de preservacin, transmisin
y negociacin cultural; es decir un ejercicio de comunicacin de
cosmovisiones, cotidianas y acadmicas.
personal, dado que el ser humano es el sujeto de toda
accin educativa y por su intermediacin el individuo, provisto
de una dignidad humana que es consustancial a su existencia, se
humaniza y personaliza. La educacin es una prctica social que
interpela el desarrollo integral del individuo.
social, dado que la apertura y alteridad propia de la
condicin natural y existencial del ser humano ha determinado el
surgimiento y desarrollo de la sociedad; lo cual determina que toda
accin educativa sobre el individuo afecta y determina la dinmica
de cambio y transformacin de lo social.
transformador, en un sentido teleolgico positivo ya que
la educacin puede ser asumida como una prctica conservadora
o liberadora; es decir la educacin es una prctica tan poderosa
en trminos de impacto en lo individual y lo colectivo que por su
intermediacin es posible limitar, inhibir o direccionar el desarrollo
de un individuo y de una sociedad en particular; al mismo tiempo
que puede convertirse en un factor que preserve y potencie el
desarrollo. La educacin debe asumirse como una prctica social
capaz de convertirse en un factor sinrgico del desarrollo integral de
los individuos y de los grupos sociales.
complejo, ya que se parte de asumir al individuo y a la
sociedad como sistemas complejos; es decir como tejidos plurales y
diversos constituidos de mltiples hilos y sustancias tales como lo
fsico, lo afectivo, lo poltico, lo espiritual, lo esttico, etc.; lo cual
implica que la educacin es un proceso que ante todo debe reconocer
y potenciar la complejidad misma del sujeto y de la sociedad. En un
sentido estricto la educacin debe convertirse en una prctica que se
piense y acte desde y para la complejidad; es decir una prctica que
37
promueve la complejizacin de los individuos y los grupos sociales.

Aqu complejizacin indica intencin y resultado de la educacin;
indica intencin de hacer cada vez ms complejo al individuo y a
la sociedad; lase ms plural, ms articulada, ms conectada, ms
dinmica
y sistmico, dado que tanto el individuo como la sociedad,
en cuanto sistemas, tienen un carcter identitario propio, unos
lmites claramente definidos que los configura y una teleologa
propia que los caracteriza y da sentido. En particular la concepcin
sistmica que est en la base de este razonamiento es la que asume
los sistemas como unidades cerradas y autorreferenciadas que son
claramente diferenciables del contexto en el cual se conciben y en
el cual existen. En consecuencia la educacin debe concebirse y
actuarse como una prctica que consolide la identidad y autonoma
de cada individuo y grupo social como sistemas cerrados que
al ser conscientes de su naturaleza y posibilidades consolidan tal
autonoma y son capaces de interpenetrar y dejarse interpenetrar
por otros sistemas; sin que ello implique la prdida de su identidad.
En consecuencia la educacin asume lo sistmico no slo como un
rasgo definitorio sino tambin como una intencionalidad deseable
para ser potenciada y consolidada en el individuo y en la sociedad.
que se funda y desenvuelve a partir de la capacidad y
posibilidad inmanente del ser humano de desplegar todas sus
potencialidades y capacidades y de la sociedad de estar en
permanente cambio y transformacin, considerando que la
educacin como prctica social se origina y se despliega a partir de
la condicin natural de cada individuo de ser educado; es decir que
a partir de su condicin de educabilidad, la cual se asume como la
posibilidad y potencialidad natural del individuo de ser educado,
de recibir el influjo de la accin educativa; la educacin configura,
moldea, determina e impacta el desarrollo del individuo, en positivo
o en negativo segn la estructura axiolgica que la regule. Al mismo
tiempo la sociedad asume la condicin de educabilidad inherente al
individuo y la vuelve suya en trminos de una posibilidad tambin
inmanente de ser cambiada y transformada; es decir la sociedad
tambin es susceptible de ser educada.
38
Tiene como propsito fundamental generar y movilizar

procesos de desarrollo personal del individuo y de desarrollo social
del colectivo, el carcter teleolgico de la educacin; es decir
la finalidad que ella persigue est determinada por una estructura
axiolgica que le confiere diversos escenarios de posibilidad; en
un sentido positivo, desde el punto de vista de los universales del
desarrollo individual, la educacin pretende originar, regular y hacer
posibles procesos que de manera sucesiva, iterativa, configuren una
dinmica de desarrollo del individuo y de las sociedades.
Es una prctica que se mueve en la tensin entre la
intencionalidad y la no intencionalidad de los sujetos y grupos
sociales que en ella intervienen, La educacin en este sentido es una
prctica mediadora con una intencionalidad, expresa o subyacente;
es decir, la educacin se concibe para impactar el desarrollo, no
obstante se reconoce que las intencionalidades que ella persigue
como prctica individual y social no siempre son conscientes en el
individuo o grupo social que desarrolla las prcticas educativas; por
esto se afirma que la educacin puede ser una prctica consciente
o inconsciente; siendo esta ltima lo deseable; pero no siempre lo
alcanzable.
Es un proceso que se sucede en mltiples contextos y
escenarios que van desde el individual hasta llegar al social,
dado que la educacin es una prctica vital del individuo y de los
grupos sociales, se asume que la educacin est presente, consciente
o inconscientemente en todo contexto donde haya interaccin
humana; sin importar el tipo de mediacin que haga posible tales
interacciones. En consecuencia la educacin supera la nocin clsica
de lo institucional organizacional- como el nico espacio cultural
en el cual se desenvuelve la tarea educativa: desde una perspectiva
sociolgica la educacin es una institucin social que est presente
en todo contexto y situacin humana, ya que finalmente todo
contexto y situacin humana es potencial y realmente un escenario
educativo, por eso la educacin se sucede en los mltiples contextos
que se aluden.
y que le permite al ser humano y a la humanidad en
general apropiarse, conservar y desarrollar su propia cultura,
la educacin tiene una mltiple responsabilidad frente al desarrollo
39
de los individuos y los grupos sociales, toda vez que por su

intermediacin el ser humano y la humanidad se apropian de la
cultura, en este sentido la educacin es la prctica que le permite al
individuo y a la sociedad reconocer y apropiarse de todo lo que la
humanidad ha producido a lo largo de su historia; esta posibilidad
de apropiacin de la tradicin de la cultura, asumida tanto desde
lenguajes cotidianos como cientficos, se regula y concreta por
intencionalidades de conservacin o de desarrollo de la cultura,
nuevamente cotidiana o cientfica.
desde una perspectiva de dilogo y negociacin entre varios
sujetos y grupos que se interpelan mutuamente desde distintas
cosmovisiones y conocimientos sobre la realidad, considerando
que en toda prctica educativa se sucede un intercambio de
cosmovisiones culturales; dicho intercambio se puede suceder por
va de la imposicin unilateral y autocrtica de un sujeto que educa
y otro que es educado, es decir uno que emite el contenido educativo
y otro que simplemente lo recibe e incorpora de manera mecnica,
irreflexiva, como nuevo patrn de su actuacin individual o colectiva;
es decir una va transmisionista de la cultura. El intercambio cultural
tambin se puede suceder por va de la negociacin dialgica entre
dos o ms sujetos que al mismo tiempo educan y son educados.
Es un proceso que puede inhibir o potenciar el desarrollo
personal y social, es tal la condicin de maleabilidad y ductilidad
del ser humano que la accin educativa puede infringir en l huellas
y giros diversos; es decir si bien la educacin es y debe ser una
prctica social regulada desde la ms alta y exigente estructura
axiolgica, tambin es cierto que por va de la educacin es posible
formar, o deformar, brbaros de la vida en colectivo; por esto se
plantea que la educacin ofrece una doble ruta de salida que puede
inhibir o potenciar el desarrollo personal. En consecuencia la
educacin tambin puede ser un medio para liberar o subyugar a la
sociedad.
desde determinantes que superan su propio mbito como
sistema autorreferente, la educacin como sistema tiene su propia
identidad y teleologa y unos lmites que la configuran y demarcan
en relacin con otros sistemas sociales; no obstante el propio
carcter sistmico de la sociedad determina la interpenetracin de la
40
educacin por parte de otros sistemas; como el poltico, el cultural, el

religioso, etc., que tienen una honda repercusin sobre la concepcin
y desarrollo de la educacin. Por esto transformar lo educativo en
funcin de la calidad de vida de los individuos y de la sociedad, exige
en su conjunto intervenciones transformadoras en los dems sectores
sociales; aclarando que en esta dinmica de cambio la educacin
puede ser generadora o receptora de las iniciativas de cambio; en el
primero de los casos la educacin fortalece su identidad sistmica,
mientras que en el segundo, la educacin termina desdibujada
como sistema autnomo y subordinada a principios reguladores y
finalidades de otros sistemas.
y que desde un fin tico y moral se orienta a generar
condiciones y posibilidades de felicidad humana y progreso
social, finalmente la tarea de la educacin es contribuir a la
personalizacin del individuo y la humanizacin de la sociedad;
en tal sentido la educacin encierra en s misma un valor tico de
la ms alta importancia para el desarrollo de los seres humanos y
la supervivencia de la especie. Las prcticas educativas son tan
trascendentales e influyentes en la existencia de los individuos y
los grupos sociales que ella puede ser soporte de una vida infeliz o
feliz; obviamente con arreglo a los ideales de existencia que animen
a las personas y a la sociedad en su conjunto. La educacin es una
llave maestra que abre, pero tambin cierra, la puerta que conduce al
camino de la existencia, la que cada individuo y grupo quiere vivir
y quiere legar para sus congneres herederos.
Naturaleza de la pedagoga
Como prctica social, en su dimensin emprica, la educacin
se sucede en mltiples y diversos escenarios sociales, con
independencia de que exista o no una intencionalidad formativa
expresa, ya que la educacin si bien puede ser un acto consciente e
intencionado, en determinadas circunstancias se presenta como un
acto irreflexivo dado que hace parte de los mecanismos desarrollados
por la especie para garantizar que los nuevos individuos y las nuevas
generaciones adquieran el cmulo de saberes y experiencias que
41
hasta ese momento la misma especie ha creado y conservado como

garanta de su propia supervivencia. En esta dimensin emprica
la estructura de las prcticas educativas est dada por las mltiples
interacciones vitales y los contenidos especficos propios de la tarea
educativa, es decir lo que se espera que el individuo y la sociedad
aprendan y desarrollen; esta multiplicidad la configura como una
prctica humana y social compleja.
De otra parte y como campo de conocimiento la educacin es
una categora compleja por cuanto el ser humano que se hace tema
de s mismo, ha hecho de la educacin un tpico de sus propias
explicaciones y comprensiones. Como lo seala Barrio: Uno de los
rasgos sin duda ms caractersticos del ser humano es la posibilidad
y necesidad que tiene de hacerse tema de s mismo (1996, p. 13). O
como lo seala J. Choza con acierto el hombre necesita saber
lo que es para serlo (1982, p. 15). En este sentido la dimensin
epistmica de la educacin surge y se desarrolla a partir y a travs de
las explicaciones y comprensiones que el individuo y la sociedad en
general han producido y coleccionado, esto ltimo en el mbito de las
ciencias, en torno a sus prcticas educativas. Estas explicaciones y
comprensiones, surgidas al comienzo como metalecturas posteriores
a la prctica, han madurado de tal manera que se han configurado
como teoras anticipatorias con una capacidad no slo explicativa,
sino tambin prescriptiva y regulativa de dichas prcticas.
Esta maduracin sucesiva de las explicaciones y comprensiones
sobre lo educativo han dado origen a argumentaciones conceptuales
de la realidad, en este caso educativa; esto ltimo dado que por
va de la teora se logra categorizar cognitivamente la realidad
emprica. En el marco de estas argumentaciones se ha desarrollado
una serie de categoras conceptuales que en su conjunto y a partir
de sus entrecruzamientos han dado origen a un tipo particular de
conocimiento cientfico sobre lo educativo, que bien podra llamarse,
en una primera aproximacin nominal como conocimiento de lo
educativo. Dentro de este mbito especial de conocimiento han
emergido y se han posicionado otros subconceptos que refinan
la comprensin sobre lo educativo, tales como: formacin,
educabilidad, enseabilidad, evaluacin, currculo, didctica,
transposicin didctica, aprendizaje, enseanza, mediaciones
educativas, interacciones educativas, administracin educativa, etc.
42
Dado que este tipo de conocimiento ha surgido fruto de la reflexin3

de sujetos particulares y de comunidades de sentido cuyo inters
es el tema de lo educativo, tal conocimiento se caracteriza por ser
reflexivo en s mismo, es decir ser producto de la consciencia.
A partir de los desarrollos progresivos que se han ocupado
no slo de explicar el origen, sino tambin de producir cdigos
particulares de nominacin y de caracterizar las formas de
produccin, de comunicacin y de socializacin del campo
emprico de la educacin, es que ha surgido un conjunto especial
de explicaciones cognitivas sobre lo educativo que con el paso del
tiempo se ha configurado como la pedagoga4.
3
Reflexin se asume y maneja en el sentido propuesto por Castoriadis (1997,

p. 42) quien afirma que esta tiende, de una manera irreversible a cerrarse
sobre s misma, pero la verdad de la filosofa es la ruptura de lo clausurado.
La reflexin aparece cuando el pensamiento se vuelve sobre s mismo y se
interroga no slo sobre sus contenidos particulares sino sobre sus presupuestos y
fundamentos cuestionando las teoras dominantes, las instituciones radicalizadas y
las representaciones socialmente instituidas. Es el esfuerzo por romper la clausura
provenga esta de la historia personal o de la institucin social-histrica-, la que
permite la emergencia del pensamiento reflexivo. De igual manera Reflexin se
asume en el sentido propuesto magistralmente por Morin (1999, p. 207) cuando
plantea que es la vuelta del espritu sobre s mismo va el lenguaje; esta vuelta
permite un pensamiento del pensamiento capaz de retroactuar sobre el pensamiento,
y permite correlativamente un pensamiento de s capaz de retroactuar sobre s. La
reflexin significa desdoblamiento de lo que reflexiona en reflexionado, y el punto
de vista reflexivo constituye un metapunto de vista en relacin con el punto de
vista reflexionado
En palabras de Ibarra, Martnez y Vargas (2000, p. 68): La comprensin de la
pedagoga nos coloca frente a un sector heterogneo y disperso del conocimiento
en donde fluyen y confluyen diversas maneras clsicas y actuales de entenderla
y practicarla, ya sea a partir del sentido comn, de la experiencia o de los aportes
de otras disciplinas. Estos aportes, por ejemplo, han logrado integrarse, algunas
veces, para explicar e interpretar los problemas propiamente pedaggicos pero, en
muchas otras, se mantienen yuxtapuestos sin lograr configurar un todo coherente,
ello debido, por una parte, a que tales aportes proceden de teoras cientficas de
diferentes orgenes epistemolgicos y diversos intereses poco vinculados con los
problemas pedaggicos y, por otra, al predominio que adquieren en la prctica
los planteamientos ideolgicos no sometidos a debate, los cuales impiden la
visibilidad de principios, criterios y aportes explicativos y comprensivos de proce
dencia cientfica. Algunas de tales conceptualizaciones, como las que se presentan
a continuacin, conciben la pedagoga desde distintas categoras generando
una dinmica que muestra cmo no existe una nica perspectiva desde la cual
pueda ser concebida la pedagoga: a) La pedagoga entendida como el discurso
explcito que se ocupa del sentido de las prcticas educativas ms que de cumplir
tareas descriptivas o prescriptivas. b) La pedagoga como un sistema de mensajes
implcitos que se encarga de regular las relaciones de quienes participan en las
prcticas educativas y de delimitar los modos de enseanza que se consideran
vlidos. c) A partir del reconocimiento de que la pedagoga suele expresarse como
43
En palabras de Daz, La comprensin de la pedagoga nos

coloca frente a un sector heterogneo y disperso del conocimiento
en donde fluyen y confluyen diversas maneras clsicas y actuales de
entenderla y practicarla, ya sea a partir del sentido comn, de la expe
riencia o de los aportes de otras disciplinas (2000). Estos aportes,
por ejemplo, han logrado integrarse, algunas veces, para explicar e
interpretar los problemas propiamente pedaggicos pero, en muchas
otras, se mantienen yuxtapuestos sin lograr configurar un todo
coherente, ello debido, por una parte, a que tales aportes proceden de
teoras cientficas de diferentes orgenes epistemolgicos y diversos
intereses poco vinculados con los problemas pedaggicos y, por
otra, al predominio que adquieren en la prctica los planteamientos
ideolgicos no sometidos a debate, los cuales impiden la visibilidad
de principios, criterios y aportes explicativos y comprensivos de
procedencia cientfica.
Algunas de tales conceptualizaciones, como las que se
presentan a continuacin, conciben la pedagoga desde distintas
categoras generando una dinmica que muestra cmo no existe una
nica perspectiva desde la cual pueda ser concebida la pedagoga5.
44
un saber emprico e intuitivo (saber-cmo), surge la posibilidad de que este saber

pueda ser transformado en un saber terico que d cuenta del qu de la educacin
y tambin la posibilidad de que se constituya en disciplina reconstructiva que se
ocupe de dicha transformacin. d) Desde una perspectiva sistemtica, la pedagoga
se considera como un saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs
de la reflexin personal y dialogal sobre su propia prctica, orientada por el inters
de convertirla en praxis pedaggica a partir de la experiencia y de los aportes de
otras prcticas y disciplinas que hacen presencia en el quehacer de los pedagogos.
e) La pedagoga como el discurso que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos de las diferentes
culturas.
La caracterizacin de algunas de las conceptualizaciones pedaggicas que se
desarrollan en el pas y que se presentan de manera sinttica en este apartado,
slo cumple el propsito de ofrecer una muestra de la dinmica que ha adquirido
el tema. Su apropiacin y comprensin exige al lector la ubicacin en las fuentes
bibliogrficas correspondientes y en los debates que se realizan entre personas y
grupos interesados en el tema. El orden de presentacin de tales conceptualizaciones
no corresponde a ningn criterio organizativo ni cronolgico. Caracterizaciones de
este tipo sobre la produccin colombiana en materia de pedagoga tambin han sido
elaboradas por: Orozco, La ciencia de la educacin: descripcin metodolgica, en
Revista Enfoques Pedaggicos, Cafam, Santaf de Bogot, 1993. Mockus, A. y
otros, Las fronteras de la escuela, Sociedad Colombiana de Pedagoga, Bogot,
D. C., 1994. Daz y otros, Propuesta de lineamientos para la formacin de
maestros en el contexto de los procesos educativos a poblaciones con limitaciones
o con capacidades excepcionales, Corporacin Universitaria Iberoamericana Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, D. C., 1997.
La pedagoga entendida como el discurso explcito que se

ocupa del sentido de las prcticas educativas ms que de cumplir
tareas descriptivas o prescriptivas.
La pedagoga como un sistema de mensajes implcitos que
se encarga de regular las relaciones de quienes participan en las
prcticas educativas y de delimitar los modos de enseanza que
se consideran vlidos.
A partir del reconocimiento de que la pedagoga suele
expresarse como un saber emprico e intuitivo (saber-cmo),
surge la posibilidad de que este saber pueda ser transformado en
un saber terico que d cuenta del qu de la educacin y tambin
la posibilidad de que se constituya en disciplina reconstructiva
que se ocupe de dicha transformacin.
Desde una perspectiva sistemtica, la pedagoga se
considera como un sa
ber terico-prctico generado por los
pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogal sobre su
propia prctica, orientada por el inters de convertirla en praxis
pedaggica a partir de la experiencia y de los aportes de otras
prcticas y disciplinas que hacen presencia en el quehacer de los
pedagogos.
La pedagoga como el discurso que conceptualiza, aplica y
experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los
saberes especficos de las diferentes culturas.
A partir de este abanico de posibilidades se sustenta entonces
nuestra propia conceptualizacin sobre la naturaleza de la pedagoga:
La pedagoga se asume como el espacio discursivo de
produccin, comunicacin y socializacin de la educacin, a partir
de procesos de reflexin, que siempre son conscientes, en torno a lo
educativo. La pedagoga es un metalenguaje de la educacin; es un
campo cientfico del conocimiento de carcter emergente, lase en
construccin, que tiene una naturaleza dual que se complementa:
Terica/ Prctica. Su naturaleza terica la lleva a expresarse en un
conjunto de teoras propias llamadas conocimiento pedaggico,
el cual se configura a partir de lenguajes propios y derivados,
que constituyen los enlaces entre los miembros de la comunidad
acadmica de la pedagoga. La funcin de este conocimiento
45
pedaggico es la comprensin y elaboracin discursiva del proceso

educativo. Su naturaleza prctica la lleva a expresarse en quehaceres
pedaggicos, los cuales actan en dos contextos diferentes: En
los acadmicos propiamente dichos y en los sociales donde se
desenvuelve la tarea educativa. El objeto de elaboracin acadmica
de la pedagoga y su quehacer social es la educacin. En sntesis se
plantea que la pedagoga es el campo del conocimiento que genera,
reflexiona, produce, reproduce, conserva, desarrolla, regula y metacomprende la educacin. La pedagoga es el sustrato epistemolgico
de la educacin.
A continuacin se desagrega y comenta cada uno de los
componentes constitutivos de este concepto para ampliar su sentido
y alcances:
La pedagoga se asume como el espacio discursivo en el
contexto de las ciencias, las cuales estn constituidas por el conjunto
de saberes que la humanidad ha decantado a lo largo de su historia a
partir de las explicaciones y comprensiones sobre la naturaleza y el
funcionamiento del mundo de lo natural y de lo social, se ha reservado
un campo especfico para albergar, salvaguardar, desarrollar, aplicar
y comunicar todos los saberes, en especial los cientficos; es decir
los producidos a partir de la bsqueda sistemtica, rigurosa y
fundamentada de la actividad investigativa. Uno de estos campos
se ha venido consensuando por los investigadores como espacio
para la preservacin y desarrollo de los conocimientos sobre las
prcticas educativas; por esta razn la pedagoga se reconoce como
un espacio, acadmico, de naturaleza discursiva; es decir constituido
por lenguajes, cdigos, formas metodolgicas y comunidades
acadmicas en torno a un saber diferenciado como es el educativo.
de produccin, comunicacin y socializacin de la
educacin, el objeto de la pedagoga es la educacin y como
se sustent previamente el de la educacin es el ser humano y
la sociedad; por ello la pedagoga se ocupa de la generacin, la
diseminacin acadmica y la expansin social de los saberes
producidos en torno a lo educativo.
a partir de procesos de reflexin, que siempre son
conscientes, en torno a lo educativo mientras que la educacin es
una prctica que puede ser consciente o inconsciente, la educacin,
46
es siempre y necesariamente un producto del pensamiento crtico

y reflexivo; la pedagoga es reflexin en cuanto ella supone un
pensamiento sobre lo educativo capaz de generar transformaciones,
tericas o empricas, sobre el fenmeno que reflexiona, es decir
sobre la educacin.
La pedagoga es un metalenguaje de la educacin; el
para m, es una expresin que siendo coloquial, denota mi propia
concepcin, inacabada, sobre la naturaleza de la educacin, as
mismo denota que la produccin conceptual se nutre de los aportes
de mltiples autores, cada uno de los cuales le aporta a la produccin
terica su propio sello biogrfico. El producto de la accin
reflexiva es metalenguajes, es decir elaboraciones discursivas y
argumentaciones conceptuales sobre el fenmeno que se reflexiona,
que en este caso es la educacin.
es un campo cientfico del conocimiento de carcter
emergente, lase en construccin,como campo de conocimiento
la pedagoga se ha movido desde su surgimiento en el mundo
acadmico en una tensin, por dems fecunda y productiva,
sobre su carcter cientfico o incluso su condicin artstica; se ha
movido en el debate entre el reconocimiento o el desconocimiento
de su carcter cientfico; por esto se plantea que es un campo de
conocimiento emergente, es decir en proceso de consolidacin de su
propio estatuto epistemolgico. Un estatuto que est signado por la
interdisciplinariedad, razn que ha hecho particularmente su pleno
reconocimiento como campo cientfico.
que tiene una naturaleza dual que se complementa: Terica/
Prctica como todo objeto de conocimiento la pedagoga tiene
una doble constitucin que determina su carcter complejo y dual.
Su naturaleza terica la lleva a expresarse en un conjunto
de teoras propias llamadas conocimiento pedaggico, el cual se
configura a partir de lenguajes propios y derivados, que constituyen
los enlaces entre los miembros de la comunidad acadmica de la
pedagoga la pedagoga es fundamentalmente de naturaleza
terica cuando se reconoce que la reflexin pedaggica se expresa en
elaboraciones discursivas sobre lo educativo; en propuestas tericas
que intentan cumplir una mltiple funcin explicativa, comprensiva,
regulativa, predictiva y referencial de la educacin y que son los
47
puentes que hacen posible la constitucin de comunidades cientficas

que a partir de un ncleo comn de indagacin que es la educacin,
exploran su objeto desde cosmovisiones y paradigmas plurales y
diversos.
La funcin de este conocimiento pedaggico es la
comprensin y elaboracin discursiva del proceso educativo
la educacin no encierra una finalidad teortica en funcin de s
misma, as incluya su propia posibilidad de autorreferenciacin;
sino que ella se ocupa a partir de su proceso fundamental que es la
reflexin de lograr comprensiones que se traduzcan en elaboraciones
discursivas de lo educativo.
Su naturaleza prctica la lleva a expresarse en quehaceres
pedaggicos, los cuales actan en dos contextos diferentes: en
los acadmicos propiamente dichos y en los sociales donde se
desenvuelve la tarea educativa pero la pedagoga no tiene slo un
carcter terico; tambin lo tiene prctico; en este caso expresado
en el ejercicio acadmico en torno a su objeto de estudio que es
la educacin: este ejercicio comparte proceso de investigacin,
de comunicacin rigurosa y de proyeccin social de los saberes
producidos en torno a lo educativo; pero la dimensin social de
la pedagoga tambin remite a los diversos contextos y escenarios
en los cuales se cumple, de manera consciente e intencionada con
prcticas educativas mediadas por la reflexin y la construccin
argumentativa frente al fenmeno educativo.
El objeto de elaboracin acadmica de la pedagoga y su
quehacer social es la educacin en consecuencia la educacin,
en todas sus expresiones, manifestaciones, contextos, escenarios y
relaciones, es el objeto de indagacin y produccin terica de la
pedagoga.
En sntesis, se plantea que la pedagoga es el campo del
conocimiento que genera, reflexiona, produce, reproduce, conserva,
desarrolla, regula y metacomprende la educacin... siendo la
educacin el objeto de estudio y transformacin de la pedagoga,
esta ejerce sobre aquella un incesante proceso de reflexin que le
permite generar, regular, preservar y desarrollar el saber sobre la
educacin con una doble intencionalidad: para acrecentar tradicin
cientfica sobre su objeto y para mejorar progresivamente la
48
materializacin del mismo en los diversos contextos y escenarios en

los que se desenvuelve lo educativo.
La pedagoga es el sustrato epistemolgico de la educacin
finalmente la pedagoga se asume como el sustrato, es decir como
la dimensin, la sustancia, el componente epistemolgico de la
educacin; toda vez que ella se ocupa de la generacin, produccin
y regulacin del saber cientfico sobre la educacin.
La investigacin educativa y pedaggica en Colombia
Con la fundacin del grupo de Historia de las Prcticas
Pedaggicas en Colombia en el inicio de la dcada de los ochenta, se
abre en el pas un campo de investigacin y discusin alrededor de
los temas de la educacin, que aporta significativamente no slo al
desarrollo conceptual, sino adems a la propia prctica pedaggica
de los maestros en el pas. Los nombres de Humberto Quiceno,
Alberto Martnez, Estela Restrepo, Olga Luca Zuluaga y Jess
Alberto Echeverri, fundadores del grupo, aparecen en el escenario
de la investigacin pedaggica para tratar de articular de una manera
sistemtica y rigurosa, y al mismo tiempo abierto a las corrientes
ms diversas del pensamiento contemporneo, la discusin sobre
pedagoga en Colombia.
El texto El florecimiento de la investigacin pedaggica
(una lectura de las mltiples miradas en el espejo) (Zuluaga &
Echeverri, 1990), es un buen ejemplo de cmo se abre en el pas,
con algo de optimismo, una apuesta por la discusin epistemolgica
de la pedagoga desde el propio sentido de la discusin sobre si sta
es una ciencia o una disciplina, discusin que tiene antecedentes en
los propios anales de formacin discursiva, no obstante no haber
sido tratada con el cuidado necesario en su formulacin acadmica.
De hecho, los autores, utilizan la metfora de los espejos, tan
recurrida en los discursos epistemolgicos contemporneos en un
uso literario como forma de autorreconocimiento de los propios
sujetos involucrados en la dinmica de las producciones cientficas;
espejos que en trminos de la discusin epistemolgica por el
lugar especfico pero multidisciplinar de la pedagoga, ponen de
manifiesto el gran avance dado en el pas en las ltimas dcadas,
49
mas de una manera quiz no consciente o bien desarticulada de

un cuerpo estructurado de conocimientos. Se trata de mirarse,
automirarse en el espejo, no como una manera de autoevaluacin,
ni siquiera una forma de balance vanidoso o pretencioso, sino ms
bien como un ejercicio de articular conceptualmente aquello que
por su naturaleza est disperso. De hecho, los autores no realizan
un balance estilo cuantificacin de las mltiples maneras en que los
diversos investigadores, pedagogos o administradores educativos
han centrado su atencin sobre la pedagoga en Colombia, ms
bien sealan dos tendencias generales en el examen del tema: de un
lado el conjunto de preocupaciones acadmicas de incidencia en la
estructura interna de la pedagoga y adems, de su realizacin en
la sociedad.
Sobre la primera tendencia es importante considerar la
construccin de un objeto propio de tratamiento cientfico para la
pedagoga con la emergencia de programas de investigacin en
temas como la relacin educacin-enseanza, el campo disciplinario
de la pedagoga y la didctica y la relacin de la pedagoga con
otras ciencias como la sociologa de la educacin, la etnografa,
la investigacin-accin, la antropologa, entre otras. Los autores
adems realizan su propia apuesta en dos direcciones: hablar de
pedagoga como disciplina y comprometerla con el concepto
de enseanza, en tanto campo conceptual u operativo donde se
concretan los conceptos prcticos del saber pedaggico, como su
complemento necesario en trminos epistemolgicos, centrando all
precisamente el campo de las contribuciones del florecimiento de la
investigacin pedaggica en Colombia en trminos contemporneos
y decidindose por una definicin polismica por sus mltiples
consecuencias metodolgicas para un programa de investigacin
como disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos,
en las diferentes culturas.
La Pedagoga es, entonces, una herramienta de discusin y
no una concepcin instrumental de los mtodos de enseanza,
que adems requiere pluralidad de mtodos, presencia conceptual
(historicidad positiva) y una adecuacin social de los saberes dado
el reconocimiento de la multiculturalidad. Estas caractersticas
50
epistemolgicas de la Pedagoga intentan adems, obligar a una

investigacin histrica de las modificaciones que han dado lugar a
sus procesos de epistemologizacin como condicin necesaria para
su articulacin disciplinar.
Mirarse en el espejo, autorreconocerse, juntar lo disperso
bajo un ttulo como la investigacin pedaggica en Colombia,
tambin implica, como en toda contribucin epistemolgica, una
crtica necesaria a lo que no puede simplemente sumarse como
corpus de conocimiento en un campo disciplinar; all los autores
son benevolentes en su anlisis, llamndolo enrarecimiento de
la pedagoga bajo cuatro preceptos sencillos: desarticulacin
conceptual, atomizacin, subordinacin e instrumentalizacin que
conducen a una desvalorizacin de la pedagoga reducindole su
actividad, incluso conceptual, a procedimientos operativos que
conducen, sin ninguna reflexin, al aprendizaje; reduccionismo que
restringe lo pedaggico a lo educativo, es decir la pedagoga como
saber instrumental.
La segunda tendencia de la pedagoga en su realizacin
social, propone establecer su diferenciacin respecto a las ciencias
de la educacin, pues en ella precisamente se hace una lectura de
la educacin en el saber pedaggico, en la investigacin de las
relaciones entre escuela y estado, pedagoga y sociedad, cultura, la
formacin tica; todo ello abordado desde el concepto de enseanza
con un plan de investigaciones propuesto en tres direcciones: la
memoria del saber pedaggico, la transformacin de la prctica de
la apropiacin del conocimiento y la demarcacin o diferenciacin
respecto a las ciencias humanas.
La propuesta para un programa de investigaciones en Colombia
adems presupone la construccin de actores en los propios
institutos y centros de investigacin a travs de maestros con perfil
investigativo, la investigacin como prctica docente, toda actividad
docente como investigativa y, finalmente, su vinculacin social.
La pedagoga como campo conceptual es un tema de pocos
desarrollos en Colombia antes de los noventas, ms en el avance
propiamente dicho de la investigacin pedaggica en Colombia
en la ltima dcada, se imponen retos desde la formacin de
maestros como investigadores; temas emergentes como parte del
51
programa de desarrollo de la disciplina incluyen la resignificacin

misma del sujeto maestro, su representacin social, su valor, y el
valor de la educacin, en tiempos de globalizacin, de sociedades
informacionales, de sociedades del conocimiento, de quiebra de la
profesionalizacin, de los retos tecnolgicos, de la propia disolucin
o reconstitucin del sujeto y de las nuevas formas de produccin de
subjetividades.
En esta direccin, las nuevas configuraciones sociales que
inciden directamente en la pedagoga resignifican as mismo el
lugar propio del maestro, hacindose necesario no restringir el saber
pedaggico al tema de maestros investigadores, como se propone en
el texto citado. El reto no est simplemente en el acomodamiento del
saber pedaggico al poder de las nuevas estructuras de produccin de
subjetividades, pues con ello el maestro simplemente se invisibiliza
frente al agobiante poder educativo de mbitos sociales diferentes
a la escuela. Significa ello que el saber pedaggico simplemente
debe distinguirse del saber prctico, del saber comn, de lo que
los individuos hoy saben sin necesidad de asistir a la escuela, no
perdiendo de vista el ncleo duro de la pedagoga: dilogo entre
saberes y culturas y traduccin de la informacin y el conocimiento
como proyecto de desarrollo social.
De hecho, el conocimiento tal como se resignifica en la
sociedad actual, no requiere del maestro, o desplaza su sentido
hacia la tecnologa y ese es un reto pedaggico; los maestros son
necesarios, especialmente en la contencin del perverso uso del
conocimiento como sucede en tantos mbitos sociales. La cuestin
es quiz ms sencilla: los maestros, sin importar el grado de uso y
distribucin de las tecnologas de la informacin, hoy como hace
miles de aos, se hacen responsables, se responsabilizan de unos
discursos formativos, los reflexionan y ofrecen miradas vigilantes
sobre las consecuencias para los sujetos, o ms precisamente,
lo maestros se responsabilizan de la enseanza y la construccin
misma de subjetividades sin desconocerse a s mismos como sujetos
construidos y en constante transformacin a pesar de la reduccin
metodolgica, la inflacin retrica y el exceso universalista, que
Stronach y otros (2002, p. 110) atinan en sealar.
52
Nociones de territorio y regin

La Geografa es una rama de las ciencias sociales que
no es netamente fsica y descriptiva, como se haba mirado
tradicionalmente, sino que tiene una estrecha relacin con otros
campos del desarrollo humano tales como la cultura, la poltica,
la economa, la educacin, entre otros frentes sociales; acenta su
inters en las leyes generales que, de alguna forma, gobiernan el
comportamiento humano. Desarrollar su campo de estudio, tanto en
la teora como en la prctica, ayuda a describir, explicar y formular
preguntas acerca de los hechos y fenmenos humanos que pueden
ser explicados y comprendidos a partir de la geografa fsica, la
geografa poltica, la geografa econmica, la geografa humana y
hasta geografa del riesgo, entre otras.
Dentro de esta perspectiva, y para efectos de la presente
investigacin, se hizo necesario ganar claridad particular acerca
de la nocin de territorio y regin con miras a la identificacin de
tendencias y matices investigativos en educacin y pedagoga en
Colombia.
La nocin de territorio
El territorio es el espacio que acoge, y por tanto donde se
desarrolla la vida social, la actividad econmica, la organizacin
poltica, las construcciones de subjetividades, localizadas y globales.
Es as como el territorio es asumido para la presente investigacin
desde los objetos de Educacin y Pedagoga, territorio en el que
tiene lugar, principalmente, el anlisis de la dinmica donde se
generan y desarrollan los pliegues del paisaje investigativo; siendo
as el territorio, Educacin y Pedagoga, constituido por las tesis de
grado de los programas de formacin postgradual en maestras y
doctorados que han hecho parte del presente trabajo. Como espacio
tiene una dimensin creadora de dinmicas y formas de ser, actuar,
pensar y decir y es por ello una versin humanstica que desciende
hasta el individuo los habitantes, su identidad, intercomunicacin
y su relacin con el territorio6.
6
Para un anlisis detallado del debate al interior de las ciencias sociales y

especialmente en la geografa, acerca de la investigacin sobre territorio vase:
Frolova (2002). El Coloquio Geopoint. Lo ideal y lo material. Biblio 3W, Revista
Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol.
VII, N 405.
53
Cuando se habla de territorio, se hace referencia a los poderes

sobre el espacio, territorializacin del poder, que lo delimita y
diferencia, el territorio es pues la caracterizacin que marca las
formas discursivas y modos de ser de la vida social, en este caso
del ejercicio investigativo. El territorio implica la definicin de los
lmites del control espacial, es decir, el territorio como pertenencia
a un espacio concreto -asociado a la tierra que se posee y a la que
se pertenece-, sin que se reduzca el territorio a los pliegues fsicos
geogrficos.
En concreto para la investigacin, el territorio lo conforman
la Educacin y la Pedagoga abordadas desde las producciones de
trabajos de grado en maestras y doctorados entre los aos 2000
y 2010, pertenecientes y agrupadas en zonas geogrficas a saber:
Caribe Colombiano, Eje Cafetero, Antioquia, Santander, Valle del
Cauca y Bogot.
El concepto territorio es bastante ambiguo porque sus dos
fuentes de anlisis generales: la naturaleza y la sociedad, son
bastante impredecibles, por ello se construye como objeto de estudio,
especialmente desde la geografa con diferentes tradiciones7.
Dos subdisciplinas se destacan en la investigacin del territorio:
la geografa poltica, el dominio espacial de unos grupos sociales
sobre otros, y la ordenacin del territorio como coordenadas fsicas y
regionalizacin en el sentido de las construcciones administrativas.
Como construccin conceptual el territorio puede ser asumido
ms concretamente como la sociedad territorializada diferenciada,
coincidiendo con el concepto de regin ya que estn constituidos
por una materialidad construida por sujetos o actores sociales, y
las relaciones de poder o influencia siempre existen y sus lmites
estn condicionados a la construccin del objeto en relacin a la
problemtica a resolver (Kolmman, 2004), donde los lugares las
7
54
El territorio como concepto geogrfico presenta diferentes tradiciones: la fsica,

como superficie o relieve en su acepcin amplia de la interrelacin entre litsfera,
atmsfera e hidrsfera. La tradicin ecolgica donde el territorio puede entenderse
como medio natural y de relaciones hombre-naturaleza. La corolgica regional,
se refiere a un sistema o complejo formado por todos los elementos fsicos y
humanos de un rea o regin. Desde la tradicin espacial, el territorio se entiende
como un sistema, es decir, como un conjunto de lugares interconectados por redes
y flujos horizontales y desde la tradicin social este se estudia bsicamente como el
resultado de la accin y organizacin social que incluye las relaciones del hombre
con la naturaleza.
localizaciones- forman parte de una compleja red de territorialidad

y de organizacin social (Foucault, 2006).
La nocin de regin
La regin, como espacio, es un ejercicio colectivizante,
siendo entendida en un marco amplio de significacin cultural,
y la regionalizacin como el camino necesario y de trnsito
continuo para la construccin misma de regin, ambas revitalizan
las necesidades de desarrollo, de planificacin, de organizacin e
inversin, de grandes esfuerzos para articular el concurso de sectores
dinmicos y potenciales de una geografa social que se percibe a
s misma como problemtica e incipiente; con enormes ausencias
de una identidad que oriente la construccin colectiva, la reunin
de lo disperso y lo diverso como estrategia de ahorro de energa
colectiva, sin desconocer por ello lo diferente que particulariza la
identidad regional. Adems, es prudente plantear la existencia de
regin, no slo como proyecto en construccin, sino como realidad
social, histrica y geogrfica, poblada de sentidos y de contenidos
socio-culturales.
La regin se construye, se comunica e interacta. Las
interacciones son necesarias en una doble va: hacia adentro las
personas que la conforman, es decir, que en distintos grados hacen
parte de un proyecto colectivo y son prudentemente cercanas entre
s para reconocerse como parte esencial de una regin o de un
conflicto de regin. Deben, como es apenas lgico, definir cul es esa
regin que realizan y que desean en una especie de colectivizacin
del sueo, de enunciacin y deseo, en todo caso, de publicacin
del proyecto. Hacia afuera la regin se extiende, hace presencia.
No basta con la apertura de los mercados externos, eso es apenas
una consecuencia lgica de la dinmica regional en el mundo de
hoy. El mbito de lo externo y la proyeccin en l, es el mecanismo
ms eficaz para ganar identidad y adquirir conciencia de los lmites
y limitaciones regionales, pero en una secuencia que se pretende
positiva para el desarrollo humano.
Ambas dimensiones son reales, es decir, se presentan sin
el consentimiento poltico o acadmico; se proyecta la regin
55
y se proyectan las personas como regin. Lo interesante es que

ellas se correspondan con una necesidad colectiva; una regin
que colectivice su sentido y dinamice sus prcticas hacia objetos
comunes; as la regin se sigue construyendo da a da, quiz sin
conciencia ni mapas de navegacin.
Hablar de una regin es ya un nombrar, un autonominarse parte
de una existencia cargada de mltiples objetos, un decir, una realidad
cultural, un hecho econmico, una propuesta de desarrollo y una
espacialidad habitada y vivida. Quienes la nombran la imaginan,
slo basta, entonces, prestar suficiente atencin a lo que se realiza,
dibuja, conoce e imagina sobre la regin para entender el tamao de
los retos en la actualidad.
Es as como se ha construido el concepto de regin asumida en
la presente investigacin, recogiendo los elementos antes planteados
y asumiendo como principal elemento constitutivo las emergencias
discursivas que permiten entrever formas de ser, hacer y decir el
territorio Educacin y Pedagoga.
Identificar y construir regiones investigativas en Educacin y
Pedagoga, requiere un arduo esfuerzo en interpretar las emergencias,
que para el presente caso se enmarcan en los ejercicios investigativos
de tesis de grado en Maestras y Doctorados, signando y dotando de
sentido las caractersticas del paisaje investigativo tanto desde las
prominencias como de las llanuras y hondonadas, esto es desde las
relevancias y opacidades como de las dinmicas que entre ambas se
conforman.
Se han promovido en Colombia y Latinoamrica, estudios
sobre capacidad regional en infraestructura investigativa (Henao &
Velsquez, 2002; Jaramillo, 2005; BID, 2006) y motivado un amplio
debate sobre el papel cultural del conocimiento en el desarrollo
social y su conexin con el sistema educativo, en el cual la escuela,
la divulgacin cientfica y, en general, la relacin temprana con los
contenidos y mtodos del conocimiento cientfico se han hecho
culturalmente importantes. Esta relacin determina en buena medida
la relacin de los miembros de nuestras sociedades con los bienes
y valores culturales que heredan y que los identifican. (Hernndez,
2000, p. 359). No obstante, si bien las diferentes reformas al sistema
educativo incorporan en sus justificaciones el vnculo educacin56
regin, muy poco se conoce sobre los productos y procesos de

conocimiento que podran representarse como regionales: regiones
investigativas.
Las universidades, por ejemplo, son las instituciones que en las
regiones aportan la mayor cantidad de productos de conocimiento,
por lo cual no est reflejado en la contabilidad social de los sistemas
de informacin: los procesos regionales investigativos, los temas
de inters, las formas particulares de conducir la investigacin y su
vnculo con la regin y el desarrollo social, no estn incorporados a
estudios sobre identidad y desarrollo regional.
Las nuevas concepciones sobre mundo que apuntan al
alejamiento de lo esquemtico, lo esttico o rgido de la geografa
que mapea espacios y fronteras ha permitido el nacimiento
de una discusin ms profunda sobre otros trminos acuados
categricamente como referentes de esos espacios: la localidad, el
hbitat, el paisaje, el mapa, el territorio, la regin. Estos trminos
evocan espacios que son y coexisten, que tocan a las personas y les
significan algo. A continuacin se presentan estos conceptos desde
tres obras especficas: La expedicin pedaggica nacional, el texto
de Henao y Villegas Estudios de localidades, y el pensamiento de
Serres en su obra Atlas (1995). Qu subyace en esos conceptos y
ms especficamente en el de regin?, es, entonces, el interrogante
que orienta la elaboracin conceptual siguiente.
La expedicin pedaggica nacional es una movilizacin por
el pas para reconocer y rastrear las prcticas pedaggicas, los
escenarios educativos y los actores de la educacin colombiana;
se constituye en una de las fuentes primarias para el rastreo del
concepto de regin. Cmo ha entendido la expedicin pedaggica
la regin? La concepcin del trmino bastante dinmica, desde
esta experiencia, percibe como mnimo tres puntos de vista: el
geogrfico, el sociocultural y el de ser sujeto de accin.
La regin, entonces, tal y como es presentada desde los
tres perfiles de la Expedicin Pedaggica Nacional denota
particularidades y al mismo tiempo homogeneidades que sugieren
su carcter de entidad; y no cualquiera, sino un sujeto, sujeto
que acta como lo afirma Henao.
57
Como referente histrico cabe mencionar, entonces, algunas

definiciones sobre el concepto de regin acuadas en Colombia
a comienzos del siglo XX que sirvieron como punto de partida
para este estudio. Fajardo la define como: unidad socio-espacial
bsica de anlisis en la cual se enmarcan procesos histricos de
asentamientos humanos que apropian y trasforman los recursos
disponibles, desarrollando conjuntos de relaciones internas y
externas respecto a ese espacio, las cuales se expresan en trminos
econmicos, polticos y culturales8.
En la anterior definicin el concepto es portador de un significado
desde lo geogrfico y socioculturalmente comprendido por un grupo
humano y es la base para la definicin que posteriormente har el
historiador lvarez: Es la unidad de anlisis que contiene por lo
menos cuatro elementos: el grupo humano, el medio natural, los
sistemas de produccin, circulacin y consumo y la mentalidad
colectiva9; entendido por grupo humano una comunidad con una
forma de organizacin determinada a partir de las relaciones de
clase, intertnicas y de jerarquas; medio natural como el mbito
territorial y espacio de accin del grupo humano que tiene que
ver con el relieve, la tierra, el clima, la vegetacin, los recursos
hidrulicos; el sistema de produccin como los bienes y servicios en
circulacin y consumo en cuyo tejido se constituyen las relaciones
hombre - medio y hombre hombre, y la mentalidad colectiva como
los valores, la lengua y las costumbres del grupo humano.
No obstante las anteriores definiciones y las aproximaciones
a regin como un mundo significado, los tericos Boissier y
Coraggio la demarcan en trminos de planificacin y ordenamiento
del territorio, es decir, la conciben como un espacio fsico dividido,
segmentado, de espacios rechazados y excluidos, de una regin
manipulable y empoderada por el uso de un tipo de razn instrumental
donde lo que demarca y ordena es el lpiz que delinea mapas; una
regin objeto que se fragmenta y funciona planimtricamente de
acuerdo con un dibujo.
8
9
58
Henao, H. & Villegas, L. (1997). Estudios de Localidades. Mdulo 5. Programa de

especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social. Bogot, D.
C.
lvarez, V. (1992). De la regin a las subregiones y ciudades de la historia de
Colombia. Memorias del VIII Congreso Nacional de Historia de Colombia.
Bucaramanga.
Henao va ms all de esa regin objeto esttica y manipulable

-recordando un poco la crtica al estatismo de los mapas de Serres-.
No puede ser slo objeto de manipulacin en cuanto all viven
actores que la construyen e inevitablemente la transforman; no es
slo objeto, en cuanto tambin acta; de all nace la nocin de regin
sujeto, punto de partida terico del estudio sobre localidades y
punto comn con la manera de la Expedicin de pensar la regin
como sujeto de accin (tercera perspectiva).
La regin sujeto es, entonces, una regin que piensa y
se construye permanentemente por las prcticas sociales y los
significados que conforman una mentalidad colectiva, un ser en
grupo. Ser sujeto es afirmar tambin que toma decisiones y acta
frente a su realidad: escucha sus necesidades, sus dolores, sus retos
y en el ejercicio de la memoria social se ocupa de ellos, los enfrenta.
Es una regin que adems se aleja del concepto de geografa
tradicional: no es nicamente distribucin de territorio, sino que se
desborda hacia la comprensin y prcticas de lo humano.
En este orden de ideas, la regin sujeto se educa y se autoevala,
se perpeta y adems le preocupa no hacerlo, se busca a s misma y
se reconoce en la diferencia; en algo, lo que pretendi la Expedicin
Pedaggica, reconocer las prcticas educativas de las regiones
colombianas en cuanto a su ser y hacer humano en el mundo de
la vida, en la cotidianidad. En ltimas, el viaje expedicionario
emprendido por pedagogos y maestros por el territorio nacional fue,
desde Henao y Villegas, en busca de esa regin sujeto, que es y se
configura ms que sujeto, como sujeto de accin.
Entender la regin bajo esta nocin de amplitud, es diferenciarla
de territorio, en tanto espacio fsico que tiene significacin para el
poblador, el espacio donde cobran sentido las interacciones entre los
hombres formando grupos humanos con un tipo de vida particular,
ubicado adems en la brecha de espacio-tiempo, espacio como el
lugar donde se vive y tiempo como el momento histrico en el cual
se vive. Es adems necesario para Henao, diferenciarla de hbitat,
puesto que el hbitat es el medio natural primario escogido por el
hombre para su supervivencia, por las posibilidades de actuacin
que este le ofrece tales como la localidad, la casa, el barrio, la vereda
o el municipio.
59
Estudios de localidades se postula, as, como una obra que

inicia y a su vez impulsa el pensar sobre los espacios, que significan
algo para alguien, que corresponden porque es all mismo donde se
habita, acta y reconoce; donde se forma y busca. Regin sujeto
que se forma desde el quehacer pedaggico y que se busca desde el
quehacer investigativo.
Desde Serres, pensar el mundo implica pensar en uno que se
ha empeado en definirse constantemente sobre el juego entre los
opuestos: tiempo y espacio, monarqua y democracia, internacional
y nacional, vida rural y vida urbana, imperio y nacin, regional y
local. Estas brechas se han establecido en los tiempos histricos de
las sociedades y de alguna manera por las ideas que se tienen frente
a los trminos en geografas tan diversas, as como por los estados
fragmentados que dirigen con fuerzas emergentes e intereses tan
variados, y las relaciones ciudadanas que se establecen de unos con
los otros.
Cmo es posible hablar de estas brechas y de cmo estas se
definen en una realidad donde cada vez ms los lmites se desdibujan
y todo el globo parece ser una sola cosa?, cul es el concepto de
exclusin que permite una definicin o bajo qu criterios se excluye
para hablar de regin en referencia a otra, de mapa o de territorio?
Pues bien, para responder a ello, es preciso ponerse en la tarea de
analizar aspectos que esclarezcan los trminos y permitan movilidad
no en un plano lexical cerrado y esttico, sino en un campo
conceptual abierto a diversas interpretaciones y miradas de lo que
se entiende como mapa, local y regional.
Imprescindible complemento de cualquier viaje: un mapa.
Un dibujo, una serie de lneas que delimitan la tierra y de alguna
manera el viaje. Lneas fronterizas que existen en la medida en la
cual viven en el comn de la gente los libros de historia y geografa.
Esas lneas qu separan?, lo distinto?, los lmites?, conceptos
o geografa?, lo topogrfico, lo climtico, lo poblacional o lo
marginal?, todo y nada: una sola cosa. Michel Serres habla en su
obra La comunicacin, de la naturaleza de los lmites que separan
al mundo: cul es la estructura particular de estos espacios y ms
precisamente la estructura del espacio rechazado?, es este un
repudio que revela la libertad o un tipo de razn? Sea lo que sea, se
60
diferencian de manera intencional, con trazos que se borran con el

tiempo y se dibujan de nuevo: del mundo a las redes, se prolonga el
mismo dibujo (Serres).
En primer lugar, el inters de la lnea trazada es en s mismo la
definicin: al trazar alrededor un contorno cerrado, me guardo y me
defiendo afirma Serres; y al mismo tiempo me protejo de otros
y me excluyo. Me identifico como algo y me diferencio de
otro algo. Para argumentar esta postura, Serres asevera que hay
formas de liberacin y estructuras de proteccin. A propsito de la
locura, se busca liberarse de otro y protegerse de l. No es, o por
lo menos no debera ser, un distanciamiento en el temor, sino en el
hecho de que esto permite sobrevivir y hasta lograr comprender la
coexistencia necesaria con otros, el reconocimiento de otros como
parte fundamental para la propia definicin.
Michel Serres afirma que la exclusin ms perfecta, en suma,
es el ms puro de los desconocimientos y podra ser cierto en
el caso de Colombia. Evidencia de esto es la misma Expedicin
Pedaggica Nacional, una experiencia que comprende un conjunto
de acciones que busca la afirmacin cultural en el reconocimiento
de la multiplicidad y pluralidad de la produccin pedaggica
y educativa del pas para recrearla y recomponerla en un mapa
complejo que muestre su diversidad (Unda, lvarez & Martnez,
2001). Es decir, es una movilizacin por el pas para reconocer y
rastrear las prcticas pedaggicas, los escenarios educativos y los
actores de la educacin colombiana, que inevitablemente requiere
de una organizacin compleja, de un viaje de aventura cuyos
expedicionarios y aprendices son maestros, estudiantes, padres de
familia y la comunidad en general.
La exclusin planteada por Serres en su sentido ms prctico,
tambin se evidencia en Colombia. Para la realizacin de la
movilizacin pedaggica se establecieron diferentes regiones en
el pas (la Caribe, la zona cafetera), desde donde se vislumbra su
primario componente geogrfico pero no delimitante. El concepto
de regin entendido desde la Expedicin toma varios matices para
definirse y es aqu donde entra el factor realmente significativo: lo
social, lo cultural y lo poltico.
61
Si se toma solamente del nombre (por ejemplo, la regin Caribe),

se afirmara que una regin es una zona geogrfica relativamente
homognea en la que habita un grupo poblacional determinado. Sin
embargo, la definicin queda incompleta al no esclarecer de qu
manera se determina su homogeneidad o qu hace que un grupo
determinado entre en esa zona llamada regin y otro relativamente
cercano, no: se vuelve a lo excluido. Por estas razones, la Expedicin
decide organizar 10 regiones diferentes en Colombia con el fin de
sistematizar las prcticas pedaggicas de todos los rincones del
pas para reconocer la diversidad y contribuir a su fortalecimiento. Y
aunque su establecimiento es bsicamente logstico para dibujar
rutas pedaggicas organizadas de grupos de expedicionarios que
permitan optimizacin del tiempo y socializaciones diversas de las
experiencias, no puede afirmarse que su seleccin sea nicamente
geogrfica. La regin de la expedicin comparte mucho ms que
un territorio y va ms all de los lmites que dibujan mapas; es una
regin en la que se perciben manifestaciones culturales especficas
que pueden diferenciarse, en las cuales pueden incluirse creencias
y/o prcticas religiosas, lengua o lenguajes, niveles de educacin
y niveles socioeconmicos; es una regin que no desconoce ni
estigmatiza poblaciones ni sus culturas, sino ms bien que reconoce
sus caractersticas, condiciones y procesos educativos y sociales y
ms an, que busca en ellas fortalezas, que reconoce y rescata la
creatividad y el quehacer innovador de la escuela en la sociedad.
El concepto de regin, adems, se extiende hacia otros
aspectos de vital importancia para la nacin como son el hecho
de involucrar las iniciativas, las propuestas y las acciones que se
dan en las instituciones escolares en torno a la violencia. Cmo
se ve la violencia desde las regiones y qu estrategias son tenidas
en cuenta para hacer frente a este problema nacional?, cules son
sus impactos y sus percepciones? La regin se vuelve en este punto
sujeto de accin, es decir, acta y reacciona a las dificultades del
ambiente, la regin toma decisiones y busca maneras de construir la
paz en el pas.
De los aspectos anteriores puede concluirse igualmente que la
regin tiene identidad y sujetos que le son propios; de otra manera
le sera imposible definirse y actuar en varias esferas tericas y
62
pragmticas como entidad particular, entidad que se da a partir

de subjetividades y relaciones, de quehaceres y vivencias las cuales
permiten la construccin de un imaginario colectivo alimentado de
particularidades. Estas particularidades de las regiones pueden
darse en varios niveles y estos a su vez podran llevar a pensar
que es posible la re-construccin de diversas regiones. En el texto
oficial de la Expedicin Pedaggica Nacional, Pensando el viaje,
Tomo 1, por ejemplo, se encuentra un concepto de regin basado
en la geografa, la cultura, la sociedad y la poltica que es necesario
tomar para dibujar el viaje pedaggico y en el que se evidencia
tambin la delimitacin de sectores en la regin y en los sectores o
localidades con este objetivo especfico. Esto hace pensar que de la
misma manera que se han dibujado fronteras pedaggicas para la
construccin de regiones, es posible dibujar fronteras nicamente
poblacionales o biolgicas o climticas o econmicas, por
mencionar algunos tipos de mapas posibles.
Como se ve en este panorama, la regin es mucho ms flexible
y dinmica; se alimenta de sus propios actores y escenarios que de
alguna manera se delimitan, se autodefinen y se diferencian de otras
regiones. En este orden de ideas, el concepto de regin no es
un trmino esttico; todo lo contrario, es un trmino en constante
construccin y anlisis, dado que las personas y los lugares
se modifican y las prcticas culturales y sociales se repiensan
permanentemente, nacen y mueren un poco da a da. Adems de
esto, los espacios se recolonizan, se desterritorializan y se crean de
nuevo. En este sentido, expresa Garca en una de las investigadoras
del Grupo de Estudios del Territorio de la Universidad de Antioquia:
En Amrica Latina como en otras partes del mundo, se presentan
procesos de movilidad poblacional que, aunque de naturaleza
diversa, tienen en comn el hecho de reconstruir territorio,
transformar identidades y promover la construccin de nuevos
sentidos de la vida colectiva y de maneras de insertarse o tejer las
relaciones sociales (Garca, s. f.).
Pensar juntos espacios y territorios es una tarea de todos, nadie
queda fuera de lo regional, del tejido mismo de las relaciones sociales
a las que Garca se refiere. An ms, el ejercicio de redefinicin de
conceptos tradicionales como territorio, regin y localidad, a la luz
63
de fenmenos como los de la flexibilizacin de las fronteras y sus

particularidades de las cuales se habla en referencia a la expedicin,
es correr el riesgo de reducir su campo de referencia espacial al
tratar de ser eficaces en su enunciacin.
El oficio emergente de las regiones investigativas en Colombia:
vnculo conocimiento-desarrollo social
El papel de la ciencia y de la tecnologa C&T- en la
construccin de regin adquiere hoy un significado esencial: las
regiones deben construirse y el conocimiento, el que aporta la
investigacin cientfica, constituye uno de los pilares esenciales
en los proyectos regionales de desarrollo social. La C&T, desde un
enfoque social, aporta al desarrollo material, y fundamentalmente,
promueve la reflexin sobre las marcas de identidad regional que
producen ciertas formas del discurso y de la prctica investigativa,
y del valor cultural e histrico de hacer ciencia en un contexto
regional.
Las regiones existen desde mltiples lecturas, y estn
naturalmente ancladas y ordenadas en un territorio. Adquieren
identidades particulares, segn la ptica en que ellas son analizadas,
diseadas, vividas y reflexionadas. Por ello, pueden constituirse
como sentidos orientadores de la accin social respecto a la forma
en que los actores se perciben en una realidad geogrfica e histrica,
en un paisaje mental y en una organizacin colectiva que antepone
el argumento del desarrollo como factor de orden, dinamismo y
configuracin socio-espacial.
Existen, por ello, discursos sobre regin y caminos conceptuales
y metodolgicos para incluir y excluir fenmenos de la historia, la
cultura, la economa e incluso del futuro como identidad regional.
Los discursos sobre regin se imponen buscando unir lo disperso de
toda cultura en un proyecto con identidad, con apellido y vocacin
para que se haga efectiva la accin pblica, sacrificando las
diferencias y las diversidades en nombre de un proyecto colectivo.
As, las regiones adquieren un rostro, se dibujan en la mentalidad
como realidades locales y localizadas, como deber colectivo para las
decisiones, aunque ellas resulten incoherentes con el propio sentido
64
de lo pblico en beneficio de ciertos sectores que logran cargar sus

discursos de contenido universalizante.
Para pensar la regin, es necesario ampliar las miradas
polticas y acadmicas centradas en la relacin poblacin-territorio
que tienen un nfasis administrativo y econmico; las regiones,
adems, son diversidad y dispersin cultural, relaciones sociales y
estilos de conflicto y de convivencia. Maneras distintas de imaginar
y de vivir el territorio, de reflexionarlo y de comunicarlo con otras
realidades, unas miradas internas y otras externas que se proponen y
se disponen como parte de lo que se piensa sobre s mismos y sobre
aqullos que se incluyen y excluyen de lo regional.
Los procesos productivos, mirados como indicadores
econmicos, que incluyen por supuesto a la educacin, constituyen
el contexto que tambin requiere una reconstruccin, una base
histrica suficientemente compartida, cohesionada y legitimada
por el concurso de sus actores. Es decir, la regin como categora
general no puede ser excluyente aunque, en la prctica, se privilegie
la competencia e imposicin de determinados discursos.
Para construir un contexto, es decir, para que el concepto de
regin opere como articulador de esfuerzos, objetivos y propsitos
sociales y productivos, es imprescindible que este tenga suficiencia
y vitalidad, es decir, que sea significativo como interioridad, y
que convoque a territorios comunes, a lenguajes compartidos y a
actitudes direccionadas hacia su desarrollo.
La base comn, entonces, de esa complejidad llamada regin
es precisamente el territorio compartido, el substrato de todo
contexto. Se trata de territorios no slo en el sentido espacial sino
y bsicamente valorativo y cultural simblicamente hablando; un
territorio geogrfico y un paisaje mental, el valor que articula los
sistemas sociales y los aspectos culturales sin pretender hegemona
en las formas, intereses y sentidos prcticos de conformacin de la
sociedad.
Desde este lugar es claro que los entornos que posibilitan
la productividad requieren un trasfondo socio-cultural, una
construccin de regin y un afianzamiento de las valoraciones que
lo hacen posible. As, para un acercamiento a la regin hay que
hacer una objetivacin del concepto en miradas mltiples: regiones
geogrficas, administrativas, regiones culturales, regiones de nfasis
65
o de vocacin: industriales, tursticas, gastronmicas, tecnolgicas,

competitivas.
En tal sentido se destacan dos mecanismos dinamizadores,
entre muchos otros, de los diversos acentos de regin: de un lado
la introduccin de catalizadores de adecuacin estructural que la
sociedad demanda como conjunto de garantas de infraestructura,
de polticas claras e incentivadoras de la inversin, demandas
de niveles aceptables de seguridad para los ciclos productivos
completos. Si bien es cierta y pertinente la demanda por servicios
en diferentes niveles, tambin es necesaria la consideracin de que
el compromiso en tal sentido no se soporta exclusivamente en el
Estado como tradicionalmente se ha sostenido. Las instituciones y
los hbitos vitales de los grupos humanos aportan la interaccin para
que stos operen con eficacia.
La discusin alrededor de los modelos estatales en este aspecto
se ha transformado en la medida que, si bien el concurso de las
agencias e instituciones pblicas es esencial para la dinmica de
las regiones, la historia econmica y poltica del pas muestra un
alto grado de factores conflictivos entre lo que intenta catalizar
exgenamente y las prcticas y significados culturales en las
regiones.
En este mismo escenario se impone la necesidad de construir
entornos operativos que tengan la posibilidad y la capacidad de
regularse, de crecer y de ser inteligentes en la medida en que los
actores aprendan de s mismos, en la medida que logre asumirse la
gestin de las relaciones de complementariedad entre los actores
sociales.
Los mecanismos de adecuacin son exgenos aunque indican
que la labor esencial es crear un clima favorable, que parte de una
sumatoria de fortalezas y de una adecuacin de intereses donde se
combinen los cambios institucionales con la dinmica de los sistemas
social y econmico. Ello implica sostener el presupuesto de que las
regiones tienen o deben construir una vocacin, nombrada y con
eficacia simblica de convocatoria de sus actores ms visibles; sin
que baste nombrar la vocacin para asegurar una identidad regional
en medio de la complejidad del territorio y su organizacin social
(Foucault, 2006).
66
Por otra parte aquello que se denomina aceleradores de

adecuacin, est orientado especialmente a una articulacin de esas
complejidades al mercado en el sentido amplio y conflictivo del
trmino, como un reto importante para la regin de innovacin y
exige agentes enormemente creativos al intentar una correspondencia
entre lo regional, lo nacional y, por supuesto, lo internacional; lo cual
implica un arriesgarse a la dinmica de las culturas sin pretender
homogenizarlas y que promueve niveles altos de movilidad y una
buena disposicin a los ajustes y transformaciones necesarios para
una mejor productividad, cuya esencia es entender que la regin
adems de construirse, debe comunicarse.
Este enfoque adquiere consistencia al anteponer a los diversos
proyectos un piso regional articulado, fuerte y consecuente con los
objetivos que definen sus actores, considerando que: a) la regin
se construye a partir de referentes de identidad mediados por
competencias abiertamente sensibles a los actores involucrados en
el proceso productivo, en la cotidianidad, en los conflictos; b) la
regionalizacin es el proceso de articulacin de esos elementos de
identidad con las condiciones propias que exige la construccin de
un entorno y de sus flujos de comunicacin, intra e interregional;
c) regin y regionalizacin son condiciones para el desarrollo y la
productividad donde la accin pblica general debe ser orientada
hacia el favorecimiento de los agentes emprendedores; d) este
proceso est asociado siempre a la nocin de territorio geogrfico:
el vivido y el construido.
La importancia de tal labor viene dada por la necesidad de un
piso de identidad cultural resistente, en continua interaccin interna
y externa como capacidad de aprender y de ganar autodeterminacin
de los mismos sistemas respecto a sus propios procesos, donde la
valoracin de las propias marcas diferenciales est en el centro de
las preocupaciones de quienes intervienen en su construccin y en
su conservacin.
La regin se construye, est construida pero no formulada ni
comprendida, y se comunica, es necesario adems que interacte.
Las interacciones son necesarias en una doble va: hacia adentro
las personas que la conforman, es decir que en distintos grados
hacen parte de un proyecto colectivo, son prudentemente cercanas
67
entre s para reconocerse como parte esencial de una regin o de un

conflicto de regin. Deben, como es apenas lgico, definir cul es esa
regin que realizan y que desean en una especie de colectivizacin
del sueo, de enunciacin y deseo, en todo caso, de publicacin del
proyecto.
Uno de los componentes que contemporneamente aparece
como estructurante de regin es el conocimiento y este traducido
polticamente en capacidad regional para producir, incorporar y
utilizar la ciencia y la tecnologa con un alto grado de iniciativa
innovadora y emprendedora, CTI, el lugar de la ciencia se pretende
incorporar como condicin de construccin de regin, la CTI, se
ha considerado al mismo tiempo que un elemento estructural una
condicin de desarrollo (Porter, 1985), y de motor para el avance
regional, no slo en el sentido tcnico del trmino, sino ms bien en
el concurso del conocimiento en el desarrollo social, buscando pasar
del modelo CTI al vnculo ciencia, tecnologa y sociedad, CTS.
La relacin Ciencia, Tecnologa y Sociedad, debe hoy
entenderse como un proceso interactivo, de innovacin de la
praxis en relacin recproca con la comunidad. Todo cuanto se
genera a travs de la produccin de conocimiento debe contribuir
al incremento del capital social a travs del establecimiento de
una relacin dinmica en sus condiciones de dilogo continuo, de
afectacin mutua y de reconocimiento de las diversas complejidades
y de los problemas que debe enfrentar la ciencia, la educacin y la
cultura local en beneficio de la sociedad.
La universidad no puede, en esta direccin, declararse
regional, debe procurarse en todo momento ser universalidad.
Dicho de otra manera, si bien la universidad es producto de la
sociedad no puede estar condicionada al inmediatismo, a la urgencia
de los acontecimientos que hoy tanto agobian; debe ser gua,
conciencia social y vanguardia cultural.
El papel de la universidad en el desarrollo regional ha sido una
prescripcin ms o menos estable en todo momento: formar seres
reflexivos y capacitados para el ejercicio de la ciencia y la aplicacin
de la tecnologa en beneficio de los mejores ideales de la sociedad;
sin embargo como materialidad, ambas, universidad y regin,
pueden existir independientemente, su grado de desarrollo no es
68
una culpabilidad compartida. El punto de encuentro, de interaccin

significativa, est representado en el valor cultural que la sociedad
otorga a la educacin, a la ciencia, a las instituciones que se dedican
a ello, valor que es bastante intangible en trminos de estas regiones.
A pesar de que la universidad responde a las demandas
sociales de formacin, investigacin, capacitacin y aplicacin
del conocimiento en aspectos econmicos y culturales, no implica
que sea suficientemente valorada como protagonista de las labores
emprendidas para el desarrollo social, en parte por el estrecho
concepto de desarrollo que, casi siempre, se establece como indicador
de medida cuantitativa sobre algunas variables macroeconmicas; y
en parte, porque la propia academia no ha establecido un vnculo
directo con sus entornos a pesar de las mltiples acciones de
interrelacin.
De otro lado, la regin, considerada una categora compleja
y a la vez arbitraria, cuestiona a sus centros de produccin del
conocimiento, a la vez que es cuestionada por stos. Las demandas
de una y otra tienen concrecin en la medida en que ambas, regin
y universidad, sean realidades desde los presupuestos de que existen
y coexisten en una relacin de afectacin mutua.
Al igual que la regin, la investigacin se construye; est
fundamentalmente, en la cotidianidad acadmica, en tanto proceso
permanente y dinmico, valor social y accin pblica. El conjunto
de sus acciones aporta al capital social de conocimiento que se
caracteriza y distingue del capital material porque est disponible,
al servicio de la regin, en el dominio de lo pblico y, adems, se
constituye en la medida saludable de la riqueza esencial y espiritual
de toda sociedad.
La investigacin aporta a ese capital a travs de los flujos
de comunicacin, discusin, publicacin o aplicacin; sobre todo
aporta personas que trabajan por la construccin de comunidades
acadmicas, comunidades que son la base para cualquier
construccin social significativa.
De este modo, si bien el conocimiento como capital, corresponde
a una formacin histrica afectada por sus entornos, tambin es
cierto que l, no puede condenarse al nivel de desarrollo o atraso
de las regiones por su figura universalista; lo cual no la exime de la
responsabilidad de entregar a la sociedad el mejor producto de su
69
actividad: el conocimiento, la formacin y el compromiso con el

propio destino de la sociedad.
As mismo, la regin no requiere de la investigacin, no depende
de ella para que sea realidad; pero estar incompleta sin una visin
de conocimiento, sin el concurso de lo acadmico, soportado en
comunidades que compartan un sentido de construccin colectiva.
Si hay regiones investigativas en su acepcin ms universal,
estos son algunos elementos de su vinculacin:
La investigacin, como valor cultural en su constitucin,
sus labores y permanencia, no puede ser determinada por la
fluctuacin contingente de construccin de regin, puesto que
su naturaleza no obedece a demandas coyunturales ni puede
responder a soluciones inmediatistas.
La regin puede demandar o no, el concurso directo de la
ciencia, por sus nfasis, y el concurso del conocimiento cientfico,
es decir, la puede o no valorar como componente importante en
su configuracin y por lo tanto, otorgarle un marco amplio de
funciones y un vnculo dinmico (FEM, 1998).
Los centros de produccin de conocimiento, usualmente,
declaran vocacin de servicio y compromiso con el contexto
inmediato, o la territorialidad operativa de la regin; orienta para
ello actividades que les son propias en beneficio de la comunidad,
la industria, la administracin, los recursos, la educacin; ello en
s mismo no le otorga un papel preponderante en los proyectos de
regin, ni implica un compromiso direccionado y comprometido.
La regin debe ser un proyecto colectivo, legitimado
en la participacin consciente, no slo en la acumulacin o
convocatoria de actores visibles, como las universidades.
Finalmente, la construccin de regin y el papel de la
investigacin no estn naturalmente vinculadas, debe establecerse
su conectividad en trminos pblicos, de accin poltica.
Geoinvestigacin: otras regiones, otros mapas, otros planos
Por qu ponerse en camino, sudar, arriesgarse a un accidente
a veinte das de marcha de la primera y tosca enfermera, pasar
sueo, hambre y fro, si no corremos hacia lo extraordinario? Qu
70
puede haber en el mundo y en la vida, tan precioso y tan singular que

valga semejantes esfuerzos? (Serres, p. 239).
En esta dimensin del marco terico se exploran los conceptos
de mapa, espacio, y plano, desde la perspectiva de Serres10
(1995) y de Deleuze y Guattari (1999).
Para Serres no slo existen los mapas que la ciencia tradicional
ha trazado en un intento por medir y cuantificar la realidad. El
mundo que se habita, la morada, requiere de nuevos mapamundis,
ms topolgicos que geomtricos, para facilitar su comprensin y
de cierta manera, su goce. Ese nuevo plano focalizara su mirada
hacia aquellos espacios inexplorados ausentes de todos los
mapas oficiales11. Regiones neutras de las cuales ni gegrafos, ni
antroplogos, ni tericos de la comunicacin han confesado en
sus libros. Espacios de trnsito que no siempre van en lnea recta;
al contrario, delinean caminos tortuosos o paradjicos, pasillos
cuyo trayecto oblicuo no siempre siguen la identidad exacta de las
cosas (Serres, p. 28). Estas regiones invisibles para los ojos de la
ciencia tradicional, ocultan realidades menos slidas, y por ende
ms gaseosas, en cuyos intersticios se pueden hallar los orgenes
de las intrincadas redes comunicacionales y de los rasgos ms
sobresalientes del mundo contemporneo.
Estas regiones configuran sus rasgos en los puntos
intermedios. Serres lo dibuja as: si un nadador atraviesa
a nado un ro extenso, por lo general no pierde de vista la
orilla de partida, en otro momento fijar su vista en la orilla
opuesta, es decir, permanecer por algn tiempo anclado a
10
11
Al respecto, dice Serres: Y este atlas trata de cartografiar un nuevo mundo sin
fronteras, estas fronteras mismas que el tiempo presente respeta tanto que deben
haber perdido mucho de su importancia S, el mundo que intentamos cartografiar
ya no es el mismoya no funcionan la misma lgica, ni la misma esttica en el
intercambio, ni los mismos equilibrios, ni la misma fsica, ni las mismas leyes
sociales y humanas, el atlas ya no dibuja los mismos mapas (Serres, 1995, pp.
196-197).
Vista as, la presente investigacin no reducira su objeto a la identificacin del
inventario de investigaciones sobre educacin y pedagoga existente en las regiones
colombianas y particularmente en las universidades y centros de investigacin. De
acuerdo con Serres, el trazo de un nuevo mapa invitara a mirar con otros ojos
aquellas regiones, y por tanto, aquellas expresiones investigativas, que no aparecen
en los compendios y cartografas oficiales. En un segundo momento, invitara a
construir una investigacin desde enfoques metodolgicos menos convencionales
que no excluya ninguno de los paradigmas reconocidos, y que de esta manera,
ayude a crear nuevas rutas epistemolgicas.
71
su morada, y por otro a la meta de sus deseos. Ms llegar

un momento al punto medio en el cual no estar ni en una
ni en la otra orilla; en ese punto el nadador estar pleno,
pues flotar sobre su propio espacio, lugar medio, inmenso
mundo transparente por el que circulan los intercambios,
mezcla, aleacin, mestizaje; mundo forja el metal, urde el
tejido, alimenta la carne de la humanidad en su conjunto y
en su esencia (Serres, p. 31).
A partir de ese punto surgen varios interrogantes: cmo
cartografiar esos lugares intermedios, mezcla y fluido, esos sitios
desconocidos y desdeados por la cartografa convencional?,
cmo ubicar estos mapas que an no tienen nombre pero que
estn ah y conservan su presencia?; y de poderse cartografiar estos
territorios invisibles, desde qu perspectiva situarse?, desde la
mirada moderna del sujeto sobre el objeto?, los mismos objetos?,
en dnde situar al sujeto-investigador? y cules mapas dibujan
mejor estos lugares? Preguntas cuyos laberintos multiformes
desencadenan nuevos interrogantes cercanos al objeto de la presente
investigacin: qu regiones investigativas menos slidas y ms
fluidas- en educacin y pedagoga existen en Colombia?, cmo
estn conformadas?, cmo reconocer esas regiones cuyo mestizaje
confunde el ojo del observador y las mantiene subsumidas en el
silencio?, cmo trazar una cartografa que permita reconocer
aquellas investigaciones en Educacin y Pedagoga que no
figuren en los mapas convencionales? Preguntas todas, que no
necesariamente corresponden a configuraciones de tipo geomtrico
sino topolgico, es decir, menos mtrica y ms descripcin de
cercanas, de proximidades, de distancias. Serres (1995) lo advierte
cuando sostiene que existe la falsa idea de pensar los espacios desde
la geometra, es decir, el espacio unido a una medicin en general,
sin observar que a su alrededor los toplogos saben pintar las
cercanas y sus proximidades sin ninguna necesidad de la distancia,
ni de cantidad para medirla (Serres, p. 68).
Dice el filsofo francs que todo ser vivo no suele ubicarse en
un lugar determinado, geomtrico o abstracto, perdido o trivial en
un espacio liso, sino en la topologa de un adoqun o de una bola,
de una caja o de una casa, de un saco, cuyos lmites le procuran
algunas dosis de aislamiento privativo, distancias optimizadas,
todas las circunstancias de una vecindad (Serres, pp. 42-43).
72
Desde esta perspectiva, la tarea de trazar el mapa de las

regiones investigativas en Colombia, requiere una mirada menos
geomtrica y con ello darle paso a una mirada topolgica, en la
que se privilegie la sospecha sobre las emergencias discursivas y
formas de ser y hacer el territorio, las formas de ser y hacer de lo
Educativo y Pedaggico. Esto llama la atencin a los investigadores
que en su afn de cuantificar tipos y tendencias de investigacin,
limitan el trabajo a cartografiar regiones como espacios geogrficos
predefinidos, con un conjunto de trabajos que arrojaran una muestra
vlida en la definicin de dicho mapa. Serres invita a mirar otras
regiones, menos slidas y ms fluidas, esas regiones medias e
invisibles que dan origen a un tercer hombre en un lugar tercero,
invisible para los ojos comunes, ignorando que a veces el dobladillo
oculto esconde ms lujo y belleza que la cara evidente (Serres, pp.
30-31).
En el trazo de este mapa pedaggico, no se hace necesario
delimitar o recortar regiones con una mtrica definida, sino ms bien
establecer relaciones de vecindad, de proximidad, de alejamiento,
de adherencia o acumulacin. Este mapamundi reconocera
el tejido, la urdimbre de mltiples mtodos en el abordaje del
fenmeno investigativo, de paradigmas que se cruzan en un
mestizaje epistemolgico, en donde las llamadas investigaciones
duras se mezclen con las investigaciones blandas, y de esta manera
se puedan tejer discrepancias y cercanas entre enfoques; ya no en
el marco de regiones geogrficas, culturales o polticas, sino en el
fluido que se desprenda de los encuentros y los desencuentros entre
unos y otros12.
12
Se pregunta Serres: Podemos visitar en detalle este entendimiento? Ms

fcilmente que el nuestro, en realidad. El universo muestra al descubierto inmensos
yacimientos que se asemejan, curiosamente, a lo que se deca antiguamente de
las facultades del sujeto: los casquetes glaciares, desiertos y ocanos, gigantescas
masas de hielo, de sequa o de agua, funcionan como memorias, bancos, retencin
y regulacin de esta informacin que los ros generalizados reciben, intercambian,
emiten y clasifican, como por la inteligencia actual. Y como todo flujo reacciona
ante cada cosa podemos seguir hablando de sensibilidad? Comparemos ahora
estos yacimientos y estos ros con nuestras tcnicas, duras, y tecnologas, blandas:
con nuestros cdigos, esculturas, escarificaciones o escrituras sobre soportes; con
las representaciones y con las imgenes en las pantallas con la inteligencia, con
la memoria, con las imaginaciones artificiales. No le parece que hacemos las
cosas menos bien que el mundo?, Qu le parece que somos en comparacin con
l? En fragmentos dispersos en el universo de las propias cosas, pero tambin en
nuestra fabricacin de herramientas groseras o refinadas, yace fuera de nosotros el
antiguo sujeto, o al menos su inteligencia (Serres, 1995, p. 109).
73
En la construccin de este mapa de las regiones investigativas,

las nuevas rutas conduciran a preguntas del siguiente tenor:
dnde estar?, qu hacer?, qu se tiene?, quin se es?, cmo
comportarse?, dnde ir?; a lo cual Serres responde:
A la pregunta: Dnde estar?, a la localizacin y al
lugar, donde define fronteras, lmites, inclusiones
y exclusiones, establecidas al mismo tiempo
que l. Cmo cartografiar entonces el hbitat y
las relaciones de los hors-l13, es el problema
de la ciudad y del mundo por el que pasan los
mensajeros, por el que circulan el conjunto de
mensajes, por mil mensajeras; a la pregunta:
Qu hacer?, a la definicin precisa y delimitada
de los objetos, del trabajo y de las tcnicas, que
establecen las tecnologas, desde el momento
en que abren espacios e instituciones virtuales;
a la pregunta: Qu tenemos?, a los bienes del
intercambio y de la economa, a la apropiacin,
cuyo balance se invierte y no se decide desde el
momento en que se intercambia saber (): a la
pregunta: Quin soy?, a la identidad personal y
colectiva, a la pasin, constructiva en apariencia y
realmente deletrea, de la descripcin; a la pregunta
moral: Cmo comportarse?, a la violencia que
nace de la desigualdad, de la apropiacin y, sin
duda, sobre todo, de las adscripcioneses decir,
al principio de sus aplicaciones; a la pregunta:
Dnde ir?, a los caminos que van de lo local
hacia lo universal global, a lo largo de los cuales
volvemos a encontrar los problemas del lugar y
del mundo (Serres, 1995, pp. 197-198).
Para el caso de la primera pregunta dnde estar?, en el
contexto de un trabajo con pretensiones de elaborar el mapa de las
investigaciones en educacin y pedagoga de las regiones, invita a
esbozar una cartografa de los lugares a partir de las relaciones de
13
74
Serres utiliza el trmino Hors-l a partir del cuento de Guy de Maupassant

titulado El horla, relato que dibuja con minuciosidad algunos acontecimientos
del espacio que puede cartografiarse en las guas o mapas de la desembocadura del
ro Sena: el hbitat y los desplazamientos. Hors indica lo exterior y lo retirado,
mientras que l designa el lugar cercano: el horla describe la tensin entre lo
adyacente, lo colindante con lo alejado o lo inaccesible.
los hors-l, es decir, las adherencias o puntos de encuentro entre

lo lejano con lo colindante, entre lo de fuera con lo de dentro, entre
la cercana y la distancia, entre lo local con lo global.
En la pregunta qu hacer?, la idea de Serres formula una
provocacin hacia la construccin de un modelo que minimice
la tendencia a las delimitaciones del objeto y al uso de tcnicas
mtricas, un modelo que se abra el mundo de la glocalidad (Meja,
2007), que pueda comprenderse desde los rasgos de la localidad
en una exigencia de cultura globalizada14. En esta perspectiva, un
enfoque epistmico convencional ocultara estas manifestaciones,
por lo que se hace necesario re-crear un modelo menos slido que
el slido, casi tan fluido como el lquido, duro y suave como un
tejido en el cual la topologa prescinde de la geometra.
Las restantes preguntas planteadas por Serres invitan a demoler
los viejos cimientos de la epistemologa y de la metodologa, son
tambin oberturas plegadas a la bsqueda de objetos desconocidos,
que a su vez sugieren nuevas rutas de entrada y de salida. De esta
manera, el nuevo mapa de la investigacin regional en educacin y
pedagoga no puede estar encajado entre lneas rectas predecibles.
Sus bordes sinuosos a manera de meandros remiten a multiformes
lecturas y hallazgos ilimitados. Bosquejan tambin nuevas
posibilidades para configurar las regiones desde perspectivas ms
abiertas, flexibles y mutantes15.
Las regiones proceden sin cesar a un movimiento de
desterritorializacin in situ a travs del cual superan cualquier
territorio, se confunden ellas mismas con el movimiento de los que
abandonan en masa su propio territorio. Y esta constante fluctuacin
se produce a partir de tres condiciones: una sociabilidad pura como
medio de inmanencia; un cierto placer de asociarse, que constituye
14
15
Para Marco Ral Meja hablar de globalizacin significa en primer lugar,

comprender las transformaciones producidas al interior del capitalismo, y que a
manera de realidad configuran hoy la forma de la hegemona desde la cual se da el
nuevo poder y controles de esta poca. Esta comprensin es necesaria para quien
desee colocarse en un horizonte crtico, ya que es situado en esa nueva realidad
desde donde se construir la novsima crtica (Meja, 2007, p. 25).
Nos duele hablar de las mezclas o razonar sobre stos ya que se resisten a
los principios. El analista les tiene horror. Denle un vaso de agua con azcar,
pregntenle dnde se halla el azcar y dnde se encuentra el agua: el azcar se
distribuye en el agua que a su vez se distribuye en el azcar. Dnde se encuentra
la resina en el vino? Se mezcla con ste que a su vez se mezcla con sta. Dnde
se encuentra el agua con el almbar, donde el semilln en el sauvignon?. Las
identidades se agitan, su sitio se pierde en las proximidades vagas, la contradiccin
titubea incluso delante de lo confuso (Serres, 2002, p. 289).
75
la amistad; y finalmente, una inclinacin por la opinin, por la

conversacin (inmanencia, amistad y opinin). Tres aspectos que
segn Deleuze y Guattari (1999), conforman los rasgos sobresalientes
de una regin, que en Grecia, en los tiempos en los cuales se gest
la filosofa, se denominaba la geofilosofa16, y que para el caso de
la presente investigacin, guardadas las proporciones, ha de ser la
geoinvestigacin.
En este mbito, el mundo que se intente cartografiar ya no es el
mismo. Las antiguas fronteras que en muchos casos fueron el origen
de guerras, ya no obedecen a ciertos principios universales como la
posesin de los lugares, la fuerza, el dinero o la gloria. Estos lmites,
definiciones de espacios, exclusiones y pertenencias, definidos con
la precisin ms exacta, no encajan en los nuevos mapamundi ante
la emergencia de nuevas lgicas; ya no funcionan la misma lgica,
ni la misma esttica en el intercambio, ni los mismos equilibrios, ni
la misma fsica, ni las mismas leyes sociales y humanas (Serres, p.
197).
Desde esta perspectiva, el nuevo mapa de las regiones en
investigacin en educacin y pedagoga correspondera a una
identidad, es decir, a aquello de lo que hasta ahora nadie ha encontrado
razn, a aquello cuya diferencia es irreductible. Un ejemplo lo
constituye el mapa que esboza el documento de identidad, el cual
por lo general incluye dos o tres de nuestras adscripciones: nombre,
sexo, nacionalidad, ms ignora los detalles de la verdadera identidad:
rasgos que mutan de forma permanente a lo largo de la existencia
del ser humano. No se deja de coser y de tejer la propia capa de
Arlequn sostiene Serres (1995)-, tan matizada o abigarrada como
el mapa gentico. Los viajes, contactos, trabajos y aprendizajes, la
experiencia profesional, concreta, humana, ldica y artstica, van
configurando el mapa ntimo de la identidad que nunca abarcar
la cdula de ciudadana. Esos mapas, ignorados y desapercibidos,
conforman para el caso de la investigacin, una veta importante que
merece la atencin de los investigadores.
16
76
Deleuze y Guattari al preguntarse Qu es la filosofa?, encuentran que la

filosofa es fundamentalmente el arte de crear conceptos. Al ubicarse en sus
orgenes occidentales argumentan lo siguiente: Si la filosofa surge en Grecia,
es ms en funcin de una contingencia que de una necesidad, ms de un ambiente
o de un medio que de un origen, ms de un devenir que de una historia, de una
geografa ms que de una historiografa, de una gracia ms que de una naturaleza
(Deleuze & Guattari, 1999, pp. 97-98).
2. COORDENADAS METODOLGICAS
PERSPECTIVA METODOLGICA
Napolen Murcia Pea
Naturaleza de la investigacin
La naturaleza del objeto que se investig en el presente
estudio, expresa una evidente intencionalidad reflexiva para ir
construyendo desde esta aproximacin, las regiones que emerjan
como observables17, sobre las cuales se realizaron los procesos de
recoleccin y anlisis profundo. Pero cmo realizar un anlisis
reflexivo en un proceso donde la base de la informacin a recolectar
era documental? Pese a la forma documental de las fuentes, el
propsito centrado en construir regiones desde la emergencia de las
categoras investigativas implic generar agrupaciones semnticas,
fundamentadas en las construcciones de sentido social; proceso que
se realiz tomando como referencia las bases de datos construidas
y las unidades hermenuticas desde ellas elaboradas. De ah que
el proceso inicial fuera totalmente inductivo, buscando las huellas
cualitativas que permitieran realizar en su entorno agrupaciones
conceptuales.
Las fuentes documentales como escenarios simblicos,
implican representaciones de las realidades, implican posturas frente
a la vida, implican intencionalidades (Tylor, 2006). Como narrativas,
17
El observable es definido por Juan Lus Pintos como las agrupaciones semnticas
que se construyen desde los anlisis contexturados de la realidad social analizada
(Pintos, 1995). Murcia (2006) asume los observables como agrupaciones
semnticas simblicas- y que, como tal, slo son la expresin de los imaginarios.
Por tanto, los observables son categoras de bsqueda, son nortes que orientan la
comprensin de significaciones imaginarias.
Napolen Murcia Pea
desde ellas no slo se reconocen los entornos de realizacin social y

humana (funcin representacional), sino que, adems se visibilizan
las sensibilidades y sentimientos de los seres humanos sobre las
realidades descritas (funcin expresiva) y las transformaciones
o realidades generadas o pretendidas desde el discurso (funcin
pragmtica) (Wodak & Meyer, 2003).
En consideracin a lo antes expuesto, la naturaleza de
las investigaciones-tesis, es simblica y por tanto su abordaje
investigativo puede hacerse con pretensiones histricas,
hermenuticas o transformacionales, lo cual implica la consideracin
siempre intrusiva de estas para comprenderlas y poderlas mostrar
desde sus ethos, tericos, epistemolgicos metodolgicos o
teleolgicos.
Enfoque del estudio
No se trat slo de clasificar las investigaciones existentes,
para lo cual hubiese sido suficiente con un mtodo de induccin
analtica (Hammersley & Atkinson, 1994, p. 13), se busc construir
regiones investigativas a partir de la emergencia sustantiva, desde
la informacin registrada en las tesis, siguiendo categoras foco
u observables que emergieron en el anlisis inicial; por tanto, el
tratamiento de la informacin involucr la comprensin del sentido
que los investigadores daban a sus tesis, cuando asuman uno u otro
mtodo, una u otra teora, uno u otro propsito. Esta sensibilidad
frente a las formas sustantivas devenidas de las revisiones minuciosas
de cada tesis permiti fraguar de forma progresiva las categoras que
constituyeron las regiones, subregiones y sus respectivas tendencias.
En el marco de estas consideraciones el estudio acudi a un
enfoque de complementariedad, que permiti recolectar y analizar
desde diferentes perspectivas la diversidad de esta informacin.
Los enfoques de complementariedad, buscan asumir las realidades
sociales en la magnitud de su complejidad y, por tanto, la necesidad
de generar propuestas de anlisis tericos y metodolgicos tambin
complejas que permitan comprender el fragmento de la realidad
estudiada en sus mltiples interacciones. En esta perspectiva, el
problema y el mtodo son la primera construccin de sentido y por
tanto se elaboran desde la realidad misma confluyendo en campos
de direccin que como observables se profundizan en el trabajo
78
Coordenadas metodolgicas
de campo (Murcia & Jaramillo, 2000, 2001, Murcia, Camacho,

Jaramillo & Loaiza, 2005, Jaramillo, Murcia & Portela, 2005,
Hurtado, 2004; Murcia, Candamil & Snchez, 2006, Murcia, 2006).
La teleologa del enfoque es la comprensin de las realidades
sociales y humanas, en cuyo proceso es necesario la andanza
por diferentes teoras que den cuerpo al objeto a investigar y la
construccin de un diseo de investigacin que, en el marco de las
categoras propias del objeto construido, permita comprenderlo a
profundidad.
De ah que en este proyecto se conjugaron abordajes tericos
diversos, y procesos de recoleccin y procesamiento tambin
diferentes, en los que fue necesario la utilizacin de instrumentos
cuantitativos, y su procesamiento con estadstica descriptiva, pero
tambin el desarrollo de instrumentos cualitativos de recoleccin
de informacin y su procesamiento categorial, al igual que el uso
de instrumentos propios de la arqueologa del saber tanto para la
recoleccin como procesamiento de la informacin.
De hecho, varios autores profundizan el enfoque de
complementariedad, al proponer utilizar mtodos cualitativos y
cuantitativos en la recoleccin y procesamiento, pues en su decir
son dos formas de aproximacin a la realidad () que no son
mutuamente excluyentes, sino que pueden llegar a ser fcilmente
integrables (Wilcox, 1993). Deslauriers (2004), afirma a propsito
que la investigacin cualitativa no rechaza las cifras ni las
estadsticas pero no les concede simplemente el primer lugar; se
concentra ante todo sobre el anlisis de los procesos sociales, sobre
el sentido que las personas y los colectivos dan a la accin, sobre la
vida cotidiana, sobre la construccin de la realidad social.
En el procesamiento de la informacin se acudi de forma
particular al mtodo de relevancias y opacidades. Desde este,
las realidades sociales siempre se presentan en trminos de
relevancias y opacidades. Los seres humanos en nuestros procesos
comunicativos nos referimos al mundo, opacando o relevando
algunas de sus particularidades, sea de forma intencional o no. Es
la forma de construir el mundo social, haciendo de algunas cosas
eventos de inters y dejando otras cosas de lado, o dndoles menor
importancia; bien porque no son de inters o sencillamente porque
las obviamos por cualquier circunstancia. Por eso, en el anlisis del
mundo social es importante considerar tanto aquellas categoras que
79
Napolen Murcia Pea
se relevan como las que se opacan; pues en ellas est la dinmica

de los imaginarios que hacen posible las acciones e interacciones
sociales (Pintos, 2003, Murcia, 2010).
Las categoras emergentes, son importantes en esta lgica
no por la relevancia social, sino tambin por su opacidad; pues
muchas de estas esconden intencionalidades e intereses que pueden
estar truncando la opcin de analizar el mundo de otra forma.
Pueden muchas opacidades, mostrar los verdaderos obstculos
epistemolgicos, prcticos, e incluso ontolgicos en el abordaje de
este tipo de estudios.
Diseo de investigacin
Unidad de anlisis:
La unidad de anlisis estuvo constituida por los informes de
investigacin y sus emergencias en trminos de su poblacin, las
fuentes de informacin, sus propsitos u objetivos trazados, las
temticas desarrolladas, las teoras de apoyo y sus hallazgos. Estas
emergencias agrupadas en categoras, permitieron construir las
regiones investigativas.
Unidad de trabajo:
La unidad de trabajo estuvo conformada por un total de 643
tesis de grado de Maestras y Doctorados en Educacin y Pedagoga
de Colombia.
Momentos de la investigacin
El diseo de la investigacin sigui tres momentos:
Primer momento: Definicin de categoras foco
En este momento se realiz una primera aproximacin a la
realidad de la investigacin educativa, a partir del acopio de las tesis,
en maestras y doctorados en Educacin y Pedagoga en Colombia.
Esta primera mirada permiti definir categoras foco, desde
las cuales se realizara el anlisis reflexivo de las tesis que fuesen
tomadas como referencia. Los focos de anlisis definidos fueron:
ao, ttulos/temticas, fuentes de informacin, autores de referencia
80
o teoras de apoyo, propsitos u objetivos y procedimiento

metodolgico.
Se tomaron como unidad de trabajo las maestras y doctorados
en educacin y pedagoga en Colombia y su produccin en tesis,
desde el ao 2000 al 2010.
Procedimiento
Construccin del archivo. Esta fase consisti en rastrear
las maestras y doctorados en educacin y pedagoga del pas,
recopilando algunos datos de importancia para el proceso. El
instrumento de acopio de esta informacin aparece en el RIEP 1
(Cuadro 1 de los hallazgos).
Segundo momento: Momento de configuracin de un diseo de
recoleccin para el anlisis comprensivo
En este, se busc precisar las fuentes directas de informacin
y los mtodos de procesamiento y anlisis de la informacin,
atendiendo las categoras foco definidas en el primer momento.
Procedimiento
Definidas las categoras iniciales, se procedi a seleccionar
las maestras y doctorados que seran referencia para el estudio en
profundidad de sus tesis. Esta parte se realiz mediante un proceso
aleatorio simple, donde se tomaron en cuenta las siguientes zonas
geogrficas: Costa Caribe, Antioquia, Santander, Valle del Cauca y
Eje Cafetero. Adicionalmente la exploracin arqueolgica se asumi
con los datos de dichas zonas, incluyendo Bogot.
En cada una de estas zonas se defini intencionalmente un grupo
de maestras y doctorados en educacin y pedagoga seleccionando
los siguientes programas:
Zona Eje Cafetero
Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la
Universidad de Manizales y el Cinde.
Maestra en Educacin y Desarrollo Humano de la Universidad
de Manizales y el Cinde.
81
Napolen Murcia Pea
Maestra en Pedagogas Activas y Desarrollo Humano de la

Universidad de Manizales y el Cinde.
Maestra en Docencia, Universidad de Manizales.
Maestra en Educacin, Universidad Catlica de Manizales.
Maestra en Educacin, Universidad de Caldas.
Maestra en Educacin, Universidad Tecnolgica de Pereira.
Zona Bogot
Maestra en Educacin y Maestra en Evaluacin, Universidad
Santo Toms.
Maestra en Educacin, Universidad Pedaggica Nacional.
Maestra en Educacin, Universidad Distrital.
Zona Antioquia
Maestra en Educacin y Doctorado en Educacin, Universidad
de Antioquia.
Maestra en Educacin, Universidad de Medelln.
Maestra en Educacin y Desarrollo Humano de la Universidad
de Manizales y el Cinde, sede Sabaneta.
Universidad Catlica de Oriente. Maestra en Educacin.
Zona Caribe
SUE Caribe (Universidad del Atlntico, Universidad del
Magdalena, Universidad de Crdoba, Universidad de
Cartagena, Universidad de Sucre).
Zona Santander
Maestra en educacin, Universidad Industrial de Santander.
Zona Valle del Cauca
Maestra en Educacin, Universidad del Valle.
En los programas seleccionados se analiz la totalidad de las
tesis terminadas, en el perodo comprendido entre 2000 y 2010.
Luego, se elabor un instrumento que posibilitara un primer
procesamiento de la informacin en el marco de las categoras foco
82
definidas. Este instrumento aparece como RIEP2 (Cuadro 2 de

Hallazgos).
Tanto el procesamiento como la interpretacin de esta
informacin, se realizaron desde la lgica comprensiva y desde la
lgica arqueolgica.
En el primer caso, se acudi al procesamiento categorial,
desde las lgicas del anlisis de contenido. En esta perspectiva el
procesamiento se realiz atendiendo los contenidos primarios del
texto hasta lograr categoras generales o conceptuales que engloban
las categoras primarias. El procesamiento se realiz segn la
propuesta de Hammersley y Atkinson (en Murcia, 2009) en su orden:
categorizacin primaria, categorizacin axial y categorizacin
selectiva.
Las categoras primarias corresponden a esa seleccin textual
que el investigador realiza sin alteracin alguna del texto analizado.
La categorizacin axial, implica buscar categoras generales que
califiquen o muestren los comportamientos de grupos de categoras
primarias (en estas agrupaciones las categoras primarias pueden
agruparse entre s, segn el inters de la investigacin). En la
categorizacin selectiva se buscan categoras conceptuales que
engloban las agrupaciones y sus calificaciones. De esta forma, la
categora final o selectiva no es una categora arbitraria, sino que
corresponde a la sntesis de las categoras simples o primarias.
La interpretacin se realiz desde el mtodo de relevancias y
opacidades, en consideracin a lo cual, las agrupaciones selectivas
se estructuraron desde las categoras con gran recurrencia en las
tesis o con poca recurrencia.
Este procesamiento se realiz utilizando como herramienta el
Atlas Ti.
La segunda forma de abordar los proyectos vaciados en la
matriz RIEP2, sera desde la perspectiva arqueolgica.
En esta perspectiva se definieron, en primer lugar los campos;
el de educacin y el de pedagoga, y posteriormente, el archivo
arqueolgico, para luego, procesar la informacin definiendo las
formaciones discursivas en las tesis, respecto de estos dos campos.
83
Napolen Murcia Pea
El tercer momento: momento de comprensin

En este momento se realiz el abordaje reflexivo de las
categoras, poniendo en marcha el diseo estructurado para la
recoleccin, anlisis e interpretacin de la informacin.
En este caso el procesamiento e interpretacin se implican entre
s, y constituyen un hecho paralelo. Justamente, el procesamiento
desde el Atlas ti, permite, que al realizar las categorizaciones
primarias, se vayan generando categoras axiales, e incluso
categoras selectivas. Lo cual dio origen a las regiones (categoras
selectivas) y subregiones (categoras axiales) sustentadas con los
relatos propios de las tesis agrupadas.
Procedimiento en la perspectiva comprensiva. Una vez vertida
la informacin en la matriz RIEP2, se construyeron las unidades
hermenuticas desde los datos contenidos, y se proces la informacin
siguiendo la lgica del anlisis de contenido ya expuesta. Este
procesamiento e interpretacin, se realiz por programas generando
un mapa inicial de regiones investigativas por programa estudiado,
con subregiones y, en algunos casos, tendencias.
Luego, en una especie de reconfiguracin (Murcia & Jaramillo,
2009) se triangularon los diferentes mapas investigativos, por
regiones geogrficas (segn se haban seleccionado los programas
tomados como referencia). Se realiz triangulacin entre unos y otros
mapas, buscando categoras comunes, hasta consolidar los mapas
investigativos de la regin geogrfica. Estos mapas se confrontaron
entre regiones geogrficas para generar un gran mapa nacional de
las regiones investigativas que sintetiza los mapas por programas y
regiones geogrficas. El dispositivo cuantitativo se utiliz slo para
presentar los resultados, con el propsito de mostrar la fuerza de
cada una de las regiones, en el marco del mtodo de relevancias y
opacidades, sin que ello se constituya en una perspectiva estadstica
donde primen los niveles de correlacin o varianza.
En una pretensin inicial se plane ampliar la comprensin
hacia los sentidos que los investigadores daban al utilizar sus
tendencias, pero dadas las condiciones economicas y temporales,
84
fue imposible realizar esta parte del trabajo de campo. Pese a ello,
el esfuerzo por construir las agrupaciones semnticas que dieron
origen a las regiones investigativas desde los sentidos generales
de la tesis, implic trascender la mera agrupacin descriptiva de
categoras deductivas hacia una comprensin de los textos-tesis,
tomados como referencia.
En la perspectiva arqueolgica el procesamiento implica la
definicin de campos, la construccin de superficies de emergencia,
la consolidacin del archivo y la bsqueda de las formaciones
discursivas en el marco de sus continuidades y discontinuidades.
El propsito de esta perspectiva de abordaje, fue la bsqueda de
esas formaciones que dicen qu tipo de discursos se han venido
construyendo en las investigaciones de maestras y doctorados en
Colombia, en los campos de la educacin y pedagoga.
Procedimiento en la perspectiva arqueolgica. Siguiendo
la lgica definida por Foucault, se acordaron los campos en los
cuales se buscaron las formaciones discursivas, se definieron
las regularidades enunciativas, se estructur el instrumento de
investigacin, el archivo desde los enunciados y posteriormente
se desarroll la descripcin arqueolgica, segn se ampla en
los hallazgos desde esta perspectiva de abordaje (Foucault 2008,
Bocanegra, 2008, Snchez, 2009).
Anlisis de la informacin
Siguiendo el mtodo de relevancias y opacidades se realiz
el anlisis de la informacin condensada en los momentos
anteriores, aunque, en muchos casos, la interpretacin se articul
al procesamiento mismo de la informacin. Este momento de
anlisis permiti definir las regiones investigativas en el marco
de su importancia institucional, y en ellas, los aspectos sobre los
cuales se han venido desarrollando los procesos de investigacin en
las diferentes maestras y doctorados en educacin y pedagoga en
Colombia.
85
Napolen Murcia Pea
Procedimiento para el procesamiento

El anlisis propiamente dicho de la informacin se realiz
siguiendo la lgica de las recurrencias y no recurrencias que
presentaban las diferentes categoras emergentes. Desde esta, se
defini la fuerza de algunas categoras frente a la debilidad de otras.
En las descripciones institucionales y regionales se realizaron cruces
con las recurrencias a nivel nacional, entre tanto en la descripcin
nacional, se gener la confrontacin con las formaciones discursivas
consideradas en el momento arqueolgico.
86
LA HERRAMIENTA ARQUEOLGICA18
Toms Snchez Amaya
La presente investigacin hace uso metodolgico, en un
primer momento, de la propuesta arqueolgica en tanto caja de
herramientas, entendindola como un instrumental que permite
la articulacin de la descripcin y el anlisis de diversos saberes
referidos a los objetos de la pesquisa (educacin y pedagoga),
saberes y prcticas que circulan a travs de mltiples
modalidades de enunciacin y que sugieren, asimismo, dismiles
perspectivas de anlisis, en orden a percibir sus condiciones de
realidad, de emergencia, de institucionalizacin, de permanencia,
de transformacin, de existencia, de formalizacin, etc.
Tres apartados constituyen la puesta en escena de la arqueologa
como herramienta metodolgica: primero, una caracterizacin
18
Lo consignado en el presente apartado investigativo deriva de una plataforma

terico-metodolgica constituida, en principio, por las metodologas de tres tesis
doctorales desarrolladas en el marco de la Lnea Educacin y Pedagoga: Saberes,
Imaginarios e Intersubjetividades, del programa de doctorado en Ciencias Sociales,
Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Los documentos en
mencin son: Aproximacin a un estudio genealgico de la evaluacin educativa
en Colombia, segunda mitad del siglo XX (versin indita, 2008), de Toms
Snchez Amaya (esta es la fuente original de la cual emanan la mayora de los
desarrollos metodolgicos aqu presentados); Del encierro al paraso. Imaginarios
dominantes en la escuela colombiana contempornea: una mirada desde las
escuelas de Bogot (versin indita, 2007), de Elsa Mara Bocanegra Acosta;
La emergencia del hombre en la formacin de maestros en Colombia: segunda
mitad del siglo XX, de Francisco Antonio Arias Murillo (versin indita, 2010).
La plataforma metodolgica en mencin se elabor a partir de los desarrollos
tericos de Foucault (fundamentalmente primera etapa de su pensamiento), abierta
al dilogo con una multiplicidad de miradas y perspectivas que se han aproximado
o alejado, pero que, en todo caso, han permitido nuevas miradas sobre objetos
no percibidos porque se hallan quiz demasiado en la superficie de las cosas.
Toms Snchez Amaya, Francisco Antonio Arias Murillo
general; segundo, la concrecin de unas tareas especficas; tercero,

una descripcin del modo de preceder en el anlisis.
Condiciones generales de la Arqueologa
La arqueologa como dispositivo metodolgico de
investigacin, es una herramienta que ofrece una gama plural de
condiciones de posibilidad para el desarrollo de indagaciones sobre
diversos mbitos: saberes, poderes, sujetos, objetos, marginales
y/o marginados, de los cuales es posible derivar crnicas histricas
(Quiceno,2003), relatos, saberes, formas diversas de decir y de
contar, que subyacen a las prcticas sociales efectivas. En estas
irrupciones discursivas es posible percibir la presencia de diversas
modalidades de saber19, de relaciones de poder, de modalidades de
sujetos y de objetos; en estas nuevas emergencias formaciones
y/o transformaciones los sujetos, los objetos, los saberes y los
poderes son, a la vez, constituidos y constituyentes20.
19
20
88
Por saber, siguiendo los lineamientos de Foucault (1977, pp. 306-307) podemos
entender: aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as
se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que
adquirirn o no su estatuto cientfico, por ejemplo, el saber sobre la educacin, el
saber sobre la pedagoga, el saber sobre el maestro, etc.; el espacio en el que el
sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso,
los saberes dichos de tantos modos y dispersos en los diferentes registros (trabajos
de investigacin); el campo de coordinacin y de subordinacin de los enunciados
en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman, por
ejemplo, el conjunto de discursos establecidos acerca de un objeto cualquiera
(escuela, pedagoga, educacin) y las modalidades como se pueden integrar
nuevas construcciones y elaboraciones terico-prcticas; un saber es aquello
que se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el
discurso, por ejemplo, el conjunto de los puntos de articulacin con o sobre otros
discursos o sobre otras prcticas discursivas o no discursivas. El saber no existe
sin una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por
el saber que forma, esta ltima razn permite hablar de un saber sobre la escuela,
sobre las didcticas, sobre los sujetos, sobre las instituciones, etc., referidos, para
la indagacin realizada, tanto al objeto educacin como al objeto pedagoga. El
saber, al decir (De la Fuente y Messina), constituye aquella experiencia social
que, aunque no se inscriba de manera elocuente en algn enunciado concreto, s
puede ser reconstruida a partir de una descripcin de las lneas de visibilidad y
de enunciacin que caracterizan la masa discursiva [trabajos de investigacin de
maestra y doctorado] de un perodo [determinado] (2003, p. 6).
Foucault (1980, p. 15) plantea una interesante hiptesis referida a las condiciones
de posibilidad de abordar ese tipo de historias: La hiptesis que me gustara
formular es que en realidad hay dos historias de la verdad. La primera es una
especie de historia interna de la verdad, que se corrige partiendo de sus propios
La Herramienta arqueolgica
La reconfiguracin permanente de todos estos elementos, es lo

que faculta para sealar, tambin, que la arqueologa renuncia a la
concepcin trascendental de la historia, es decir, no pretende hacer
la descripcin de una historia lineal y evolutiva que signara unas
gnesis y teleologas determinadas (no busca un origen y un final
de las cosas, de las relaciones o de los discursos); se aparta de las
formas extremas de teleologa y causalismo, no busca desentraar
las intencionalidades o finalidades ni las causas ltimas de los
objetos indagados; renuncia a las frreas concepciones de evolucin
y progreso lineales en las cuales la ciencia, el saber se desarrollaran
por acumulacin permanente; evita plantear la totalidad como
mbito al que ha de orientarse el pensamiento detrs de lo cual
estara la presencia de un actor principal, un macro-sujeto racional.
La arqueologa, segn seala Bocanegra (2007) es el mtodo
de anlisis del discurso que investiga el conjunto de reglas que
determinan las relaciones mltiples entre los enunciados que
constituyen el saber en una poca, pero tambin nos permite,
determinar la recurrencia discursiva; en esta investigacin, por
ejemplo, se analizan los enunciados y las modalidades enunciativas
que prefiguran un saber situado (histrica y socialmente) acerca de
principios de regulacin: es la historia de la verdad tal como se hace en o a partir
de la historia de las ciencias. Por otra parte, creo que en la sociedad, o al menos en
nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se forma la verdad, all donde se
define un cierto nmero de reglas de juego a partir de las cuales vemos nacer ciertas
formas de subjetividad, dominios de objeto y tipos de saber. Por consiguiente,
podemos hacer a partir de ello una historia externa, exterior de la verdad. Estos
planteamientos permiten colegir, que no solamente el sujeto produce o funda el
conocimiento, sino que aqul es tambin, producido, fundado y refundado por
este, constituido y re-constituido por el conocimiento. Sera interesante, que
intentramos ver cmo se produce, a travs de la historia, la constitucin de un
sujeto que no est dado definitivamente, que no es aquello a partir de lo cual la
verdad se da en la historia, sino al de un sujeto que se constituy en el interior
mismo de sta y que, a cada instante, es fundado, y vuelto a fundar por ella.
As las cosas, historia, conocimiento, sujeto, saber, poder, se hallan, pues, en
constante transformacin a travs de un discurso tomado como un conjunto de
estrategias que forman parte de las prcticas sociales (1980, pp. 14-15). Estas
hiptesis propuestas por Foucault, refuerzan aquella otra esgrimida en Orden del
discurso: en toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada,
seleccionada y redistribuida por un cierto nmero de procedimientos que tienen
por funcin conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio
y esquivar su pesada y terrible materialidad (2005, p. 11). Aqu se empieza a
dejar ver la cuestin de la poltica del discurso, de los regmenes de verdad que
circulan en las diferentes sociedades (Cf. Snchez, 2008).
89
la educacin y la pedagoga. Por lo tanto, seala Bocanegra, lo

que se determina a travs del anlisis arqueolgico es la relacin
de coexistencia de los enunciados, su diferencia y dispersin, las
posibilidades estratgicas que constituyen una red terica particular
y la manera como el enunciado se convierte en prcticas, imgenes,
instituciones o conductas sociales (papel del discurso).
Como herramienta metodolgica la arqueologa permite
determinar las condiciones de posibilidad del saber (Castro, 2004);
es un mtodo de anlisis de los discursos y de las prcticas, o mejor,
de las prcticas discursivas21, que indaga como ya se ha referido
por el conjunto de reglas generales, relativas a las relaciones entre
los enunciados22 (en la pesquisa realizada, v. gr., los enunciados
aprendizaje, competencias, evaluacin, formacin, prcticas)
que en una plural trama de relaciones (presencia, coexistencia)
constituyen los objetos23 (educacin y pedagoga). El trabajo
arqueolgico puesto en funcionamiento en la investigacin opera
sobre unos recortes histrico-sociales determinados (Colombia,
dcada 2000-2010).
En cuanto arsenal metodolgico para la descripcin de
enunciados, define las reglas, las transformaciones y los umbrales
que acompaan los discursos y las prcticas, en contraposicin a
la nocin unitaria y totalizante de un discurso omnicomprensivo,
21
22
23
90
Foucault seala que prctica discursiva es el conjunto de reglas annimas,

histricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio que han definido en
una poca dada, y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las
condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa (1977, p.198).
Una aproximacin conceptual al enunciado y al archivo (almas de la arqueologa)
se realizar en el segundo apartado de esta descripcin metodolgica.
Por objetos se podra entender los elementos constituyentes de una prctica, de un
discurso, de una prctica discursiva o no discursiva; la sumatoria de los elementos
que configuran, por ejemplo, el discurso de lo pedaggico o de lo educativo, para
el caso de la investigacin emprendida. El objeto lo configuran: las condiciones
histricas para que se pueda decir de l algo, para que varios sujetos puedan
decir cosas diferentes, las condiciones para que se inscriba en un dominio de
parentesco con otros objetos, para que trame con ellos relaciones de semejanza,
de vecindad, de alejamiento, etc.; estas relaciones (internas, externas, primarias,
secundarias, discursivas) se establecen entre instituciones, procesos econmicos
y sociales, formas de comportamiento, sistemas de normas, tcnicas, tipos de
clasificacin, modos de caracterizacin. Tales relaciones le permiten aparecer,
yuxtaponerse a otros objetos, situarse con relacin a ellos, definir su diferencia, su
irreductibilidad, y eventualmente su heterogeneidad, en suma, estar colocado en un
campo de exterioridad (Foucault, 1977, pp. 73-74).
siempre lineal y en permanente desarrollo (Ceballos, 2000). Esta

herramienta metodolgica, permite la restitucin del valor del
documento, lo trata como monumento, a fin de determinar la ley
de existencia de los enunciados y sus regmenes de coexistencia
(con otros enunciados y con otras prcticas discursivas o no
discursivas). Se ocupa entonces, de la descripcin intrnseca del
monumento24, del anlisis de lo efectivamente dicho, sin buscar
un probablemente dicho; funciona sobre dominios referidos no a
la ciencia, a los grandes relatos, sino a los saberes (principalmente
los marginados, ignorados, relegados, desconocidos); establece el
carcter discontinuo de la historia; restituye al enunciado su carcter
de acontecimiento; reclama para el saber un dominio autnomo,
independiente del sujeto (Cf. Morey, 1993. pp. 184-185).
La arqueologa pretende un anlisis histrico escindido
del sujeto fundador (pues, se nos ha hecho creer, que es siempre
el sujeto un sujeto trascendental quien crea, recrea, produce,
reproduce, representa, transforma, usa, pone en funcionamiento,
el saber). Actualmente, sostiene Foucault, cuando se hace historia
historia de las ideas, del conocimiento o simplemente historia nos
atenemos a ese sujeto de conocimiento y de representacin como
punto de origen a partir del cual es posible el conocimiento y la
verdad aparece (1980, p. 14).
24
La arqueologa, seala Foucault, pretende definir no los pensamientos, las

representaciones, las imgenes, los temas, las obsesiones que se ocultan o se
manifiestan en los discursos, sino esos mismos discursos en tanto que prcticas que
obedecen a unas reglas. No trata el discurso como documento, como signo de otra
cosa, como elemento que debera ser transparente pero cuya opacidad importuna
hay que atravesar con frecuencia para llegar, en fin, all donde se mantiene en
reserva, a la profundidad de lo esencial; se dirige al discurso en su volumen propio,
a ttulo de monumento. Por ello, el mismo autor seala a rengln seguido que
la arqueologa no es una disciplina interpretativa: no busca otro discurso ms
escondido, negndose por ello a ser alegrica.
Castro (2004, p. 100) siguiendo los desarrollos tericos de Foucault seala, en
relacin con los documentos entendidos como monumentos: Los problemas
planteados por la transformacin terica en el campo del anlisis histrico de
la que forma parte la arqueologa se pueden resumir en el cuestionamiento del
documento. El documento no es ms esta materia inerte a partir del cual la historia
trata de reconstruir lo que los hombres han dicho o hecho; ahora se busca definir el
tejido documentario segn sus unidades, sus conjuntos, sus series, sus relaciones.
De este modo, la arqueologa no se ocupa de los discursos como documento,
como el signo de otra cosa, sino como monumento, es decir, segn su descripcin
intrnseca.
91
La arqueologa se despoja asimismo, del tema de la historia

continua, para pensarla en trminos de discontinuidad, de ruptura,
de saltos, de choques, de fuerzas, de pliegues, de intersticios, de
quiebres, bajo la clave de la diferencia y el acontecimiento25, en la
que son fundamentales conceptos como: umbrales, rupturas, lmites,
transformaciones (Morey, 1993). La arqueologa, entonces, empieza
por realizar un trabajo negativo, pues, busca liberarse de todo un
juego de nociones que diversifican, cada una a su modo, el tema de
la continuidad (Foucault, 1977, p. 33).
Las tareas fundamentales en la arqueologa
La puesta en escena de la arqueologa como herramienta
terico-metodolgica demanda el abordaje de unas tareas necesarias
e ineludibles: establecimiento de las regularidades discursivas;
descripcin del enunciado y del archivo; descripcin arqueolgica
propiamente dicha.
Establecimiento de las regularidades discursivas
Para el desarrollo de esta tarea, se precis desde las
caractersticas mismas de la investigacin, la determinacin, en
25
92
Si la arqueologa es concebida como una descripcin de los acontecimientos

discursivos y, la tarea de la filosofa consiste en diagnosticar lo que acontece,
la actualidad, es claro que acontecimiento ocupa un lugar relevante tanto
para la arqueologa como para la actividad filosfica; ellas operan sobre lo que
efectivamente acontece. El acontecimiento, seala Castro (pp. 19-20), tendra
varios sentidos: -Primero: acontecimiento como novedad o diferencia (novedad
histrica, instauracin de nuevas formas de regularidad); en el anlisis propuesto,
por ejemplo, la emergencia de diferentes modalidades enunciativas relativas a un
enunciado tanto en el objeto educacin como en el objeto pedagoga). -Segundo:
acontecimiento como prctica histrica (regularidad histrica de las prcticas
objeto de la descripcin arqueolgica); emergencia de nuevas prcticas a partir
de los discursos instituidos. Tercero: acontecimiento como relacin de fuerzas (en
el sentido nietzscheano), las fuerzas que entran en juego en un momento histrico
determinado, en un acontecimiento, obedecen no a un destino, ni a una mecnica,
sino al azar de la lucha. Las luchas en la historia, se llevan a cabo a travs de
las prcticas de las que se dispone, pero, en este uso, ellas se transforman para
insertarse en nuevas tcticas y estrategias de la lucha. Cuarto: acontecimiento
como posibilidad, mtodo de trabajo histrico que permitira acontecimentalizar
(contar, describir acontecimientos); describir, por ejemplo, lo que acontece con
la investigacin en educacin y pedagoga en Colombia en la poca histrica
referida.
primera instancia, de la unidad (o mejor) de las unidades de anlisis

que yacen dispersas en el conjunto de monumentos (documentos),
manifiestos, segn Foucault (1970, p. 43), en todos los enunciados
efectivos (hayan sido hablados y escritos), en su dispersin de
acontecimientos y en la instancia que le es propia a cada uno (la
multiplicidad de acontecimientos en el espacio del discurso general
del objeto investigado).
Por medio de la arqueologa, en tanto descripcin pura de los
acontecimientos discursivos como horizonte para la bsqueda de las
unidades que en ellos se forman (p. 43), se rastrearon las formas
de decir educacin y pedagoga en las indagaciones analizadas, a
travs de una amplia modalidad de enunciaciones que refieren a
aquellas. Determinadas tales unidades (educacin y pedagoga),
fue preciso dejarlas en suspenso a fin de restituir al enunciado su
singularidad de acontecimiento, para mostrar su discontinuidad
y verlo surgir en su irrupcin histrica, asistir a su emergencia,
determinar, de este modo, la pluralidad de enunciados. El anlisis
del campo discursivo permiti identificar los enunciados en su
singularidad, en sus condiciones de existencia, de sus correlaciones,
de sus inclusiones y/o exclusiones. El balance de enunciados puso
de manifiesto el cuestionamiento aqul: Cmo es que ha aparecido
tal enunciado y ningn otro en su lugar? (Foucault, 1977, p. 44).
Acto seguido se procedi al anlisis de las formaciones
discursivas; esto es, a determinar el sistema enunciativo general
al que obedece un grupo de actuaciones verbales (p. 96). Asistir
a la irrupcin de una formacin discursiva, en el evento en que
pueda establecerse entre un grupo de enunciados una regularidad
[dispersin].
En los documentos analizados, por ejemplo, en el dominio
pedagoga, se encontr el registro del enunciado sujetos en 86
fuentes diferentes, bajos diversas modalidades enunciativas: maestro,
estudiante, gua, tutor, profesor, padres de familia, docente, entre
otros. El anlisis de las formaciones discursivas permiti identificar
las condiciones que Foucault seala: correlacin entre el anlisis del
enunciado y la formacin discursiva, correlacin que se mostr en
la recurrencia de los enunciados; y, pertenencia del enunciado a una
formacin discursiva determinada; didcticas, prcticas, procesos
93
de aprendizaje, por ejemplo, remitan, en su mayora y en gran

nmero, al dominio del objeto pedagoga26.
Posteriormente se examinaron las reglas de formacin
de los objetos de un discurso, sus condiciones de aparicin
histrica, haciendo valer el carcter de acontecimiento que
tienen los enunciados que constituyen, en su especificidad de
tales, los discursos (Morey, pp. 197-198). La recurrencia de
ciertas modalidades enunciativas permiti la configuracin de
agrupaciones de enunciados que en su conjunto perfilan los objetos
de investigacin (educacin y pedagoga).
El momento de anlisis de la formacin de los objetos
permiti: localizar las superficies primeras de emergencia de los
objetos (espacios de emergencia para su posterior designacin y
anlisis); descubrir sus instancias de delimitacin (instituciones,
sujetos, saberes, prcticas, obras, mbitos, referidas a un dominio
dado); analizar las rejillas de especificacin (unin, separacin,
oposicin, entronque, reagrupacin, clasificacin, derivacin), de
las modalidades enunciativas. Estos anlisis permitieron responder,
a travs de los objetos educacin y pedagoga, a aquella cuestin:
por qu este objeto y no cualquier otro en su lugar?
Una cuarta etapa consisti en la determinacin de la formacin
26
94
En relacin con las formaciones discursivas, Foucault plantea cuatro hiptesis

bsicas: -los enunciados diferentes en su forma, dispersos en el tiempo,
constituyen un conjunto si se refieren a un solo y mismo objeto (v. gr., Las
modalidades enunciativas arriba referidas a la pedagoga). Definir la individualidad
de un conjunto de enunciados consistir en describir su dispersin, captar todos los
intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre ellos, formular su
ley de reparticin (pp. 53-54); -es necesario determinar el carcter constante de la
enunciacin, su estilo, su forma y tipo de encadenamiento. Habra que caracterizar
e individualizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogneos; el
sistema que rige su reparticin, el apoyo de los unos sobre los otros, la manera
en que se implican o se excluyen, la transformacin que sufren, el juego de su
relevo, de su disposicin y de su remplazo (p. 56); -establecer los grupos de
enunciados, determinando el sistema de los conceptos permanentes y coherentes
que en ellos se encuentran en juego, analizar el juego de sus apariciones y de
su dispersin (p. 57); -determinar la identidad y persistencia de los temas. En
caso de poderse describir la dispersin entre los enunciados; una regularidad en
los tipos de enunciacin, los objetos, los conceptos y las elecciones temticas, se
estara, seala Foucault, frente a una formacin discursiva, o mejor, frente a unas
reglas de formacin discursiva, condiciones a que estn sometidos los elementos
de esa reparticin (objetos, modalidad de enunciacin, conceptos, elecciones
temticas). Las reglas de formacin son condiciones de existencia (pero tambin
de coexistencia, de conservacin, de modificacin y de desaparicin) en una
reparticin discursiva determinada (pp. 62-63).
de las modalidades enunciativas, en la perspectiva de caracterizar

el rgimen de enunciacin de un discurso en su dispersin. Este
anlisis permiti determinar: el estatuto del hablante (por ejemplo,
las diversas modalidades enunciativas que configuraron el enunciado
sujetos: maestros, estudiantes, tutores, nios, nias); los mbitos
institucionales que circundan al hablante (las formas de escuela,
los espacios pblico y privado, la ciudad); la posicin de sujeto
(interrogante, oyente, observador, productor, intermediario). Ello
permiti responder a la pregunta: por qu esta enunciacin y no
otra en su lugar?
Un penltimo paso permiti el anlisis de la formacin de
conceptos, con el objeto de describir la organizacin del campo
de enunciados en el que aparecen y circulan los conceptos
(p. 92). Se identificaron aqu diversas formas de sucesin de
los enunciados (series enunciativas, tipos de dependencias,
esquemas de combinacin); sus formas de coexistencia (campo de
presencia, campo de concomitancia, dominios de memoria); los
procedimientos de intervencin (tcnicas de reescritura, mtodos
de trascripcin, modos de traduccin, maneras de delimitacin,
modos de transferencia, mtodos de sistematizacin). Este haz
de relaciones, seala Foucault, es lo que constituye un sistema de
formacin conceptual (p. 97).
Finalmente se procedi a determinar la formacin de las
estrategias, esto es, ciertas organizaciones de conceptos, ciertos
agrupamientos de objetos, ciertos tipos de enunciacin, que forman,
segn su grado de coherencia, rigor y estabilidad, temas o teoras.
Cualquiera que sea el nivel formal de los agrupamientos, temas o
teoras, Foucault los llama convencionalmente estrategias (Cf.
pp. 105-116). La determinacin de la formacin de las estrategias
permiti identificar asimismo: los puntos de difraccin posibles del
discurso (puntos de incompatibilidad, puntos de equivalencia, puntos
de enganche de una sistematizacin); las instancias especficas de
decisin (elecciones analticas realizadas entre las posibles); y,
la funcin que debe ejercer el discurso estudiado en un campo de
prcticas no-discursivas (rgimen y procesos de apropiacin del
discurso).
95
Descripcin del enunciado y del archivo

Para el buen curso de los anlisis se requiri tener como punto
de partida la precisin de la terminologa arqueolgica: enunciado,
discurso, formacin discursiva27.
El enunciado es la unidad fundamental del trabajo arqueolgico.
A primera vista, seala Foucault, aparece el enunciado como un
elemento ltimo, que no se puede descomponer, susceptible de ser
aislado por s mismo y capaz de entrar en un juego de relaciones
con otros elementos semejantes a l. No sin superficie, pero que
puede ser localizado en unos planos de repeticin y en unas formas
especficas de agrupamiento. Grano que aparece en la superficie de
un tejido del cual es el elemento constituyente. tomo del discurso,
la unidad elemental del discurso (p. 133).
El enunciado es una unidad idntica pero diferente a la
proposicin (de los lgicos), a la frase (de los gramticos), a los
speech act (de los analistas); es el soporte o la sustancia accidental:
en el anlisis lgico, es lo que queda cuando se ha extrado y
definido la estructura de proposicin; para el anlisis gramatical,
es la serie de elementos lingsticos en la que se puede reconocer o
no la forma de una frase; para el anlisis de los actos del lenguaje,
27
96
Discurso: conjunto de actuaciones verbales, de signos, de enunciados que tienen

modalidades particulares de existencia. Es el conjunto de los enunciados que
dependen de un mismo sistema de formacin, (discurso clnico, econmico, de
discurso de la historia natural, del discurso psiquitrico, discurso pedaggico,
discurso educativo) (p. 181).
Formacin discursiva: principio de dispersin y repeticin, de los enunciados.
Descripcin de las condiciones de existencia de los enunciados (condiciones
que dan al enunciado una existencia especfica: relacin con un dominio de
objetos, juego de posiciones posibles para un sujeto, elemento de un campo de
coexistencia, materialidad repetible). El enunciado es, lo no visible y lo no oculto.
No oculto porque lo que cuenta es lo efectivamente dicho en su materialidad. No
visible, en virtud de su transparencia, por la cual percibimos antes el sentido de lo
dicho o su valor de verdad, que ese rasgo primero y de superficie: el que algo sea
efectivamente dicho (pp. 179-181).
El enunciado se precisa, ms por su funcionamiento que por su conceptualizacin;
ms que unidad, se define como funcin; se identifica por sus propiedades: -ligado
a un referencial, remite no a un correlato sino a su dominio de posibilidad; -el
sujeto del enunciado es una funcin vaca, la funcin enunciativa determina la
posicin de sujeto; -se especifica sobre un fondo de coexistencia enunciativa, la
funcin enunciativa remite a un dominio asociado; -tiene una existencia material).
Prctica discursiva, conjunto de reglas annimas, histricas, siempre
determinadas en el tiempo y en el espacio que han definido en una poca dada, y
para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de
ejercicio de la funcin enunciativa (p. 198).
aparece como el cuerpo visible en el que estos se manifiestan (p.

140); existe enunciado, seala Foucault, en cuanto existen varios
signos yuxtapuestos y por qu no, quiz?, en cuanto existe uno,
y slo uno. El umbral del enunciado sera el umbral de la existencia
de los signos (p. 141).
El enunciado se caracteriza en ltimas, por ser una funcin,
una funcin enunciativa que segn Foucault (p. 178) pone en juego
unidades diversas que pueden coincidir con frases, proposiciones;
hechas de fragmentos de frases, series o cuadros de signos, de
juegos de proposiciones o de formulaciones equivalentes; no para
dar sentido a esas unidades, sino para ponerlas en relacin con un
campo de objetos; no para conferirles un sujeto (nico, trascendental)
sino para abrirles un conjunto de posiciones subjetivas posibles;
no para fijar lmites, las coloca en un dominio de coordinacin y
de coexistencia; no busca determinar su identidad, las aloja en un
espacio en que son aprendidas, utilizadas y repetidas. Las diferentes
modalidades enunciativas (2.236 halladas en la muestra que
responde a 17 enunciados) sus haces de relaciones y concomitancias
hacen aparecer unidades diversas referidas a los objetos educacin
y/o pedagoga.
Segn Morey (1983, p. 194), el mtodo arqueolgico
reclama en su anlisis, un nivel especfico: el nivel enunciativo,
tratado en su materialidad, en su carcter de acontecimiento, en su
singularidad; remitido a un referencial formado por las condiciones
de posibilidad de las reglas de existencia de los objetos y relaciones
que les encuentran designadas y no a un correlato; desestimando
la pregunta por quin ha dicho realmente tal enunciado o qu
quera decir, sealando la posicin del sujeto frente al enunciado;
especificando el espacio de coexistencia enunciativa; reteniendo
el carcter de materialidad repetible, analizando sus condiciones
estrictas de repeticin; atendiendo a la inscripcin de lo que se dice,
sin buscar en lo dicho un no-dicho hermenutica o un sobre/entre
dicho formalizacin; el anlisis enunciativo arqueolgico es
en ltimas, un anlisis histrico, que se desarrolla fuera de toda
interpretacin.
En segunda instancia, haciendo referencia a la sealada
pretensin de Foucault (pp.192-193) orientada a mostrar el modo
cmo puede organizarse un dominio del cual se encuentran
sometidos a discusin los enunciados, su principio de agrupamientos,
97
las grandes unidades histricas que pueden constituir, y los mtodos

que permiten describirlas, se precis tener en consideracin las
dos nociones maysculas que constituyen el objeto del anlisis
arqueolgico: la funcin enunciativa28 y la formacin discursiva.
Analizar una formacin discursiva, es seala Morey tratar un
conjunto de actuaciones verbales al nivel de los enunciados y de
la forma de positividad que los caracteriza; es definir el tipo de
positividad de un discurso (p. 208).
Describir un conjunto de enunciados (raros, llenos de recortes y
lagunas, dispersos en su exterioridad, para ver las formas especficas
de acumulacin), es establecer una positividad, esto es, un anlisis
discursivo de los saberes desde el punto de vista arqueolgico
(Castro, 2004, p. 272). Analizar una formacin discursiva es tratar
un conjunto de actuaciones verbales a nivel de los enunciados y de
la forma de positividad que los caracteriza (), es definir el tipo de
positividad de un discurso (Foucault, 1977, p. 212).
La positividad de un discurso desempea el papel del a priori
histrico, es condicin de realidad para unos enunciados; se trata,
seala Foucault, de liberar las condiciones de emergencia de los
enunciados, la ley de su coexistencia con otros, la forma especfica
de su modo de ser, los principios segn los cuales subsisten, se
transforman y desaparecen (p. 216). El a priori histrico constituye
las condiciones de posibilidad de los discursos en su materialidad de
sucesos29.
Para el anlisis arqueolgico, los enunciados son
acontecimientos y cosas; al sistema articulado de acontecimientos
28 La funcin enunciativa es lo que hace existir a un conjunto de signos (actos verbales,
frases, proposiciones) y permite un conjunto de reglas o formas que constituyen la
funcin enunciativa, su actualizacin. Lo que queda finalmente al descubierto es
el campo de ejercicio de la funcin enunciativa y las condiciones segn las cuales
hace aparecer unidades diversas (p. 198). El anlisis enunciativo comporta tres
tipos de efectos: -Rareza, en oposicin a la bsqueda de la totalidad. -Exterioridad,
en oposicin al fundamento trascendental. Acumulacin, Oposicin a la bsqueda
del origen (Foucault, 1977, pp. 201-210).
29 El a priori es histrico porque: -dicho a priori determina la modalidad de la
existencia de los discursos en su singularidad de acontecimientos (condicin de
realidad, no de validez); -el a priori es condicin de posibilidad del acontecer de
los discursos en la historia, es, l mismo, histrico, sujeto a avatares, sucesiones
y rupturas que constituyen la historia. No es un principio trascendente sino una
funcin trascendental que se ejercen el espacio mismo de las prcticas discursivas
(Morey, p. 213). El a priori se define como el conjunto de las reglas que caracteriza
una prctica discursiva (...), no es solamente el sistema de una dispersin temporal;
l mismo es un conjunto transformable (pp. 216-217).
98
y cosas Foucault le llama archivo. Archivo es, pues, el

sistema general de enunciabilidad y de funcionamiento de los
enunciados (Morey, p. 214); el sistema general de la formacin
y la transformacin de los enunciados (Foucault, p. 221); dominio
especfico de cuya descripcin se ocupa la arqueologa, que designa
el tema general de una descripcin que interroga lo ya dicho al
nivel de su existencia: de la funcin enunciativa que se ejerce en el,
de la formacin discursiva a que pertenece, del sistema general de
archivo del que depende. La arqueologa, en ltimas, describe los
discursos como prcticas especificadas en el elemento del archivo
(p. 223).
Descripcin arqueolgica
Se ha sealado que la arqueologa constituye una tentativa
para ser una historia distinta de lo que los hombres han dicho
(Foucault, 1977, pp. 232-233); por eso pretende diferenciarse de
la historia de las ideas que se rige por un modelo representativo
que pone en escena los acontecimientos segn unos principios de
reconocimiento (gnesis, continuidad, totalizacin).
Para tomar distancia del anlisis tradicional, la arqueologa
postula cuatro principios bsicos (Morey, p. 216): -tratar los
discursos como monumentos y no como documentos (no interpreta,
describe lo efectivamente dicho o escrito); -no busca la transicin
del discurso con lo que le sigue, precede o rodea, sino definir
su especificidad, es un anlisis diferencial de las modalidades
de discursos (Foucault, p. 234); -no centraliza el autor, sino las
prcticas discursivas que atraviesan las obras individuales, la
estancia de sujeto creador en tanto qu razn de ser de una obra y
principio de su unidad le es ajena (p. 235); -no busca lo que fue
querido pensado o experimentado por los hombres que lo escribieron,
no es nada ms y ninguna otra cosa que una reescritura; es decir,
una transformacin pautada de lo que ha sido y ha escrito. No es
la vuelta al secreto mismo del origen, es la descripcin sistemtica
de un discurso-objeto (p. 235)30. Estos principios se pusieron en
30
Segn tales principios, hay cuatro puntos bsicos en los que la arqueologa toma
distancia de la historia de las ideas: -problema de la asignacin de novedad
(descripcin de la originalidad, estableciendo regularidades de enunciados vs.
99
juego en el anlisis arqueolgico, toda vez, que se trabaj sobre la

masa documental monumental constituida por la muestra de los
trabajos de grado; se obvi el autor, la procedencia, la inscripcin
institucional; no se analiz la encadenacin de los saberes con lo
preestablecido o con lo que se podra producir; tampoco se busc lo
no dicho, lo que se quiso o pretendi decir, cuanto lo efectivamente
sistematizado en los documentos.
Con el propsito de determinar el mbito propio de la
arqueologa, se precis una caracterizacin de los diferentes
regmenes de epistemologizacin de las formaciones discursivas,
sucesin de umbrales posibles para las diversas ciencias o
disciplinas con pretensiones o no de cientificidad (Morey, p. 221).
Los regmenes de epistemologizacin analizados por Foucault (pp.
313-318) y puestos en escena en la indagacin son:
Umbral de positividad, momento a partir del cual una
prctica discursiva se individualiza y adquiere su autonoma
[], en que se encuentra actuando un nico sistema de
formacin de los enunciados, o tambin, al momento en que
se transforma. La identificacin de la dispersin de enunciados
referidos a un objeto o a una unidad discursiva da cuenta de
ello, por ejemplo, la variedad de modalidades enunciativas
competencias formas diferentes de decir competencia que
aluden a este mismo enunciado competencia.
Umbral de epistemologizacin, cuando en el juego
de una formacin discursiva, un conjunto de enunciados
se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas
normas de verificacin y de coherencia y ejerce, con respecto
bsqueda del origen absoluto); -anlisis de las contradicciones (determinar
espacios de disensin de las contradicciones vs. principios de coherencia, supresin
de contradicciones); -descripciones comparativas (reparticin de la diversidad de
discursos en figuras distintas vs. reduce la diversidad de los discursos, dibuja la
unidad que los totaliza); -localizacin de las transformaciones (analiza el cambio
mediante la descripcin de las transformaciones de los discursos a diferentes
niveles y segn sus modos especficos vs. sucesiones, encadenamiento primero e
indisoluble al que est sometido el discurso por la ley de su finitud (Morey, pp. 216217). Lo dicho, siguiendo a Morey (p. 221), que el objeto de la arqueologa es el
anlisis y descripcin de formaciones discursivas; formaciones discursivas que no
pueden identificarse con disciplinas establecidas: no son ciencias, ni para-ciencias,
ni siquiera pre-ciencias, aunque formen el suelo -lo previo- de donde surgen las
ciencias. De manera que la arqueologa se caracteriza por ser una arqueologa del
saber.
100
del saber, una funcin dominante. La caracterizacin, por

ejemplo, de cada uno de los enunciados que aparecen en el
objeto educacin y/o pedagoga (aprendizaje, formacin,
competencias, evaluacin, polticas)
Umbral de cientificidad, cuando la figura
epistemolgica, as dibujada obedece a cierto nmero de
criterios formales, cuando sus enunciados no responden
solamente a reglas arqueolgicas de formacin, sino adems
a ciertas leyes de construccin de las proposiciones (criterios
formales), configuracin de diversidad de saberes (evaluativo,
del maestro, de la escuela, de las didcticas), con pretensiones
o no de cientificidad.
Umbral de formalizacin, cuando ese discurso
cientfico, a su vez pueda definir los axiomas que le son
necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras
proposicionales que son para l legtimas y las transformaciones
que acepta, cuando pueda as desplegar, a partir de s mismo,
el edificio formal que constituye; lo relativo a cada una de
las agrupaciones enunciativas o a los objetos generales de la
investigacin educacin y/o pedagoga31.
La arqueologa se ocupa, segn Morey, de determinar las
condiciones de posibilidad de la constitucin de determinadas
figuras epistemolgicas, sobre un saber que les brinda las formas
de su positividad; busca dejar al desnudo las prcticas discursivas
en la medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma
el estatuto y el papel de ciencia. Cada una de las configuraciones
de las agrupaciones de enunciados se ordenaran a constituirse en
figuras epistmicas, pues, podra sealarse que cada una de estas
comportan un saber que, sin que sea su pretensin fundamental,
por las mismas dinmicas del conocimiento, buscan formalizarse,
institucionalizarse, ser reconocidos como discursos autnomos
(Foucault, p. 321).
31
Aunque estos regmenes de epistemologizacin son sealados por Foucault

como diversos momentos del desarrollo de los saberes, de las disciplinas o de las
ciencias, el ejercicio investigativo no se orient, en modo alguno, a sugerir que
los objetos educacin y/o pedagoga hayan atravesado alguno de estos regmenes
para configurarse de tal modo como discurso, saber, disciplina o ciencia; s, por el
contrario, se busc mostrar diversos modos de decir (modalidades enunciativas)
acerca de los objetos mencionados.
101
La caracterizacin de la descripcin arqueolgica, sera

incompleta si se prescinde del concepto de episteme, entendido
como el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para
una poca dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de
las regularidades discursivas (p. 223). La episteme es una figura
discursiva que define el campo de descripcin de la arqueologa,
figura que es complementada por otras nociones como: formaciones
discursivas, enunciado, archivo; que constituyen un campo de
saber terico-prctico, en una determinacin temporal y geogrfica
concreta, que describe la regin intermedia entre los cdigos
fundamentales de la cultura: los que rigen su lenguaje, sus esquemas
perceptivos, sus intercambios, sus tcnicas, sus valores, la jerarqua
de sus prcticas y las teoras cientficas y filosficas que explican
todas esas formas del orden (Castro 2004, p. 111); la episteme
describe las condiciones de posibilidad de los conocimientos, no el
punto de vista de su racionalidad o de su objetividad. La episteme es,
el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una poca dada,
las prcticas discursivas que dan lugar a figuras epistemolgicas,
a ciencias, eventualmente a sistemas formalizados; para el caso
de la indagacin las dos figuras mayores educacin y pedagoga
comportaran ejemplos de ello (p. 112); estas epistemes comportan,
en ltimas, las condiciones de posibilidad para la configuracin de
un saber determinado, en una poca dada.
3. Cuestiones operativas
Determinada la primera instancia metodolgica que haca
factible la descripcin y el anlisis de las prcticas discursivas;
fue preciso poner en funcionamiento la arqueologa como arsenal
terico-metodolgico que permitiera sealar las condiciones de
posibilidad de la emergencia de un saber o mejor de unos saberes,
los saberes sobre los dos objetos centrales de la indagacin educacin
y pedagoga, soportados en los discursos que circunscriben las
modalidades enunciativas, que bien pueden, tambin, determinarse
como saberes configurados o en proceso de configuracin.
Los procedimientos metodolgicos puestos en funcionamiento
respondieron a la siguiente regularidad:
102
1.
Acopio de la masa documental. La masa
documental (932 documentos) est constituida por la suma
total de los trabajos de investigacin realizados en maestras
y doctorados en educacin y pedagoga en Colombia, en la
dcada 2000-2010, de diversos programas e instituciones de
educacin superior del pas32 (cf. Archivo adjunto
2.
Masa documental de la investigacin. 13 libros,
el nmero 10 contiene 3 hojas. Sistematizacin realizada por
Toms Snchez Amaya, Francisco Antonio Arias Murillo,
Edwin Armando Barrientos Rey y Elsa Mara Bocanegra
Acosta. Grupo Bogot). La tabla 1 muestra el conjunto de la
masa documental, discriminada por regiones, instituciones y
programas.
32
Diversas agrupaciones se realizaron en torno de la masa documental, dada las

caractersticas de la misma y en virtud de que se tomaron trabajos de investigacin
procedentes de diferentes ubicaciones (zona geogrfica Caribe, zona geogrfica
Centro-Bogot D. C., zona geogrfica Eje Cafetero; zona geogrfica Santander);
Instituciones: -Universidades Pblicas (Universidad de Cartagena, Universidad
del Magdalena, Universidad de Crdoba, Universidad Distrital, Universidad
Pedaggica Nacional, Universidad de Manizales, Universidad Tecnolgica
de Pereira, Universidad de Caldas, Universidad Industrial de Santander);
Universidades Privadas: no confesionales (Universidad Externado de Colombia,
Universidad de los Andes), confesionales (Universidad Santo Toms, Universidad
Catlica de Manizales); Programas: un doctorado (Doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud); quince (15) maestras de las cuales son once (11) en
Educacin, una (1) en Investigacin Social Interdisciplinaria, una (1) en Educacin
y Desarrollo Humano, una (1) en Pedagoga
103
TABLA 1. MASA DOCUMENTAL. CONJUNTO DE LOS TRABAJOS DE GRADO
REGIN
INSTITUCIN
PROGRAMA
Universidad de Cartagena Maestra en Educacin

Caribe
Universidad del Magdalena Maestra en Educacin
Universidad de Crdoba
Maestra en Educacin
Maestra en Investigacin Social
Universidad Distrital
Interdisciplinaria
Universidad Externado
Maestra en Educacin
Distrito
Universidad de los Andes Maestra en Educacin
Capital
Universidad Pedaggica
Maestra en Educacin
Nacional
Universidad Santo Toms Maestra en Educacin
Universidad Tecnolgica de
Maestra en Educacin
Pereira
Universidad de Manizales - Doctorado en Ciencias Sociales,
CINDE
Niez y Juventud.
Universidad de Manizales - Maestra en Educacin y Desarrollo
Eje
CINDE
Humano
Cafetero Universidad de Manizales - Maestra en Pedagogas Activas y
CINDE
Desarrollo Humano
Maestra en Educacin
Universidad Catlica de
Maestra en Educacin
Manizales
Universidad de Manizales Maestra en Educacin
Universidad Industrial de
Santander
Maestra en Pedagoga
Santander
TOTAL TRABAJOS DE INVESTIGACIN
NO. DOC.
19
6
12
26
167
20
213
121
35
10
78
13
13
69
68
62
932
3.
Configuracin del monumento. Se construy
el monumento (corpus documental de anlisis) mediante la
seleccin aleatoria de una muestra constituida por el 20%
del conjunto total de la masa documental. (Cf. Archivo adjunto
2. Monumento. Muestra documental de la investigacin.
15 libros, el nmero 10 contiene 3 hojas. Sistematizacin
realizada por Toms Snchez Amaya, Francisco Antonio
Arias Murillo, Edwin Armando Barrientos Rey y Elsa Mara
Bocanegra Acosta. Grupo Bogot). La tabla 2 muestra el
corpus documental objeto de anlisis.
104
TABLA 2. MONUMENTO. CORPUS DOCUMENTAL DE ANLISIS (20% DE LA MASA

DOCUMENTAL)
INSTITUCIN
Universidad de Cartagena
Universidad de Crdoba
Universidad Distrital
Universidad Externado
Universidad de los Andes
Universidad Pedaggica Nacional
Universidad Santo Toms
Universidad Tecnolgica de Pereira
Universidad de Manizales - CINDE
Universidad Catlica de Manizales
Universidad Industrial de Santander
TOTAL
TESIS
20%
20 %
PONDERADO
19
6
12
26
167
20
213
121
35
10
78
13
13
69
68
62
3,8
1,2
2,4
5,2
33,4
4
42,6
24,2
7
2
15,6
2,6
2,6
13,8
13,6
12,4
4
1
2
5
33
4
43
24
7
2
15
3
3
14
14
12
TOTAL MUESTRA (CORPUS DOCUMENTAL)

932
186,4
186
Tabla realizada por: Toms Snchez Amaya, Francisco Antonio Arias Murillo, Edwin
Armando Barrientos Rey y Elsa Mara Bocanegra Acosta. Grupo Bogot.
4.
De conformidad con los preacuerdos pactados por
los investigadores y segn el taller realizado en el marco del
desarrollo de la Lnea de Investigacin (Manizales, agosto de
2010), se procedi a determinar los objetos de investigacin,
los cuales son nominados en el ttulo mismo de la propuesta.
Estos son: educacin y pedagoga.
5.
A partir de los instrumentos Riep se realiz una
eleccin de series temticas (enunciativas) que facultaran
y facilitaran el anlisis que habra de elaborarse sobre el
monumento (corpus documental objeto de anlisis). Las series
enunciativas emergentes de las agrupaciones de momentos
registrados en la matriz son:
Ttulo, Temticas, Objetivos (Propsitos) (TTO, en el
taller).
Distribucin espacio-temporal (D E-T, en el taller).
Sujetos de informacin y anlisis (SIA, en el taller).
Perspectivas tericas de abordaje (PTA, en el taller).
Enfoque/Opciones metodolgicas (EM, en el taller).
Hallazgos. (Cf. Diagrama 1).
105
GRFICA 1.
Identificacin de series enunciativas por agrupaciones
D. E-T
TTO
SIA
Objetos de la Investigacin
Educacin
PTA
Pedagoga
EM
HALLAZGOS
Diagrama realizado por: Toms Snchez Amaya y Francisco Antonio Arias Murillo. Grupo Bogot.
6.
Configurado el monumento, determinados los
objetos y las agrupaciones, se procedi a la bsqueda de las
modalidades enunciativas (en su dispersin) para cada uno
de los objetos de la indagacin (educacin y pedagoga) en
algunos de los elementos constituyentes de las agrupaciones
identificadas (Ttulos, Temticas, Propsitos (objetivos),
Perspectivas tericas de abordaje y hallazgos), siendo
necesario desagruparlos para buscar en ellos diversas
modalidades enunciativas. De tal bsqueda se obtuvieron 855
formas o modalidades enunciativas para el objeto educacin
y 1.381 formas o modalidades enunciativas para el objeto
pedagoga, para un total de 2.236 formas o modos de decir
educacin y/o pedagoga. (Cf. Archivo adjunto 3. Consolidado
total de modalidades enunciativas y enunciados. 2 libros, 8
hojas cada uno. Sistematizacin realizada por Toms Snchez
Amaya, Francisco Antonio Arias Murillo, Edwin Armando
Barrientos Rey y Elsa Mara Bocanegra Acosta. Grupo Bogot).
7.
Identificadas las modalidades enunciativas en el
monumento los 186 documentos se procedi a la identificacin
106
de los enunciados, segn la regularidad, la repitencia, la

recurrencia, la dispersin, la relacin, la concomitancia de
las modalidades enunciativas; de este ejercicio emergieron 17
agrupaciones que corresponden a los enunciados: aprendizaje,
competencias, currculo, didctica, enfoque (s), enseanza,
escuela, evaluacin, formacin, investigacin, metodologa,
polticas, prcticas, representaciones, saberes, subjetividades
y sujetos. (Cf. Archivo adjunto 3. Consolidado total de
modalidades enunciativas y enunciados).
8. Un anlisis posterior de los enunciados y las
modalidades enunciativas nos permiti identificar una
trama de relaciones de recurrencia de dichas modalidades
enunciativas, referidas a otras agrupaciones temticas mayores
que permitiran evidenciar nuevos ncleos investigativos,
(problematizaciones, recurrencias) que sealaran otros
relieves en los paisajes investigativos acerca de la educacin y
la pedagoga.
Tabla 3. Recurrencias de las modalidades enunciativas del enunciado
formacin, objeto educacin.
OBJETO DE
INVESTIGACIN
ENUNCIADO
Recurrencias
Modalidades
enunciativas
Educacin
Formacin
Formacin
79
Educacin
Formacin
Profesionalizacin
25
Educacin
Formacin
Desarrollo
20
Educacin
Formacin
Prctica
13
Educacin
Formacin
Disciplina
Educacin
Formacin
Espacio
Educacin
Formacin
Sujeto
Educacin
Formacin
Saber
Educacin
Formacin
Ciudadana
107
Educacin
Formacin
Comportamiento
Educacin
Formacin
Currculo
Educacin
Formacin
Investigacin
Educacin
Formacin
TIC
Educacin
Formacin
Competencias
Educacin
Formacin
Comunicacin
Educacin
Formacin
Contenidos
Educacin
Formacin
Convivencia
Educacin
Formacin
Mediacin
Educacin
Formacin
Metodologa
Educacin
Formacin
Problematizacin
Educacin
Formacin
Promocin
Educacin
Formacin
Subjetividad
Por ejemplo, para el objeto educacin, las modalidades

enunciativas (179) subordinadas al enunciado formacin,
refieren a formacin estrictamente de 79 modos diferentes; a
profesionalizacin de 25 formas; a desarrollo de 20 modalidades;
a prctica 13; a disciplina y espacio 6; a sujeto 5; a saber 4; a
ciudadana y comportamiento 3; a currculo, investigacin y
TIC 2; competencias, comunicacin, contenidos, convivencia,
mediacin, metodologa, problematizacin, promocin
y subjetividad 1. Ello quiere decir que estas recurrencias
constituyen lneas temticas, ya sea de investigacin o de
produccin de saber, relativos, en todo caso, al enunciado
formacin del objeto educacin (cf. Archivo adjunto 4.
Recurrencias de las modalidades enunciativas. Un libro, dos
hojas. Sistematizacin realizada por Toms Snchez Amaya,
108
Francisco Antonio Arias Murillo, Edwin Armando Barrientos

Rey y Elsa Mara Bocanegra Acosta. Grupo Bogot; y, Tabla
3).
9. Los hallazgos sealados en los numerales
anteriores (5, 6 y 7) constituyen, en ltimas, los insumos
bsicos para el anlisis arqueolgico de las mltiples formas
de decir educacin y pedagoga contenidas en los trabajos de
investigacin de maestra y doctorado producidos en la dcada
2000-2010 en Colombia.
109
CAMINO RECORRIDO EN LA
INVESTIGACIN
Caminante no hay camino, se hace camino al andar deca
el poeta Antonio Machado, y nosotros agregamos que al final de
los caminos hechos, se puede vislumbrar lo recorrido en toda su
dimensin, en toda su panormica, y en nuestro caso en su cartografa
fundamental dibujada en los mapas que hemos construido y que es
la memoria que, despus del trabajo realizado en el proyecto y el
recorrido que falta, relacionaremos en este texto.
Mencionaremos las tres etapas que hemos transitado en este
camino:
-1. Camino recorrido hacia el proyecto;
-2. Camino recorrido en la investigacin;
-3. Camino recorrido en el informe y presentacin de resultados.
Camino hacia el proyecto
La idea inicial del proyecto surge con la Lnea de Investigacin
Educacin y Pedagoga: Saberes, Imaginarios e Intersubjetividades
del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud del Centro
de Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la Universidad de
Manizales y el Cinde, y del grupo de investigacin COL0076835.
Una vez definida la generalidad del proyecto se present
a Colciencias33 buscando el aval como aporte acadmico de
construccin y tejido de una investigacin de orden nacional
33
Colciencias es la entidad oficial rectora de la investigacin en Colombia.
Hctor Fabio Ospina Serna y Blanca Nelly Gallardo Cern
sobre educacin y pedagoga. El proyecto inicial propona unos

acercamientos propios y abiertos de este conocimiento que se
obtendran de tesis, encuentros, libros y documentos que haba en
bibliotecas, centros de documentacin e instituciones de educacin
superior de varias zonas geogrficas de Colombia.
Por haberse originado en el Doctorado en Ciencias Sociales,
Niez y Juventud sus desarrollos iniciales estuvieron impulsados
por este programa, luego se sum la Maestra en Educacin y
Desarrollo Humano del Centro de Estudios Avanzados en Niez
y Juventud, que hizo parte de los debates y las discusiones que
a lo largo de un ao alimentaron la elaboracin del proyecto. La
primera propuesta se defini desde el inters que haba en el grupo
sobre las tendencias investigativas en educacin y pedagoga.
Surgi entonces la idea de regin, como categora que permita
emergencias, la que fue asumida desde la lgica de Serres (l995),
sobre la geografa, la cultura, el conocimiento. Este fue el primer
momento de acercamiento al proyecto.
Luego de estos encuentros en torno a los temas planteados,
se analizaron las posibilidades metodolgicas, generando las
discusiones sobre los posibles caminos, coincidiendo en un primer
momento en que el estudio debera permitir las emergencias de
categoras sobre lo que constituye las regiones. Varias opciones
se propusieron, algunas desde los mtodos mixtos, otras desde
la arqueologa, desde los modelos cualitativos y desde la
complementariedad.
Paralelo a este proceso, se realizaron anlisis profundos tericos
y se continuaron discusiones sobre los mapeos, las posibilidades que
daban las regiones investigativas y culturales (entre otros Serres,
Fals Borda y los trabajos del Grupo de Historia de las Prcticas
Pedaggicas). Este proceso de cerca de un ao, conllev a la
elaboracin de documentos de caracterizacin y conceptualizacin
para confrontar y seguir configurando la idea de un proyecto de
investigacin que tomara como base la teora de las regiones y mapas
sociales, culturales-geogrficos. Esta etapa de conceptualizacin fue
compleja por cuanto implic bsquedas, discusiones, acuerdos, para
entender el concepto regin y su posibilidad en el proyecto.
Durante el ao 2007 se realizaron los primeros avances del
proyecto a travs de discusiones y debates en torno a la naturaleza de
112
la investigacin en educacin y pedagoga, el estado del arte de esta

en Colombia, sus lneas tericas y algunos trazos metodolgicos.
Los rastreos del estado de la investigacin en Educacin y
Pedagoga, se realizaron inicialmente desde algunas bases de datos
en Colombia: las bases de Colciencias, (los grupos inscritos hasta
el ao 1999); los resultados del proyecto Expedicin Pedaggica
Nacional, toda vez que algunos de los integrantes del grupo de
investigacin y de la lnea haban participado en esta experiencia;
bases de datos del Cauca, Valle del Cauca, Caldas, la costa Atlntica,
Bogot y Medelln y otras partes del pas. Los antecedentes
mostraron mucha cercana de estas propuestas con la idea inicial,
pensada desde una expedicin por la investigacin en educacin y
pedagoga en Colombia. El proyecto bajo la coordinacin de Ana
Gloria Ros34.
Con muchas dudas, respecto de la idea definitiva a investigar, sus
lmites, diseo y despus de muchos esfuerzos por lograr acuerdos,
el proyecto ingres al formato de Colciencias para presentarlo a la
convocatoria en el ao 2008. Los resultados de esta convocatoria no
fueron positivos para el grupo, pues el proyecto no fue aprobado.
La decisin de Colciencias no opac los nimos del grupo,
cuya base estaba constituida por la lnea de investigacin Educacin
y Pedagoga: Saberes, Imaginarios e Intersubjetividades
del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la
Universidad de Manizales y el Cinde. En vista de que el grupo
estaba conformado por investigadores de diferentes universidades
(Universidad de Caldas, Universidad Santo Toms de Bogot,
Universidad San Buenaventura de Bogot, Universidad Santiago de
Cali, Universidad Catlica de Oriente de Rionegro, Universidad de
Manizales, Universidad Francisco de Paula Santander de Ccuta, y
el Cinde), se asumi el reto de desarrollar la investigacin con las
instituciones a las cuales pertenecan estas personas, y se invit a
hacer parte a la Universidad del Magdalena. Es en este momento
en que el proyecto se abre a varios grupos de investigacin del pas
reconocidos y escalafonados: Educacin y Pedagoga: Saberes,
Imaginarios e Intersubjetividades COL0076835, Inov-accin
34
Doctora en Educacin, profesora Universidad de Manizales
113
educativa COL0012809201204121846, Motricidad y Mundos

Simblicos COL0000078, Pedagoga COL0014322, Cemplu COL
0045721, Grace COL0020061, Estudios Sociales y Pedagoga para
la Paz, Giespaz COL 0108198. En el ao 2008 el proyecto se sigue
cualificando conceptualmente con el fin de lograr una propuesta
slida a ser presentada a las instituciones de las cuales hacan parte
los investigadores y sus grupos de investigacin. Se comenzaron las
gestiones administrativas pertinentes quedando como coordinadores
de la investigacin Napolen Murcia y Hctor Fabio Ospina. Con
el apoyo de los investigadores y coinvestigadores de los diferentes
grupos, se estructur la propuesta investigativa, y se organizaron las
cuestiones administrativas referidas a lo presupuestal. Parte de los
lmites definidos asume tomar en cuenta slo las tesis de maestras
y doctorados en educacin y otros afines que tengan lneas en
educacin y pedagoga terminadas entre 2000-2010.
Consolidar esta propuesta y lograr la forma de los convenios
institucionales llev un ao y medio de debates y construcciones
(2008 y primer semestre de 2009). Paralelo a este proceso, se
continuaron generando acciones de operacionalizacin de la
propuesta. La primera de ellas, la construccin y levantamiento de
un Resumen Analtico en Educacin (RAE) y la configuracin de la
muestra de maestras y doctorados segn zonas geogrficas: costa
norte, Antioquia y Medelln, Eje Cafetero, Bogot, Santander, Cali.
Varias de las instituciones del pas que figuraban con maestras,
debieron ser excluidas del proceso, porque no tenan egresados
o porque las condiciones de acceso a la informacin presentaban
dificultades.
Otro tema que debi sortearse desde los acuerdos fue el de la
aplicacin y preservacin de los derechos de autor sobre los productos
de cada subgrupo; por lo cual se clasificaron los derechos en dos:
derechos sobre los archivos y derechos sobre las publicaciones. De
esta manera los archivos pertenecen al grupo del proyecto, quien
puede disponer de ellos para los fines previstos. Las publicaciones
resultado de la investigacin y sus derechos se atribuyen al autor o
autores adscritos a las instituciones que firmaron el convenio.
114

El trabajo de campo inicia a finales de 2009, realizando un acopio
de la investigacin a nivel nacional en maestras y doctorados en el
cual se identifican, recopilan y delimitan los productos. Para tales
propsitos se parte de un inventario de proyectos de investigacin
con tesis de programas de formacin avanzada de las instituciones
de educacin superior IES-, sobre lo cual se configura un primer
mapa de las instituciones y programas participantes. A partir de
estos datos depurados y organizados en un primer instrumento en
Excel denominado Directorio censo de los programas avanzados en
educacin y pedagoga (Riep1) se configura el inventario de cada
institucin de educacin superior tomando en consideracin datos
relevantes como programa, tesis terminadas, fuentes de publicacin
y grupos de apoyo.
En un proceso posterior, se identificaron en cada una de las
tesis sus componentes centrales, los cuales son recopilados en una
segunda herramienta en Excel que se denomin Riep2, el cual
reporta la emergencia de los focos de comprensin, que determinaran
los datos bsicos de identificacin de la produccin investigativa en
educacin del pas: ttulo, autores, ao de presentacin y tambin
los datos de descripcin: temas, objetivos, lugares, sujetos de
investigacin, perspectivas tericas, perspectivas metodolgicas y
hallazgos.
Pese a las mltiples dificultades del proceso, muchas de las
cuales estaban cifradas en la falta de investigadores para recolectar
la informacin y su procesamiento, la cual fue superada con la
participacin de varios estudiantes de los grupos de investigacin
participantes; para el segundo semestre del 2009 se consolidan los
instrumentos de investigacin y en el 2010 se realiza la recoleccin de
la informacin en las fases dos y tres y se comienza el procesamiento
en los programas seleccionados de las diferentes zonas geogrficas.
En este ao, cada tres meses, se presentan informes parciales sobre
los avances obtenido por zonas, en las sesiones del doctorado, para
lo cual se asigna un da de trabajo en cada seminario.
En abril de 2010 el grupo de investigadores de Bogot, inicia
el trabajo investigativo desde el enfoque arqueolgico, que culmin
115
en febrero de 2011. Se destaca la gran cantidad de tesis procesadas

por este grupo; de ellas ms de doscientas en ingls.
Rudecolombia (Red de Universidades Estatales) reporta los
productos investigativos desde el programa de Doctorado. Zona
Bogot, Universidad de Santo Toms (maestra en educacin
y maestra en evaluacin); Universidad Pedaggica Nacional
(maestra en educacin); Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas (maestra en investigacin social interdisciplinaria);
Universidad Externado de Colombia (maestra en educacin);
Universidad de Los Andes (maestra en educacin). La zona
geogrfica costa Caribe desde los programas de maestra en el
campo de la educacin y la pedagoga en el Caribe colombiano
(maestra en ciencias de la educacin del SUECaribe y maestra
en educacin de la Universidad de Norte). La zona geogrfica
Santander consider las tesis de la Universidad Industrial de
Santander (maestra en pedagoga), Universidad de Santo Toms,
sede Bucaramanga (maestra en evaluacin); la zona geogrfica
Valle del Cauca tom la unidad de informacin de la maestra en
educacin de la Universidad del Valle. La zona geogrfica Antioquia
reporta el procesamiento de la informacin hallada en la Universidad
de Antioquia (maestra en educacin, doctorado en educacin),
Cinde Sabaneta-Universidad de Manizales (maestra en educacin
y desarrollo humano), Universidad de San Buenaventura (maestra
en educacin), Universidad Catlica de Oriente de Rionegro
(maestra en educacin). El Eje Cafetero reporta la informacin de
las maestras de la Universidad Catlica de Manizales (maestra en
educacin), Universidad de Caldas (maestra en educacin, maestra
en didctica del ingls), Universidad de Manizales (maestra en
educacin y docencia), Universidad Tecnolgica de Pereira (maestra
en educacin), Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud
del Cinde y la Universidad de Manizales (maestra en pedagogas
activas y desarrollo humano, maestra en educacin y desarrollo
humano, lnea de educacin y pedagoga: saberes imaginarios e
intersubjetividades, del doctorado en Ciencias Sociales, Niez y
Juventud).
Con el conjunto de los focos de comprensin empieza un
segundo trnsito analtico de trabajo arqueolgico a cargo de una
116
comisin nacional que establece la descripcin de los enunciados

que constituyen regularidades discursivas, complementadas desde la
condensacin categorial y la definicin de dispositivos discursivos y
sus relaciones de saber-poder en las tesis analizadas, para lo cual se
acude a la arqueologa.
En mayo de 2010 se hace una aproximacin terica a la
arqueologa como herramienta investigativa. Se trabaja en la
determinacin de los objetos de investigacin y se utilizan los
elementos de la arqueologa para aplicar la herramienta a las
matrices documentales que soportan el registro de la informacin.
Con esta informacin se identifican series enunciativas mediante
los siguientes momentos registrados en la matriz propuesta desde
la herramienta:
1. Ttulo, temticas, objetivos (propsitos)
2. Distribucin espacio-temporal
3. Sujetos de informacin y anlisis
4. Perspectivas tericas
5. Enfoque/opciones metodolgicas
En funcin de los objetos de anlisis de la investigacin
(educacin y pedagoga) y determinadas las series enunciativas, se
procede a describir las regularidades que permitan visibilizar los
conceptos emergentes (categoras), para hacer un anlisis efectivo
sobre la investigacin en educacin y pedagoga en Colombia.
Por el lado del anlisis archivstico y comprensivo, la creacin
de unidades hermenuticas desde las categoras foco con cada
una de las tesis, permiti la visibilizacin de subcategoras que
comenzaban a definir regiones y subregiones de investigacin. Los
anlisis se realizaron siguiendo la lgica categorial planteada por
Murcia y Jaramillo (2008), en la cual se busc la emergencia de
las categoras iniciando con el procesamiento simple que parti
del relato sustantivo de las tesis analizadas; desde este anlisis
del cuerpo sustantivo de las tesis, se realiz una agrupacin de
relatos simples o cdigos sustantivos en categoras ms amplias
(categorizacin axial) y estas a su vez, se agruparon en categoras
selectivas, o categoras conceptuales que recogen varias categoras
axiales. De esta forma, en cada uno de los focos de comprensin,
fueron surgiendo las regiones que corresponden a esas categoras
117
selectivas y las subregiones que corresponden a esas categoras

axiales. Posiblemente, en algunas categoras axiales surgieron
agrupaciones ms primarias de categoras sustantivas, pero todas
ellas estn soportando como esencia emprica la agrupacin mayor.
En un principio, las perspectivas se orientaban a lograr una
aproximacin al archivo para luego tener un acercamiento a los
investigadores por lo que la metodologa implicara momentos
interpretativos, etnogrficos y hermenuticos que a partir de las
categoras emergentes permearan un proceso de bsqueda en el
sentido social para averiguar las razones y representaciones que
hacen posible estas categoras discursivas y que permitiran construir
rostros de la investigacin, que luego se proyectaran en espectros
ms amplios que constituyen regiones35. Finalmente se define un
momento archivstico-comprensivo que implicara tres fases, una
de aproximacin a las categoras foco, ya comentadas, otra referida
a la recopilacin de datos bibliogrficos y una tercera orientada a
la generacin de las unidades hermenuticas que constituiran el
archivo a procesar-comprender y un momento arqueolgico. Este
proceso se realiz utilizando como instrumento de apoyo para el
anlisis el software Atlas.ti.
Una vez que este proceso se realiz en cada uno de los
programas de Maestras y doctorados tomados como referencia,
estas categoras se fueron comparando con las otras categoras
definidas en cada zona geogrfica. De esa comparacin surgi una
categorizacin general para la zona geogrfica que agrupaba las
categoras en cada uno de los focos de comprensin. Finalmente,
estas categoras se compararon con las categorizaciones de las
otras zonas geogrficas y se gener un sistema de categoras de
orden nacional, desde el cual se volvieron a revisar las categoras
por zonas, para lograr la generalizacin de los hallazgos. Como
no haba suficientes conocimientos sobre el manejo del Atlas.ti, se
realizaron procesos de capacitacin a los investigadores. Pese a ello,
en este momento de la investigacin se retrasaron algunos grupos,
pues no haba suficiente personal capacitado para el procesamiento
de la informacin, lo cual llev a que algunos coinvestigadores se
35
118
Este momento etnogrfico debi abandonarse, dadas las crticas condiciones de

recursos y tiempo.
desplazaran a otras zonas a recolectar y procesar la informacin,

como sucedi con el grupo de Motricidad y Mundos Simblicos de
la Universidad de Caldas que adems del Eje Cafetero, estuvo en
Santander y Valle del Cauca. A pesar de ese apoyo, la informacin
del doctorado de Rude-Colombia, de la maestra en ingls de la
Universidad de Caldas, y de las maestras de la Universidad Distrital
de Bogot, no alcanz a ser entregada segn los tiempos establecidos
y por eso no se refleja en los focos de comprensin. Estos informes y
documentos sern publicados por sus autores en revistas.
En este trayecto de la investigacin muchas uniones debieron
hacerse, pero tambin varias debieron suspenderse; el retiro, por
ejemplo de la zona Tolima, por la vinculacin de Hctor Mauricio
Rojas, investigador del proyecto, a otra universidad; la bsqueda
de contactos con equipos de apoyo de los grupos de la Universidad
de Antioquia y la Universidad de Medelln, con el fin de ampliar el
grupo investigador y vincular a otros actores en el debate y el aporte
de otras fuentes de conocimiento; la consolidacin de la regin
Caribe con el trabajo decidido desde el SUE-Caribe.
Es importante resaltar que en la dinmica de la investigacin
durante el 2008 y el 2009, se propuso extender el estudio a un nivel
de investigacin con otros pases de la regin Latinoamericana y del
Caribe; concretamente se hizo la propuesta al Doctorado en Educacin
de la Universidad de Guadalajara, pero desafortunadamente no se
pudo avanzar en la propuesta. De todos modos es un componente
del proyecto que permanece latente como un futuro proyecto de
alcance internacional.
Camino recorrido hacia el informe y presentacin de
resultados
El proyecto contempl la presentacin de los resultados en un
libro y varios artculos cientficos. Los artculos se entregaron en el
ao 2011 para ser publicados en una separata especial de la Revista
Latinoamericana de Educacin de la Universidad de Caldas. Este
libro publica otros resultados de la investigacin, diferentes de lo
publicado en los artculos.
119
Los resultados del estudio fueron dados a conocer en el

Encuentro Internacional de globalizacin, localizacin y gestin del
conocimiento, realizado Manizales en agosto 22, 23 y 24 de 2011 en
el marco de las sesiones del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y
Juventud, tambin se expusieron los resultados de la investigacin en
el Segundo Simposio Internacional de Investigacin en Educacin:
Entramados Humanos y Gestin del Conocimiento, organizado
por la red de las maestras en educacin y doctorados, Suma, de
la ciudad de Manizales, realizado el 2, 3 y 4 de diciembre del ao
2011. El 6 marzo de 2012 fueron presentados los resultados de la
investigacin Regiones Investigativas en Educacin en Pedagoga en
Colombia, organizado por el Centro de Investigaciones Educativas
y Pedaggicas de la Universidad de Antioquia. Y el 24 de mayo
de 2012 sern presentados los resultados y entregado el libro en la
presentacin y discusin de resultados investigativos del proyecto
Regiones Investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia, en
el Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud del Cinde y la
Universidad de Manizales.
La ruta transitada durante este tiempo permiti una construccin
permanente y colectiva en donde el debate, el anlisis y la crtica
desde diversos enfoques y puntos de vista, han posibilitado
comprender con mayor profundidad la investigacin en el pas y
proponer una forma de realizar su estudio desde las emergencias de
sus consolidaciones reales y sustantivas.
La proliferacin en los ltimos aos de programas de formacin
postgradual en educacin y pedagoga del pas, ha dado lugar a una
gran produccin investigativa de calidad directamente relacionada
con la formacin investigativa de dichos programas y que se hace
necesario caracterizar y analizar en el nimo de reconocer las
principales caractersticas de la produccin acadmica, logrando
incluso identificar tendencias investigativas y reas de mayor y
menor fortaleza acadmica.
Es as como se asume el reto de continuar y proyectar el ejercicio
investigativo adelantado, conformando un Observatorio de la
produccin investigativa en maestras y doctorados de Educacin
y Pedagoga, constituyendo comunidad acadmica interesada
120
en visualizar posibilidades de accin desde tres principales ejes

estratgicos as:
1. Continuacin del proceso de recoleccin de la
informacin que abarque los aos siguientes de los
que fueron objeto de anlisis en el presente estudio.
2. Ampliar la masa documental de las instituciones
y unidades de formacin postgradual que logre
significar zonas del pas que no han sido asumidas
por el estudio.
3. Profundizar el momento interpretativo y
comprensivo asumiendo diversas tcnicas
y estrategias de recoleccin y anlisis de la
informacin, logrando complementar la mirada
investigativa desde la lectura de los actores y
grupos de investigacin vinculados a los trabajos
de grado.
121
SEGUNDA SECCIN:
CONFIGURACIN DE LAS REGIONES
INVESTIGATIVAS COLOMBIANAS
Los hallazgos producto de la investigacin han permitido
identificar regiones investigativas en Pedagoga y Educacin desde
las tesis de grado en maestras y doctorados, logrando describir las
hondonadas y salientes del paisaje. A continuacin se presentan las
caractersticas del paisaje investigativo nacional detallando cada
uno de los relieves de los Focos de Comprensin asumidos en el
estudio: Ttulos y Temticas, Fuentes de Informacin, Objetivos
Propsitos, Opciones Metodolgicas y Perspectivas tericas. Luego
se detallarn las caractersticas del relieve investigativo por zonas
geogrficas a saber: Costa Caribe, Eje Cafetero, Antioquia, Santander
y Valle del Cauca. Finalmente y de manera complementaria en la
caracterizacin del paisaje investigativo se presentan los resultados
correspondientes al estudio arqueolgico referidos al anlisis del
objeto educacin y pedagoga.
3. REGIONES EMERGENTES DE
INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y
PEDAGOGA EN COLOMBIA DESDE
LOS FOCOS DE COMPRENSIN
Foco de comprensin:
Ttulos-temticas y fuentes de informacin
Ofelia Roldn Vargas
El desarrollo del Proyecto Regiones investigativas en
educacin y pedagoga en Colombia: construccin de un mapa de
la actividad investigativa de tesis de maestras y doctorados en
educacin en el perodo 2000-2010 del que se deriva el contenido
de este apartado, especficamente referido a los ttulos-temticas
que captaron el inters de los investigadores y se convirtieron
en asunto de indagacin y produccin de conocimiento, y a las
fuentes que aportaron la informacin para las tesis de grado en los
programas de maestra y doctorados en educacin y pedagoga en
Antioquia, Caribe, Eje Cafetero, Santander y Valle del Cauca36, ha
sido un ejercicio muy interesante y significativo porque, adems del
36
Es importante aclarar que la muestra sobre la que se trabaja el anlisis de

las temticas, no es exhaustiva. En Antioquia se analizaron las maestras de
Universidad de Manizales-Cinde, maestras y doctorado de la Universidad de
Antioquia, maestra Universidad San Buenaventura y maestra Universidad
Catlica de Oriente de Rionegro; en el Caribe las maestras de las universidades
del Magdalena, Atlntico, Cartagena, Crdoba y Sucre; En el eje cafetero, la
maestras de las Universidades Tecnolgica de Pereira, Caldas, Catlica de
Manizales, Manizales, y la maestra y lnea de investigacin en Educacin y
pedagoga del Doctorado Universidad de Manizales-Cinde; En Santander maestra
de las Universidades Industrial de Santander y Francisco de Paula Santander; y en
Valle, las universidades Santiago de Cali y el Valle.
Hctor Fabio Ospina Serna, Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo y Ofelia Roldn Vargas
placer que representa la bsqueda de conocimiento en s misma, nos

ha ofrecido otros valores agregados que enriquecen la experiencia
investigativa.
A partir del viaje, desprevenido pero a la vez metdico y
riguroso, por las distintas zonas de la geografa colombiana,
utilizando como vehculo los textos informes de investigacin y tesis
doctorales- nos ha quedado el sabor dulce de la diferencia evidente
de maneras particulares de priorizar los intereses investigativos,
aprehender e interpretar los textos sociales y de narrar y dar cuenta
de sus bsquedas. Tambin nos queda una amplia experiencia como
caminantes con dotaciones y equipamientos bastantes dismiles
que, pese a las vicisitudes que encontramos en el trayecto, logramos
celebrar la alegra de la llegada cargados de aprendizajes y con
muchos hallazgos que tienen potencial para ser el punto de partida
de nuevos viajes.
Consecuente con la metodologa general del estudio, que tuvo
por objetivo identificar, caracterizar y comprender el conocimiento
producido en los programas de maestra y doctorado en educacin y
pedagoga durante la primera dcada del siglo XXI, para acceder a
los resultados que ahora se presentan en este apartado se analizaron
las tesis aprobadas para optar al ttulo de doctor o magister y, a partir
de ello, se configuraron las regiones investigativas de los dos focos de
comprensin, esto es, Ttulos-Temticas y Fuentes de Informacin,
con sus respectivas subregiones. As mismo, se identificaron y
analizaron las relevancias y opacidades en trminos de produccin
investigativa al interior de cada foco de comprensin, internamente
en cada una de las regiones investigativas y entre regiones y
subregiones, todo ello mediado por el propsito comparativo entre
las cinco zonas geogrficas incluidas en el estudio y entre estas y el
nivel nacional37.
37
126
Para el presente anlisis, como aproximacin exploratoria, se trabaj con los

datos brutos totales (1.006 temticas recurrentes), sin ponderacin por regin
(Antioquia, 515, Caribe, 58, Eje Cafetero 314, Santander 56 y Valle 63) lo que
aporta una mirada general a la distribucin total de los temas y algunas tendencias
nacionales que marcan la ruta para siguientes estudios que puedan caracterizar
y mapear los perfiles de las regiones investigativas al interior de cada contexto
geogrfico particular; labor que ser abordada como primera en el Observatorio de
Investigacin en doctorados y maestras.
Foco de comprensin: Ttulos-temticas y fuentes de informacin
Es importante explicitar que se adopta, especialmente, el

concepto de regin construido desde los aportes de Henao y Villegas
(1997) quienes se refieren a regin sujeto, de la Expedicin
Pedaggica Nacional (2003) con el concepto regin sujeto de
accin de Serres (1995) que la concibe como un mundo de redes
que se reconfigura permanentemente. La regin as entendida, es un
escenario especfico de accin humana y de construccin simblica
en el mundo de la vida. All se despliegan prcticas sociales y saberes
localizados, marcados por condiciones sociohistricas y culturales.
La regin hace alusin a una unidad simblica (no nicamente
socio-espacial) en la que se configuran procesos para el desarrollo,
despliegue y produccin de sujetos, saberes y prcticas.
Con esta idea de regin, como unidad productiva de
subjetividades, saberes y prcticas, se plantea un concepto de
regin investigativa que agrupa y potencia la produccin subjetiva
y objetiva del territorio, en el marco de comunidades cientficas que
construyen objetos de investigacin y sugieren maneras particulares
de estudiarlos y comprenderlos. As las cosas, la regin investigativa
hace referencia a un tipo de localizacin de las prcticas y saberes,
que amparados en un cierto grado de cientificidad y de formalidad
en sistemas de informacin, constituyen la plataforma diferencial
del conocimiento producido en el campo de la Educacin y la
Pedagoga en los programas de formacin posgraduada.
Despus de un largo camino recorrido, mediado por el
trabajo colaborativo e impulsado por el inters de dejar una
huella significativa para las comunidades de bsqueda, dedicadas
a la educacin y a la pedagoga en nuestro pas, nos disponemos
a presentar los resultados sobre las regiones investigativas que se
configuraron en el nivel nacional, respecto a los Ttulos-Temticas
y a las Fuentes de Informacin utilizadas en las investigaciones que
constituyeron el corpus documental de este estudio.
127
Ttulos-Temticas
Grfica 1.
Foco de comprensin Ttulos-Temticas-Nacional
Este foco de comprensin denominado Ttulos-Temticas lo
constituyen nueve regiones investigativas cuyos porcentajes de
recurrencia dan cuenta de la importancia que se les est otorgando
en el pas, en tanto objetos de indagacin y conocimiento. Son
ellas en su orden: Educacin y Desarrollo Humano, con 25%,
seguida de Didctica, con 21%, Saberes y Prcticas Pedaggicas
con 14%, Modalidades Educativas con el 12%, y Actores y
Escenarios Educativos con el 10%. Las otras regiones aparecen con
porcentajes menores en un rango que va de 8% como es el caso
de Problemas Sociales, Educativos y Culturales Contemporneos
hasta Organizacin y Gestin de la Calidad con 1%, pasando por
Currculo con 5% y Evaluacin Educativa con 4%.
En estos resultados se destaca de manera significativa la
produccin investigativa en tres grandes regiones: Educacin y
Desarrollo Humano, Didctica y Saberes y Prcticas Pedaggicas,
que sumadas registran el 60% de lo producido en las maestras y
doctorados en educacin y pedagoga mientras que Currculo,
Evaluacin Educativa, y Organizacin y Gestin de la Calidad
sumadas slo ascienden al 10%, pese a los requerimientos de
produccin de conocimiento que respecto a ellas hay en el pas.
128
Dada la riqueza de los resultados, para facilitar la comprensin

de cada una de las nueve regiones investigativas que emergieron en
este foco de comprensin denominado Ttulos-Temticas y/o para
atender a los diferentes intereses de los lectores que se acerquen a
ellas, los resultados sern analizados teniendo en cuenta:

Comparacin de relevancias y opacidades de la regin

investigativa por zona geogrfica.
Comparacin entre zonas geogrficas de la posicin de
la regin investigativa respecto al resto de regiones.
Comparacin entre la produccin de la regin
investigativa por zona geogrfica respecto a la
produccin investigativa nacional.
Regin investigativa Educacin y Desarrollo Humano
Grfica 2.
Regin investigativa Educacin y Desarrollo Humano
129
Grfica 3.
Regin investigativa Educacin y Desarrollo Humano-Nacional.
La regin investigativa Educacin y Desarrollo Humano
representa el 25% de la produccin de las maestras y doctorados en
educacin y pedagoga en el pas. Este porcentaje est compuesto en
su orden por Antioquia que registra el 67%, el Eje Cafetero el 26%,
Santander el 3%, Caribe el 2% y el Valle del Cauca el 2%.
Al comparar esta regin con las dems regiones en cada una
de las zonas geogrficas se encuentra que Antioquia, con el 29.6%,
supera a las dems regiones; el Caribe, con el 12.1%, se ubica por
debajo de las regiones investigativas Saberes y Prcticas Pedaggicas,
Modalidades Educativas y Didctica; en el Eje Cafetero, con 23.4%,
es superada slo por Saberes y Prcticas Pedaggicas que tiene
26.3%; en Santander, con el 11.7%, es ampliamente superada por
Didctica que tiene 50%; en el Valle del Cauca, con 9.5%, tambin
es superada por Problemas Sociales, Culturales y Educativos
Contemporneos con 22.2% y por Didctica con el 49.2%.
Visto de otra manera, es decir, comparando directamente la
produccin en Educacin y Desarrollo Humano de cada una de las
zonas geogrficas con la produccin investigativa total del pas en
maestras y doctorados en educacin y pedagoga los resultados son
los siguientes: Antioquia registra el 16.5%, el Eje Cafetero el 6.5%,
Caribe el 0.6%, Santander tambin el 0.6% y Valle del Cauca el
0.5%.
130
Es importante resaltar el inters que se evidencia en Antioquia

y el Eje Cafetero por la investigacin en Educacin y Desarrollo
Humano, pues slo estas dos zonas geogrficas registran el 23%
de lo producido en esta regin investigativa en el nivel nacional.
Cabe anotar que en cada una de estas dos zonas se desarrolla el
Programa de Maestra en Educacin y Desarrollo Humano, que
ofrecen en convenio la Universidad de Manizales y la Fundacin
Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano -Cindedesde el ao 2000, el cual ha sido pionero en el posicionamiento de
la temtica como objeto de discusin, indagacin y conocimiento.
A manera de contraste, llama la atencin el poco inters que
ha despertado la relacin Educacin y Desarrollo Humano como
temtica investigativa en las maestras y doctorados de educacin
y pedagoga en Caribe, Santander y Valle del Cauca, lo cual se
evidencia en sus registros que no superan el 0.6% y en el escaso
2% que da la sumatoria de lo que aportan estas zonas geogrficas
a la produccin investigativa nacional. Es importante aclarar que la
Universidad de San Buenaventura de Cali tiene hace 11 aos una
maestra en Educacin: Desarrollo Humano y una lnea al respecto,
pero no qued registrada en la exploracin cartogrfica.
Factores como la
escasez de recursos del hogar y bajo nivel de instruccin
de las madres [padres y madres], hacinamiento en el hogar,
falta de preparacin para la escuela, bajo rendimiento y
repeticin en los primeros aos de la enseanza, desercin
escolar, insercin precaria en el mercado laboral, que
reproducen el ciclo de pobreza y exclusin en la generacin
siguiente (Acevedo, 2008),
por mencionar unos pocos ejemplos, dejan entrever la
importancia de un fuerte vnculo entre Educacin y Desarrollo
Humano porque sin la primera el segundo perder esperanza y sin el
ltimo la primera tendr poco sentido.
Desde esta perspectiva, la educacin ha sido objeto y centro de
discusiones animadas y promovidas por organismos internacionales
como Unesco que la consideran un factor esencial para el desarrollo
humano, social, econmico y cultural, y como el seguro ms
elemental para evitar la pobreza. Tener educacin significa tener
131
oportunidades, ya que otorga a las personas de cualquier edad el

conocimiento, las aptitudes y la confianza que necesitan para
construir un futuro mejor (Unesco, 2010). La educacin asida al
desarrollo humano, como su finalidad y su razn, como su impulsor
y su punto de llegada, es una de las estrategias sociales bsicas no
slo para romper con el ciclo de reproduccin intergeneracional de
la pobreza sino tambin para configurar un orden social en el que
sea posible ofrecer una respuesta humana a las contradicciones del
tiempo presente (Brcena, 2006, p. 225).
Especficamente, el Primer Informe Regional sobre Desarrollo
Humano para Amrica Latina y el Caribe 2010 titulado Actuar sobre
el futuro: romper la transmisin intergeneracional de la desigualdad
de aqu en adelante Irdhalc- hace visible un requerimiento
histrico inaplazable: romper la desigualdad desde la transmisin
intergeneracional; ruptura que slo puede ser posible si se acta
sobre el futuro, con base en polticas y acciones sociales que se
emprendan en el presente, sustentadas en el concepto de libertad
efectiva o conjunto de opciones disponibles para los individuos en
trminos de sus posibilidades de ser o hacer y en favorecer no
slo el acceso sino tambin la permanencia en la escuela. En este
sentido, para que
las opciones efectivamente se amplen no basta con
garantizar el acceso a un determinado bien, sino que es
preciso que se cumplan otras condiciones. Es indispensable
que el individuo pueda transformar el acceso a ese bien
concreto en todos aquellos funcionamientos que ampliaran
su espacio de libertad efectiva (Irdhalc, 2010, p. 17).
En esta lnea, puede afirmarse que la educacin es para el
desarrollo humano y el desarrollo humano se despliega en los
diversos escenarios de la educacin ampliando los espacios de una
libertad efectiva y la realizacin de una vida que se estima y valora.
El desarrollo humano no se concibe como un desarrollo que conduce
a un tipo humano generalizado y homogneo, sino a la posibilidad
de agenciar la creciente diversidad de trayectos de vida personales
(Touraine, 2000, p. 155) mediante los cuales cada uno pueda hallar
condiciones que le permitan ser y hacer-se sujeto diferente y
132
diferenciado, con conciencia de s y del mundo, capaz de vincularse

y de crear condiciones para que otros puedan llegar a ser.
El lugar preponderante que ocupan la educacin y el
desarrollo humano dentro de las dems regiones investigativas
coincide con las antorchas individuales y colectivas, nacionales y
locales, internacionales y globales que, desde diferentes lugares
de pensamiento, sentido y accin, se han venido encendiendo de
manera contundente durante las ltimas dcadas -as el destello de
luz todava no sea suficiente- tratando de iluminar otras maneras
ms potenciadoras y constructivas de cohabitar en el planeta, de
caminar a la par con otros y otras sin que ser el nico en llegar o
llegar primero sea la nica motivacin para hacer el recorrido, de
soar mundos posibles y de expandir la libertad que se esconde en
la tibieza de un abrazo, en la palabra portadora de esperanza, en el
recuerdo perenne de una oportunidad y en la trasparencia de una
accin poltica, efectivamente poltica.
Investigar sobre educacin y desarrollo humano no es otra
cosa que aventurarse a comprender cmo y desde qu condiciones
de interaccin cotidiana se puede ir configurando el sujeto de la
experiencia, esto es, el sujeto presente y proyecto, el sujeto raz y
flor, el sujeto testigo y actor, el sujeto que se renueva mientras aporta
a la transformacin, el sujeto capaz de inquietarse y romper con la
carrera loca tras el brillo del metal para construir el sentido de lo
que quiere conocer, ser y hacer, como dira Sen (2000), teniendo en
cuenta que no hay juicio, conocimiento, teora o cosmovisin sin un
sujeto cognoscente, hablante y sintiente, entramado en relaciones de
significacin (Zemelman & Len, 1997, p. 13). Investigar respecto
a la dada educacin y desarrollo humano es aproximarse al ser que
se subjetiva en tanto contribuye a la subjetivacin de su mundo, al
sujeto capaz de ver, or y darse cuenta de los discursos que hay que
promulgar, las acciones que hay que emprender y el rumbo que hay
que tomar para crecer en dignidad y conciencia en un mundo en el
que tantos acumulan ruinas mientras pocos no saben cmo ni qu
hacer con su opulencia.
As mismo, se ha trascendido el enfoque de las necesidades
humanas (Max-Neef), orientado por la bsqueda del bienestar y
la calidad de vida, traducido en indicadores y satisfactores que, si
bien no reducen el desarrollo al crecimiento econmico, tampoco
exploran otras dimensiones y categoras mucho ms reveladoras y
133
potenciadoras de la condicin humana como s lo hacen por ejemplo

Berger y Luckman (1986), para quienes el desarrollo humano est
asociado a procesos de construccin de identidad y socializacin,
autoproduccin de la subjetividad y resignificacin de la cultura;
Lorenzer (1976) quien, desde la postura del psicoanlisis crtico,
plantea el conflicto como potenciar los procesos de intersubjetividad;
Heller (1977) para quien la vida cotidiana es el contexto de ocurrencia
del desarrollo humano mirado desde la triple dimensin del mundo
de la vida: fsico, social y simblico; y finalmente, Sen (2000) con su
planteamiento del desarrollo humano como expansin de la libertad,
en tanto agenciamiento que depende no slo de la voluntad personal
sino de las oportunidades ofrecidas por el contexto.
Entre las instituciones que han venido trabajando un enfoque
alternativo sobre el desarrollo humano se encuentra la Fundacin
Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano -Cinde-,
reconocida en el contexto nacional como una institucin que
ha hecho avances significativos acerca del desarrollo humano,
entendido como el proceso activo y permanente de constitucin del
sujeto en sus dimensiones individual y social, posicionado histrica,
social y culturalmente, con conciencia de s y del mundo, capaz de
transformar/se en espacios de interaccin cotidiana.
Subregiones Investigativas de Educacin y Desarrollo Humano
Grfica 4.
Subregiones investigativas Educacin y Desarrollo HumanoNacional.
134
Tal como lo muestra la grfica No. 3, la regin investigativa

Educacin y Desarrollo Humano est constituida por diez
subregiones cuyas distribuciones porcentuales en el nivel nacional
son las siguientes: Configuracin subjetiva y socializacin poltica,
38%; Comunicacin y lenguaje, 15%; Afectividad y erotismo, 14%;
Socializacin y cultura, 12%; Desarrollo moral, 9% y Desarrollo
cognitivo, 6%; Ecologa humana y educacin, 3% y Desarrollo
fsico-madurativo y neurodesarrollo, 2%. El bajo porcentaje de las
subregiones investigativas Ldica y esttica, 1%, y Habilidades para
la vida, 0.4%, dejan entrever el poco inters de los investigadores
en estas temticas.
Tal como se explic en el foco de comprensin, dada la riqueza
de los resultados y para facilitar la comprensin de cada una de
las diez subregiones investigativas que emergieron en la regin
Investigativa de Educacin y Desarrollo Humano, los resultados
sern analizados teniendo en cuenta:
Comparacin de relevancias y opacidades de la subregin
investigativa por zona geogrfica.
Comparacin entre zonas geogrficas de la posicin de la
subregin investigativa respecto al resto de subregiones.
Comparacin entre la produccin de la subregin investigativa
por zona geogrfica respecto a la produccin investigativa nacional.
Subregin investigativa Configuracin Subjetiva y Socializacin
Poltica
Antioquia es la zona geogrfica que registra el ms alto
porcentaje, 67.6%, de investigaciones en Configuracin subjetiva y
socializacin poltica; le sigue el Eje Cafetero con 31.4% y el Valle
del Cauca con 1%. Por su parte, Caribe y Santander no reportan
trabajos de investigacin en esta temtica.
Al comparar esta subregin con las dems subregiones en cada
una de las zonas geogrficas se encuentra que el Eje Cafetero, con
45.2% y Antioquia, con 38.4%, superan a las dems subregiones;
el Valle del Cauca, con 16.7%, slo es superado por la subregin
investigativa Comunicacin y lenguaje que tiene 66.7%.
135

produccin en Configuracin subjetiva y socializacin poltica de
cada una de las zonas geogrficas con la produccin investigativa
total del pas en maestras y doctorados en educacin y pedagoga
los resultados son los siguientes: Antioquia registra el 6.3%%, el Eje
Cafetero el 2.9%, el Valle del Cauca de 0.1%.
A fin de proponer lecturas complementarias a estos resultados,
no est de ms decir que el fuerte inters investigativo en la temtica
est respaldado en la presencia de instituciones de educacin
superior y centros de investigacin cuya tradicin acadmica ha
ubicado contundentemente la pregunta por lo poltico y el devenir
de los sujetos en los escenarios pblicos de interaccin cotidiana.
Este es el caso de la Fundacin Centro Internacional de Educacin
y Desarrollo Humano -Cinde-, con sedes en las ciudades de Bogot,
Medelln y Manizales, y especficamente en el marco del convenio
con la Universidad de Manizales, que ha favorecido la reflexin
y ha avanzado de manera significativa en la produccin terica
y conceptual relacionada con la configuracin de los sujetos y la
socializacin poltica.
Cabe destacar este aporte investigativo respecto a la
configuracin subjetiva y a la socializacin poltica, en el contexto
de un pas como Colombia, entendindolo como aproximaciones
comprensivas al sentido de s construido en espacios de interaccin
con otros, a las formas en que nios, nias y jvenes experiencian
su condicin vital y construyen sus propios sentidos de mundo
social y material en circunstancias no siempre deseadas, ni mucho
menos apropiadas para la expansin de la libertad, pero reales y con
potencial generativo as demanden actitudes y acciones mucho ms
conscientes, contundentes y movilizadoras.
Cuando las circunstancias son adversas o el panorama vital se
encuentra ensombrecido como consecuencia de la riqueza acaparada
del poder concentrado, de la institucionalidad deteriorada, de la
violencia naturalizada y del miedo que aquieta o paraliza, como
sucede a menudo en nuestro pas, el despliegue de la subjetividad se
hace mucho ms complejo y los procesos de socializacin poltica se
vuelven lentos e inoperantes porque no logran generar en los sujetos
la conciencia para ejercer con responsabilidad un rol poltico que
136
contribuya a la construccin o reconstruccin del orden social justo

e incluyente que se requiere, porque bien se sabe que la conciencia,
como visin del propio ser social y de sus horizontes de acciones
posibles, transforma al hombre histrico en sujeto, de manera que
este ltimo deviene en la historia transformada en voluntad de
accin (Zemelman, 1997, p. 26).
Subregin investigativa Comunicacin y lenguaje
El Eje Cafetero es la zona del pas en la que ms se registran
trabajos en esta temtica, 58.1%. Le siguen Antioquia con 32.6%
y Valle del Cauca con 9.3%. Caribe y Santander no reportan
investigaciones en esta lnea temtica.
una de las zonas geogrficas se encuentra que en el Valle del Cauca,
con 66.7%, supera a las dems subregiones; en el Eje Cafetero, con
34.2% slo es superada por la subregin Configuracin subjetiva y
socializacin poltica que tiene el 45.2% y en Antioquia que tiene el
7.6% es superada por las subregiones Desarrollo moral con 10.3%,
Afectividad y erotismo con 16.8%, Socializacin y cultura con
17.3% y Configuracin y socializacin poltica con el 38.4%.
Visto de otra manera, es decir, comparando directamente
la produccin en Comunicacin y lenguaje de cada una de las
zonas geogrficas con la produccin investigativa total del pas en
los siguientes: El Eje Cafetero 2.2%, Antioquia registra 1.5% y el
Valle del Cauca 0.35%.
Es alentador encontrar que las maestras y doctorados en
educacin y pedagoga en el pas se estn interesando por el Lenguaje
y la comunicacin, como objetos de indagacin y conocimiento,
porque en ello se puede leer una tendencia importante hacia el
descubrimiento de las formas en que los sujetos se representan el
mundo y las maneras particulares que adoptan para dar cuenta de ello,
lo cual es absolutamente indispensable para que la intencionalidad
formativa, que subyace en todo proceso educativo, sea significativa
en cuanto aporte a la comprensin de s mismo y del mundo que con
otros se habita y configura, entendiendo que el lenguaje no es slo
137
una de las dotaciones de que est pertrechado el hombre tal como

est en el mundo, sino que en el se basa y se representa el que los
hombres simplemente tengan mundo (Gadamer, 1977, p. 531).
Para el caso que nos ocupa, de la educacin y la pedagoga,
naturalmente importa destacar frente a esto que el lenguaje
slo tiene su verdadero ser en la conversacin, en el ejercicio
del mutuo entendimiento [] El entendimiento como tal no
necesita instrumentos en el sentido autntico de la palabra.
Es un proceso vital en el que vive su representacin una
comunidad de vida (Gadamer, 1977, p. 535),
y esta posibilidad la constituyen muchos actores dgase
nios, nias, jvenes, docentes, directivos docentes, miembros de
las familias e integrantes de otros escenarios institucionalizados
e informales con presencia activa en el contexto social que, sin
escolarizar, tambin educan con sus formas diversas de despliegue
comunicacional dentro de las cuales no slo existen los principios
latentes que dan forma a la gramtica profunda del orden social
existente, sino tambin los principios que sustentan el desarrollo y
naturaleza de su propia visin del mundo (Giroux, 2008, p. 22).
Subregin investigativa Afectividad y Erotismo
En esta subregin Antioquia registra el 77.5% de los trabajos
de investigacin, el Eje Cafetero el 20% y Santander el 2.5%. Las
zonas Caribe y Valle del Cauca no reportan trabajos de investigacin
que aborden de manera concreta esta temtica.
una de las zonas geogrficas se encuentra que en Antioquia, con
16.8%, supera subregiones investigativas como Ldica y Esttica con
1.1%, Desarrollo fsico-madurativo y Ecologa humana y educacin,
ambas con 2.2%, Desarrollo cognitivo con 4.3% y Comunicacin
y lenguaje con 7.6%. En el Eje Cafetero con el 11% es superada
por Configuracin subjetiva y socializacin poltica con 45.2% y
Comunicacin y lenguaje con 34.2%, las dems subregiones estn
por debajo de ella. En Santander, con 14.3%, coincide en el mismo
138
porcentaje con Socializacin y cultura y es superada por Desarrollo

moral que tiene el 71.4%.
produccin en Afectividad y erotismo de cada una de las zonas
geogrficas con la produccin investigativa total del pas en
los siguientes: Antioquia registra 2.8% y Eje Cafetero 0.7%.
El abordaje investigativo de dimensiones humanas como la
afectividad y el erotismo ubica al sujeto de la educacin en un plano
que transciende lo meramente racional, concepcin moderna que ha
permanecido con Descartes y Kant, reconociendo que se trata de
un ser que no slo piensa y razona sino que tambin siente, sufre,
ama, odia, desea, se vincula y tiene experiencia corporal, en la que
habitan las esferas personal, social y simblica, a saber, el cuerpo
vivo y vivido (Marleau-Ponty citado por Pedraza, 2004, p. 9).
Con menores desarrollos estn las subregiones Ldica y esttica
con el 0.7% cuyo porcentaje corresponde en su totalidad a estudios
de Antioquia y Habilidades para la vida con el 0.4%, aportado en su
totalidad por el Eje Cafetero. De acuerdo a los resultados del estudio,
planteamientos como el de Huizinga de que la cultura humana ha
surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una
actitud ldica (1987, p. 78), entendiendo por ello la disposicin al
disfrute, al gozo, a la creacin, al descubrimiento, a la trasformacin
y a la expansin de la libertad, le interesan a los investigadores
aunque no de una manera significativa como bien lo reflejan los
bajos porcentajes y la concentracin de ellos en una sola zona
geogrfica. No queda duda entonces de que tanto la ldica como la
esttica vienen perfilndose como objetos de inters en el campo de
la educacin y la pedagoga. La investigacin en estos temas implica
la apertura de la educacin y la pedagoga al reconocer el lugar del
juego en la escuela, la comprensin de las estticas presentes en
los espacios educativos y el desarrollo de habilidades para la vida
-diferentes a las tradicionales- para que los sujetos puedan hacer y
hacer-se capaces y responsables de s mismos.
139
Regin investigativa Didctica
Grfica 5.
Regin investigativa Didctica-Nacional.
La regin investigativa Didctica registra el 21% de los
trabajos de investigacin de las maestras y doctorados en educacin
y pedagoga del pas. De este porcentaje Antioquia registra el 49%,
Eje Cafetero el 21%, Valle del Cauca y Santander ambas el 13% y
Caribe el 4%.
Al comparar esta regin con las dems regiones en cada una de
las zonas geogrficas se encuentra que en Santander, con el 50%, y
en el Valle del Cauca, con el 49.2%, superan a las dems regiones
investigativas; en Antioquia, con el 18.2%, es superada slo por
Educacin y desarrollo humano con el 29.6%; en el Eje Cafetero,
con el 16%, est por debajo de Saberes y prcticas pedaggicas,
con el 26.3%, y de Educacin y desarrollo humano, con 23.4%;
140
en el Caribe, con el 15.5% es superada por Saberes y prcticas

pedaggicas, con el 20.7%, y por modalidades educativas con el
17.2%.
Visto ya de una manera general, es decir, comparando
directamente la produccin en Didctica de cada una de las zonas
los siguientes: Antioquia registra el 10.2%, el Eje Cafetero el 4.5%,
Valle del Cauca de 2.8%, Santander el 2.7% y Caribe el 0.8%.
La regin investigativa Didctica est constituida por tres
subregiones cuyas distribuciones porcentuales en el nivel nacional
son las siguientes: Medios y mediaciones con el 39.7%, Enseanza
de las ciencias con el 31.6% y Construccin y apropiacin de
conocimientos con el 28.6%.
La didctica tradicionalmente ha considerado el estudio de las
relaciones que se establecen entre los elementos asociados a la prctica
pedaggica: profesor, estudiante, conocimientos, procedimientos,
recursos y tecnologas utilizadas pero, por fortuna, esta perspectiva
ha comenzado a superarse para abrir paso a la comprensin de
la enseanza como proceso intencionado a la provocacin de la
experiencia del sujeto en el encuentro con el conocimiento, lo cual
est determinado por las condiciones del contexto y de interaccin
con los dems. Se concibe la experiencia como aquello que le pasa
al sujeto (Larrosa, 2009). Y eso que acontece en el sujeto va ms
all de la directividad del docente en el proceso de transmisin de
conocimientos especficos. La experiencia del aprendizaje, en parte
como consecuencia de la enseanza del docente, acontece en el
sujeto si cuestiona ordenamientos pre-fijados y pre-establecidos,
moviliza estructuras de pensamiento y de sentido, o dicho de otra
manera, lo desarraiga o des-localiza en la medida en que
la experiencia supone por tanto una salida de s hacia otra
cosa, un paso hacia otra cosa [] hacia eso que me pasa.
Pero, al mismo tiempo, la experiencia supone tambin que
algo pasa desde el acontecimiento hacia m, que algo viene
haca m, que algo me viene y me ad-viene (Larrosa, 2009,
p. 17).
141
Esta experiencia deber contar con la presencia del docente

como
agente que conduce y estimula democrticamente el
aprendizaje del estudiante []. Estimular es permitir la
participacin activa de los estudiantes en experiencias de
aprendizaje que enfatizan la construccin de conocimientos,
desarrollan proyectos adecuados a los intereses de los
estudiantes, de la comunidad escolar y de la sociedad,
utilizar las nuevas tecnologas de la comunicacin y
la informacin, organizar trabajos interdisciplinares y
colectivos, son algunas de las dimensiones enfatizadas por
el contenido de la didctica, dirigido a la transformacin de
la prctica educativa desarrollada por la escuela (Damis,
2004, p. 14).
Estimular tambin tiene que ver con privilegiar la capacidad del
sujeto para transformar sus realidades y para ello demanda de l la
construccin de su propia ubicacin, para apropiarse de una realidad
que de acuerdo con su riqueza y complejidad, exige la incorporacin
de otras dimensiones, y no slo las cognitivas (Len, 2001, p. 50).
La didctica viene compartiendo su lugar protagnico con otros
temas que demandan atencin, discusin y reflexin en el campo de
la educacin y la pedagoga. En la primera dcada del siglo XXI
se ratifica la apertura del campo hacia otras lecturas, miradas y
enfoques del acontecimiento educativo.
Regin investigativa Saberes y Prcticas Pedaggicas
142
Grfica 6.
Regin investigativa Saberes y Prcticas Pedaggicas-Nacional.
En la regin Saberes y prcticas pedaggicas, que representa el
14% de la produccin investigativa de las maestras y doctorados de
Educacin y Pedagoga del pas, el Eje Cafetero aporta el 52% de la
produccin total a la regin investigativa, Antioquia el 36%, Caribe
el 7%, Santander el 4% y el Valle del Cauca el 1%.
de las zonas geogrficas se encuentra que en el Eje Cafetero, con el
26.3% y en el Caribe, con el 20.7%, superan a las dems regiones
investigativas en sus respectivos contextos; en Santander, con el
11.7%, coincide en porcentaje con Educacin y desarrollo humano y
es superado por Didctica que tiene el 50% y por Problemas sociales,
culturales y educativos contemporneos con el 13.3%; en Antioquia,
con el 9.1%, es superado por Educacin y desarrollo humano con
el 29.6%, por Didctica con el 18.2%, por Modalidades educativas
con el 12.3% y por Actores y escenarios educativos con el 10.9%.
Finalmente el Valle del Cauca, con el 1.6%, coincide en porcentaje
con Actores y escenarios educativos y superado por todas las dems
regiones investigativas, exceptuando a Organizacin y gestin de la
calidad y a Evaluacin educativa que no registran ningn porcentaje.
directamente la produccin en Saberes y prcticas pedaggicas de
143
total del pas en maestras y doctorados en Educacin y Pedagoga

los resultados son los siguientes: Eje Cafetero el 7.3%, Antioquia
el 5.1%, Caribe el 1%, Santander el 0.6% y el Valle del Cauca no
alcanza al 0.1%.
Esta regin investigativa est constituida por dos subregiones:
Modelos educativos y teoras de la Educacin con 42.8% y
Prcticas pedaggicas con el 57.2% en el contexto nacional. En
ambas subregiones el Eje Cafetero supera el porcentaje nacional al
registrar 70.6% en la primera y 37.4% en la segunda. Le sigue en
cuanto a porcentaje Antioquia con 26.5% y 42.9% respectivamente.
Llama la atencin que en las dems zonas geogrficas la subregin
investigativa Modelos educativos y teoras de la educacin no
supere el 1.5%.
Referirse a Pedagoga -saberes y prcticas- implica la
introduccin en un campo de conocimiento mediado por muchas
tensiones en las que confluyen intereses y puntos de enunciacin
de muy variado orden. Especficamente en el contexto colombiano,
esta discusin empieza a visibilizarse en la dcada del 80 cuando
florece el campo de la investigacin pedaggica (Zuluaga, 1999,
p. 76) y va tomando mayor fuerza en las ltimas dos dcadas con la
emergencia y desarrollo de fenmenos de carcter nacional como el
Movimiento Pedaggico, la superacin del enfoque de la tecnologa
educativa, la reforma de la legislacin educativa, la creacin y
fortalecimiento de centros de investigacin, el Programa de Estudios
Cientficos en Educacin y Pedagoga en Colciencias y el apogeo de
programas de Maestra y Doctorado, lo cual se ve hoy reflejado en
la produccin de conocimiento significativo acerca de las categoras
que configuran el gran campo de la pedagoga.
Dentro de esta produccin de conocimiento en el pas se pueden
diferenciar cuatro grandes tendencias respecto a la pedagoga
-saberes y prcticas- las cuales estn respaldadas en el trabajo
que durante muchos aos han realizado grupos de investigacin
liderados por investigadores de gran reconocimiento.
En primera instancia, sin que ello signifique jerarquizacin,
est la pedagoga como dispositivo de poder sustentada por el
profesor Mario Daz de la Universidad del Valle y su grupo,
144
quienes la conciben como una mediacin reproductora de la cultura

que se traduce en acciones selectivas de contenidos y procesos
socializantes, en la regulacin de espacios comunicativos y en
formas particulares de control de la vida cotidiana. Otra corriente
de investigacin pedaggica, pionera en su campo no slo en el
contexto colombiano sino tambin latinoamericano, la constituye el
trabajo de la profesora Olga Luca Zuluaga y su grupo Historia de las
Prcticas Pedaggicas para quienes la pedagoga es asumida como
la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los distintos
conocimientos acerca de la enseanza de los saberes especficos en
una determinada cultura (Zuluaga, 1987, p. 76).
Una tercera tendencia es la pedagoga como disciplina
reconstructiva, desarrollada por el grupo Federicci de la Universidad
Nacional de Colombia, entendiendo que
las disciplinas reconstructivas -como la lingstica y la
psicologa cognitiva- transforman un saber-cmo en un
saber-qu. Se trata de explicitar un conocimiento que se
posee en el sentido del dominio de una prctica y volverlo
un conocimiento discursivo, un sistema de enunciados que
pueden ser contrastados, criticados, elaborados (Mockus,
1995, p. 4),
sustentado todo ello en marcos axiolgicos con potencial para
configurar maneras democrticas de interactuar movidas por el
deseo, la pasin de crear antes que por el deber de responder.
Finalmente, aunque no es propiamente una pedagoga sino una
epistemologa de la que se pueden derivar propuestas didcticas y
metodolgicas, construir principios orientadores de los procesos
educativos y refundamentar las prcticas pedaggicas, vale la
pena resaltar como una ltima tendencia la pedagoga en los
planteamientos constructivistas, con aportes significativos en el
pas hechos por grupos de investigacin de universidades pblicas
y privadas y tambin por parte de centros de investigacin como es
el caso de Cinde.
145
Regin investigativa Modalidades Educativas
Grfica 7.
Regin investigativa Modalidades educativas-Nacional.
La regin Modalidades educativas representa el 12% de la
produccin nacional de las tesis de maestra y doctorado en el campo
de la educacin y la pedagoga. El aporte de las zonas geogrficas
a la produccin de las tesis de maestra en educacin y pedagoga
en el tema de modalidades educativas es el siguiente: Antioquia el
59%, Eje Cafetero el 24%, Caribe el 8%, Valle del Cauca el 5% y
Santander el 4%.
de las zonas geogrficas se encuentra que en Caribe, con el 17.2%,
slo es superado por Saberes y prcticas pedaggicas con el 20.7%;
en Antioquia, con el 12.3%, es superado por Educacin y desarrollo
humano con el 29.6% y Didctica con el 18.2%; en el Valle del
146
Cauca, con el 11.1%, es superado por Didctica con el 49.2% y

Problemas sociales, culturales y educativos contemporneos con el
22.2%; en el Eje Cafetero, con el 10.3%, es superado por: Saberes
y prcticas pedaggicas con el 26.3%, Educacin y desarrollo
humano con el 23.4% y Didctica con el 16%; y en Santander, con
el 8.3%, es superado por Didctica con el 50%, Problemas sociales,
culturales y educativos contemporneos con el 13.3%, Educacin y
desarrollo humano con el 11.7%.
directamente la produccin en Modalidades educativas de cada una
de las zonas geogrficas con la produccin investigativa total del pas
en maestras y doctorados en educacin y pedagoga los resultados
son los siguientes: Antioquia registra el 6.9%, Eje Cafetero 2.9%,
Caribe 0.9%, Valle del Cauca 0.6% y Santander 0.4%.
Las subregiones que la constituyen son las siguientes:
Educacin superior con el 24.4%, le siguen Educacin secundaria y
media vocacional con el 22.9%, y Educacin de adultos con el 10.7%.
Por debajo del 10% se ubican las siguientes subregiones: Educacin
rural, 7.6%; Educacin en salud, 6.9%; Educacin primaria, 5.3%;
Educacin popular, 4.6%; Educacin tcnica y tecnolgica, 4.6%;
Educacin para el trabajo y el desarrollo humano, 4.6%; Educacin
en primera infancia y preescolar, 3.1%; Educacin especial, 2.3%;
Etnoeducacin, 0.8%; Educacin para la crianza, 0.8%; Educacin
y arte; 0.8%; y Educacin y medios audiovisuales, 0.8%.
En lo que respecta a la subregin Educacin superior deben
tomarse en consideracin los datos estadsticos reportados por
el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior
Snies- del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
en los que se revelan avances en cobertura. En el ao 2010 se
matricularon 1.691.797 estudiantes, lo que signific un incremento
de aproximadamente 13 puntos en latasa de cobertura brutaen los
ltimos 8 aos al pasar de una tasa del 24.4% en 2002 al 37.2%
en 2010.Si bien el tema de cobertura representa un desafo para
la educacin superior es necesario avizorar la emergencia y/o
permanencia de otras cuestiones que lesionan las posibilidades de
acceso y permanencia de los estudiantes y las estudiantes en estos
niveles de formacin. All se pueden encontrar vetas interesantes
para la investigacin.
147
La subregin Educacin Secundaria y Media Vocacional est

en un nivel porcentual similar a la anterior con el 22.9%. Si bien
las cifras parecen revelar aumentos en las tasas de cobertura en los
niveles de educacin bsica y media pues en el ao 2010 asistieron
a educacin bsica y media 11.122.874 estudiantes, de los cuales
9.418.237 (84,7%) fueron atendidos por el sector oficial y 1.704.637
(15,3%) por el sector no oficial, alcanzando una tasa de cobertura
bruta en educacin bsica y media de 104,0% y una tasa de cobertura
neta del 89,7%; temas como el de calidad educativa siguen estando
en el ojo del huracn por las constantes crticas hechas al sistema
educativo. La calidad educativa est fundamentalmente centrada en
el resultado, demeritando el proceso formativo, y su inters parece
estar volcado en ajustarse a los parmetros internacionales, a costa
de las especificidades expresadas en los mltiples rostros, paisajes,
sentidos y significados de aquello que se vive y se siente como
experiencia educativa.
La subregin Educacin de Adultos est orientada,
bsicamente, a generar o mejorar las condiciones de vida para que
las personas adultas que por algn motivo no han tenido acceso al
sistema educativo, puedan ser tenidas en cuenta y se les garanticen
posibilidades de acceso y permanencia. Esencialmente las estrategias
de inclusin contemplan los procesos de alfabetizacin que van
ms all de la adquisicin de habilidades de lectura y escritura y
se orientan a la habilitacin poltica (Giroux, 1989) y al desarrollo
de habilidades y competencias bsicas para desenvolverse en la
vida cotidiana. El Ministerio de Educacin Nacional afirma que el
analfabetismo afecta a la poblacin ms vulnerable del pas que,
segn datos de la Red Unidos Contra la Pobreza, de las 1200.000
familias que la conforman, el 80%, cuenta por lo menos con un
analfabeto. Ser fundamental, en la educacin para adultos, generar
condiciones educativas que provoquen encuentros significativos
con propuestas de formacin contextuadas y pertinentes a las
caractersticas sociales, culturales y polticas y que realmente
puedan configurarse en motores propulsores del cambio social.
La Educacin Rural, como otra de las subregiones, cuenta
con una baja participacin en las investigaciones de maestras y
doctorados en el pas. Itzcovich afirma que
148
pese a los consensos que existen al respecto de considerar

a la educacin como un derecho fundamental y a la vez,
un requisito bsico para reducir la pobreza y mejorar las
condiciones de vida de la poblacin rural, el acceso de
los nios de reas rurales a la escuela sigue siendo una
asignatura pendiente (2010, p. 3).
Si bien se han registrado avances en trminos de cobertura en la
educacin bsica primaria, an queda mucho por hacer con respecto
a la cobertura en la educacin secundaria y media. Debe comentarse
que la educacin rural atraviesa problemas que tienen que ver con la
pobreza y la vulnerabilidad de campesinos, comunidades indgenas
y afrodescendientes en zonas rurales, a lo que se suma la falta de
oportunidades de acceso, escasez de programas orientados a los nios
y a las nias en la primera infancia, problemas de infraestructura en
las escuelas, as como su ubicacin en zonas de alto riesgo (conflicto
armado), entre otros.
Otras subregiones tales como Educacin en salud, Educacin
primaria, Educacin popular, Educacin tcnica y tecnolgica,
Educacin para el trabajo y el desarrollo humano deberan
hacer parte de los intereses investigativos de los programas de
maestras y doctorados en educacin y pedagoga en el pas dado
el potencial aporte que podran hacer a la comprensin de los
alcances, limitaciones y posibilidades de promover a la educacin
como un proceso orientado al despliegue y a la potenciacin de lo
humano, adems de valorar el impacto de las acciones que vienen
promoviendo y ejecutando diferentes sectores e instituciones para el
mejoramiento de las condiciones educativas de amplios sectores de
la poblacin colombiana golpeada por la violencia.
Las subregiones Educacin en primera infancia y preescolar,
Educacin especial, Etnoeducacin, Educacin para la crianza,
Educacin y arte, y Educacin y medios audiovisuales reportan
bajos porcentajes de participacin en la produccin investigativa
en el nivel nacional. Se quiere resaltar, muy especialmente, el
tema de la Educacin en primera infancia y preescolar dadas las
condiciones sociales y polticas con las que se cuenta para darle
prioridad al tema en los trabajos de investigacin en los niveles
de formacin posgraduada en educacin y pedagoga en el pas.
149
En el nivel nacional, las banderas que enarbolan el Ministerio de

Educacin Nacional y la Presidencia de la Repblica en favor de
la primera infancia, mediante la puesta en marcha de estrategias
como De cero a Siempre y el lanzamiento de la poltica pblica
de primera infancia, ponen en evidencia el requerimiento social de
la investigacin orientada a la comprensin de las realidades de los
nios y las nias y las condiciones que deberan generarse para gestar
alternativas sociales y polticas que renueven permanentemente el
compromiso por el desarrollo, crecimiento y bienestar de los nios
y las nias.
Regin investigativa Actores y Escenarios Educativos
Grfica 8.
Regin investigativa Actores y escenarios educativos-Nacional.
150
La regin Actores y escenarios educativos representa el 10%

de la produccin nacional de las tesis de maestras y doctorados en
el campo de la educacin y la pedagoga. El aporte de las zonas
geogrficas a la produccin de las tesis de maestra en educacin y
pedagoga a esta regin investigativa es el siguiente: Antioquia el
62%, Eje Cafetero el 34%, Caribe el 3%, Valle del Cauca el 1% y
Santander no reporta.
de las zonas geogrficas se encuentra que en el Eje Cafetero, con
el 11.9%, es superado por Didctica con el 16% y por Saberes y
prcticas pedaggicas con el 26.3%; en Antioquia, con el 10.9% es
superado por Modalidades educativas con el 12.3%, Didctica con el
18.2% y Educacin y desarrollo humano con el 29.6%; en el Caribe,
con el 5.2%, es superado por todas las dems regiones, excepto por
Evaluacin educativa con el 1.7%; en el Valle del Cauca, con el
1.6%, es superado por las dems regiones, excepto por Evaluacin
educativa y Organizacin y gestin de la calidad que no reportan
trabajos de investigacin en estas temticas.
directamente la produccin en Actores y escenarios educativos de
los resultados son los siguientes: Antioquia el 6.1%, Eje Cafetero el
3.3%, Caribe el 0.3% y Valle del Cauca el 0.1%.
La regin Actores y escenarios educativos tiene un desarrollo
porcentual mediano en las investigaciones a nivel nacional, del cual
se puede anotar que es poco su abordaje en el Valle y sin desarrollos
registrados en la zona de Santander. Zonas como Antioquia, Eje
Cafetero y Caribe reportan desarrollos investigativos que muestran
el inters por reflexionar el sentido y el lugar de los actores y los
escenarios calificados de educativos. Las subregiones que integran
a Actores y escenarios educativos son: Instituciones con el 42.2%,
Ciudad con el 16.5%, Ambientes virtuales de aprendizaje con el
16.5%, Familia con el 10.1%, y Escuela con el 10.1%. En menor
proporcin aparecen Universidad con el 3.7% y Biblioteca con el
0.9%.
151
El lugar que ocupan las instituciones en los trabajos de

maestra y doctorado en educacin y pedagoga muestra un inters
por reflexionar crticamente el sentido y el alcance de las diversas
instituciones presentes en la vida social, educativa, cultural y poltica,
situaciones que no eximen a la escuela de miradas renovadas, menos
prevenidas y ortodoxas, y ms crticas con respecto a sus procesos
de institucionalizacin en el mundo moderno.
Vale decir que la institucin es el conjunto de estructuras y
actividades cognitivas, normativas y reguladoras, que suministran
estabilidad y sentido al comportamiento social. Las instituciones
son soportadas por distintos factores -culturas, estructuras y rutinasy operan en distintos niveles de jurisdiccin (Scott citado por
Rodrguez de Rivera, 2007). Desde esta perspectiva, las instituciones
se conciben como estructuras de definicin, estabilizacin y
regulacin de la experiencia y los sentidos que los sujetos le otorgan
al mundo, a los otros y a s mismos. De todos modos, la pregunta
por las instituciones no puede quedarse recluida en lo mismo o
sobredimensionada en lo instituido, sino en re-crear el potencial
crtico de los sujetos para proponer otras lecturas sobre lo existente
y llegar a producir lo no-existente.
Otro tema de inters creciente en los trabajos de investigacin
es el de la ciudad transformada en ciudad educadora y que ha ido
ganando terreno en el campo de la educacin y la pedagoga. La
propuesta de ciudad educadora fue promovida por la Unesco en el
ao de 1972, pero fue slo hasta el Primer Congreso Internacional
de Ciudades Educadoras en 1990 realizado en Barcelona, cuando
se proclama la Carta de ciudades educadoras en la que se declara
que: Hoy ms que nunca la ciudad, grande o pequea, dispone
de incontables posibilidades educadoras. De una manera u otra,
contiene en s misma elementos importantes para una formacin
integral [...] Laciudad ser educadoracuando reconozca, ejercite
y desarrolle, adems de sus funciones tradicionales (econmica,
social, poltica y de prestacin de servicios) una funcin educadora,
cuando asuma la intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo
sea la formacin, promocin y desarrollo de todos sus habitantes,
empezando por los nios y los jvenes [...] La ciudad ser educadora
si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender
152
por todos sus habitantes y si se les ensea a hacerlo (Declaracin

de Barcelona, 1990).
Sin embargo, es visible que las ciudades contemporneas
han desbordado los lmites geogrficos de sus ncleos
histricos alrededor de los cuales se han conformado, para
recomponerse permanentemente con nuevos escenarios
de mltiples formas. En estos novedosos espacios las
sociabilidades son continuas, novedosas y precarias,
facilitando experiencias mviles, cambiantes y veloces,
que caracterizan la vida en las metrpolis del siglo XXI
(Jurado, 2003).
No queda duda de que la ciudad despliega narrativas diversas,
favorece el establecimiento de lazos sociales ms all de las
referencias normativas asociadas a la institucin escolar o familiar
y alienta la vinculacin de los sujetos a mltiples escenarios de
socializacin. En este sentido, es fundamental que la escuela
considere el potencial educativo y socializador de la ciudad en
cuanto al logro de sus propsitos de formacin y desarrollo de seres
humanos conscientes, crticos y reflexivos de la realidad propia y
circundante.
Con el mismo porcentaje de Ciudad educadora, 16.5%, aparece
el tema de Ambientes virtuales de aprendizaje como objeto de inters
ascendente en los trabajos de investigacin posgraduada. Estos
escenarios, habitados por las culturas binarias, plantean desafos
para la educacin no slo por las nuevas mediaciones que agencia
sino tambin por las re-creaciones que provoca en la interaccin y
en la experiencia educativa.
En el centro de la discusin sobre los ambientes virtuales est lo
que muchos autores consideran un cambio societal sin precedentes.
Sociedad de la informacin (Castells, 2000) o sociedad postindustrial (Bell, 1991) son denominaciones que intentan capturar
la complejidad de lo que ha devenido en el mundo contemporneo
con el uso extensivo e intensivo de las TICs en la vida social y
cotidiana. Martn-Barbero seala que el concepto de sociedad
de la informacin se refiere a mutaciones societales ligadas a la
revolucin tecnolgica que atraviesa, por primera vez, tanto nuestra
idea como la realidad del mundo (2004, p. 10). Este nuevo modelo
de sociedad encarna varios desafos, segn este autor, entre los cuales
153
destaca los siguientes: cognitivo, por la configuracin de nuevas

formas de produccin asociadas a la informacin y al conocimiento;
y social, por lo que representa la brecha digital como brecha social,
pues no se trata slo de un mero efecto de la tecnologa digital,
sino de una organizacin de la sociedad que impide a la mayora
acceder y apropiarse tanto fsica como econmica y mentalmente de
las TICs (Barbero, 2004, pp. 10-11).
Los agenciamientos sociales y subjetivos provocados por el
uso de las TICs en la vida cotidiana han tenido amplias y fuertes
repercusiones en la educacin, como fenmeno social, y en la
escuela, como institucin social. Las reacciones, ya sea a favor o
en contra, han variado en intensidad y posibilidad y ubican como
foco de discusin a los procesos de enseanza y aprendizaje en las
nuevas generaciones (milenaristas, generacin Einstein, nativos
digitales, generaciones interactivas, entre otras denominaciones).
No queda duda de que ahora los estudiantes y las estudiantes son
hablantes nativos del lenguaje de la televisin interactiva, los
computadores, los videojuegos e Internet (Piscitelli, 2009, p. 46).
Para los inmigrantes, lo digital es una segunda lengua, y ello implica
un proceso de aprendizaje y disposicin a lo nuevo y a lo diferente,
reconociendo las limitaciones que tiene ensear en una lengua que
no es la materna.
De todos modos, las discusiones que se ciernen sobre las TICs
en los ambientes educativos debe trascender el enfoque tcnico
e instrumental para comprender sus implicaciones pedaggicas,
polticas y conceptuales pues, como bien lo afirma Piscitelli,
nos equivocaramos mal y pronto, empero, si imaginramos
que los problemas centrales por tratar son de naturaleza
operacional (usar o no tecnologa en el aula, cambiar o
no de didctica, medir cun conductista o constructivista
se es en el aula concreta), cuando en realidad son de
naturaleza poltica y conceptual, y estn vinculados a
factores relacionales, emocionales y sobre todo vinculares
escasamente tratados (2009, p. 177).
Este en un campo problemtico de investigacin que har parte
de los estudios educativos y pedaggicos, con lo cual se constituye
en una tendencia que debe fomentarse desde las tesis de las Maestras
154
y los Doctorados en su relacin con la educacin y el desarrollo

humano, la juventud y la infancia. Por estos caminos, los trabajos
de investigacin comienzan a sealar otras rutas de indagacin y
comprensin sobre los ambientes virtuales de aprendizaje en los que
se supera lo instrumental -centrado en el uso o no de los aparatos- y
emergen otras miradas sobre el devenir de los seres humanos y su
percepcin del Otro y lo otro en estos nuevos escenarios.
En lo que respecta a la familia y a la escuela, con el 10.1% cada
una en el contexto nacional, siguen siendo instituciones importantes
en los procesos de formacin y socializacin de los sujetos. Tal
como puede apreciarse, estas instituciones comparten un lugar de
privilegio junto con otros temas que estn concentrando la atencin
de las investigaciones en los niveles de formacin posgraduada en
el campo de la educacin y la pedagoga por su pertinencia social,
cultural, poltica y educativa.
Tambin es de resaltar los estudios sobre la universidad, con
el 3.7%, aunque falta mucho y son pocos los que se registran,
empieza a notarse un inters en este escenario. Las bibliotecas
comienzan a hacerse visibles como instituciones sociales que
desempean funciones educativas y cuyo encargo social va ms
all de la conservacin de la memoria bibliogrfica y documental
o de la organizacin de la informacin. Su labor social se muestra
ms enfocada a favorecer el acceso a universos simblicos y a la
incorporacin de pautas de pensamiento y accin.
En lo que concierne a la tendencia Espacio pblico ocupa
un lugar todava incipiente aunque tiene algunos desarrollos en
Antioquia y Eje Cafetero, pero todava requiere seguirse estudiando
y sera un campo por explorar y con enormes posibilidades para
los trabajos de investigacin en las maestras y doctorados en el
pas. All tambin podran tener cabida expresiones estticas como
el arte pblico en la escuela y otras expresiones muy marcadas
por la condicin juvenil. Tambin en lo urbano se empiezan a dar
pinceladas desde el campo educacin y pedagoga pero es clave
proponer agendas de investigacin en cuyo caso pueda hacerse
visible la discusin sobre las tensiones y posibilidades en la dada
urbano-rural.
155
Regin investigativa Problemas

Educativos Contemporneos
Sociales,
Culturales
Grfica 9.
Regin investigativa Problemas sociales, culturales y educativos
contemporneos-Nacional
La regin investigativa Problemas sociales, culturales y
educativos contemporneos representa el 8% de la produccin
nacional de las tesis de maestra y doctorado en el campo de la
educacin y la pedagoga. El aporte de las zonas geogrficas a la
produccin de las tesis de maestra en educacin y pedagoga a esta
regin investigativa es el siguiente: Antioquia registra el 57%, Valle
del Cauca el 15%, el Eje Cafetero el 12%, Santander el 9% y Caribe
el 7%.
Comparando esta regin con las dems regiones en cada una
de las zonas geogrficas se encuentra que en el Valle del Cauca,
156
con el 22.2%, y en Santander, con el 13.3%, slo son superadas

por Didctica con el 49.2%, para la primera, y con el 50%, para
la segunda; en el Caribe, con el 10.3%, cuyo porcentaje coincide
con el de Currculo es superada por educacin y desarrollo humano,
con el 12.1%, Didctica, con el 15.5%, Modalidades educativas,
con el 17.2%, y Saberes y prcticas pedaggicas con el 20.7%; en
Antioquia, con el 8.3% es superado por Modalidades educativas,
con el 12.3%, Didctica, con el 18.2%, y Educacin y desarrollo
humano, con el 29.6%.
directamente la produccin en Problemas Sociales, Culturales y
Educativos Contemporneos de cada una de las zonas geogrficas
con la produccin investigativa total del pas en maestras y
doctorados en educacin y pedagoga los resultados son los
siguientes: Antioquia el 4.6%, Valle del Cauca el 1.3%, Eje Cafetero
el 1%, Santander el 0.7% y Caribe el 0.5%.
Los temas que concentran la atencin de las investigaciones
en esta regin son: Inclusin con el 16.5%, Violencias con el
13.2%, Deporte y tiempo libre con el 13.2%, Desercin escolar y
desescolarizacin con el 11%. Por debajo del 10% se encuentran
temas tales como Convivencia escolar, 8.8%; Desarrollo sustentable
y sostenible, 7.7%; Atencin a la diversidad, 6.6%; Desplazamiento
forzado, Educacin en situacin de emergencia social y Consumo
de sustancias psicoactivas, cada una con el 4.4%; e Incertidumbremundo del trabajo y Trabajo infantil con el 2.2%, respectivamente.
En ltimo lugar se encuentran los trabajos cuyas temticas giran
alrededor del Embarazo adolescente, Vulnerabilidad y Bienestar,
cada una con el 1.1%.
Se destaca la subregin Inclusin en la perspectiva de hacer
viable la diferencia y el diferente en la escuela. En esta lnea, es
preciso incentivar el descentramiento del yo y el derrumbamiento
de estas estructuras rgidas e infranqueables que se erigen para
expulsar la diferencia, reducir la alteridad y estereotipar al otro.
Descentrar-se significa dejar de habitar el centro y moverse hacia las
periferias. Descentrar-se significa tejer la posibilidad de ser capaces
de convivir, compartir y cohabitar el mundo con ese otro que es
diferente. La alteridad no se reduce al conocimiento de la existencia
de realidades y seres diferentes, tambin, y siguiendo a Skliar, sera
157
apropiado decir aqu que las diferencias pueden ser mejor entendi
das como experiencias de alteridad, de un estar siendo mltiple,
intraducible e imprevisible en el mundo (2005, p. 20).
De cualquier forma, es fundamental darles paso a aquellas
discusiones en las que el foco no se ubica en la exclusin,
alimentando la polaridad exclusin/inclusin -como si slo
cambiramos de lugar y no de referente-, sino en el reconocimiento
de la singularidad como experiencia fundamental en el proceso de
configuracin de la identidad. En este sentido, empiezan a surgir
propuestas de investigacin que alientan la emergencia de la
categora reconocimiento en el campo educativo y pedaggico. A
este respecto, autores como Taylor (1993) y Honneth (1997) han
propuesto que la formacin de la identidad est estrechamente
relacionada con el reconocimiento social positivo -la aceptacin y
el respeto- de las particularidades en la construccin de un proyecto
comn y compartido. Su contracara es el falso reconocimiento que
muestra una falta de respeto y que puede infligir una herida dolorosa,
que causa a sus vctimas un mutilador odio a s mismas. De ah que
el reconocimiento no es slo cortesa de los unos con los otros, el
reconocimiento es, ante todo, una necesidad humana vital (Taylor,
1993, p. 49).
Haciendo hincapi en el menosprecio -entendido como el no
reconocimiento o reconocimiento negado que experimentan ciertos
individuos o grupos de individuos a partir del cual se les quebranta
su libertad de accin o se les ocasiona dao, y cuyas consecuencias
vulneran la autocomprensin positiva de s mismos (Honneth,
1997)-, no es en vano que algunas de las investigaciones, sin abordar
directamente las experiencias de reconocimiento y menosprecio,
presenten una radiografa de la escuela en la que se sitan problemas
que tienen que ver con las diversas formas de violencias que all
se expresan. Lamentablemente siguen siendo constantes los brotes
de violencia asociados a agresiones como burlas e irona, a los
golpes y a las rias entre compaeros por diferentes motivos. En las
instituciones educativas se evidencian manifestaciones de violencia,
tal como acontece en la sociedad en la que nos encontramos, pero
adems, conductas, relaciones y comportamientos de
agresin dirigidos a lastimar o daar al otro, desde algn
158
punto de vista -fsico, psicolgico, moral- as como

situaciones donde se expresa intolerancia, discriminacin,
desconocimiento del otro, todo lo cual tiene que ver con
la violencia o, por lo menos, con un terreno abonado para
ella (Camargo, 1996, p. 2).
Si bien este tipo de situaciones se han estado naturalizando en
las instituciones educativas, es necesario tomar conciencia de ellas
y generar espacios y mecanismos formativos y creativos para la
resolucin de los conflictos y la tramitacin de las diferencias, pues
la escuela
tiene mucho que decir en torno a la formacin de individuos
en la democracia, la equidad, la participacin, la tolerancia,
el respeto a la diferencia, fenmenos todos vinculados a
la problemtica de la violencia, en cuanto su ausencia es
sintomtica y cierra posibilidades a la construccin de la
paz, estado deseable de cualquier sociedad (Camargo,
1996, p. 4).
Otro de los temas en los que se concentran los trabajos de
investigacin en las maestras y doctorados en educacin y pedagoga
es el del deporte y el tiempo libre, esto es, de todas aquellas formas de
juego constructivo y creativo en las que se destaca la posibilidad de
la expresin corporal, la experiencia ldica y festiva, la convivencia
con el otro y el reconocimiento de las capacidades y potencialidades
propias y de otros.
Por otra parte, es preciso destacar los estudios hechos en
Desercin escolar y Desescolarizacin, consideradas problemticas
de suma importancia por sus efectos sociales, polticos y
econmicos, porque pese a que se han implementado estrategias por
parte del Ministerio de Educacin Nacional y las administraciones
municipales para minimizarlas stas no han sido suficientes. La
desercin es ms que una situacin particular a la que se enfrentan
nios, nias y jvenes cuando aspiran a construir y no logran
concluir su proyecto educativo, tambin implica a sus familias,
afecta al entorno comunitario, impacta la gestin institucional y
frena de manera significativa el desarrollo del pas.
En esta discusin tambin es importante analizar que
permanecer no significa nicamente conservar la condicin de
159
escolaridad a costa de situaciones cotidianas adversas y en algunos

casos alienantes; permanecer tambin supone contar con el apoyo
y respaldo institucionales que favorezcan experiencias educativas
potenciadoras y dignificantes. Temticas como estas que se vienen
abordando constituyen un terreno vido de indagacin y conocimiento
para el desarrollo de las tesis de maestra y doctorado en educacin
y pedagoga en el que tambin se podran visibilizar estudios sobre
transiciones educativas, cuyo porcentaje es relativamente bajo y
requiere mayores desarrollos y reflexiones.
Una de las subregiones que requiere mayor desarrollo
investigativo por su potencial aporte a la refundacin de la escuela y
a la re-conceptuacin de la educacin y de la pedagoga es la atencin
a la diversidad. Al respecto, las discusiones no slo se instalan en la
manera de nombrar la diferencia y/o discapacidad, sino en reconocer
y valorar realmente a la diferencia y a la diversidad, pues como bien
lo plantea Skliar
el lenguaje de la designacin no es ms ni menos que una
de las tpicas estrategias coloniales para mantener intactos
los modos de ver y de representar a los otros y as seguir
siendo, nosotros, impunes en esa designacin e inmunes
a la relacin con la alteridad. La cuestin de los cambios
de nombres no produce necesariamente ningn embate,
ningn conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras
propias ideas acerca de quin es el otro, de cul es su
experiencia, de qu tipo de relaciones construimos en torno
de la alteridad y cmo la alteridad se relaciona consigo
misma. Por el contrario, perpeta hasta el hartazgo el poder
de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro
(2005, p. 17).
En esta misma lnea, Skliar sugiere que hay que separar la
cuestin del otro de la obsesin por el otro. La primera se instala
en el problema filosfico relativo a la tica y a la responsabilidad
con relacin a la alteridad. La segunda se muestra resistente a la
alteridad pues la escuela no se preocupa con la cuestin del otro,
sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo resquicio de alteridad,
ante cada fragmento de diferencia en relacin con la mismidad
(Skliar, 2005, p. 16).
160
Las subregiones investigativas Convivencia, Consumo de

sustancias psicoactivas y Educacin en situacin de emergencia
social son claves para el pas por su aporte a la comprensin de
los fenmenos sociales implcitos en ellas y a la proposicin de
alternativas de intervencin social desde diferentes sectores con la
participacin de los actores involucrados directa o indirectamente
en ellos. En este caso, como en los dems, es necesario incentivar
la realizacin de trabajos de investigacin que exploren de manera
sistemtica y exhaustiva estas cuestiones que tienen amplias e
importantes repercusiones en los escenarios educativos.
Entre las subregiones investigativa de ms bajo desarrollo
est Incertidumbre-mundo del trabajo pese a la importancia de la
temtica en nuestro pas donde hay tantos nios y nias que trabajan
y gran cantidad de jvenes con problemas de desempleo o en la
informalidad. Frente al tema del trabajo infantil, particularmente, en
el caso de Amrica Latina y el Caribe, estudios de la Organizacin
Internacin del Trabajo OIT- muestran que de 10 a 14 millones es
el nmero de trabajadores por debajo de los 17 aos de edad y que la
edad de inicio puede ser de 5 a 6 aos, sobre todo en los sectores de
la minera y la agricultura. Segn cifras del Departamento Nacional
de Estadstica, Dane, el nmero de nios trabajadores en el 2009 en
Colombia fue de 1050.147. Muchos menores trabajan en minera
artesanal, comercio callejero, as como comercio sexual. Las cifras
del Dane sealan que una de las actividades a las que ms son
vinculados los nios es a la del comercio callejero y as lo evidencia
el alto nmero de menores que se observa en las ciudades realizando
actividades como limpieza de vidrios y venta de dulces.No debe
desestimarse el dato de que muchas familias inculcan a los nios
trabajadores la sobrevaloracin del trabajo, por encima de la
educacin. Con respecto a la vinculacin de los nios y de las nias
al trabajo en las minas, segn la Organizacin Internacional de
Trabajo (OIT) y datos del Dane, en el 2007 se registraban 8.499
nios trabajando en minas y canteras, explotando oro, esmeraldas,
carbn y arcillas. La OIT estima que en Suramrica existen alrededor
de 500.000 nias, nios y adolescentes que trabajan en la minera
artesanal y ms de 135.000 estaran en riesgo de ingresar a esta
labor. Si el problema del trabajo de los nios y de las nias en las
161
minas ya es bastante riesgoso, lo es todava ms cuando se trata de la

minera ilegal en condiciones de trabajo artesanal y sin los debidos
permisos por parte de las autoridades competentes.
Los estudios sobre trabajo infantil y sobre las implicaciones
que esto tiene para la permanencia en la escuela an son muy
incipientes en los programas de maestras y doctorados en educacin
y pedagoga, vale entonces la pena incluirlos como parte de la
agenda del ejercicio investigativo en este contexto de formacin
posgraduada
Otras de las subregiones como Embarazo adolescente,
Vulnerabilidad y Bienestar cuentan con escasos desarrollos en los
trabajos de investigacin de los programas de maestra y doctorado
en educacin y pedagoga. Con respecto al primer tema, si bien
se han realizado estudios sobre sexualidad y comportamientos
sexuales, an son reas poco exploradas a pesar de su importancia
y de sus implicaciones sociales y educativas. Es importante
seguir investigando y relacionar este problema con otros estudios
que ofrezcan una base conceptual para el diseo de propuestas
educativas orientadas a la comprensin de la sexualidad, y de la
responsabilidad y cuidado de s mismos y del otro.
En lo que concierne al tema de la vulnerabilidad -entendido
como el estado de indefensin que experimenta un sujeto ya sea por
condiciones sociales, econmicas, polticas, culturales o educativas
adversas-, no puede negarse que esta se ha configurado en un rasgo
social con un marcado acento en Amrica Latina. La hegemona
del mercado en la vida social, la mundializacin de la economa,
la disminucin del Estado de Bienestar, el cuestionamiento de la
eficacia de las instituciones sociales y polticas, el deterioro de los
lazos sociales, la desconfianza en el otro extendida por doquier, el
miedo como bandera de lucha poltica, entre otros, han favorecido la
aparicin de ciertos sntomas o malestares asociados a la inseguridad
e indefensin de amplias capas de poblacin en los pases de la
regin, sobre todo de aquellos cuyos ingresos son bajos. Al tenor de
la sociedad lquida (Bauman, 2005), la vulnerabilidad se expresa en
escasez de certidumbres y en abundancia de incertidumbres, en la
precariedad de los vnculos humanos en una sociedad individualista
y privatizada, marcada por el carcter transitorio, voltil e
impredecible de las relaciones y de las experiencias sociales.Esta
sociedad encarna la figura del cambio y la transitoriedad en el que se
162
experimenta descarnadamente la vulnerabilidad con sus mltiples

rostros, sus variados acentos y sus excntricos modos de aparicin
en la vida social. Por todo lo anterior, el tema vulnerabilidad en
el campo de la educacin y la pedagoga debera hacer parte de
las discusiones en los mbitos acadmicos y de las propuestas de
formacin de nuevos investigadores e investigadoras.
Finalmente, es importante fortalecer los estudios de la
subregin Bienestar, en los que no slo se tengan en cuenta las ofertas
de productos y servicios intelectuales, culturales o recreativos, sino
en los que tambin pueda incursionarse en la configuracin de
ambientes educativos que aseguren el bienestar fsico y emocional
de los y las estudiantes. Desde esta perspectiva, el bienestar ms all
de la satisfaccin de necesidades bsicas, procura la generacin de
alternativas diferenciadas para el despliegue de lo humano. Por eso,
ms que hablar de bienestar, se levantan banderas a favor del bienser para el bien-estar.
Regin investigativa Currculo
163
Grfica 10.
Regin investigativa Currculo-Nacional.
La regin investigativa Currculo slo registra el 5.3% de
la produccin investigativa de maestras y doctorados en el pas.
De este porcentaje el 56% corresponde a Antioquia, el 28% al Eje
Cafetero, el 11% a Caribe, el 5% al Valle del Cauca y Santander no
tiene ningn registro al respecto.
Comparando esta regin con las dems regiones en cada una de
las zonas geogrficas se encuentra que en el Caribe, con el 10.3%,
es superada por Educacin y desarrollo humano, con el 12.1%,
Didctica, con el 15.5%, Modalidades educativas, con el 17.2%, y
Saberes y prcticas pedaggicas, con el 20.7%; en Antioquia, con el
5.1%, es superada por Problemas sociales, culturales y educativos
contemporneos, con el 8.3%, Actores y escenarios educativos, con
el 10.9%, Modalidades educativas, con el 12.3%, Didctica, con el
18.2%, y Educacin y desarrollo humano, con el 29.6%; en el Eje
Cafetero, con el 5.1%, slo supera a regiones tales como Organizacin
y gestin de la calidad, con el 1%, Evaluacin educativa, con el
2.6%, y Problemas sociales, culturales y educativos, con el 3.5%;
y en el Valle del Cauca, con el 4.8%, supera a Saberes y prcticas
pedaggicas y Actores y escenarios educativos, ambas con el 1.6%,
y a Evaluacin educativa y organizacin y Gestin de la calidad que
no registran trabajos de investigacin.
directamente la produccin en Currculo de cada una de las zonas
164

los siguientes: Antioquia el 2.9%, Eje Cafetero el 1.4%, Caribe el
0.5%, y Valle del Cauca el 0.3%.
Esta regin investigativa la componen tres subregiones:
Modelos y enfoques curriculares con 36.8%, Diseos curriculares
con 52.6% y Gestin curricular que tiene el menor porcentaje, esto
es, 10.5%. Es importante anotar que Antioquia supera al porcentaje
nacional en todas las subregiones investigativas de Currculo, pero
se hace muy notoria la ausencia de investigacin en esta temtica en
Santander pues no se registran datos en ninguna de las subregiones;
le sigue el Valle del Cauca que tampoco tiene investigacin en
Modelos y enfoques curriculares ni en Gestin curricular y slo el
10.5% en Diseos curriculares.
Despus de analizar los datos cuantitativos que informan, en
trminos de relevancias y opacidades, respecto a la ocupacin de los
investigadores en asuntos referidos al currculo, preocupa encontrar
que es precisamente una de las temticas que menor produccin
investigativa arroja en la revisin que se ha hecho de las maestras
y doctorados en educacin y pedagoga en el pas, tratndose justo
de una sociedad como la nuestra que se encuentra recorrida por
inmensas grietas y est vida de procesos de indagacin y bsqueda
que conduzcan a la comprensin de las causas reales de los problemas
humanos y sociales que la aquejan, cuyo entendimiento pueda ser
posteriormente traducido en estrategias viables de formacin que
aporten al cambio deseado.
Frente a la naturalizacin de fenmenos como la discriminacin
en sus diferentes manifestaciones, la inequidad, la corrupcin, la
violencia y el mercantilismo voraz corresponsables de adjetivar
al sujeto de la contemporaneidad como adquisitivo, competitivo,
flexible, adaptable, maleable, esto es, sujeto del mercado y del
mbito de trabajo modificado por la reingeniera y por las nuevas
tcnicas de gerencia (Silva, 2010, p. 37) se avizora la educacin
como una de las ms potentes alternativas concebida, claro est,
como proceso social, cultural y poltico configurador de discursos
renovados, entendiendo que las palabras son tambin actos
(Wittgenstein citado por Heller,1977, p. 480), y que unos y otros
165
requieren del insumo de la comprensin porque para comenzar algo

nuevo se necesita comprender tanto lo que sucede como lo que ha
sucedido.
De acuerdo con lo anterior, nada ms apropiado que la
investigacin para develar el verdadero sentido humano, social,
cultural y poltico que subyace en las propuestas curriculares
vigentes a travs de las cuales se vehiculiza la concepcin de
educacin y se reafirman los intereses a los que esta responde.
En este sentido, interesa conocer si los contenidos, los procesos,
las prcticas, las estrategias, los medios y las mediaciones, que se
desarrollan con intencionalidad educativa, estn permitiendo la
experiencia de aprender crtica y constructivamente, es decir, con
capacidad para comprender la razn profunda de las dislocaciones
humanas y sociales disfrazada en la metamorfosis recurrente de
arquetipos sociales que encarnan dolorosamente la presencia de
la violencia dentro de la sociedad (Beriain, 2011, p. 176). Darse
cuenta, como consecuencia de procesos educativos mediados por
propuestas curriculares subjetivantes y socializadoras, es entender
que no llegamos a este mundo ni a dirigir ni a servir. En vez de
distancia crtica, proximidad crtica. En vez de compromiso orgnico,
involucramiento libre. En vez de serenidad auto-complaciente,
capacidad de asombro y de revolucin (Santos, 1995, p. 16).
Regin investigativa Evaluacin Educativa
166
Grfica 11.
Regin investigativa Evaluacin educativa-Nacional.
La regin investigativa Evaluacin educativa representa el
4.4% de la produccin de las maestras y doctorados en educacin y
pedagoga en el pas. De este porcentaje, Antioquia registra el 72%,
el Eje Cafetero el 19%, Santander el 7%, Caribe el 2% y el Valle del
Cauca no presenta ninguna produccin al respecto.
Comparando esta regin con las dems regiones investigativas
en cada una de las zonas geogrficas se encuentra que en Santander,
con el 5%, es superada por las dems regiones investigativas, excepto
por Currculo, actores y escenarios educativos y Organizacin
y gestin de la calidad que no registran ninguna produccin; en
Antioquia, con 4.8%, y en el Eje Cafetero, con 2.6%, esta regin
slo supera a organizacin y gestin de la calidad, que tiene el
1.8% y 1% respectivamente; y en el contexto geogrfico Caribe esta
regin, con 1.7%, es la que tiene ms baja produccin investigativa.
directamente la produccin en Evaluacin educativa de cada una de
las zonas geogrficas con la produccin investigativa total del pas en
los siguientes: Antioquia el 2.7%, Eje Cafetero el 0.7%, Santander
el 0.3%, y Caribe el 0.1%.
La regin investigativa Evaluacin educativa est compuesta
por siete subregiones cuyos porcentajes determinan la relevancia
u opacidad en cuanto al trabajo investigativo que se desarrolla en
167
cada una de las temticas, as: Evaluacin institucional con 42.9%,

Evaluacin del aprendizaje con 35.7%, Poltica evaluativa con
11.9%, y las restantes que son: Autoevaluacin y Calidad educativa,
Evaluacin por competencia, Evaluacin Ecaes y Evaluacin de
Programas tienen el mismo porcentaje, esto es, 2.4%.
Aunque se desconocen las razones por las cuales la evaluacin
educativa apenas representa un mnimo porcentaje del ejercicio
investigativo que se adelanta en los programas de maestra y
doctorado en educacin y pedagoga en el pas, porque este estudio
no auscult en ese sentido, vale la pena reflexionar lo importante
que es la produccin de conocimiento en esta temtica si se concibe
la evaluacin como el proceso orientado a comprender lo que ha
sucedido y est sucediendo en los escenarios educativos, en los actores
y en la sociedad en general a propsito de los aprendizajes logrados
y de los que no se alcanzaron, porque no fueron intencionados o
porque las circunstancias contextuales, legales y/o de los propios
sujetos no lo permitieron; a resignificar las prcticas individuales y
sociales con miras a una cotidianidad ms tranquila, menos prevenida
y potencialmente ms dispuesta a nuevos nacimientos; y a generar
condiciones de vida menos traumticas, ms placenteras y mucho
ms libres, es decir, con mayores oportunidades de realizacin
personal y de desarrollo social.
En circunstancias como las actuales en las que hay una
tendencia muy marcada a evaluarlo todo en trminos de costobeneficio, insumos-resultados e inversin- productividad,
consecuente con la lgica de un enfoque macrosocial, que finalmente
se traduce en indicadores de carcter cuantitativo que son objeto
de control y vigilancia por parte de quienes concentran el poder y
movilizan los recursos en el mundo, es necesario indagar y producir
conocimiento respecto a otras formas de evaluar que trasciendan la
visin instrumental y tecnicista e intenten avanzar en la comprensin
de la complejidad del ser humano y sus comunidades de sentido,
que le impregnen sabor dulce al xito pero que tambin ayuden
a minimizar el amargo que queda en lo que no fue posible, que
develen las razones ocultas de la derrota e iluminen la manera de
hacer grandes los pequeos logros.
Consecuente con lo anterior, hay que revisar de manera
168
crtica la tendencia evaluativa mundial marcada por la apariencia,

la exhibicin y la competitividad, que tambin permea los grandes
procesos evaluativos realizados en el pas como son las pruebas de
Estado: Icfes, Ecaes, Saber, la cual refuerza la inequidad tan presente
en los diversos acontecimientos de nuestra sociedad. Tratar a los
diferentes como iguales, en este caso particular, aplicar la misma
prueba o instrumento evaluativo desconociendo las particularidades
contextuales, las condiciones institucionales y las especificidades
de quienes los deben responder, no slo acenta la inequidad sino
que tambin desvirta el sentido que ha de tener la evaluacin en
los procesos educativos, esto es, comprender, resignificar y generar
como se anot en prrafos anteriores.
Una de las funciones sociales bsicas de la investigacin en los
procesos evaluativos es aumentar la comprensin que de s mismos
tienen los actores sociales respecto a su situacin sociohistrica
y aclarar la existencia de fuerzas hipostasiadas y reificadas que
pueden invadir la accin autnoma (Stewart, 1980, p. 53), o dicho
de otro modo, se requieren procesos investigativos generadores de
conocimiento movilizador del pensamiento crtico, que ayuden a
comprender los reduccionismos que en materia evaluativa rondan
a la educacin y que posibilitan rasgar los velos tras los que se
ocultan los intereses alienantes y obstaculizadores que subyacen en
la evaluacin.
Regin investigativa Organizacin y Gestin de la Calidad
169
Grfica 12.
Regin investigativa Organizacin y Gestin de la CalidadNacional.
La regin investigativa Organizacin y Gestin de la Calidad
representa el 1% de la produccin de las maestras y doctorados
en educacin y pedagoga en el pas. De este porcentaje, Antioquia
registra el 61%, Caribe el 22% y Eje Cafetero el 17%. Santander
y Valle del Cauca no presentan ninguna produccin sobre esta
temtica.
Comparando esta regin con las dems regiones investigativas
en cada una de las zonas geogrficas se encuentra que en el Caribe,
con 6.9%, slo supera a Actores y escenarios que tiene el 5.2% y
Evaluacin educativa que registra con 1.7%; en Antioquia, con
1.8%, y en el Eje Cafetero, con 1%, es la regin investigativa que
ms bajo porcentaje presenta.
directamente la produccin en Organizacin y Gestin de la Calidad
170
de cada una de las zonas geogrficas con la produccin investigativa

los resultados son los siguientes: Antioquia el 1%, Caribe el 0.4%, y
Eje Cafetero el 0.3%.
Foco de comprensin: Fuentes de informacin en educacin y
pedagoga en Colombia
Grfica 13.
Foco de comprensin Fuentes de informacin-Nacional.
Este foco de comprensin denominado Fuentes de informacin
lo constituyen dos regiones investigativas as38: Actores con el 83%
y Fuentes Documentales con el 17%.
Regin investigativa Actores
38
Para el presente anlisis, como aproximacin exploratoria, se trabaj con los datos
brutos totales (611 fuentes de informacin recurrentes), sin ponderacin por regin
(Antioquia, 123, Caribe, 58, Eje Cafetero 282, Santander 87 y Valle 61) lo que
aporta una mirada general a la distribucin total de las fuentes y algunas tendencias
nacionales que marcan la ruta para siguientes estudios que puedan caracterizar
y mapear los perfiles de las regiones investigativas al interior de cada zona
geogrfica particular; labor que ser abordada como primera en el Observatorio de
Investigacin en doctorados y maestras.
171
Grfica 14.
Regin investigativa Actores-Nacional.
La regin investigativa Actores representa el 83% de la
produccin de las maestras y doctorados en educacin y pedagoga
en el pas. Este porcentaje est compuesto en su orden por Antioquia
que registra el 39%, el Eje Cafetero el 28%, Santander el 17%,
Caribe el 8% y el Valle del Cauca el 8%.
Al comparar esta regin con las dems regiones investigativas
en cada una de las zonas geogrficas se encuentra que en Santander,
con el 100%, concentra el total de los trabajos de investigacin
reportados. La regin Actores en el Valle del Cauca, con 96.7%,
en Caribe, con 96.6%, en Antioquia, con 80.1%, y en el Eje
Cafetero, con 73%, slo supera a la regin investigativa Fuentes
documentales, cuyos porcentajes son del 3.3%, 3.4%, 19.9% y 27%,
respectivamente.
participacin de los Actores como aportantes de la informacin
en cada una de las zonas geogrficas con los registros de la
172
investigacin total del pas, se aprecian los siguientes resultados:

Antioquia registra el 32%, el Eje Cafetero el 23.6%, Santander el
14.1%, Valle del Cauca el 6.7% y Caribe el 6.4%.
Grfica 15.
Regin investigativa Actores-Nacional
Tal como lo muestra la grfica No. 13, la regin investigativa
Actores est constituida por siete subregiones cuyas distribuciones
porcentuales en el nivel nacional son las siguientes: Estudiantes,
43%; Otros actores, 20%; Docentes, 16%; Comunidad educativa,
8%; Padres y madres de familia, 6%; Directivos docentes, 5%; y
Egresados, 2%.
Frente a las mltiples contradicciones que coexisten en la
escuela, vista a veces como el lugar del discurso fresco, renovado
y potenciador desmentido por prcticas tradicionales que inhiben
y coartan; como el escenario donde muchos sueos mueren sin
haber nacido por la estrechez del pensamiento de algunos de sus cohabitantes y como el espacio social en el que se reproducen vicios de
los que no se ha podido desprender la sociedad en su sentido macro,
pero vista tambin como el lugar donde se transmiten, renuevan
y producen conocimientos, es motivo de esperanza encontrar que
las maestras y los doctorados en educacin y pedagoga se estn
aproximando a las voces de los actores que la constituyen, habitan y
resignifican buscando en ellos la informacin de primera mano para
sus procesos de investigacin.
As como plantea Touraine
173
para escapar de la descripcin demasiado general y

superficial, los socilogos de todas las tendencias, desde
sus primeras obras, han optado primero por situarse lo ms
cerca posible de las personas a las que queran conocer y
comprender, es decir en las fbricas, hospitales, suburbios,
escuelas o crceles (2007, p. 115);
para conocer qu est pasando en educacin y pedagoga
en el pas, ms especficamente, en cuanto a saberes y prcticas
pedaggicas, didctica, organizacin y gestin de la calidad, actores
y escenarios educativos, modalidades educativas, educacin y
desarrollo humano, problemas sociales, culturales y educativos
contemporneos, currculo y evaluacin educativa que son las
temticas que constituyen las regiones investigativas de este estudio,
los investigadores han optado por el acercamiento a quienes estn
directamente vinculados a los procesos desde roles diferentes pero
complementarios como son, en orden de aparicin de acuerdo a
registro porcentual: estudiantes, otros actores, docentes, comunidad
educativa, padres y madres de familia, directivos docentes y
egresados.
Subregin investigativa Estudiantes
Dentro de esta apuesta por los actores, como fuentes
que mayoritariamente proveen la informacin en los procesos
investigativos de las maestras y doctorados en educacin y
pedagoga, cabe destacar el acercamiento prioritario a estudiantes
para conocer sus opiniones, percepciones, sentires y expectativas,
lo cual se constituye en punto de entrada bsico y decisivo no slo
para conocer lo que est sucediendo en la escuela, en cuanto a la
seleccin que hace de los contenidos de la cultura y la forma en que
los aborda, a la disposicin de sus ambientes de interaccin y a la
racionalidad que subyace en sus dinmicas de gestin curricular, sino
tambin para comprender la manera como se distribuye o concentra
el poder en ella, la forma en que sus prcticas facilitan u obstaculizan
la configuracin subjetiva y la socializacin poltica, las estrategias
que adopta para relacionarse con otros escenarios educativos, la
manera de resistir o adherir al statu quo y las condiciones reales
174
que en ella se ofrecen para la construccin de un tejido social en el

que permanezca viva la promesa de un pensamiento y una accin
crticos.
Subregin investigativa Otros Actores
Entendida la formacin
como un proceso ideolgico por medio del cual nos
experimentamos a nosotros mismos, a la vez que
experimentamos nuestras relaciones con los dems y con
el mundo, dentro de un sistema complejo y con frecuencia
contradictorio de representaciones e imgenes (Giroux,
2006, p. 36)
es obvia la necesidad de incluir las voces de otros actores,
ubicados por fuera del mbito de lo escolar, al hacer referencia a
la educacin y a la pedagoga. Sin desconocer la responsabilidad
importante que tiene la escuela en la formacin de los sujetos y de
los colectivos humanos, no se puede reducir lo educativo al sistema
escolar. Hay que pensar en un sistema educativo que si bien incluye a
la escuela tambin considere muchos otros actores que se congregan
en sectores de actividad cuyas acciones pueden o no converger.
Subregin investigativa Docentes
As mismo resulta interesante el acercamiento que, a propsito
de la investigacin, se hace a los docentes para auscultar en sus
palabras y analizar en sus prcticas la riqueza de lo que viven y han
vivido en su relacin pedaggica, materializada en el acercamiento
al conocimiento, la provocacin al aprendizaje, la tramitacin
de las pluralidades, el testimonio cotidiano y la construccin del
sentimiento de una poca con sus relevancias y opacidades, atrapado
todo ello en sus relatos que ahora pasan a ser datos de su experiencia
de aprender mientras ensean.
La participacin de los docentes en condicin de proveedores
de informacin que posteriormente, con la mediacin investigativa,
se traduce en renovacin de conceptos, en el encuentro de
explicaciones teorticas amplias y/o en la visualizacin de trnsitos
175
en los modos de nombrar y categorizar las prcticas educativas

(Roldn, 2009, p. 37) tiene otros valores significativos que interesa
resaltar. Por un lado, les demanda recuperar trayectos pasados e
interpretar su conexin con los presentes y con los que estn por
venir frente a lo cual sera imposible pensar que no queden algunas
inquietudes y desacomodos que sirvan de punto de partida para nuevos
aprendizajes respecto a sus prcticas acadmicas, disciplinares y de
relacionamiento con estudiantes, con otros actores educativos y con
la comunidad en general; y por otro lado, les permite la interaccin
con colegas investigadores que alcanzan a ver lo invisible porque
lo estn buscando, relacin de la que tambin tienen que quedar
instalados los inicios de una ganancia social que se podra definir, en
trminos de Manen, como la aproximacin a una accin con tacto,
es decir que es solcita, en el sentido de consciente (1998 p. 122),
y reflexiva.
Regin investigativa Fuentes Documentales
176
Grfica 16.
Regin investigativa Fuentes documentales-Nacional.
La regin investigativa Fuentes documentales representa el
17% de la produccin de las maestras y doctorados en educacin
y pedagoga en el pas. Este porcentaje est compuesto en su orden
por el Eje Cafetero con 51%, Antioquia con 47%, Valle del Cauca
y Caribe cada una con 1% y Santander no reporta trabajos de
investigacin en los que hayan recurrido a fuentes documentales.
Al comparar esta regin con las dems regiones investigativas
en cada una de las zonas geogrficas se encuentra que en el Eje
Cafetero, con 27%, Antioquia, con 19.9%, Caribe, con 3.4% y Valle
del Cauca, con 3.3%, son ampliamente superadas por la regin
investigativa Actores cuyos porcentajes son 73%, 80.1%, 96.6%
y 96.7%, respectivamente. Santander no reporta la utilizacin de
fuentes de informacin de carcter documental.
Visto de otra manera, es decir, comparando directamente
la utilizacin de Fuentes documentales en cada una de las zonas
geogrficas con el porcentaje reportado a nivel nacional, se aprecian
los siguientes resultados: el Eje Cafetero registra 8.8%, Antioquia
8%, Valle del Cauca y Caribe 0.2% cada una.
Discusin final. Comprender para ser y transformar; conocer
para siempre nacer
A esta altura del camino, cuando ya se tienen resultados de
la aproximacin comprensiva a las fuentes de informacin y a las
temticas que han despertado el inters y se han constituido en
objetos de investigacin en las maestras y en los doctorados en
educacin y pedagoga, en algunas zonas geogrficas del pas, es
pertinente llamar la atencin sobre algunos aspectos que de ninguna
manera podran pasar desapercibidos tratndose precisamente de la
relacin investigacin-educacin y, ms an, si los investigadores
hacemos parte de un grupo privilegiado de colombianos que hemos
tenido la oportunidad de cursar una maestra y/o un doctorado en
un pas en el que casi tres millones de personas estn bajo la tutela
177
de ms de 1000.000 de jefes de hogar analfabetas (65%, hombres),

de los que se estima que el 75% son mayores de 40 aos, segn
las estadsticas reportadas por el Departamento Administrativo
Nacional de Estadstica (Dane).
Volviendo al ttulo de la reflexin: comprender para ser y
transformar; conocer para siempre nacer, este abre un panorama
de discusin interesante, no precisamente para ser abordado en
este espacio pero s, para que sea considerado a propsito de la
investigacin en el pas y mucho ms cuando se trate de programas
de maestra y doctorado. Interesa entonces, dejar abierta la discusin
sobre cinco categoras: comprensin, subjetividad, transformacin,
conocimiento y natalidad, con el propsito de encontrar articulacin
entre ellas, situadas desde luego en el contexto de la relacin
investigacin y educacin en el pas.
A manera de provocacin, podramos empezar por reconocer
que con cada nacimiento, surge un mundo de posibilidades,
y ese dejar que surja el mundo en cada acto se transforma en un
proceso mediante el cual entramos en el y lo hacemos (Brcena
2006, p. 181). Nada est totalmente hecho ni tampoco desprovisto
de toda iniciacin; en cada hallazgo o descubrimiento coexisten las
huellas de las verdades que dejaron de serlo o perdieron parte de
su validez y las ideas que de ellas nacieron, pero tambin estn all
las expectativas personales y sociales por comprender, entendiendo
por ello, darse cuenta para actuar en consecuencia, o dicho de otra
manera, la comprensin ha de ser germen de nuevos nacimientos,
que puedan verse reflejados en acciones transformadoras del sujeto,
de su mundo y del mundo, o no es comprensin porque
entre el declive de lo antiguo y el nacimiento de lo nuevo
estamos nosotros, como seres pensantes, instalados en el
vaco del presente. Y es ah donde tenemos que intensificar
nuestra capacidad para sorprendernos y poner como objeto
de nuestra propia admiracin el acontecimiento llamado
mundo (Brcena, 2006, p. 87),
al cual y dentro del cual necesitamos comprender para
rescatarlo, rescatndonos nosotros mismos en el, o para expandirlo
a una dimensin tal que todos quepamos, como dira Bustelo (1998).
De acuerdo con lo anterior, y tomando como base la metfora
178
de la natalidad que tan bellamente desarrolla Arendt, como estrategia

iluminadora no slo de su filosofa poltica sino de su filosofa de
la educacin, no se nace de una vez y para siempre, no se aquieta
el pensamiento cuando se alcanza un cmulo significativo de
conocimientos y, menos an, se permanece indiferente a la accin,
en trminos arendtianos de transformacin, cuando se ha alcanzado a
comprender, porque justo el milagro que salva al mundo, a la esfera
de los asuntos humanos, de su ruina natural es en ltimo trmino
el hecho de la natalidad, en el que se enraza ontolgicamente la
facultad de la accin (Arendt, 1993, p. 221).
Entendiendo as la natalidad como una de las condiciones
definitorias de lo humano, en tanto posibilidad de permanente
comienzo o despliegue potencial de accin, motivada por el
hecho de haber comprendido pero tambin por el deseo de seguir
comprendiendo, es claro entonces que el ser humano no se fabrica,
nace. No es la ejecucin de una idea previa sino el milagro de un
puro inicio (Finkielkraut, 1998) y es precisamente en ese nacer
permanente, por la accin, que se va configurando como sujeto,
individual y colectivo, posicionado histrica, social y culturalmente
en el mundo, por el que es permanentemente transformado pero al
que tambin est tica y polticamente llamado a transformar, en
tanto mundo compartido con otros. Al entrar en el mundo, salimos
de algo y entramos en algo. Entrar en el mundo es comenzar y todo
comienzo es, entonces, salida: salida del estado de ausencia de
mundo (Blumenberg, 2004, p. 21).
Planteamientos como el de Blumenberg llaman especialmente
la atencin en el contexto de la reflexin que se est proponiendo,
acerca de la investigacin en los programas de maestra y doctorado,
porque ese entrar en el mundo al que l se refiere, en este caso,
es darse cuenta que el pas requiere profesionales con disposicin
de nacer y renacer de manera decidida, es decir, con capacidad de
comprender y desplegar accin transformadora y provocadora de
mltiples nacimientos para ese mundo especfico y no slo para s
mismos, como a veces suele suceder provocando todo lo contrario,
es decir, una fuerte entrada al estado de ausencia del mundo
colombiano. Valdra la pena preguntarse con Zemelman (2005,
p.81) desde dnde pensamos? para qu conocemos? cmo
179
estamos existencialmente en el conocimiento que construimos?

el conocimiento nos ha enriquecido como sujetos?, cmo y en
qu lugar especfico de la cotidianidad se encuentran los sueos
personales y las apuestas por el pas? Y todas las dems que a bien
tengan formular quienes acepten la invitacin a pensar cuando la
realidad del pas nos da qu pensar.
180
FOCO DE COMPRENSIN:
OBJETIVOSPROPSITOS
Napolen Murcia Pea
El presente foco de comprensin agrupa las regiones segn
propsitos de los diferentes estudios en Educacin y Pedagoga
desarrollados en las maestras y doctorados en Colombia, tomando
como muestra 779 tesis que fueron analizadas en su totalidad, en
el marco de las categoras foco definidas (en este caso objetivos).
En algunas investigaciones se referan a objetivos, en otras a
pretensiones, en algunas a propsitos y en otras no estaban explcitos
siendo necesario deducirlos de los informes generales.
Las agrupaciones se realizaron tomando en cuenta la teleologa
de los trabajos, en trminos de la pretensin final del estudio. En
el sentido anterior, se pueden entrever las siguientes regiones
investigativas:
Estudios cuyas pretensiones son analticas, comprensivas,
comparativas, correlacionales, descriptivas, diagnsticas, evaluativas,
exploratorias, interpretativas, explicativas o propositivas.
181
Napolen Murcia Pea y Camilo Andrs Ramrez Lpez
Esquema 1: resultados nacional foco de comprensin ObjetivosNacional

Una regin que se erige con una importante prctica social
en el marco de sus pretensiones, es la egin Comprensiva, con
una relevancia del 25% representada en 195 referencias de las
779 tomadas en consideracin. Se hace referencia a aquella, cuyos
objetivos buscan caminar el relieve, esculcar sus empinadas cuestas,
recorrer sus llanuras y pendientes reconociendo los contextos totales
desde adentro, sin importar demasiado las extensiones recorridas.
En razn a ello, profundizan en las hondonadas del paisaje, tomando
su relieve como referencia. Su inters es prctico y por tanto se
sustenta en las relaciones histrico sociales de la educacin y la
pedagoga en su reconocimiento profundo desde los escenarios
mismos de la vida cotidiana.
La importancia de este tipo de estudios es asumida por las
corrientes compresivas impulsadas desde la hermenutica, con
autores como Dilthey, Droysen, Simmel, Rickert y Max Weber;
y los posteriores desarrollos de la teora crtica del lenguaje, en
particular los aportes de Witgenstein y los tericos de la escuela de
Frankfurt, entre quienes se destacan Horkheimer, Adorno, Marcuse,
Fromm y Habermas con la teora de la accin comunicativa como
su gran sntesis. As mismo el grupo de tericos de la fenomenologa
hermenutica como Schutz, Heidegger o Gadamer. En su conjunto,
el Verstehen es una forma de acceder a las realidades sociales
y humanas por fuera de los lenguajes matemticos, mtodos
experimentales y formas explicativas (causa-efecto) y sin la presin
de las leyes universales.
182
Foco de comprensin: Objetivospropsitos
La segunda regin que se revela a nivel nacional es la

egin Descriptiva, donde se enmarcan los estudios que buscan
fundamentalmente representar las realidades de la educacin y
la pedagoga. Esta regin se ubica en un elevado sitial con una
relevancia del 21.7%, con 169 referencias. Obedecen a esta
categora, aquellos estudios que paisajean las realidades (Serres,
1995); no como exploracin profunda sino como reconocimiento
del paisaje para colorear sus linderos y definir sus caractersticas
concretas. No caminan por las hondonadas del relieve, sino que lo
demarcan y representan como paisaje general. Su objetivo, dicen
Deobold, Van y Meyer (2011) consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la
descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas.
Este tipo de estudios ha sido considerado como el primer
nivel de investigacin, desarrollado generalmente por quienes estn
inicindose en estos procesos; no por ello es menos importante otros
niveles de investigacin, pues desde los mapas logrados en esos
procesos paisajistas, es posible abordar nuevas expediciones para
profundizar en cada uno de los relieves definidos.
En un tercer nivel de relevancia nacional, se ubica la regin
Propositiva con 161 referencias equivalentes al 20.7% del total.
Los estudios caracterizados en esta regin buscan transformar las
realidades, en un aparente inters emancipatorio (Habermas, 1984).
Es aparente, porque muchos de los estudios referidos solamente
realizan intervenciones sin claros propsitos comprensivos iniciales
de las estructuras o esquemas sociales. Es evidente que el inters
emancipatorio busca ante todo, empoderar a las comunidades para
que desde esos desarrollos autnomos logren su emancipacin,
en tanto reconocimiento de sus propios problemas y movilizacin
de sus potencialidades para darles solucin; en razn a lo cual no
sera pertinente considerar que todos los estudios ubicados en esta
regin tienen un inters emancipatorio. De cualquier forma, estos
procesos no slo se quedan en representaciones de las realidades
o compresin de ellas, sino que buscan proponer alternativas,
que ayuden a superar las dificultades encontradas; varias de ellas
desde procesos de investigacin-accin participativa y algunos
desde posturas unilaterales que se asemejan ms a las hegemonas
intervencionistas.
183
En un cuarto estrato, emergen dos regiones investigativas con

similares porcentajes: la regin Analtica con un 10.5% y la regin
Interpretativa con una visibilidad de 9.8%. La primera referida a
esas pretensiones cuasi-explicativas, que recorren las hondonadas
del paisaje buscando cubrir su completud, aunque sin interesar
mucho la profundidad en sus recorridos. Estas teleologas fueron
muy comunes en la investigacin social, sobre todo a partir de las
propuestas deductivas de Popper, desde las cuales se definen grandes
marcos tericos centrados en mostrar las categoras y variables
del problema desde las teoras formales para operacionalizarlas
luego, en sus respectivos indicadores e ndices que llevarn la
hiptesis a su comprobabilidad emprica (Hernndez, Fernndez &
Baptista, 1998). El paisaje aqu se reconoce bsicamente desde lo
mapeado sobre este en las teoras formales, definiendo desde ah
las particularidades del relieve para comprobarlas en el recorrido
sobre el terreno. Hammersley y Atkinson (1994) consideran, a
propsito que estas investigaciones, al igual que las de induccin
analtica son naturalistas; se refieren a la realidad a partir de
variables cualitativas y buscan comprobar hiptesis desde
datos cuantitativos. Las tcnicas regularmente utilizadas son test,
encuestas o, entrevistas estructuradas.
Los objetivos Interpretativos se evidencian como una regin en
la que la caracterstica central es el hecho de que un contenido o una
realidad dada e independiente del intrprete, es traducida a una nueva
forma de expresin. La condicin bsica de una interpretacin es ser
fiel de alguna manera al contenido original del objeto interpretado.
El lenguaje es el medio universal en el que se realiza la
comprensin misma. La forma de realizacin de la comprensin es
la interpretacin. De tal suerte que la investigacin interpretativa
trata de describir los hechos observados con el fin de comprenderlos
y en este sentido, es ms importante el descubrimiento de la realidad
que la comprobacin de una hiptesis.
La investigacin interpretativa representa una de las
tendencias contemporneas ms reveladoras para el entendimiento
del significado de los hechos sociales, culturales, etnogrficos,
psicolgicos o educativos.
184
Otras regiones emergen en este foco de comprensin a nivel

nacional, aunque con menos relevancia son de gran significado,
siempre que muestran justamente los desplazamientos de las formas
de comprender la investigacin. Los objetivos Evaluativos, los
Comparativos, Exploratorios, Correlacionales, Diagnsticos y
Explicativos que otrora eran de gran visibilidad en la investigacin
en Educacin y pedagoga en Colombia, han cedido ante las
necesidades de comprender las realidades. En su generalidad estas
regiones, que no podran llamarse emergentes, puesto que, antes que
emerger estn sufriendo serios desplazamientos, no superan el 3.9%
del total de las referencias, algunas alcanzan a mostrarse como en el
caso de las pretensiones explicativas, con apenas un 0.5%.
DISCUSIN DE RESULTADOS
Tabla 4:
Resultado nacional foco de comprensin Objetivos - Nacional
El mapa construido desde el foco de comprensin Objetivos,
muestra por lo menos dos ejes de relieve que deben ser analizados;
el primero referido a las relaciones con las zonas geogrficas y el
segundo referido a los desplazamientos que la investigacin est
sufriendo en Colombia en los ltimos 10 aos.
En relacin a la visibilidad o relevancia de las regiones en las
diferentes zonas geogrficas se evidencia que la regin apuntalada
185
en propsitos Descriptivos tiene la mayor relevancia en Antioquia

(24.4%) y en la zona geogrfica del caribe (25.9%); entre tanto la
mayor relevancia en Santander y la zona cafetera la tiene la regin
conformada por propsitos Comprensivos, con una gran visibilidad
del 48.4% en Santander y 38.6% en el Eje Cafetero. En la zona del
Valle, el primer nivel de relevancia lo tiene la zona cuyos objetivos
son los Propositivos (27.1%).
La segunda regin de relevancia en Antioquia y Eje Cafetero
est constituida por objetivos Propositivos, con 19% en Antioquia y
24.9% en el Eje Cafetero; entre tanto, en la zona Caribe, la segunda
regin que relevan est constituida por los objetivos Analticos
(24.1%), en una relacin muy cercana a la regin relevada en primer
lugar. En la zona Santander y el Valle en cambio, con una diferencia
significativa, se relevan los objetivos Descriptivos erigindose como
la segunda regin investigativa desde los propsitos pretendidos
(28.1% en Santander y 18.6% en Valle).
La regin Comprensiva tiene en Antioquia y el Valle un nivel
se visibilidad terciario con un 17.1% y 15.3% respectivamente. En
el Caribe y Santander la regin Propositiva ocupa este mismo sitial
de relevancia (Caribe 19%, Santander con apenas un 9.4% del total
de sus estudios). En el Eje Cafetero la regin que pretende Describir
las realidades se ubica en el tercer nivel de visibilidad con el 15.8%
de su total.
La regin cuya pretensin es la Explicacin, no tiene ninguna
visibilidad en zonas como Antioquia, Caribe, Eje Cafetero y
Santander; mientras que en el Valle muestra una visibilidad del 6.8%
concediendo una nula relevancia a la regin cuyos objetivos buscan
Explorar las realidades, a los cuales Caribe y Santander tampoco
conceden visibilidad alguna.
El segundo eje del relieve a analizar es el relacionado con
los desplazamientos que se vienen dando en las pretensiones
investigativas en Colombia. Investigadores como Henao y Castro
(2000), Barrientos y Arias (s. f.), Hernndez ( 2002), Pea (2007)
entre otros, reportan una cantidad de estudios realizados en
Colombia en la ltima dcada del milenio anterior, donde se buscan
comprensiones etnogrficas tal vez impulsadas por estudios pioneros
en los enfoques con este tipo de pretensiones como los trabajos de
Parra (1992, 1996) entre otros.
186
Sin embargo, un estudio realizado por Elba Martnez y Martha

Vargas, auspiciado por el Icfes (2000), tomando como referencias
monografas, ensayos e investigaciones finalizadas entre 1990 y
2001 sobre Universidad, muestra la prevalencia de las pretensiones
tcnicas mediante la utilizacin de enfoques emprico analticos.
De cualquier forma, se evidencian desplazamientos importantes
en las pretensiones de investigacin en Colombia. Nuevas llanuras
y hondonadas adornan el paisaje de la investigacin en Colombia:
las regiones cuyas pretensiones buscan Explicar las realidades
en trminos de sus relaciones causales son desplazados casi en
su totalidad de los objetivos de investigacin, quedando slo un
reducto en la universidad del Valle con escasa visibilidad del 6.8%.
Las regiones con objetivos Exploratorios, Diagnsticos,
de forma similar, han sido desplazados casi en su totalidad. Las
zonas geogrficas donde an se realizan este tipo de estudios son;
los Exploratorios en Antioquia y Eje Cafetero, con muy bajos
niveles de visibilidad (5.6% y 0.4% respectivamente); los estudios
Diagnsticos en Antioquia con un 0.6% y Valle con un 8.5%.
La regin cuyas pretensiones son Correlacionales,
experimentan un tercer nivel de desplazamiento al lado de los de
la regin cuya teleologa est en la Comparacin. Ambos tienen
visibilidad baja en tres zonas geogrficas; la relevancia de los
propsitos Correlacionales se marca as: Antioquia con 2.2%,
Caribe con 5.2% y Valle con 3.4%. La relevancia de los propsitos
Comparativos se marca de la siguiente forma; Antioquia 4.8%,
Santander, 1.6% y Valle 6.8%.
Algunas aperturas sobre este foco, se darn al finalizar los
mtodos, dado que las relaciones son evidentes entre los propsitos
buscados y los mtodos utilizados en las tesis analizadas.
187
188
FOCO DE COMPRENSIN: OPCIONES

METODOLGICAS
Napolen Murcia Pea
En el presente captulo se detallan los resultados del estudio
Nacional referido al foco de comprensin Opciones Metodolgicas,
captulo que agrupa las investigaciones de acuerdo al mtodo seguido,
el cual se defini desde las referencias directas que en los proyectos
se haca sobre la metodologa, confrontada con el procedimiento
utilizado en la recoleccin y procesamiento de la informacin;
aquellos proyectos que no presentaban referencia alguna sobre la
metodologa, se agruparon desde los procedimientos, tcnicas o
instrumentos de recoleccin, procesamiento e interpretacin de la
informacin.
Descifrar las regiones investigativas que en las maestras y
doctorados se estn realizando sobre educacin y pedagoga desde
los mtodos utilizados, fue en verdad una tarea que implic muchas
discusiones dadas la cantidad de clasificaciones que al respecto se
han venido dando en los grupos de expertos acadmicos. Con razn
Morse (2003, p. 3), advierte de la realidad que debe enfrentar el
investigador social como contradictoria, ilgica e incoherente;
justificando que lo que hacen los mtodos, sobre todo los
cualitativos es limitar estas contradicciones, siendo en s mismos
una combinacin misteriosa de estrategias para recoger imgenes
de la realidad.
189
Pese a ello, las agrupaciones fueron tendiendo hacia grandes

categoras que nos ubicaron en tendencias denominadas Regiones
y desde las cuales se identifican las Comprensivas, Crticas y de la
accin, Positivas, Arqueolgicas y Emergentes. Esta clasificacin
inicial propuso un giro en las discusiones sobre los mtodos de
investigacin, en tanto los intereses de los investigadores deberan
considerarse como un eje de referencia para realizar las agrupaciones.
Esta agrupacin de las investigaciones segn su metodologa
dara la posibilidad del encuentro con la clasificacin que Habermas
(1982), da a las ciencias y que es analizada en trminos de los
mtodos de investigacin por Vasco (1994).
En esta lgica las ciencias se pueden clasificar atendiendo
a los intereses, sean ellos tcnicos, prcticos o emancipatorios.
Los primeros son los intereses propios de las ciencias emprico
analticas, los intereses prcticos corresponden a las ciencias
histrico-hermenuticas y los intereses prcticos a las ciencias
crticas-sociales.
En el marco de esta clasificacin, la investigacin se puede
agrupar en sub-regiones, segn estos intereses: Mtodos EmpricoAnalticos, Crtico-Sociales e Histrico-Hermenuticos.
Los primeros los mueven intereses meramente tcnicos y
por tanto buscan definir las relaciones causa-consecuencia de los
fenmenos para controlarlos. Su enfoque es explicativo en tanto
da razn de las relaciones causales. Los mtodos que utilizan
en la recoleccin de la informacin son experimentales y en el
procesamiento, mtodos matemticos (estadsticos). En algunos
casos se utilizan mtodos analticos, deductivos con variables
cualitativas, desde los cuales se pretende realizar explicaciones
causales o demostrar hiptesis mediante relaciones de varianza. La
generalidad de este tipo de opciones metodolgicas es el positivismo,
y por tanto el tratamiento de la informacin (como dato positivo),
est siempre orientado a buscar las relaciones causales y el mtodo
de interpretacin es en primaca el matemtico.
Los mtodos histrico-hermenuticos los movilizan intereses
prcticos, o sea aquellos intereses que buscan comprender las
relaciones sociales y las dinmicas de la vida cotidiana. Son sus
190
Foco de comprensin: opciones metodolgicas
unidades de anlisis las construcciones histricas en sus relaciones

con la tradicin social.
Los mtodos utilizados son muy variados pero todos se
configuran con base emergente y estn cruzados por procesos de
comprensin profunda mediante diferentes formas de desarrollo
hermenutico. Mientras que en los mtodos emprico analticos los
mtodos de recoleccin son cuantitativos, para poder explicar las
relaciones de varianza, utilizando datos positivos en tanto aportan
a la explicacin causal, en los mtodos histrico hermenuticos la
fuente central de la informacin es la comunicacin, sea ella vista
como narrativa, discurso, conversacin o accin. La informacin no
funge como dato, sino como conjunto de representaciones (sociales
o mentales) o imaginarios sociales cargadas de sentido. Por eso
el mtodo de procesamiento no es estadstico - inferencial, sino
categorial.
En general, las categoras se van configurando en procesos de
interpretacin paralela a la recoleccin de la informacin; en razn
a ello, estos mtodos estn cruzados por la comprensin, como
teleologa.
Los mtodos crticosociales, corresponden a esos intereses
emancipatorios propios de la perspectiva crtica. En ellos se busca
comprender las formas de organizacin social (estructuras, esquemas
de inteligibilidad) y generar acciones para buscar su trasformacin.
Los mtodos ms utilizados son los crticos y de la accin,
como la investigacin accin participativa, la investigacin accin,
la investigacin participativa, los mtodos in situ y de validacin
social crtica.
De diversas formas estos mtodos buscan no slo comprender
las realidades sino transformarlas, de ah que su inters est
relacionado con el inters prctico de las sociedades desde el cual
se buscan, regularmente, procesos de empoderamiento social. Se
reconoce que la accin- crtica es uno de los factores que cruza y
dinamiza este tipo de mtodos.
191
Las emergencias
La geografa investigativa en Colombia, vista desde las
opciones metodolgicas, muestra bastas regiones que se extienden
sobre llanuras, cimas y hondonadas, pero tambin muestra muchas
de ellas que se precipitan hacia la desaparicin definitiva en el mapa
nacional en educacin y pedagoga.
Las regiones que emergen para configurar la geografa
investigativa en trminos de sus mtodos son la Comprensiva, Crtica
y de la accin, la regin Positiva, unas que han sido denominadas
Emergentes en tanto se salen de las categoras convencionales, pese
a que se podran ubicar en la regin comprensiva; las Investigaciones
Arqueolgicas cuyo inters es histrico pero se sale de las lgicas
comprensivas, y Otras Investigaciones, sobre todo que utilizan
combinacin de mtodos como yuxtaposicin de ellos con intereses
tcnicos.
Tabla 5: Cuadro compilado nacional regiones emergentes en

el foco Metodologa-Nacional
192
La Regin Comprensiva
Esquema 2: Mapa Regin Comprensiva-Nacional.

La presente regin emerge con imponente visibilidad
ocupando el 55.7% de la geografa investigativa en el pas. Este
nivel de visibilidad la ubica como una de las regiones con mayores
desarrollos en las maestras y doctorados en educacin y pedagoga
en Colombia.
Es la regin con mayor preponderancia en las zonas geogrficas
de Antioquia y Santander, con una visibilidad de 71.8% y 61.8%
respectivamente y con una relevancia del 48.8% en la zona del
Eje Cafetero. Los intereses que buscan estas investigaciones son
prcticos y por tanto se ubican en la subregin que, desde Habermas
se podra catalogar como histrico hermenutica.
Aqu se desataca como principal tendencia la de los Estudios
etnogrficos, identificada como la saliente de mayor relevancia
(39.7%) a nivel nacional, seguida de la Hermenutica social (13.9%).
La geografa de esta regin la complementan otras tendencias con
menor fuerza de visibilidad tales como los Estudios de caso (6.4%),
los Estudios fenomenolgicos (1.9%), los Estudios fenomenolgico/
hermenuticos (2.6%), los Histrico/hermenuticos (12%), la
193
Teora fundada (0.7%), los Anlisis de discurso (0.7%), Anlisis

documental (3%), Estudios evaluativos cualitativos (1.5%), Estudios
mixtos (4.1%), Estudios desde la complementariedad (3.7%) y
Hermenutica del texto (4.1%).
La Regin Positiva
Esquema 3: Mapa Regin Positiva-Nacional.

Aparece como la segunda regin que organiza el paisaje
investigativo en educacin y pedagoga en Colombia visto desde
sus metodologas. Dado su eminente inters tcnico, los mtodos
que utiliza se pueden clasificar en aquellos denominados Emprico
analticos.
Con una visibilidad en la geografa nacional del 28.7%, con
una distribucin por zonas geogrficas as: en la zona del Valle, se
muestra como la regin de mayor visibilidad, con un 57.1% del
total de su geografa investigativa; muy cerca de ella se encuentra
la zona Regin Caribe con 36.2% de frecuencias. Entre tanto, en el
Eje Cafetero se muestra una recurrencia de 29.9%, Antioquia con
20.6%, y Santander como la de menor visibilidad con 18.2%.
Dos tendencias se erigen como mtodos de mayor uso en esta
194
regin; son ellos el mtodo Descriptivo con una regularidad del

34.6% y el mtodo Cuasi Experimental con el 24.9% de regularidad.
Los mtodos Explicativo-Descriptivos ocupan una tercera casilla en
la frecuencia de utilizacin en esta regin investigativa con un total
de 13.2%.
Otros mtodos que se utilizan con menor frecuencia son los
Exploratorios (3.7%), Correlacionales (3.7%), Experimentales
(2.9%), Analtico/descriptivos (5.1%), Evaluativos/cuantitativos
(6.6%). Los estudios Proyectivos ocupan la casilla ms baja en la
regularidad de utilizacin en la regin Positiva con el 0.7%.
La regin Crtica y de la Accin
Esquema 4: Mapa Regin Crtica y de la accin-Nacional

Se ubica como una regin de muy baja representacin en el
mapa nacional de la investigacin en educacin y pedagoga vista
desde sus mtodos con slo un 6.6% del total, por debajo de algunas
195
regiones que emergen por fuera de estas agrupaciones tomadas

desde la teora de Habermas. Con mayor precisin este nivel lo
recibe de la zona geogrfica de Santander, donde esta regin se
empina hacia una de las regiones con mayor relevancia con un 20%
de visibilidad. Dada su intencionalidad de transformacin de las
realidades sociales, a partir de su comprensin crtica profunda, la
cruza el inters emancipatorio propio de los mtodos denominados
crtico-sociales.
Con significativa fuerza de visibilidad pero no igual a lo hallado
en Santander se erigen las zonas de Valle y Caribe cada una con
12.5% y 12.1 % respectivamente, mientras que en regiones como
Antioquia y Eje Cafetero apenas se hace visible dicha regin con
4.8% y 1.9% respectivamente.
En esta regin se enrazan algunas tendencias metodolgicas
relacionadas con la Investigacin Accin Participativa (IAP). Entre
las cuales sobresalen con gran fuerza la Investigacin accin con un
80.6%, y en menor fuerza de visibilidad los Estudios socio/crticos
con un 12.9% y la sistematizacin de experiencias con el 6.5%.
Otras regiones
En el paisaje de los mtodos de investigacin, surgen otras
regiones con menor fuerza de visibilidad agrupadas en estudios
Arqueolgicos Genealgicos con el 0.5%, los Mtodos Mixtos con
el 1% y la regin que se ha denominado Emergente con el 7.5%, en
la cual el mtodo de primaca es el Trayecto Hologramtico propio
del paradigma de la complejidad y representado slo en la zona
geogrfica del Eje Cafetero.
Discusin de resultados
Los extensos paisajes de la investigacin en educacin y
pedagoga, vista desde sus mtodos, muestran claramente dos
fenmenos que vale la pena recorrer: los matices que toma cada
una de las regiones y los desplazamientos que se registran en ellas,
lo cual transforma el paisaje de la investigacin en Educacin y
pedagoga en Colombia en los ltimos aos.
196
Es evidente que los matices que se aprecian en la investigacin

exponen la extensin de las regiones como un escenario digno de
anlisis, pero tambin las prominencias y colores que en cada una
de estas se van dibujando. Las vastas extensiones que ha logrado
la regin Comprensiva se matizan con su fuerte preponderancia
en las zonas geogrficas de Antioquia (71.8%), la Zona Santander
(61.8%) y la Zona Eje Cafetero (48.8%), en las cuales ocupa
porcentualmente la mayor extensin. En esta regin los estudios
etnogrficos son el mtodo con mayor relevancia con el 39.7% del
paisaje metodolgico, definindola como la subregin de mayor
fuerza de visibilidad. Sumado a lo anterior, mtodos como la Teora
fundamentada y el Anlisis de discurso son apenas puntos en el gran
mapa de la regin comprensiva, cada uno de ellos con una fuerza
de 0.7%.
La regin Crtica y de la accin es apenas perceptible en la
vasta geografa de la investigacin educativa y pedaggica, slo
muestra un 6.6% de la topografa total concentrada principalmente
en la zona de Santander donde ocupa un 20% de su paisaje, y con
menor fuerza de visibilidad en la zona del Eje Cafetero y Antioquia
con 1.9% y 4.8% respectivamente. En la mencionada regin se
identifica claramente como tendencia predominante el mtodo de
Investigacin-Accin.
Entre tanto la regin que presenta mayor regularidad aunque
con extensiones medias del paisaje, es la Regin Positiva con un
total del 28.7% del panorama nacional, pues pese a que en la zona
Cafetera no aparece, en el resto de las zonas geogrficas se muestra
con extensiones importantes, a tal punto que en la zona geogrfica
del Valle ocupa el 57.1% del terreno investigativo referido a los
mtodos utilizados en esta zona. En las dems zonas geogrficas
esta regin ocupa entre un 20.6, en Antioquia y 36.2% en el Caribe.
Los mtodos que colorean el paisaje de la regin Positiva, a manera
de tendencias, son en mayor visibilidad los mtodos Descriptivos
con un 34.6% del total de su extensin, mientras que los mtodos
Proyectivos o Predictivos, tan slo se alcanzan a percibir con
un 0.7%. Es relevante considerar que el 56.3% de los mtodos
descriptivos que colorean esta regin, son utilizados en la zona del
197
Valle, mientras que en la zona de Antioquia son borrados del mapa

investigativo imponindose los estudios Explicativos/Descriptivos.
Son evidentes los desplazamientos en este foco de comprensin.
Aunque no referidos estrictamente a la educacin y pedagoga, entre
1990 y 2001, la preponderancia de los mtodos de investigacin
utilizados en estudios sobre universidad tendan con gran fuerza
hacia los estudios Emprico-Analticos (Martnez & Vargas, 2000,
p. 99), La impresin general que deja este estado del arte es que,
si bien las investigaciones muestran acontecimientos importantes
de la educacin superior, contina predominando un enfoque
emprico-analtico, especialmente descriptivo. El mayor de ellos,
se visibiliza en la regin Comprensiva que pasa en los ltimos 10
aos a ocupar el primer lugar en la mayora de las zonas del pas,
desplazando a la regin Positiva a un segundo plano, y en algunas
zonas geogrficas, como el Eje Cafetero, desaparecindolo de la
geografa investigativa en educacin y pedagoga de sus maestras y
doctorados en este campo.
Pese a estos fuertes desplazamientos, que reconfiguran de
forma definitiva la geografa investigativa, los mtodos EmpricoAnalticos an mantienen su preponderancia en algunas zonas
geogrficas como el Valle (57.1%) estructurando el paisaje de
Antioquia (20.6%), Caribe (36.2%) y Santander (18.2%), cada una
de ellas con una importante extensin.
Se ven emerger en las diferentes regiones investigativas
coloridos mtodos que delinean el paisaje total de la investigacin.
Mtodos desde la Complementariedad emergen en la regin
Comprensiva, y como regiones que no se ubican en las lgicas de
clasificacin tomada como referencia (teora de los intereses de
las ciencias), de igual forma emerge el mtodo Hologramtico y
los Diseos Mixtos. En definitiva, sin ser concluyente, se nota la
influencia de las nuevas generaciones que se han ido formando
en las maestras y doctorados, para abordar de forma diferente los
objetos de investigacin y las problemticas de la educacin en el
pas.
Algunas aperturas iniciales desde los propsitos y mtodos. Pese
a que son evidentes las posibles influencias de estos desplazamientos
198
y emergencias, es aventurado y prematuro desarrollar algunas

relaciones, las cuales podrn ser objeto de estudios posteriores. Sin
embargo cabe resaltar, en los ltimos 10 aos, la gran influencia de
diferentes perspectivas en el mbito nacional, lo cual ha generado
nuevas coloraciones en el paisaje investigativo de la Educacin. Lo
que s se puede afirmar, es que el auge de maestras y doctorados en
Colombia est generando una dinmica altamente efervescente en
la investigacin lo cual se perfila como opcin fuertemente crtica y
reflexiva de estos desarrollos.
Estas figuras dinmicas y cambiantes del paisaje investigativo
traen consigo nuevos retos pero tambin responsabilidades para
la educacin y la pedagoga, algunas de las cuales sern puestas
en tela de anlisis: el hecho de que los propsitos y mtodos de
la investigacin en educacin y pedagoga en Colombia estn
orientados hoy hacia la comprensin de las realidades, envuelve un
gran reto para los estudiosos en este campo y para los acadmicos,
pues las teoras sociolgicas han demostrado con suficiencia
que desde los procesos comprensivos es posible responder a los
intereses cercanos de las comunidades, con lo cual se garantiza la
confianza y el poder de sus decisiones, como oportunidades para la
trasformacin o resignificacin de sus realidades. En cierta forma, la
compresin es tambin una postura tica del investigador que ve en
la investigacin educativa y pedaggica una opcin emancipatoria.
Es un hecho, que se est asumiendo la investigacin en las
maestras y doctorados como posibilidad, no slo de surtir de
manera crtica y reflexiva de nuevos colores y volmenes el paisaje
investigativo, sino de movilizar la sociedad desde esta perspectiva;
he ah la gran responsabilidad, pues la movilizacin generada desde
procesos de comprensin equivocados o superficiales, posiblemente
genere tambin dinmicas poco claras e incuso distorsionadas en
la realidad resignificada. Ya Castoriadis (1997) lo haba expuesto
al plantear sus inquietudes respecto de la forma como se est
deformando la esencialidad de la vida social y humana al considerarla
slo definida desde los imaginarios segundos o reproductivos.
Lcitamente, el desplazamiento de los propsitos otrora
hegemnicos como los evaluativos o explicativos, es tambin una
respuesta crtica de la academia a la poca funcionalidad social de este
199
tipo de procedimientos que enajenan las comunidades educativas

y las hacen ms dependientes imposibilitando el desarrollo de
valores que impliquen la corresponsabilidad y control social
efectivo. As mismo, la emergencia de nuevas formas de abordar el
estudio de las realidades de la Educacin y la Pedagoga, muestran
intencionalidades de rupturas con los mtodos de gran fuerza en este
campo, y posiblemente, la comprensin de su naturaleza compleja
y la bsqueda de respuestas a la poca funcionalidad social de estos.
No obstante, en lo metodolgico se nota que el desplazamiento
de la regin positiva deriva en la ubicacin hegemnica de los
mtodos comprensivos y una muy poca emergencia de los mtodos
crticos y de la accin. Es evidente, adems la preponderancia en una
regin geogrfica de los mtodos positivos, lo cual asegura que los
procesos de intervencin, desde los cuales se logran los propsitos
de transformacin an siguen anclados en perspectivas hegemnicas
de intervencin, lo cual evidencia la fuerza de una idea naturalizada
y normalizada como prctica cotidiana en la investigacin educativa
y pedaggica.
200
FOCO DE COMPRENSIN:
PERSPECTIVAS TERICAS
El presente foco de comprensin est conformado por las
principales perspectivas tericas que han servido de apoyo para
los desarrollos investigativos de las tesis de grado en maestras y
doctorados en Educacin y Pedagoga del pas comprendidas en las
zonas de Antioquia, Caribe y Eje Cafetero.
La mirada de este foco permite identificar luego de la revisin
del territorio de produccin investigativa con una recurrencia total de
615 hallazgos, una topografa cuyo relieve conforma las siguientes
regiones: las teoras pedaggicas, del desarrollo, psicolgicas,
sociolgicas, de la educacin, de la comunicacin, filosficas, de
la salud y antropolgicas. Cada una de estas regiones divididas en
subregiones y estas en tendencias.
A continuacin y de manera detallada se describen las
caractersticas del relieve investigativo del presente foco de
comprensin en cada una de las regiones emergentes comenzando
por aquellas de mayor relevancia y finalizando con las opacidades o
regiones incipientes en su desarrollo.
201
Camilo Andrs Ramrez Lpez y Blanca Nelly Gallardo Cern
Grfica 17: Foco de Comprensin Perspectivas Tericas-Nacional.
Tabla 6: Foco de comprensin Perspectivas Tericas-Nacional.
202
Foco de comprensin: perspectivas tericas
La regin de mayor relevancia est constituida por las Teoras

pedaggicas cubriendo un 26.0% del panorama investigativo,
seguida por las Teoras del desarrollo con un 16.3% y muy de cerca
por las Teoras sociolgicas y Teoras psicolgicas con 15.9% y
15.6% respectivamente y con una menor fuerza las Teoras de la
educacin con el 11.9%.
Un segundo grupo de regiones se presenta con menor fuerza de
visibilidad, y se erige en el horizonte investigativo entre el 7.7% y
el 0.3%, a saber: Las regiones Teoras de la comunicacin con el 7.7
%, Teoras Filosficas con el 5.6%, Teoras Antropolgicas con el
1.1%, y finalmente la regin en la que se evidencia la opacidad del
presente foco de comprensin es la denominada Teoras de la Salud
con el 0.3%.
Al respecto de la dinmica de formacin de las hondonadas
del relieve investigativo en tanto relevancia y opacidad, podemos
evidenciar cmo la regin de mayor relevancia denominada
Teoras Pedaggicas se encuentra soportada principalmente por
los desarrollos de Antioquia con 68 recurrencias seguidas por Eje
cafetero con un total de 57 recurrencias. Sumado a lo anterior la
opacidad se erige claramente en la regin denominada Teoras de la
salud en la que el aporte total de recurrencias a dicha regin lo hace
el Eje Cafetero con un mximo de 2 frecuencias.
A continuacin se describir con mayor detalle cada una de las
regiones, su distribucin por zonas geogrficas, las subregiones que
la constituyen y sus respectivas tendencias.
La regin Teoras pedaggicas tiene su mayor fuerza de
visibilidad en las zonas de Antioquia y Eje Cafetero con una
frecuencia del 27.6% y 27.1% de sus totales, mientras que en el
Caribe colombiano se evidencian los ms bajos hallazgos con un
total de 22% encuentran frecuencias en Teoras Pedaggicas.
203
Grfica 18: Regin Teoras Pedaggicas-Nacional.
La presente regin investigativa se encuentra constituida por las

subregiones Prcticas docentes con 34.3% de recurrencias seguidas
por las subregiones Educacin y Formacin y Teora Curricular,
ambas con 22.9% de recurrencias, y la subregin de menor fuerza
de visibilidad en tanto recurrencias halladas es la denominada
Pedagoga y Lenguaje con 20% de recurrencias.
La regin Teoras del desarrollo tiene su mayor fuerza de
visibilidad en Antioquia con un total de 22.8% de recurrencias,
seguida del Caribe colombiano en el que se evidencia el 17% de
recurrencias y el Eje Cafetero con un total de 8.1% de su total de
recurrencias respecto a la presente regin investigativa.
Grfica 19: Regin Teoras del desarrolloNacional.
204
La regin Teoras del desarrollo est constituida por las

subregiones de Desarrollo humano con 54.2% recurrencias
identificando en esta subregin tres grandes tendencias del desarrollo
humano as: las capacidades, los derechos y las necesidades; luego se
encuentra la subregin Desarrollo Cognitivo con 11.5%, Desarrollo
Corporal con 9.4% y sus tendencias desde la teora biologista y
teora cultural, la subregin Desarrollo Moral con el 8.3% y sus
tendencias Etica del cuidado, Reconocimiento y la tendencia
cognitivista; la subregin Desarrollo Afectivo con las tendencias
de Teora del vnculo y Teora del conflicto, y la regin Desarrollo
sostenibe ambas con el 7.3%, y finalmente las subregiones de menor
relevancia apenas con el 1% de recurrencias Desarrollo Cultural y
Desarrollo Econmico.
En la regin Teoras sociolgicas se evidencia claramente como
la fuerza de visibilidad se erige en el Eje Cafetero con el 37.6% de
recurrencias de la Zona, en contraste con zonas como Antioquia y
Caribe colombiano en las que apenas se hace evidente con el 7.3%
y 0.6% respectivamente.
Grfica 20: Regin Teoras SociolgicasNacional.
En la presente regin investigativa se revela como nica

subregin la denominada Teoras de la complejidad la cual se
constituye en una importante emergencia investigativa en tanto
perspectiva de apoyo terico de las tesis de grado en maestras y
205
doctorados del pas, focalizando sus desarrollos de manera prioritaria

en el Eje Cafetero seguida de Antioquia y Caribe colombiano
La regin Teoras psicolgicas con su mayor visibilidad
en zonas como el Caribe colombiano con el 18.9% de su total y
Antioquia con el 18.3% de su total. La zona Eje Cafetero se erige
con el 10% de sus respectivos totales.
Grfica 21: Regin Teoras Psicolgicas- acional.
La presente regin investigativa est constituida por las

subregiones Modelos de Enseanza Aprendizaje, presentada como
la subregin de mayor relevancia con el 64.9% del total de la regin,
Teoras psicolgicas que se encuentra constituida principalmente
por la tendencia cognitivista, luego las tendencias Constructuvistas
y Socioculturales. Luego aparecen las regiones Modelos Mentales
y Teora psicosocial cada una con 14.9% y 10.5% de recurrencias,
mientras que con muy poca fuerza de visibilidad se hallan las regiones
de Teoras cognitivas con 5.3%, Teoras de la Construccin psquica
y Teoras de la inteligencia cada una con 1.8%, y finalmente la
regin que se evidencia como la opacidad denominada Teora de la
creatividad con el 0.9% del total de la regin Teoras psicolgicas.
La regin Teoras de la educacin corresponde al 11.9% entre
las regiones a nivel nacional, con un pico en la zona Caribe y ausencia
total en la zona Eje Cafetero. Esta regin presenta la subregin
Teora Crtica con la tendencia Pedagoga Activa. Internndose
por zonas para comprender las caractersticas de sus regiones, se
206
encuentra que en Caribe los estudios realizados sobre Teoras de la

Educacin representa el 37.1% en relacin con las otras regiones de
la zona, mientras que en Santander el 20,6% y Antioquia el 5.7%.
Grfica 22: Regin Teoras de la EducacinNacional
La lectura hecha a las Teoras de la educacin, en conversacin

con los hallazgos resultantes de la arqueologa del discurso, evidencia
las mltiples formas de nominar la educacin y la pedagoga. As se
encuentra que en el Eje Cafetero y Antioquia, donde la regin Teoras
de la Educacin es una opacidad, resulta como relevancia la regin
Teoras Pedaggicas. El uso metodolgico de la complementariedad
devela interrogantes respecto a las opacidades encontradas en las
regiones donde se presenta inexistencia de estudios desde las teoras
de la educacin, vaco que puede estar relacionado con las mltiples
formas de nombrar la pedagoga y la educacin en Colombia.
Las Teoras de la comunicacin se encuentran como una regin
que abarca el 7.7% de las perspectivas tericas, con relevancia en el
Eje Cafetero. Teoras de la Comunicacin es una regin interesante
puesto que sus estudios estn presentes en todas las zonas, representa
el 12.4% en el Eje Cafetero, el 5,7% en Antioquia y 4.4% en Caribe.
Profundizando en la regin, puede encontrarse que Caribe, siendo
la menor representacin porcentual en la comparacin con las otras
zonas, no es esta regin la opacidad dentro de su zona.
207
Grfica 23. Regin Teoras de la comunicacinNacional
Dentro de la regin Teoras de la comunicacin encontramos

cuatro subregiones a saber, Teora de la accin comunicativa,
Anlisis crtico del discurso, Teoras de los actos de habla y Teoras
de la recepcin, adems hay tendencias a estudios en TICs y medios
e interaccionismo simblico.
Por su parte las Teoras Filosficas son una regin que tiene
un pico en Antioquia cuando se mira en comparacin con las otras
zonas. Sin embargo en el anlisis independiente, muestra poca
representacin porcentual, pues equivale al 9,8% en Antioquia, el
3,8% en Eje Cafetero y 0% en Caribe.
Grfica 24. Regin Teoras Filosficas-Nacional.
208
La ausencia o poca representacin de esta regin en las zonas

indicadas no podra afirmarse como inexistencia de produccin
cientfica, sino como dispositivos hacia nuevos interrogantes sobre
las formas de concebir las teoras filosficas.
Otra caracterstica de esta regin es que pese a no tener una
representacin cuantitativamente relevante en ninguna de las zonas
analizadas, presenta variedad de subregiones. Se encuentran cuatro
subregiones: Moral, que es abordada desde las tendencias Alteridad
y moral de los sentimientos; la segunda Fenomenologa; la tercera
es Nocin del nio, desde una tendencia Aristotlico Platnica; y
la subregin Poltica, esta ltima con tendencias a la Legitimidad,
Socializacin poltica, Ciudadana, Cultura Poltica, Subjetividad
y Libertad.
Se encuentran otras regiones en las perspectivas tericas a
nivel nacional, cuantitativamente las de menor recurrencia, son
Teoras Antropolgicas con 1.1% de las regiones a nivel nacional
y las Teoras de la salud con un 0.3%. Las primeras, representan
la opacidad de Caribe, es decir que la participacin de los estudios
desde esta regin est en Antioquia con un 2,8 % de prevalencia
entre sus regiones. Las Teoras de la salud aparecen nicamente
en el Eje Cafetero con el 0.3%, constituyndose en una opacidad
manifiesta tanto a nivel nacional como en cada una de las zonas.
Discusin
Las diferentes hondonadas, llanuras, planicies y montaas
que dibujan el paisaje investigativo se convierten en elementos
indispensables en el reconocimiento de las particularidades de
uno u otro paisaje. Para ello y a continuacin se resaltarn las
hondonadas y prominencias del paisaje investigativo resaltando las
relevancias y opacidades y dems caractersticas que dan formas a
las regiones investigativas en maestras y doctorados desde el foco
de comprensin Perspectivas tericas.
Ciertamente, en este foco de comprensin los estudios se
orientan a esculcar las teoras pedaggicas encontrando una gran
regularidad en sus desarrollos en cada zona geogrfica del estudio
que van desde la relevancia del paisaje con el 27.6% aportado por
209
Antioquia y la opacidad del paisaje con el 22% aportada por Caribe.

Pese a esta importante regularidad se evidencia que en la nica
zona geogrfica que esta regin ocupa un sitial de relevancia es en
Antioquia, en la que a su vez se enmarca la opacidad en la regin
denominada Teoras de la salud sin recurrencia alguna.
Entre tanto, en la zona del Caribe Colombiano, son las teoras
de la Educacin las que se llevan el sitial preferido en sus estudios
con un nivel de relevancia del 37.1%, opacando drsticamente las
teoras sociolgicas, filosficas, antropolgicas y de la salud, sobre
las cuales no hay evidencias de su desarrollo.En lo concerniente
al Eje Cafetero se observa que la relevancia se halla en la regin
Teoras sociolgicas con el 37.6% en contraste con el 27.1% de la
regin Teoras Pedaggicas de relevancia en la geografa nacional,
mientras que la opacidad del Eje Cafetero se enmarca en las regiones
Teoras Antropolgicas y Teoras de la educacin, ambas con cero
recurrencias.
De manera complementaria en la descripcin del paisaje
investigativo nacional del foco de comprensin Perspectivas
Tericas, vemos cmo se hace evidente la opacidad en la regin
denominada Teoras de la salud, apenas visible con el 0.3% de las
recurrencias nacionales. Es importante destacar como la nica zona
geogrfica en la que se encuentran desarrollos y aportes para la
regin Teoras de la salud es en el Eje Cafetero, siendo una regin
con una opacidad manifiesta dado que se erige con un visible 1%
en contraste con la opacidad de Antioquia y Caribe donde la regin
Teoras de la salud aparece sin recurrencias.
210
Emergencias investigativas por

zonas geogrficas
A continuacin se presentarn de manera detallada las
caractersticas del relieve investigativo de acuerdo a los hallazgos de
las distintas zonas geogrficas que hicieron parte de la investigacin.
ZONA GEOGRFICA CARIBE

COLOMBIANO
() El mayor reto es seguir desarrollando procesos
de investigacin que al tiempo que aporten al avance
acadmico universal de las ciencias de la educacin,
se consoliden como soporte para la comprensin de las
mltiples y complejas realidades educativas del Caribe
colombiano, en perspectiva de su desarrollo y del
mejoramiento de la calidad de vida de sus pobladores y
comunidades.
El presente apartado se ocupa de presentar una sntesis de los
resultados del proyecto de investigacin sobre la configuracin de
las regiones de investigacin educativa y pedaggica en el Caribe
colombiano; proyecto liderado desde el Doctorado en Ciencias de
la Educacin de la Universidad del Magdalena39. A continuacin
39
En el desarrollo de la investigacin en el Caribe colombiano se destaca en lo

fundamental el trabajo de campo y la gestin administrativa desarrollada por
la asistente de investigacin licenciada Ena Ives Pedrozo Beleo. En segunda
instancia se valora la contribucin, en la fase inicial del proceso investigativo, de
los asistentes, especialista Luisa Fernanda Vargas Jaramillo y el licenciado Freddy
Stiveen Carrillo Lpez. En este proceso fue definitiva la vinculacin acadmica
y el importante trabajo de sistematizacin cumplido por la maestrante Nayives
Xilena Trujillo Nez, quin desarroll su tesis de maestra vinculada a este
proyecto de investigacin.
211
se plantea el contexto institucional de la investigacin40; se

caracterizan los programas de maestra en el campo de la educacin
y la pedagoga en el Caribe colombiano (Maestra en Ciencias
de la Educacin del SUECaribe y Maestra en Educacin de la
Universidad de Norte); luego se relacionan las tesis de maestra
objeto de estudio. Como aspecto central de este captulo se incluyen
los resultados de la configuracin de las regiones investigativas41 en
educacin y pedagoga en el Caribe colombiano.
Las tesis de maestra objeto de estudio
Del total de tesis de maestra producidas durante la dcada
del 2000 al 2010 en las universidades pertenecientes al SUECaribe
(UniCartagena, UniCrdoba, UniMagdalena) y en el Instituto de
Estudios en Educacin (Universidad del Norte), se estudiaron 58
Tesis de Maestra42 que son detalladas con el resumen de la siguiente
tabla:
40
41
42
212
El desarrollo de este proyecto en la regin Caribe, se concret gracias a la

financiacin de la vicerrectora de investigacin de la Universidad del Magdalena;
en especial gracias al apoyo del Rector de la Universidad Dr. Ruthber Escorcia
Caballero; el Vicerrector de Investigacin, Mgr. Jos Henry Escobar Acosta y del
Coordinador de Grupos y proyectos de Investigacin, Especialista Rasine de Jess
Ravelo Mndez.
Regin investigativa en este contexto alude a un campo de conocimiento, de
carcter categorial, que se configura como delimitacin especfica dentro del
universo territorial de las ciencias de la educacin; corresponde a sub-campos de
conocimiento con un carcter identitario particular a partir de unos lmites que los
configuran.
Las 58 tesis de maestra fueron revisadas en extenso; retomando de cada una
de ellas la informacin clave correspondiente a los seis focos de comprensin
privilegiados en la investigacin: Ttulos y temticas, Objetivos, Perspectivas
tericas, Fuentes de informacin, Opciones metodolgicas y hallazgos. Una vez
extractada la informacin se hizo un amplio y detallado proceso de categorizacin;
a travs del uso de la herramienta de procesamiento Atlasti; lo cual arroj como
resultado la configuracin de las regiones y subregiones de investigacin; en este
caso en el Caribe colombiano, para la dcada del 2000 al 2010.
UNIVERSIDADES Y TESIS DE MAESTRA

Universidades
Nmero de Tesis
1. Universidad de Cartagena
18
2. Universidad de Crdoba
12
3. Universidad del Magdalena
4. Universidad del Norte
22
Total
58
Tabla 7: Fuente Informes finales de Tesis consultadasCaribe

colombiano.
Regiones investigativas en educacin y pedagoga en el Caribe
colombiano
Las 58 tesis de Maestra objeto de investigacin fueron
sometidas a un ejercicio clasificatorio y analtico a partir de los
siguientes seis focos comprensivos: Ttulos y temticas; Objetivos
generales y especficos, Fuentes de informacin; Perspectivas
tericas; Opciones metodolgicas y finalmente Hallazgos.
A continuacin se describen las regiones de investigacin que se
configuraron luego de este anlisis:
Ttulos y temticas
En toda investigacin es necesario delimitar con claridad
la naturaleza de su objeto de estudio, su objeto de indagacin
o de problematizacin. Para sustentar cules fueron los objetos
epistmicos y cules los objetos empricos que se abordaron en las
58 tesis de maestra, lo primero fue explicitar el concepto bsico
que se manej sobre dichos objetos: Aqu se parti de la reflexin
acerca de la naturaleza del conocimiento y de la realidad: Para el
grupo de los positivistas, la respuesta a la pregunta sobre: cmo se
concibe la naturaleza de la realidad? es en trminos de la aceptacin
de la existencia de cosas independientes del pensamiento, es
decir, de una realidad objetiva, dirigida por leyes y mecanismos de
la naturaleza.
213
Sin embargo, frente al tema de su conocimiento, existe

una diferencia importante entre el positivismo y el postpositivismo, pues mientras para el primero, esas entidades
o cosas pueden ser conocidas a travs de generalizaciones
relativamente libres del tiempo y del contexto bajo la
forma de leyes causales de carcter absoluto, posibles de
generalizar; para el segundo, dicha realidad nunca podr
ser totalmente aprehendida ya que su obediencia a leyes
naturales slo podr ser entendida de manera incompleta.
Para el segundo grupo, existe una clara diferencia entre
lo que puede denominarse realidad emprica, objetiva o
material con respecto al conocimiento que de esta se puede
construir y que correspondera a lo que apropiadamente
se puede denominar realidad epistmica; esta ltima se
concibe como determinada e influida por la cultura y las
relaciones sociales lo que la hace dependiente para su
definicin, comprensin y anlisis de las formas de percibir,
pensar, sentir y actuar de quienes la abordan para conocerla
(Sandoval, 1997).
A partir de estas consideraciones tericas se enfrent la tarea de
dilucidar los objetos de estudio de las 58 tesis de maestra, a partir
del anlisis de contenido de los ttulos formalmente asignados a
las tesis y la delimitacin subyacente de sus temticas.
El foco de comprensin Ttulos y temticas se analiz en cada
una de las 58 tesis de maestra de los programas objeto de estudio.
En conjunto se configur un total de 9 regiones investigativas como
se resume en la tabla siguiente, teniendo en cuenta los siguientes
cdigos de identificacin institucional:
UC: Universidad de Cartagena; UCD: Universidad de
Crdoba; UM: Universidad del Magdalena y UN: Universidad
del Norte.
214
CATEGORA TTULOS Y TEMTICAS UNIVERSIDADES

PERTENECIENTES AL SUE CARIBE (UNICARTAGENA,
UNICRDOBA, UNIMAGDALENA) Y EL INSTITUTO DE ESTUDIOS
EN EDUCACIN (UNIVERSIDAD DEL NORTE)
Regin
investigativa
Recurrencia
UC
UCD
UM
UN
Total
12
20.6%
15.5%
3. Currculo
10.3%
4.Modalidades
educativas
10
17.2%
5.Organizacin
y gestin de la
calidad
6.8%
6.Actores y
escenarios
educativos
5.1%
7. Educacin
y desarrollo
humano
12%
8. Problemas
sociales,
educativos
y culturales
contemporneos
10.3%
9. Evaluacin
educativa
1.7%
TOTAL:
9 Regiones
18
12
22
58
100%
1.Saberes
y prcticas
pedaggicas
2. Didctica
Tabla 8:
Fuente Informes finales de tesis consultadasCaribe colombiano.
215
Como lo muestra la tabla anterior surgieron un total de

9 regiones investigativas con relacin a la categora Ttulos
y temticas correspondientes a las tesis de maestra de las
universidades pertenecientes al SUECaribe y del Instituto de Estudios
en Educacin de la Universidad del Norte. Se muestra en primer
lugar de incidencia con un 20.6% la regin investigativa Saberes
y prcticas pedaggicas, seguida de la regin Modalidades
acadmicas con un 17.2%; en tercer lugar se encuentra la regin
Didctica con un 15.5% de recurrencia, seguido de la regin
Educacin y desarrollo humano con el 12%; en quinto lugar se
ubican las regiones Currculo y Problemas sociales, educativos
y culturales contemporneos, con el 10.3% cada una; seguido de
la regin Organizacin y gestin de la calidad con un 6.8% y en
el ltimo lugar se ubica la regin Actores y escenarios educativos
con el 5.1% de recurrencia y Evaluacin educativa con el 1.7%
Objetivos, Propsitos
Previo al ejercicio de clasificacin y caracterizacin los
objetivos generales y especficos de las 58 tesis de maestra, se
retomaron las formulaciones explcitas de los respectivos problemas
de investigacin. Si bien los problemas de investigacin no son
estticos, dado que estos maduran y se refinan en la medida en que el
investigador comienza sus incursiones en el trabajo de campo y sus
inmersiones en la teora; es claro que de la profundidad y claridad
inicial de la formulacin del problema, depender en buena medida
la calidad de la ruta que se defina para el proceso de investigacin.
Para lograr una adecuada problematizacin se pueden tomar tres vas,
que no son excluyentes entre s: La primera es una va inductiva en
la cual se hacen evidentes dificultades, insuficiencias, limitaciones
prcticas -empricas- que implican un abordaje investigativo
para ser resueltas o superadas. Estos problemas iniciales deben
se categorizados y agrupados sucesivamente hasta identificar los
problemas o tensiones focales o centrales de la investigacin. Por
esta va se detallan problemas concretos debidamente sustentados
en indicadores, evidencias u otros soportes de su existencia. A partir
de estos problemas de naturaleza emprica se hace induccin hacia
216
referentes tericos que sustentan y explican tales problemas: Se va

de lo concreto a lo abstracto. Una segunda va implica retomar y
desarrollar argumentos tericos, en trminos de retos, desafos o
argumentaciones explicativas o comprensivas frente a un fenmeno
en particular y a partir de ellas explorar situaciones concretas
-empricas- que denoten la correspondencia, positiva o negativa, entre
tales planteamientos tericos y las prcticas concretas de la realidad
con las cuales se relacionan: Se va de lo abstracto a lo particular. La
tercera va conjuga las dos anteriores, es decir se hace un ejercicio
que articula la induccin y la deduccin para llegar a configurar el
problema de investigacin. En coherencia con la delimitacin del
objeto de estudio de la investigacin, la problematizacin tambin
debe incluir un tratamiento complementado entre lo epistmico y lo
emprico del problema a investigar; a partir de lo cual se avanza en
la formulacin de sus finalidades (objetivos).
Los objetivos de la investigacin traducen los resultados
esperados y hasta dnde se quiere o aspira a llegar con la misma en
trminos epistmicos y empricos. Los objetivos en una investigacin
deben conducir luego el proceso y la ruta metodolgica que se debe
seguir para resolver o esclarecer el problema de investigacin.
Tambin deben connotar la finalidad y el impacto esperado con la
investigacin.
A la luz de los planteamientos anteriores, el foco de comprensin
Objetivos generales y especficos se analiz en cada una de las 58
tesis de maestra producidas en los programas objeto de estudio. En
conjunto se configur un total de 11 regiones en objetivos generales
y 12 regiones investigativas para los objetivos especficos, como se
resume en la tabla siguiente:
217
CATEGORA OBJETIVOS UNIVERSIDADES PERTENECIENTES AL

SUE CARIBE (UNICARTAGENA, UNICRDOBA, UNIMAGDALENA)
Y EL INSTITUTO DE ESTUDIOS EN EDUCACIN (UNIVERSIDAD
DEL NORTE)
Categoras
1.
Objetivos
generales
TOTAL
218
Regiones
Recurrencia
UC
UCD
UM
UN
Total
Analticos
14
24.1
Correlacionales
5.1
Descriptivos
15
25.8
Evaluativos
13.7
Interpretativos
10.3
Propositivos
11
18.9
Comprensivos
1.7
Comparativos
Diagnsticos
Exploratorios
Explicativos
11 Subregiones
18
12
22
58
100%
2.
Objetivos
especficos
TOTAL
Analticos
10
20
13.6
Comparativos
2.7
Comprensivos
0.6
Correlacionales
2.7
Descriptivos
19
19
11
15
64
43.8
Evaluativos
11
13
29
19.8
Propositivos
10
23
15.7
Valorativos
0.6
Interpretativos
Diagnsticos
Exploratorios
Explicativos
53
34
20
39
146
100%
12
Subregiones
Tabla 9:
Fuente informes finales de tesis consultadasCaribe colombiano.
Como lo muestra la tabla anterior surgi un total de 12
regiones investigativas con relacin a la categora Objetivos
correspondiente a las 58 tesis de maestra de las universidades
pertenecientes al SUECaribe y del Instituto de Estudios en Educacin
de la Universidad del Norte. En la categora Objetivos generales
se muestra en primer lugar de incidencia, con un 25.8% la regin
Objetivos descriptivos, seguido de Objetivos analticos con un
24.1%; en tercer lugar se encuentran los Objetivos propositivos
con el 18.9% de incidencia, seguido de Objetivos evaluativos con
el 13.7%, siguindole Objetivos interpretativos con un 10.3% de
recurrencia, finalizando con Objetivos correlacinales y Objetivos
comprensivos con el 5.1% y 1.7% respectivamente.
219
En la categora Objetivos especficos se muestra en

primer lugar de incidencia con un 43.8% la subregin Objetivos
descriptivos, seguido de Objetivos evaluativos con un 19.8%; en
tercer lugar se encuentran Objetivos propositivos con el 15.7% de
recurrencia, finalizando con Objetivos valorativos con un 0.6%
de recurrencia.
Fuentes de informacin
El foco de comprensin Fuentes de informacin se analiz
en cada una de las 58 tesis de maestra producidas en los Programas
objeto de estudio. En conjunto se configur un total de 7 regiones
investigativas como se resume en la tabla siguiente:
CATEGORA FUENTES DE INFORMACIN, UNIVERSIDADES
Regin
investigativa
Recurrencia
UC
UCD
UM
UN
Total
1. Fuentes documentales
2. Docentes
12
19
32.2
3. Padres de familia
4. Egresados
8.4
5. Estudiantes
12
24
40.6
6. Otros actores
1.6
7. Instituciones de
Educacin Superior
8.4%
TOTAL: 7 Regiones
21
18
15
59
100%
3.3
Tabla 10.
Fuente Informes finales de tesis consultadasCaribe
colombiano.
220
Como lo muestra el cuadro anterior en la Categora Fuentes

de Informacin surgi un total de 7 regiones investigativas, una vez
analizadas las 58 tesis de maestra de las universidades pertenecientes
al SUE Caribe y del Instituto de Estudios en Educacin de la
Universidad del Norte. Se muestra en primer lugar de incidencia
con un 40.6% la regin investigativa Estudiantes; seguida de
Docentes con un 32.2%; en tercer lugar se encuentra Egresados
e Instituciones de Educacin Superior con el 8.4%, seguido de
Fuentes documentales y Organizaciones gubernamentales con
un 3.3% cada una, finalizando con Padres y madres de familia y
Empleados y organizaciones del sector productivo con el 1.6 de
incidencia.
Perspectivas Tericas
La teora no es slo un punto de partida, a manera de referente
terico inicial; sino que esta, a su vez, es tambin un punto de
aspiracin o de llegada en cuanto se espera que a partir de toda
investigacin se contribuya a la argumentacin y fundamentacin
terica de sus respectivos objetos de estudio. La teora en lo
fundamental se hizo evidente en cada tesis de maestra en sus
comienzos como un referente, o al final como conclusiones.
Pero la teora tambin cumple una labor prescriptiva y regulativa
del proceso investigativo, ya que ella sirve de criterio ordenador de
cualquier tipo de intervencin de la realidad; es ella la que recoge
todas las elaboraciones discursivas que se han de construir a lo largo
del proceso investigativo.
El foco de comprensin Perspectivas tericas se analiz en
cada una de las 58 tesis de maestra producidas en los Programas
221
CATEGORA PERSPECTIVAS TERICAS UNIVERSIDADES

Regin
investigativa
Recurrencia
UC
UCD
UM
UN
Total
1. Teoras
Antropolgicas
0%
2. Teoras
Filosficas
0%
3. Teoras
Sociolgicas
0.6%
4. Teoras
Psicolgicas
11
29
18.5%
5. Teoras de la
educacin
26
12
13
57
36.5%
6. Teoras
Pedaggicas
16
35
2
2.43%
7. Teoras de la
Salud
0%
8. Teoras del
Desarrollo
12
26
16.6%
9. Teoras de la
Comunicacin
4.4%
58
33
13
52
156
100%
TOTAL: 9 Regiones
Tabla 11.
Como lo muestra la tabla anterior en la categora Perspectivas
tericas surgi un total de 9 regiones investigativas despus del
anlisis de las 58 tesis de maestra pertenecientes al SUE Caribe y
del Instituto de Estudios en Educacin. Se muestra en primer lugar
de incidencia con un 36.5% la regin investigativa Teoras de la
222
educacin, seguida de la regin investigativa Teoras pedaggicas

con el 23% de recurrencia, en tercer lugar se ubica con un 18.5% la
regin Teoras psicolgicas, seguida de Teoras del desarrollo
con un 16.6% de incidencia, finalizando con las regiones Teoras
de la comunicacin con un 4.4% y Teoras sociolgicas con un
0.6% de recurrencia en la regin Perspectivas tericas.
Opciones metodolgicas
El foco de comprensin Opciones metodolgicas se analiz
en cada una de las 58 Tesis de Maestra producidas en los Programas
CATEGORA OPCIONES METODOLGICAS UNIVERSIDADES
Regin
investigativa
Recurrencia
UC
UCD
UM
UN
Total
1. Enfoque
Cuantitativo(Positiva/
Emprico-Analtico)
13
21
36.2
2. Enfoque Cualitativo
(comprensivo)
24
41.3
3. Enfoque cualitativo
(crtico social)
12
4. Enfoques emergentes
10.3
TOTAL: 4 Regiones
18
12
22
58
100
Tabla 12.
223
Como lo muestra la tabla anterior en la categora Opciones

Metodolgicas surgi un total de 4 regiones investigativas
correspondientes a las 58 tesis de maestra analizadas en las
universidades pertenecientes al SUECaribe y al Instituto de Estudios
en Educacin de la Universidad del Norte. Se muestra en primer
lugar de incidencia con un 41.3% la regin investigativa Enfoque
cualitativo (comprensivo), seguida de las regin Enfoque
Cuantitativo (Positiva/Emprico-analtico) con un 36.2%, en tercer
lugar se encuentra la regin Enfoque cualitativo (crtico social)
con el 12% de incidencia y finalmente con un 10.3% de recurrencia
la regin Enfoques emergentes.
Hallazgos
El foco de comprensin Hallazgos se analiz en cada una
de las 58 tesis de maestra producidas en los Programas objeto de
estudio. En conjunto se configur un total de 4 regiones investigativas
como se resume en la tabla siguiente:
Regin
investigativa
Recurrencia
UC
UCD
UM
UN
Total
1. Hallazgos prcticos
33
58
33
50
174
55.76
2. Hallazgos tericos
42
13
22
61
138
44.23
TOTAL
75
71
55
111
312
100%
Tabla 13.
Fuente Informes finales de esis consultadasCaribe colombiano.
Como lo muestra la tabla anterior surgi un total de 2 regiones
investigativas con relacin a la categora Hallazgos correspondiente
a las tesis de maestra de las universidades pertenecientes al SUE
Caribe y al Instituto de Estudios en Educacin de la Universidad del
Norte. La regin investigativa Hallazgos prcticos se encuentra
en primer lugar de incidencia con un 55.76%. En este contexto los
hallazgos prcticos se entienden como aplicaciones o propuestas de
224
intervencin que se proponen al cierre de las investigaciones, objeto

de las tesis de maestra.
La regin investigativa Hallazgos tericos se encuentra en
segundo lugar de incidencia con un 44.23%; asumidos estos como
construcciones, reflexiones o aportaciones de naturaleza conceptual
que se proponen como cierre y conclusiones de las investigaciones.
Otro aspecto importante que se destaca es que los hallazgos se
clasificaron bajo los mismos parmetros de los objetivos, generales
y especficos; es decir, se retomaron las 12 regiones investigativas
con relacin a la categora Objetivos correspondientes a las 58
tesis de maestra de las Universidades pertenecientes al SUECaribe
y al Instituto de Estudios en Educacin de la Universidad del Norte.
Con base en esta transposicin entre las regiones configuradas para
los objetivos y los hallazgos, se concluye que en cuanto a estos
ltimos se muestra en primer lugar de incidencia, con un 25.8% la
regin Hallazgos descriptivos, seguida de Hallazgos analticos
con un 24.1%; en tercer lugar se encuentran los Hallazgos
propositivos con el 18.9% de incidencia, seguido de Hallazgos
evaluativos con el 13.7%, siguindole Hallazgos interpretativos
con un 10.3% de recurrencia, finalizando con Hallazgos
correlacinales y Hallazgos comprensivos con el 5.1% y 1.7%
respectivamente.
A partir del anlisis de las 58 tesis de los
programas de maestra, objeto de estudio, y la
correspondiente configuracin de los mapas
de la actividad investigativa en el campo de la
educacin y la pedagoga, se evidencia una serie
de tensiones acadmicas; entendidas stas como
aspectos crticos en trminos de divergencias entre
lo propuesto en los Programas y sus desarrollos
prcticos y entre lo propuesto y las necesidades y
requerimientos del contexto social. A su vez estas
tensiones al ser vistas en positivo configuran retos
para el desarrollo de la actividad investigativa
en estos programas. El mayor reto es seguir
desarrollando procesos de investigacin que al
tiempo que aporten al avance acadmico universal
225
de las ciencias de la educacin, se consoliden

como soporte para la comprensin de las mltiples
y complejas realidades educativas del Caribe
colombiano, en perspectiva de su desarrollo y
del mejoramiento de la calidad de vida de sus
pobladores y comunidades.
226
ZONA GEOGRFICA EJE CAFETERO

Napolen Murcia Pea
La zona geogrfica del Eje Cafetero se constituy con una
masa documental de 280 trabajos de grado en la que se incluyeron
los siguientes programas de formacin:
- Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, CindeUniversidad de Manizales.
- Maestra en educacin y desarrollado humano, CindeUniversidad de Manizales.
- Maestra en pedagogas activas y desarrollo, Cinde
- Maestra en docencia, Universidad de Manizales.
- Maestra en educacin, Universidad Catlica de Manizales.
- Maestra en educacin, Universidad de Caldas.
- Maestra en educacin, Universidad Tecnolgica de Pereira
A continuacin se detallan las emergencias de las regiones
investigativas en el Eje Cafetero desde los distintos focos de
comprensin.
Las fuentes de informacin se enmarcan en una problemtica
de conocimiento importante en la constitucin de los objetos de
estudio, pues es all donde se caracteriza el tipo y naturaleza de la
informacin sujeta al anlisis. En la identificacin de las fuentes
227
Napolen Murcia Pea, Hctor Fabio Ospina Serna y Camilo Andrs Ramrez Lpez
de informacin que fueron objeto de recoleccin y anlisis de la

informacin de investigaciones en maestras y doctorados tenemos
un total de 282 tesis correspondientes al 100%, distribuidas en dos
grandes regiones: Actores y Fuentes Documentales.
De estas 2 regiones, la que tiene mayor recurrencia investigativa
es Actores, mientras que la regin Fuentes documentales
se presenta como un campo que apenas surge y con muchas
posibilidades de convertirse en objeto de estudio importante por
parte de las comunidades investigativas en educacin y pedagoga
en el Eje Cafetero.
Dentro del foco de comprensin Fuentes de informacin
estn las subregiones Actores y Fuentes documentales.
Hablamos de varias subregiones, que en el caso del proyecto
Regiones Investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia
surgen de la recurrencia de las mismas en los hallazgos realizados.
A continuacin se procede a realizar una descripcin detallada
de las regiones anteriormente mencionadas.
Esquema 5.
Foco de comprensin Fuentes de informacinEje Cafetero.
Actores
Hace referencia a los actores de los procesos educativos, lo cual
le da un importante lugar en los procesos investigativos en educacin
228
y pedagoga. El actor aqu se considera como el sujeto total; esto es,

ese actor con capacidad de pensar y reflexionar tica y polticamente
y de realizar acciones con autodeterminacin, interactivamente y
comunicacionalmente desde la responsabilidad social para buscar
el bien comn y del medio ambiente. Estos sujetos tambin estn
condicionados en un tiempo y un espacio determinados que integran
el escenario que enmarca sus ideales, proyecciones y sueos.
Esta regin se muestra desde 205 recurrencias representadas
en 6 subregiones que se describen a continuacin en orden de
participacin:
Subregin Estudiantes
Esta subregin se muestra con 109 recurrencias, lo que
representa el 53.2% de las Fuentes de informacin.
En ella se ubican 5 tendencias que se describen de la siguiente
manera: los de mayor fuerza de visibilidad son Estudiantes
universitarios y Estudiantes de educacin bsica y con menor fuerza
de visibilidad Estudiantes de educacin inicial, de Educacin media
y Estudiantes de tcnicas y tecnologas.
Esta es la subregin con ms recurrencias investigativas en la
zona geogrfica del Eje Cafetero, donde Estudiantes de pregrado
presenta 49 recurrencias, entre tanto la derivacin Estudiantes
de primaria se releva con 24 recurrencias y Estudiantes de
secundaria con 16. Las otras tendencias y derivaciones tienen
poca participacin como lo son: Estudiantes de educacin inicial,
Estudiantes de educacin media, cada una con 3 recurrencias,
Estudiantes de tcnica y tecnolgica con una recurrencia al igual
que Estudiantes de postgrados.
Subregin Docentes
26 recurrencias conforman la fuerza de visibilidad de la
presente subregin correspondiente al 12.7% del total de la regin
actores. Esta subregin est compuesta por 4 tendencias: Docentes
universitarios, Docentes tcnica y tecnolgica, Docentes media,
en la cual se ubica Docentes de educacin Tcnica, Acadmica y
229
Pedaggica; por ltimo, la tendencia Docentes de educacin bsica

la cual presenta 3 derivaciones: Docentes de educacin primaria,
Docentes de educacin secundaria y estudios cuya fuente son los
Docentes primaria y secundaria.
La subregin Docentes, presenta una relativa emergencia
en recurrencias con 26, de las cuales 13, la mayora, hacen parte
de la tendencia Docentes universitarios. Las otras tendencias y
derivaciones tienen poca participacin como lo son: Docentes de
educacin bsica con 11 recurrencias, Docentes de media y Docentes
de tcnica y tecnolgica, ambas con 1 recurrencia.
Subregin Comunidad Educativa
Esta subregin tiene una recurrencia de 20 investigaciones, lo
que representa el 9.7% de las Fuentes de Informacin.
3 tendencias conforman esta subregin: Comunidad
educativa universitaria, con 1 tesis de la Maestra del CindeUniversidad de Manizales; Comunidad educativa escolar, con
16 tesis de la maestra del Cinde-Universidad de Manizales y 1
tesis de la Universidad de Caldas. Finalmente, aparece la tendencia
Comunidad, con 2 derivaciones: Comunidad rural (1 tesis de la
Universidad Catlica de Manizales) y Comunidades indgenas (1
tesis de la Universidad Catlica de Manizales).
Son 20 las tesis que conforman la subregin Comunidad
educativa, destacndose la tendencia Comunidad educativa
escolar con 17 tesis, mientras otras tendencias y derivaciones
aparecen con mnima recurrencia.
Subregin Egresados
Esta subregin presenta una recurrencia de 6 investigaciones,
lo que representa el 2.9% de Fuentes de Informacin.
Son 8 las tendencias de esta subregin: Tcnicos, Tecnlogos,
Especialistas, Magisters, Profesionales, Bachilleres y Doctores.
En esta subregin, la tendencia Profesionales aparece con
4 recurrencias y Bachilleres con 2, mientras que las otras slo
aparecen con una recurrencia.
230
Subregin Padres y madres de familia

Esta subregin presenta 5 recurrencias, lo que representa el
2.4% de Fuentes de Informacin.
2 tendencias la conforman: Familias de migrantes, con apenas
una recurrencia y Padres y madres de familia con 4.
Subregin Otros actores
Esta subregin tiene una recurrencia de 39 investigaciones, lo
que representa el 19% de Fuentes de informacin.
Son 9 las tendencias que surgen de esta subregin:
Organizaciones gubernamentales, Empleados y organizaciones
del sector productivo, Organizaciones no gubernamentales con 2
derivaciones: Directivos y Funcionarios, Lderes comunitarios,
Gobernantes, Nios, nias y jvenes en vulnerabilidad social,
Ciudadanos, Adultos, Jvenes y Grupos de investigacin.
La subregin Otros actores est en un nivel intermedio
de recurrencia investigativa en los centros de produccin de
conocimiento del Eje Cafetero, con un 14.5%. Se destacan en orden
de produccin la tendencia Ciudadanos , Nios, nias y jvenes
en vulnerabilidad social con 7 recurrencias, y con 6, las tendencias:
Adultos y Jvenes. Las restantes tendencias aparecen con poca
recurrencia.
Fuentes documentales
La regin Fuentes documentales es otra fuente de
informacin muy importante en la investigacin educativa dado
que suministra informacin y datos a partir de documentos escritos,
histricos, textos y archivos que hacen parte de las instituciones,
los cuales son generados por las comunidades cientficas. Hay
muchas formas de archivos, de textos y de documentos escritos que
contribuyen a todos estos procesos; lo mismo que hay otras fuentes
como los monumentos que permiten hacer lecturas de la historia, de
sus expresiones simblicas; tambin las fotografas y las esculturas
y las mismas personas que se constituyen en documentos vivos.
231
En el caso de las regiones de este mapa investigativo, las fuentes

documentales son principalmente escritas.
Esta regin tiene una recurrencia de 77 investigaciones (27.3%
del total de Fuentes de Informacin) representadas en 3 subregiones
que se describen a continuacin en orden de participacin:
Subregin Archivstica
La subregin archivstica es la que presenta mayor relevancia
con 63 recurrencias correspondiente al 81.8% de la regin Fuentes
documentales. Esta subregin presenta 2 tendencias: Textos
escolares, con 1 sola frecuencia y Archivstica, con 62 frecuencias.
Las maestras con mayor recurrencia en esta regin son
en su orden, la de la Universidad Catlica de Manizales donde
preponderan las investigaciones archivsticas, con 63 recurrencias y
el doctorado de la Universidad de Manizales y el Cinde donde hay
menor recurrencia.
Subregin Documentos Institucionales
Esta subregin aparece con 9 frecuencias correspondientes
al 11.7% del total de la regin Fuentes Documentales, la cual est
distribuida as; 6 en la maestra de la Universidad de Manizales, 2
en el doctorado de la Universidad de Manizales y el Cinde y 1 en la
maestra de la Universidad de Manizales
Subregin Documentos Normativos
Esta subregin tiene 5 recurrencias correspondiente al 6.5% de
las fuentes documentales, todas en la maestra de la Universidad de
Manizales.
232
Ao
Esquema 6. Foco de comprensin AoEje Cafetero.

En lo correspondiente al foco de comprensin Ao se ha
analizado en total 280 tesis de grado entre maestras y doctorados,
las cuales podemos agrupar en tres niveles de regiones en tanto
nmero de recurrencias se han hallado. En este caso la primera
de ellas que se presenta con mayor fuerza de visibilidad se
encuentra conformada por los aos que presentan entre 33 y 42
tesis (recurrencias) distribuidas as: Los aos 2008 y 2006 con el
mayor nmero de recurrencias, con 42 y 40 tesis de grado cada una;
seguidamente de los aos 2005 con 36 tesis, 2007 con 35 y el 2003
con 33 tesis.
El segundo grupo de regiones se encuentra conformado
por aquellos aos de mediana visibilidad, entre 12 y 25 tesis de
grado, distribuidos de manera descendente as: En el ao 2009 se
identificaron 26 tesis; en el 2004, 28 tesis; en el 2002, 19 tesis y en
el 2001, 12 tesis.
El tercer grupo de regiones se caracteriza por la poca fuerza de
visibilidad y est conformada por los aos 2000 y 2010, cada una de
estas con 5 y 4 tesis de grado de manera correspondiente.
De la anterior descripcin podemos identificar que durante
los primeros aos comprendidos en el anlisis, 2000 y 2001, se
identifican las menores producciones de tesis de grado con 5 y 12
tesis correspondientemente. De manera complementaria y durante
los aos siguientes se nota una tendencia creciente en la produccin
de tesis de grado que se mantiene hasta el ao 2008 con una constante
233
distribuida por ao as: durante el ao 2002, 19 tesis; 2003, 33 tesis;

2004, 28 tesis; 2005, 36 tesis; 2006, 40 tesis; 2007, 35 tesis y el ao
2008 en la que se ha identificado el tope mximo en produccin de
42 tesis de grado.
De manera clara durante el ao 2009 se ha notado una
disminucin en la produccin identificando un total de 26 tesis de
grado. Sumado a ello durante el ao 2010 fue el ao en el que se
ha identificado la menor produccin de tesis de grado ubicando 4
producciones. Lo anterior puede deberse a que durante el proceso
de recoleccin de la informacin an no se haban publicado las
tesis o no se haba realizado la defensa correspondiente de las tesis.
Lo cual puede alterar un poco la concrecin de los resultados en la
produccin de tesis de grado para el ao 2010.
Ttulos y temticas
En las denominaciones de las tesis y sus temticas, el foco de
comprensin se da en las expresiones que imprimen a los contenidos
de las tesis. Los ttulos se enmarcan dentro de una problemtica de
conocimiento que es la temtica y que sintetiza de manera clara la
investigacin realizada y en qu campo se mueve. Por lo tanto el
foco de comprensin es el lugar donde confluye un rea especfica de
conocimiento para entender conceptualmente una realidad concreta.
Al foco de comprensin Ttulos y temticas, que para
el Eje Cafetero las tres principales regiones que lo constituyen
son Saberes y prcticas pedaggicas, Educacin y desarrollo
humano y Didctica. Si bien estas tres regiones constituyen
las de mayor fuerza y recurrencia investigativa en el eje Cafetero,
igualmente emergen otras regiones de menor fuerza como lo son
Modalidades educativas, Actores y escenarios educativos,
Currculo, Problemas sociales y educativos contemporneos,
Evaluacin educativa y Organizacin y gestin de la calidad.
Dentro del foco de comprensin de Ttulos y temticas
hablamos de varias regiones, que en el caso del proyecto Regiones
Investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia surgen de la
recurrencia de las mismas en los hallazgos realizados.
234
Los Ttulos y temticas encontrados en el Eje Cafetero suman

314 recurrencias, lo cual representa el 100% de las tesis.
A continuacin se procede a realizar una descripcin detallada
de las regiones encontradas en el foco de comprensin Ttulos y
temticas, comenzando con las tres de mayor recurrencia.
Esquema 7.
Foco de Comprensin Ttulos y temticasEje Cafetero.
Regin Saberes y Prcticas pedaggicas
Los saberes hacen referencia a los conocimientos y a las
conceptualizaciones que sobre pedagoga tienen los educadores
y las prcticas hacen relacin al accionar en la vida cotidiana del
maestro. En este sentido la relacin conocimiento-prctica debe ser
coherente entre lo que se formula y lo que se hace (horizonte tico).
La regin Saberes y prcticas pedaggicas tiene una recurrencia
de 83 investigaciones, lo cual corresponde al 26,4% del total de
Ttulos y temticas.
235
A esta regin la conforman 2 subregiones denominadas:

Modelos educativos y teoras de la educacin y Prcticas
pedaggicas.
La subregin Modelos educativos y teoras de la educacin con
una recurrencia de 48 est constituida por 3 tendencias: Perspectivas
de la formacin con una recurrencia de 22, est conformada a su
vez por Educacin, formacin y sujeto; la tendencia Saberes
pedaggicos desde la racionalidad compleja, con 20 recurrencias y
Saber pedaggico, con 3 recurrencias.
Los programas que visibilizan con mayor fuerza esta
subregin son en su orden: la maestra de la Universidad Catlica de
Manizales con 31 frecuencias y la maestra del Cinde- Universidad
de Manizales con 13 frecuencias.
La subregin Prcticas pedaggicas, con una recurrencia de 34
est constituida por cuatro tendencias: la primera de ellas Prcticas
educativas, con una recurrencia de 17, deriva en Relaciones
pedaggicas, con una recurrencia de 14, Prxis en el aula, tiene una
recurrencia de 2 y Prcticas pedaggicas de los estudiantes con 1
recurrencia.
Una segunda tendencia es Sentido, con 10 recurrencias, que
deriva, a su vez, en Sentido de los docentes con 5 recurrencias,
Sentido de los estudiantes con 3 recurrencias y Sentido de los
docentes y estudiantes con una recurrencia de 2.
La tercera tendencia corresponde a Prcticas pedaggicas
e investigativas, con 6 recurrencias, de las cuales 3 derivan en
Formacin cientfica en la universidad, una en Formacin de jvenes
investigadores, una en Investigacin y desarrollo regional y una en
Prctica pedaggica e investigativa.
La cuarta tendencia tiene que ver con Formacin del maestro
con 1 recurrencia.
Regin Educacin y Desarrollo Humano
Esta regin hace relacin a los ttulos de las investigaciones
que se dedican a buscar el vnculo entre procesos educativos y el
desarrollo humano mediante la formacin y construccin de valores,
la interaccin afectiva, la socializacin poltica, el desarrollo
236
moral, la formacin tica que se constituye en la finalidad de toda

educacin, el desarrollo econmico, toda forma de socializacin y el
desarrollo cognitivo. Tiene una recurrencia de 80 investigaciones, lo
cual corresponde al 25,55% del total de Ttulos y temticas.
La presente regin est constituida por las siguientes
subregiones ubicadas en orden de relevancia, segn el nmero
de recurrencias: siendo las dos ms importantes Formacin de
subjetividad y socializacin, y Comunicacin y lenguaje,
una tercera que se distancia en relevancia con relacin a las dos
anteriores que se denomina Afectividad y erotismo, por ltimo
con relevancia mnima se encuentran Desarrollo cognitivo y
Desarrollo fsico, madurativo y neurodesarrollo; en esta aparecen
de manera directa dos tendencias Ecologa humana y educacin y
Habilidades para la vida.
La subregin ms relevante dentro de la regin Educacin y
desarrollo humano es Formacin de subjetividad y socializacin,
con 40 recurrencias y conformada a su vez por 3 tendencias:
Socializacin y desarrollo humano que ocupa el primer lugar
en importancia, con 18 recurrencias, de las cuales 1 pertenece al
doctorado de la Universidad de Manizales-Cinde y 17 a las maestras
de la Universidad de Manizales Cinde; la segunda tendencia en
relevancia, Imaginarios y representaciones sociales deriva en:
Representaciones sociales con 8 recurrencias, 7 de la maestra
de la Universidad de Manizales-Cinde y 1 del doctorado de la
Universidad de Manizales- Cinde; Imaginarios y representaciones
sociales con 4 recurrencias, 2 del doctorado de la Universidad de
Manizales- Cinde y 2 de la Universidad Tecnolgica de Pereira;
Representaciones mentales con 3 recurrencias de la maestra de
la Universidad de Manizales-Cinde; Imaginarios de nios y nias
con 1 recurrencia por parte de la maestra de la Universidad de
Manizales-Cinde; Imaginarios de los profesionales de la salud
con 1 recurrencia de la maestra de la Universidad de ManizalesCinde; la tercera tendencia Identidad y gnero con 5 recurrencias
perteneciente a la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde.
La segunda subregin en relevancia dentro de la regin
Educacin y desarrollo humano la conforma Comunicacin
y lenguaje con 25 recurrencias conformada por 2 tendencias:
237
Construccin de sentido comunicativo con 11 recurrencias, de las

cuales 9 corresponden a la maestra de la Universidad Tecnolgica
de Pereira y 2 a la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde.
La otra tendencia, de mayor relevancia que la anterior la constituye
Competencias comunicativas con 14 recurrencias, la cual deriva
en: Competencias argumentativas con 5 recurrencias, de las cuales
4 corresponden a las maestras de la Universidad de Manizales y 1 a
la Universidad Tecnolgica de Pereira; Mejoramiento de la lectura,
con 4 recurrencias, de las cuales 3 corresponden a la maestra de
la Universidad de Manizales y 1 a la Universidad Tecnolgica
de Pereira; Comunicacin no verbal, con 2 recurrencias de la
maestra de la Universidad Tecnolgica; Expresin corporal, con
1 recurrencia por parte de la maestra de la Universidad Tecnolgica
de Pereira; Competencias lingsticas con una recurrencia por
parte de la maestra de la Universidad de Manizales; Inteligencia
lingstica con 1 recurrencia de la maestra de la Universidad de
Manizales-Cinde.
La tercera subregin es Afectividad y erotismo que tiene 8
recurrencias de la Universidad Tecnolgica de Pereira.
En cuarto lugar aparece la subregin Desarrollo cognitivo
con 2 tendencias: Pensamiento crtico que presenta 1 recurrencia
de la Universidad de Manizales y Modelos mentales con 1
recurrencia de la Universidad de Manizales.
Por ltimo est la subregin Desarrollo fsico, madurativo y
neurodesarrollo con 1 tendencia: Capacidades motrices, de la
Dos tendencias derivadas surgen directamente de esta regin,
son: Ecologa humana y educacin con 3 recurrencias de la
Universidad Catlica de Manizales y Habilidades para la vida,
con 1 recurrencia de la Universidad de Manizales.
Como se puede observar por la importancia en las recurrencias,
la subregin Formacin en subjetividad y socializacin tiene la
ms alta recurrencia por subregiones y tendencias; seguida por
Comunicacin y lenguaje, mientras que en bajas recurrencias
estn Afectividad y erotismo, Desarrollo cognitivo y
Desarrollo fsico, madurativo y neurodesarrollo. Ubicamos
en una clasificacin aparte de las subregiones, pero que derivan
238
directamente de la regin y en mnimos porcentajes a las tendencias

Ecologa humana y educacin y Habilidades para la vida.
Regin Didctica
La didctica tiene relacin con los conocimientos y los saberes
que se imparten en el proceso de enseanza y que estn en estrecha
relacin con la educacin y la pedagoga; se concreta en preguntas
fundamentales como el qu se ensea, cmo se ensea, dnde se
ensea y para qu se ensea. La didctica implica un compromiso
ante la sociedad de orden poltico y de bien comn. La apropiacin de
los diferentes conocimientos, los medios y las formas de didcticas
especficas o especiales utilizadas para esta apropiacin de saberes
especficos (ciencias, matemticas, etc.), hacen parte tambin de la
didctica.
Presenta una recurrencia de 49 investigaciones que comprenden
el 15,65% de Ttulos y temticas.
Esta regin tiene 2 subregiones: Medios y mediaciones y
Construccin y apropiacin de conocimientos y 1 tendencia que
deriva directamente de la regin, Enseanza de las ciencias.
La tendencia Enseanza de las ciencias tiene 20 recurrencias
as: Historia que a su vez deriva en Conflicto armado con 2
tesis de la Universidad de Caldas; Ciencias naturales, con una
tesis de la Universidad de Caldas; Msica, con 2 tesis de la
Universidad de Manizales; Filosofa, con 2 tesis de la Universidad
de Manizales y 1 de la Universidad de Caldas; Matemticas, con
4 tesis de la Universidad de Manizales y 1 de la Universidad de
Caldas; Biologa y medio ambiente, con 2 tesis de la Universidad
de Manizales. La derivacin Estrategias didcticas subderiva a su
vez en Docencia universitaria, con 1 tesis de la Universidad de
Manizales; Mediante la resolucin de conflictos, con 2 tesis de la
Universidad de Manizales y Mediante la interculturalidad, con 2
tesis de la Universidad de Manizales.
La subregin Medios y mediaciones tiene 19 recurrencias
y posee 1 tendencia: Educacin, tecnologa de la informacin y la
comunicacin, con 5 tesis de la Universidad Catlica de Manizales.
A su vez esta tendencia tiene 5 derivaciones: Esttica digital,
239
con 1 tesis de la Universidad de Caldas; Educacin y medios

de comunicacin, con 8 tesis de la Universidad Tecnolgica de
Pereira; Los mass media en la formacin del sujeto, con 1 tesis de
la Universidad Tecnolgica de Pereira y 1 tesis de la maestra de la
Universidad de Manizales-Cinde; Las TICs en educacin rural
con 1 tesis de la Universidad de Caldas y por ltimo Docencia
virtual con 2 tesis de la Universidad de Manizales.
En segundo lugar, la subregin Construccin y apropiacin
de conocimientos presenta 1 tendencia: Procesos de enseanzaaprendizaje, con 1 tesis de la Universidad Catlica de Manizales.
Esta tendencia tiene 3 derivaciones: Aprendizaje, con 5 tesis
de la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde y 1 tesis de
la Universidad Catlica de Manizales; Enseanza, con 2 tesis
de la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde y Metaafectividad, con 2 tesis de la Universidad de Caldas.
En la regin Didctica, la tendencia Enseanza de las
ciencias, con 20 tesis en sus distintas derivaciones, presenta una
cobertura equiparable a la subregin Medios y mediaciones, con
19 tesis. A su vez, la otra subregin Construccin y apropiacin de
conocimientos, con 11 tesis, tiene el menor ndice de participacin
investigativa.
Regin Modalidades Educativas
Las modalidades educativas son las prioridades que se
relevan en el quehacer educativo. Estas se hacen significativas y se
privilegian en la educacin de acuerdo con su ubicacin urbana o
rural, pero tambin hacen referencia a distintos tipos de educacin
(formal, no formal, para nios, para jvenes, educacin de adultos).
Esta regin se ubica en campos abiertos del sistema educativo.
La regin Modalidades educativas tiene una recurrencia de
32 investigaciones que representan el 10.22% de Ttulos y temticas.
Esta regin est conformada por 14 subregiones, de la siguiente
manera: Educacin universitaria, con 2 tesis de la Universidad
Tecnolgica de Pereira y 9 tesis de la Universidad de Manizales;
Educacin en salud, con 2 tesis de la maestra de la Universidad
240
de Manizales-Cinde y 1 tesis de la Universidad de Manizales;

Educacin especial; Educacin secundaria, con 2 tesis de la
maestra de la Universidad de Manizales-Cinde; Educacin de
adultos, con 2 tesis de la maestra de la Universidad de ManizalesCinde y 3 tesis de la Universidad de Manizales; Educacin
tecnolgica y tcnica, con 1 tesis de la maestra de la Universidad
de Manizales-Cinde y 1 de la Universidad Catlica de Manizales;
Educacin para la primera infancia y preescolar; Educacin no
formal; Etnoeducacin, con 1 tesis de la Universidad Catlica
de Manizales; Educacin para la crianza; Educacin primaria;
Educacin rural, con 1 tesis de la Universidad Tecnolgica de
Pereira, 2 tesis de la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde
y 4 tesis de la Universidad Catlica de Manizales; Educacin para
el trabajo y el desarrollo humano y Educacin popular.
La tendencia en la regin Modalidades educativas tiene ms
nfasis en la subregin Educacin universitaria, seguida de cerca
por Educacin rural y en menor grado Educacin de adultos.
Las otras subregiones tienen poca o ninguna cobertura en esta regin
investigativa del Eje Cafetero.
Regin Actores y Escenarios Educativos
Los actores y los escenarios educativos hacen parte de los
sujetos y el medio en el cual transcurre la vida de estos sujetos.
Hablamos de actores y escenarios porque las personas son activas
en su accionar cotidiano que es un exponerse en la actuacin pblica
y privada en sus escenarios de vida (familias, escuela, biblioteca,
ciudad, etc.) que al mismo tiempo son escenarios formadores.
Con la recurrencia de 37 investigaciones, esta regin representa
el 9,9% de Ttulos y temticas.
Son 6 las subregiones que hacen parte de esta regin, con
la particularidad de la subregin Escuela de la cual surgen a su
vez tambin 4 subregiones y 1 tendencia. Estas cuatro subregiones
contenidas en la subregin Escuela son: Docentes; Padres y
madres; Estudiantes, con 2 tesis de la maestra de la Universidad
de Manizales-Cinde; Directivos docentes, con 1 tesis del
241
Doctorado de la Universidad de Manizales-Cinde. La tendencia

Recreo, de la subregin Escuela, cuenta con 1 tesis de la
Universidad Tecnolgica de Pereira.
Despus de la anterior descripcin de la subregin Escuela,
completamos el panorama de las otras 5 subregiones: Familia,
con 2 tesis de la Universidad Tecnolgica de Pereira; Biblioteca;
Ambientes virtuales de aprendizaje con 10 tesis de la Universidad
Tecnolgica de Pereira; Ciudad, que a su vez contempla 3
tendencias (Arte pblico, con 4 tesis de la Universidad Tecnolgica
de Pereira; Urbanismo, con 6 tesis de la Universidad Tecnolgica
de Pereira y 1 tesis de la maestra de la Universidad de ManizalesCinde; y la ltima tendencia de la subregin Ciudad, Espacios
pblicos, con 6 tesis de la Universidad Tecnolgica de Pereira. La
ltima subregin de la regin Actores y escenarios educativos es
Universidad, con 4 tesis de la Universidad de Manizales.
En esta regin, la subregin Ciudad tiene el mayor nfasis
investigativo, con 17 tesis, seguida de Ambientes virtuales de
aprendizaje con 10 tesis y en menor grado estn Universidad,
Estudiantes, Familia, Directivos docentes y Recreo.
Regin Currculo
La regin Currculo tiene que ver con la manera como se
organiza el conocimiento y el aprendizaje para la formacin de
los sujetos. Este depende de los ideales de la sociedad para que
hombres y mujeres contribuyan en su construccin. De ah que
se hable de macrocurrculos (campos amplios de conocimiento),
microcurrculos (espacios concretos del aula y la vida); currculos
explcitos y currculos ocultos; currculos abiertos, y currculos
cerrados, etc. El currculo tiene relacin con los medios, la gestin y
concrecin de los procesos pedaggicos.
Con la recurrencia de 17 investigaciones, esta regin cubre el
5,43% de los Ttulos y las temticas.
Tiene 3 subregiones y 1 tendencia que surge directamente de la
regin. Las tres subregiones son: Diseos curriculares con 2 tesis
de la Universidad de Manizales y 3 tesis de la Universidad Catlica
de Manizales, de esta a su vez deriva Virtuales con 2 tesis de la
242
Universidad Tecnolgica de Pereira; subregin Gestin curricular,

con 1 tesis de la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde;
Modelos y enfoques curriculares que deriva en Pedagoga y
currculo, con 3 tesis de la maestra de la Universidad de ManizalesCinde y 5 tesis de la Universidad Catlica de Manizales.
La tendencia que surge directamente de esta regin es
Empresa con 1 tesis de la Universidad de Manizales.
En la regin Currculo la mayora de tesis se enfocan en las
subregiones Modelos y enfoques curriculares desde su derivacin
Pedagoga y currculo (8 tesis) y en Diseos curriculares, con
5 tesis y su derivacin Virtuales con 2 tesis. En ltimo lugar, con
1 tesis cada una, aparecen la subregin Gestin curricular y la
tendencia Empresa.
Regin Problemas Sociales y Educativos Contemporneos
Establece relacin con la bsqueda de alternativas que la
educacin realiza frente a los problemas actuales de la sociedad
enfrentada a la globalizacin y al accionar de los seres humanos en
su calidad de nios, jvenes y adultos. Estas alternativas plantean
por ejemplo la atencin a la discapacidad, la violencia, el consumo
de drogas, el desplazamiento forzado, la incertidumbre laboral, la
educacin en situaciones de emergencia, la desercin escolar, etc.
Presenta una recurrencia de 11 investigaciones lo que significa
el 3,19% de ttulos y temas.
Son 11 las subregiones que conforman el espectro de esta
regin, a las que se suma 1 tendencia que parte tambin directamente
de la regin.
Las subregiones son: Inclusin que tiene una tendencia
(Integracin, con 1 tesis del Doctorado de la Universidad de
Manizales-Cinde); Trabajo infantil; Violencias, con 1 tesis de
la Universidad Tecnolgica de Pereira; Consumo de sustancias
psicoactivas, con 1 tesis de la Universidad de Manizales;
Desplazamiento forzado; Incertidumbre-mundo del trabajo;
Desarrollo sostenido y sustentable, con 2 tesis de la Universidad
Catlica de Manizales; Educacin en situacin de emergencias
sociales; Atencin a la discapacidad; Deporte y tiempo libre,
243
con 5 tesis de la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde;

y Desercin y desescolarizacin. Por ltimo, la tendencia
Vulnerabilidad que surge de esta regin aporta 1 tesis de la
Esta regin de Problemas sociales y educativos
contemporneos presenta un abanico de subregiones en donde
Deporte y tiempo libre tiene la mayor participacin (5 tesis),
mientras que Desarrollo sostenido y sustentable (2 tesis) y
Consumo de sustancia psicoactivas y Violencias con 1
tesis participan en menor grado. Las dos tendencias que parten
directamente de la regin: Integracin y Vulnerabilidad
participan cada una con 1 tesis.
Regin Evaluacin Educativa
La evaluacin educativa hace referencia a los conocimientos,
las actitudes y competencias que hayan logrado los sujetos de la
educacin. Se evalan los contenidos, la vida institucional, los
avances y logros, pero tambin los vacos que hay con el fin de
orientar el desarrollo y mejorarlo. Las instituciones se califican,
lo mismo que los individuos para determinar la incidencia de las
polticas educativas mediante un proceso dinmico y abierto como
posibilidad de avance y crecimiento.
Esta regin presenta una recurrencia de 8 investigaciones que
significan el 2,55% de Ttulos y temas.
Son 3 las subregiones que hacen parte de esta regin:
Evaluacin del aprendizaje con 2 tesis de la Universidad
Tecnolgica de Pereira y 2 tesis de la maestra de la Universidad
de Manizales-Cinde; Poltica evaluativa con 1 tesis de la maestra
de la Universidad de Manizales-Cinde; y Evaluacin institucional
con 2 tesis de la Universidad Catlica de Manizales y 1 tesis del
doctorado de la Universidad de Manizales-Cinde.
Como se puede visualizar, esta regin tiene un panorama
pequeo respecto a la totalidad de ttulos y temticas y la recurrencia
de proyectos indica que la dinmica investigativa en estos campos
es incipiente.
244
Regin Organizacin y Gestin de la Calidad

La regin organizacin y gestin de la calidad hace relacin a la
manera como se estructura, se planea y ejecutan todos los procesos
de calidad educativa. Tiene que ver con el liderazgo educativo, los
sistemas de liderazgo, los procesos de calidad y certificacin con
los que se acredita a las entidades desde el cumplimiento de los
desarrollos exigidos en los productos obtenidos con el fin de lograr
la excelencia educativa.
Con una recurrencia de 3 investigaciones esta regin
corresponde al 0.95% del total.
4 subregiones y 1 tendencia hacen parte de esta regin.
Subregiones: Autoevaluacin; Acreditacin de la calidad;
Liderazgo educativo y Sistemas de gestin de la calidad y
certificacin, con 1 tesis de la maestra de la Universidad de
Manizales-Cinde.
La tendencia Polticas de equidad tiene 1 tesis el doctorado
de la Universidad de Manizales-Cinde y 1 tesis de la maestra de la
Universidad de Manizales-Cinde.
Esta es la regin ms pequea en participacin de Ttulos
y temas lo que muestra una posibilidad inexplorada de trabajo
investigativo a nivel regional.
3.2.2.4. Foco de comprensin Perspectivas Tericas
El presente foco de comprensin denominado Perspectivas
tericas est conformado por aquellas emergencias encontradas en
las diversas teoras de apoyo de las cuales se sustentan las apuestas
hechas en los desarrollos investigativos de los postgrados estudiados,
de tal suerte que las diversas regiones y subregiones descritas, no
obedecen precisamente a una ubicacin desde las teoras de sustento
de la Educacin y la pedagoga como corpus tericos, sino ms bien
a las emergencias encontradas desde el anlisis de construccin
de categoras simples, axiales y selectivas que en el proceso de la
presente investigacin se realiz y que correspondi al segundo
momento del diseo metodolgico.
245
El Foco de Comprensin Perspectivas tericas est

conformado por un total de 210 recurrencias y en las que erige
claramente 8 regiones investigativas, algunas de ellas se presentan
con mayor fuerza de visibilidad, en tanto nmero de recurrencias
halladas, y otras con menor visibilidad, en tanto menor nmero
de recurrencias halladas. As se identifican dos regiones con
mayor fuerza, Teoras sociolgicas con 79 recurrencias
(correspondientes al 37.6%) y las Teoras pedaggicas con 57
recurrencias (correspondientes al 27.1%). Sumado a estas regiones
se identificaron tres regiones ms que aunque se presentan con
menor fuerza an continan teniendo un grado de visibilidad alto;
tal es el caso de las regiones Teoras de la Comunicacin con 26
recurrencias (correspondientes al 12.4%), Teoras sicolgicas
con 21 recurrencias (correspondiente al 10%), y las Teoras del
desarrollo con 17 recurrencias (correspondientes al 8.1%). De igual
manera se identificaron dos regiones con poca fuerza de visibilidad,
pero necesarias de resaltar dado que se constituyen en tendencias
incipientes en las teoras de apoyo de las investigaciones. Es el caso
de la regin denominada Teoras filosficas con 8 recurrencias
(correspondientes al 3.8%) y la regin Teoras de la Salud con 2
recurrencias (correspondientes al 1%).
Esquema 8.
Foco de comprensin Perspectivas TericasEje Cafetero.
246
A continuacin y siguiendo en orden descendente en el grado de

recurrencia, se describen las subregiones y tendencias identificadas
en cada una de las regiones descritas anteriormente.
La regin Teoras sociolgicas se ha constituido
principalmente por la subregin denominada Teoras de la
complejidad en el que de manera clara se identifica la mayor fuerza
de visibilidad con 54 recurrencias. Al respecto cabe destacar que la
gran mayora de estas, especficamente 51 recurrencias, obedece a
trabajos realizados en la maestra en educacin de la Universidad
Catlica de Manizales, las restantes 3 recurrencias obedecen
a trabajos realizados en la maestra en educacin y doctorado
de la Universidad de Manizales-Cinde. Otra de las subregiones
identificadas constituyentes de la regin Teoras Sociolgicas
con menor relevancia son Teora Socio Constructivista con
12 recurrencias, 10 de las cuales pertenecen a la maestra de la
Universidad de Manizales-Cinde y las 2 restantes a la Maestra en
educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira ubicadas como
una tendencia centrada en los imaginarios urbanos. Adems de
las mencionadas subregiones, se ubican algunas tendencias de las
Teoras sociolgicas tales como las relaciones de poder, Gestin
del conocimiento, Calidad de la Educacin, Educacin superior,
Equidad escolar, Teora del arte, cultura y gestin del conocimiento.
Cada una de estas con una recurrencia, exceptuando las dos ltimas
que cuentan con 6 y 2 recurrencias respectivamente.
Se reconoce claramente que la regin Teoras Sociolgicas
est compuesta en su gran mayora por la subregin Teoras de
la Complejidad, al respecto cabe destacar como la maestra en
educacin de la Universidad Catlica de Manizales, se ha convertido
en pilar fundamental en la constitucin de la mencionada subregin,
dado que dicho programa se ha identificado y ha construido sus
apuestas investigativas desde los planteamientos y posturas de la
perspectiva compleja por ms de una dcada.
La segunda regin identificada con mayor relevancia por la
fuerza de sus relatos se denomina Teoras Pedaggicas, la cual se
ha constituido por las subregiones de Prcticas pedaggicas con
5 recurrencias, desde la cual a su vez se identifican dos tendencias,
la primera de ellas Inclusin integracin necesidades
247
educativas especiales, y la segunda denominada Prcticas

pedaggicas investigativas; cada una de estas con una recurrencia
respectivamente. Sumado a las anteriores subregiones, se han
identificado Teora del currculo con 11 recurrencias, Teora
de la didctica con 11 recurrencias, Teora de la evaluacin
con 9 recurrencias, de las cuales 6 se identifican en la tendencia
denominada Procesos de enseanza aprendizaje. De igual forma
las subregiones Teora de la pedagoga en escuelas normales,
Escuela Nueva y creatividad, Virtualizacin de la esttica, cada
una de estas con una recurrencia.
La Universidad de Manizales y la Maestra en Educacin y
desarrollo humano del Cinde, son quienes presentan el mayor aporte
la regin Teoras pedaggicas, mientras que de manera incipiente
el doctorado de la Universidad de Manizales-Cinde presenta slo 4
recurrencias en contraste con la Universidad Tecnolgica de Pereira
en la cual no se encontraron recurrencias desde la presente regin.
La regin denominada Teoras de la Comunicacin constituida
por 26 recurrencias y en las que se identifican las siguientes
subregiones. Subregin Accin comunicativa conformada por dos
tendencias, Argumentacin con 8 recurrencias y Competencias
comunicativas con 3 recurrencias. La Subregin Anlisis crtico
del discurso compuesta por las tendencias Relaciones sociales,
Gobernantes y Comunicacin educativa cada una de estas
con una recurrencia respectivamente. La Subregin Teora de la
recepcin que la conforma la tendencia Audiencia televisiva
con una recurrencia. Y una cuarta Subregin denominada Otros
constituida por la tendencia Tics y medios con 11 recurrencias.
Se puede identificar de manera clara la relevancia en el
programa de formacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira
con una recurrencia de 17 correspondiente al 65.4% de la regin
Teoras de la Comunicacin; ello en contraste a la anterior regin,
Teoras Pedaggicas en la que no se hallan recurrencias por parte
de la misma institucin. Sumado a ello se resalta la maestra de la
Universidad de Manizales-Cinde y la de la Universidad de Caldas las
cuales cuentan con tan slo 1 recurrencia respectivamente, mientras
que en el programa de doctorado de la Universidad de ManizalesCinde no se evidencian recurrencias.
248
La regin Teoras Sicolgicas se encuentra constituida por

dos subregiones as: La primera subregin denominada Teora
sicosocial con 8 recurrencias, en la que se identifican las tendencias
Meta afectividad, Autoestima, Teora de la educacin social, Muerte
y respuesta emocional, Teora de los sentimientos, Conducta del ser
humano, El juego y por ltimo Teoras de la alteridad. La segunda
subregin denominada Teora del aprendizaje enseanza con 13
recurrencias y en la que se identifican las teoras constructivistas, las
teoras cognitivas y los modelos mentales. En la primera de ellas se
identifican las tendencias del aprendizaje significativo y los procesos
de enseanza aprendizaje, mientras que en la segunda se identifican
las tendencias Competencia lectora, Inteligencia lingstica,
Modelos mentales y Teora de la cognicin y aprendizaje.
La regin Teoras sociolgicas se erige con los aportes
mayoritarios de la maestra de la Universidad de Manizales en la
que se reconoce una relevancia de 14 recurrencias, mientras que la
opacidad se evidencia en el programa de maestra de la Universidad
Catlica de Manizales y el programa doctoral de la Universidad de
Manizales-Cinde en donde no se encuentran recurrencias.
La regin Teoras del Desarrollo constituida por 17
recurrencias (correspondientes al 8.01%), y conformada por las
siguientes subregiones: Teoras del desarrollo corporal con
una recurrencia en la que se identifica una tendencia biologicista
del desarrollo; la subregin Teoras del desarrollo sostenible
y sustentable con 3 recurrencias y en la que se identifican las
tendencias de Globalizacin y la de Ambientes universitarios; la
subregin Teoras del desarrollo humano con el mayor nmero
de recurrencias, 13 en total, en la que se identifican dos tendencias,
la primera de ellas centradas en el Desarrollo humano desde los
derechos, en la que se articulan trabajos como teoras de la niez,
la socializacin poltica, valores y ciudadana y la legitimidad del
sujeto; la segunda, centrada en el desarrollo humano desde las
capacidades en la que se identifican trabajos como los de desarrollo
moral y autonoma, calidad de vida y teora de la personalidad, y
educacin en adultos rurales.
De manera clara se reconoce la relevancia en la presente regin
por parte de la maestra en educacin y desarrollo humano de la
249
Universidad de Manizales-Cinde con un total de 11 recurrencias.

El doctorado de la Universidad de Manizales-Cinde as como la
maestra en docencia de la Universidad de Manizales emergen con
3 recurrencias respectivamente, mientras que en instituciones como
la Universidad de Caldas, La Universidad Tecnolgica de Pereira o
la Universidad Catlica de Manizales, no se reconocen recurrencias.
Las siguientes dos regiones emergentes desde el foco de
comprensin Perspectivas tericas, se caracterizan por la poca
fuerza en tanto recurrencias se identificaron, aunque si bien se
reconoce su importancia como regiones incipientes que marcan un
inters en la investigacin en postgrados necesarias de resaltar. Tal
es el caso de la regin Teoras Filosficas y la regin Teoras
de la Salud. La primera de ellas cuenta con 8 recurrencias y en la
que se ubican temticas como las de filosofa moral, hermenutica
del sujeto, epistemologa de la pedagoga y teoras arqueolgica
genealgica. La segunda Regin Teoras de la salud con 2
recurrencias, en la que se identifican dos temas: atencin en salud y
promocin y prevencin.
Objetivos de investigacin
Una de las categoras foco definidas estuvo relacionada con los
propsitos u objetivos pretendidos en las tesis. Como la variedad de
objetivos se difuminaba entre mltiples objetos e intencionalidades,
se consider su clasificacin selectiva atendiendo a la teleologa
epistemolgica y no al objeto definido.
En consideracin a los planteamientos anteriores, las
regiones que surgieron en el Eje Cafetero fueron en su orden:
Propsitos comprensivos, Propositivos, Descriptivos, Analticos,
Interpretativos, Evaluativos y Exploratorios.
La regin cuyos objetivos buscan comprender las realidades
de la educacin, muestran un peso del 38.5%; peso que atiende a
la significancia que tienen los enfoques histrico hermenuticos
propuestos.
Otras regiones de gran peso social en los trabajos analizados
en el Eje Cafetero, la constituyen los estudios propositivos con un
24.8% y los descriptivos con un 15.8%; mientras que los estudios
250
analticos e interpretativos se ubican como dos regiones de un peso

relativamente bajo, con un 10% y 9.1%, respectivamente, de las
investigaciones realizadas.
Regiones con peso social bajo son los estudios cuyos
propsitos son evaluativos y exploratorios, con, apenas un 0.8% y
0.4% respectivamente.
Al hacer una comparacin entre las universidades que
constituyen la zona geogrfica Eje Cafetero, se encuentran
profundas transformaciones en la configuracin del foco de
comprensin Objetivos. En cada uno de los programas analizados se
asoman nuevas formas del paisaje; la regin comprensiva que es la
de mayor proporcin en la zona cafetera, tiene gran presencia en el
Doctorado de la Universidad de Manizales-Cinde con una visibilidad
del 50%, muestra un leve desplazamiento de la regin descriptiva
y analtica, las cuales indican una presencia del 30% y 20%
respectivamente. En la maestra de la Universidad de Manizales, la
preponderancia de los propsitos comprensivos es tambin de gran
vala ocupando el 47% del total de los estudios. Las pretensiones
evaluativas o exploratorias son las grandes desplazadas. Aunque en
menor proporcin esta misma regin evidencia fuerte tendencia en
la Universidad Tecnolgica de Pereira con un 39.4%, no obstante,
en esta maestra la regin descriptiva aparece desplazada casi en
su totalidad con apenas dos estudios equivalentes al 6.1% del total
de las tesis aqu registradas. En la Universidad de Caldas la regin
comprensiva sigue ocupando la mayor proporcin de los objetivos
(39%) pero el desplazamiento de la regin descriptiva es muy leve
con un peso an considerable (31%) notndose el desplazamiento
casi total de la regin evaluativa.
En la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde el
comportamiento de las diferentes regiones es muy equitativo y no
presentan desplazamientos contundentes; no obstante, la regin que
tiene mayor relevancia sigue siendo la Comprensiva
El programa de Maestra de la Universidad Catlica muestra
un paisaje particular y diferente de los matices dados en los otros
programas de la Zona Eje Cafetero; la gran extensin aqu
se la dan a los objetivos propositivos con un 52.4%, seguida de
los comprensivos. Otro tipo de propsitos aparecen totalmente
251
desplazados an los descriptivos que apenas se asoman en esta vasta

geografa.
Opcin metodolgica
Esquema 9.
Foco de comprensin Opcin metodolgica Eje Cafetero.
En este foco de anlisis se asume el procedimiento metodolgico
que siguen las tesis analizadas.
El procedimiento metodolgico est constituido por todos
aquellos enfoques y diseos que marcan el camino en la recoleccin,
procesamiento e interpretacin de la informacin. En algunos casos,
estos aspectos son precisos y se especifica el enfoque que se sigui,
al igual que el mtodo concreto y su diseo; en otros casos, slo
se habla de diseo de investigacin; en muchas investigaciones, se
proponen tcnicas e instrumentos de recoleccin y en una maestra
en particular, sus tesis no definen explcitamente el procedimiento
de investigacin, sino que evaden el desarrollo descriptito del
mtodo que siguieron, en una especie de ocultamiento de este. En
estos casos, el procedimiento metodolgico se defini, de acuerdo al
contexto general de la tesis.
Las agrupaciones se realizaron siguiendo la lgica de la teora de
las ciencias de Habermas, y en particular descifrando los diferentes
252
intereses que en los estudios se presentaban. En consideracin a

lo anterior, las emergencias que surgen de las 211 tesis procesadas
en el Eje Cafetero, muestran cinco regiones bien definidas: un
primer grupo confirmado por la regin histrico hermenutica, la
social-crtica, la emprico analtica. Un segundo grupo basado en la
arqueologa del saber; esta no se ubic en ninguna de las anteriores
dado su particular estilo descriptivo y su rechazo a la comprensin,
por tanto, pese a que su inters puede ser prctico, en trminos de
entraarse en las tradicin y la historia, no pretende comprenderla,
sino ubicarla como formaciones discursivas, en el marco de sus
rupturas y continuidades. Para establecerla luego, en relacin a
las dinmicas de poder que la hacen posible. Una quinta regin
emergente, es aquella constituida por un grupo de tesis que no se
ubican en estas cuatro categoras, pero que fundamentalmente son
histrico descriptivas y acuden a los mtodos hologramticos, para
organizar sus procesos fundamentados en la teora de la complejidad
de Edgar Morn.
La regin que se muestra con mayores desarrollos es la
histrico-hermenutica. Con un 48.8% de las tesis analizadas, se
erige como una emergencia de muchsimo desarrollo en el Eje
Cafetero.
En ella, la etnografa es una subregin de enorme proporcin,
toda vez que desde esta se han realizado 44 estudios de los 83 que
componen esta regin. Otra subregin que es de gran relevancia
en los estudios del Eje Cafetero y cuya base est en los intereses
prcticos, es la investigacin meramente hermenutica con 33 tesis.
Regularmente esta clasificacin se realiz respetando el nombre que
en los estudios se daba a su mtodo, siempre y cuando correspondiera
al inters ya mencionado.
Cinco subcategoras emergen como proyeccin instituyente en
esta regin; entre las cuales se destaca la Hermenutica del texto
con 9 tesis, el Enfoque de complementariedad con 8 trabajos, los
Estudios de caso con 6 menciones, los Mtodos mixtos con 2 y la
Teora fundada con un estudio.
La segunda regin emergente en este foco de anlisis es la
referida a los estudios emprico analticos, con un 29.8% del peso
total. Es de reconocer que en el Eje Cafetero existe un marcado
253
inters tcnico en los estudios sobre educacin y pedagoga, pese

a la tendencia fuertemente definida por la investigacin cuyo
inters est centrado en la compresin de la historia y la tradicin
social, denominados aqu como histrico hermenuticos. En esta
regin son importantes los estudios cuasi experimentales con
28 de los 63 estudios clasificados como emprico analticos. Los
estudios descriptivos, fundamentalmente correspondientes a lo que
Hammersley denomina de induccin analtica, ocupan 20 tesis.
Otras subregiones emergentes que buscan intereses
instrumentales, son estudios evaluativos, explicativos y un grupo
pequeo de 3 tesis que se autodenominan estudios emprico
analticos.
En su orden de relevancia, aparece un grupo de tesis cuyo
proceso metodolgico se apoya en la teora de la complejidad.
Con un 18% de relevancia frente a las tesis del Eje Cafetero, esta
regin se muestra como una categora fuertemente instituyente en
el grupo de trabajos que se realizan sobre Educacin y pedagoga
en el Eje Cafetero. El mtodo en el cual basan sus estudios son
fundamentalmente hologramticos, aunque en sus argumentos
desconocen la importancia de orientar mtodos especficos para el
tipo de estudios crtico-histricos que proponen.
Son de muy poca relevancia social en las investigaciones del
Eje Cafetero registradas, la regin Crtica y de la accin con
apenas un 9% de peso. En esta se muestran dos subcategoras: las
investigaciones que en los proyectos se autodenominan crticosociales y las investigaciones tipo accin participativa.
Cuando se realiza un anlisis comparativo entre los programas
analizados de las diferentes universidades de la zona cafetera, las
emergencias y desplazamientos se mantienen, mostrando algunas
diferencias menores43: en todos los programas analizados la regin
Comprensiva se arraiga en un vasto relieve que sobrepasa el 40%
de las tesis. En estos programas, el doctorado de la Universidad de
Manizales-Cinde es el que mayor relevancia le ha dado a esta regin,
dedicando el 90% de los estudios en Educacin y pedagoga a los
enfoques comprensivos. La maestra en comunicacin educativa
43
254
Ver informe por universidades (Murcia & Guacaneme, 2011; Ospina, 2011;
Ramrez, Arcila & Guacaneme, 2011; Arcila & Soto, 2011) e informe final
(Murcia, Ospina, Ramrez & Gallardo, 2012).
de la Universidad Tecnolgica de Pereira tambin le confiere un

importante nivel de relevancia con el 67.8% de sus estudios. En la
maestra en educacin de la Universidad de Caldas, 66.7% del total
de sus tesis se desarrolla desde este enfoque. En la maestra de la
Universidad de Manizales-Cinde se posiciona como la mayor regin
con el 59.1%; de forma similar en la Universidad Catlica con el
46% de los estudios y en la Universidad de Manizales con el 42%.
En los programas del Eje Cafetero se notan tambin
desplazamientos y carencias importantes: en el doctorado de la
Universidad de Manizales-Cinde las regiones positivas, aquellas
fundamentadas en los intereses tcnicos, han cedido terreno a las
comprensivas y apenas se asoman al concierto de la geografa
investigativa de este programa, mientras tanto, los estudios que
buscan la transformacin de las realidades la regin crtica y de la
accin no aparecen en ninguno de los estudios realizados.
En la maestra de la Universidad de Manizales-Cinde el
desplazamiento de los mtodos positivos es importante relegndolos
al 38.2% de su geografa, entre tanto los estudios que buscan la
trasformacin crtica apenas son un punto en este paisaje.
En la Maestra en Educacin de la Universidad de Caldas
los desplazamientos son menos contundentes, pues los estudios
positivos, ocupan an el 33.3% de las tesis, presentando la carencia
total de la regin crtica y de la accin.
En la maestra en comunicacin educativa de la Universidad
Tecnolgica de Pereira apenas se nota un leve desplazamiento de
los estudios cuyos intereses son meramente tcnicos, a tal punto
que ocupan un 29% de su geografa investigativa y se evidencia,
aunque con mucha debilidad, la emergencia de una investigacin
con pretensiones de transformacin de la realidad.
En la maestra en educacin docencia, de la Universidad de
Manizales, el desplazamiento es menos prominente que en los
programas antes mencionados, pues la investigacin cuyo inters es
meramente tcnico ocupa un 42% del total de los estudios realizados
en este programa. Se evidencia una dbil emergencia de los estudios
crticos y de la accin.
Uno de los programas que quiz muestra con mayor rigor
los desplazamientos producidos en el eje cafetero es la maestra
255
de la Universidad Catlica de Manizales. En ella, el total de sus

estudios se funda en los requerimientos emergentes derivados
de las teoras de la complejidad, utilizando el mtodo de los
trayectos hologramticos. En el sentido anterior, los estudios son
fundamentalmente historiogrficos, y pese a que se desplazan
totalmente los trabajos con pretensiones tcnicas, tambin se opacan
totalmente aquellos que buscan transformaciones de las realidades.
Algunos puntos de anlisis
A nivel metodolgico es importante resaltar que, al analizar
las investigaciones desde los campos tomados como referencia
inductiva (ao, fuentes, propsitos, temticas, teoras de apoyo,
metodologa y hallazgos), es posible tener una visin panormica
y completa de estos procesos, lo cual facilita los anlisis y cruces
entre estas categoras; lo anterior, porque la mayora de los estudios
de este tipo, slo se centran en temticas y mtodos.
En relacin con lo encontrado, se podra considerar que en
las maestras y doctorados que realizan estudios en educacin y
pedagoga del Eje Cafetero, en la ltima dcada el paisaje de la
investigacin se ha matizado en colores y formas que desplazan
otros matices antecedentes:
Los actores sociales como fuente de informacin, hoy se
constituyen en el eje de los estudios en esta zona geogrfica tomando
un matiz que se colorea desde los estudiantes de pregrado y primaria
principalmente. Otros estudiantes no hacen parte de la configuracin
de este paisaje investigativo. Los docentes, como una subregin
de poca relevancia en los actores sociales se desdibuja junto con
la comunidad educativa y otros actores, como los nios y nias
en situacin de vulnerabilidad, los entes administrativos, lderes
comunitarios, jvenes no escolarizados, entre otros, mostrando un
vaco en estas coloridas y significativas formas que debera llenar un
paisaje investigativo, en las circunstancias actuales de la sociedad
colombiana.
Las temticas a investigar se enrazan en un paisaje cuya
forma y colorido est disgregado en 9 subregiones, matizando
ms de la mitad del paisaje los estudios sobre saberes y prcticas
256
pedaggicas y la subregin Educacin y desarrollo humano

(26.5% y 25.55% respectivamente). Temticas como la didctica,
las modalidades educativas, los actores y sus escenarios y el
currculo son matices muy dbiles en la configuracin del paisaje
investigativo en el Eje Cafetero; y aparecen como emergencias apenas
perceptibles temticas como los problemas sociales y educativos
contemporneos y la organizacin y gestin de la calidad. Una
subregin que llama la atencin es la Evaluacin, con apenas un
2.55% de los estudios realizados, siempre que en la ltima dcada se
ha promovido por parte del Ministerio de Educacin Nacional una
fuerte campaa para asumir esta categora como centro de reflexin
y anlisis, incluso con gran despliegue y participacin social.
De forma similar a la regin anteriormente analizada, las teoras
de apoyo que definen el paisaje de la investigacin en educacin y
pedagoga del Eje Cafetero est dominado por dos subregiones que
marcan la mayora de sus formas y coloridos: las Teoras sociolgicas
y las Teoras pedaggicas que aglutinan en su conjunto ms del 60%
del paisaje general (37.2% y 26.8% respectivamente). Es de notar
que pese a que la base desde la cual se realizan los estudios son las
teoras sociolgicas, muchos de los actores a que estas teoras hacen
referencia son dejados de lado en los procesos de investigacin, tal
y como se presentaba anteriormente.
Emergen en este foco de comprensin regiones relevantes
para la poca actual, tales como las Teoras de la comunicacin, las
Teoras del desarrollo humano y las Teoras de la salud, desplazando
regiones de gran valor emprico y argumentativo como las Teoras
psicolgicas y filosficas.
Respecto de los propsitos y perspectivas metodolgicas en la
zona geogrfica Eje Cafetero, se evidencia un auge importante en
los estudios de corte histrico hermenutico, buscando comprender
las realidades sociales de la educacin; entre tanto, los trabajos que
pretenden transformar esta realidad son apenas un esbozo, frente a la
fuerza que an tienen los procesos emprico-analticos. Pese a esto,
es importante resaltar la emergencia de otras formas de investigacin
alternativa; aquellas que buscan la sntesis comprensiva articulando
para ello teoras y mtodos, para definir diseos surgidos desde
los marcos propios de los objetos construidos (enfoques desde la
257
complementariedad) o aquellos, que, incluso negando el mtodo,

se dan a la tarea de visualizar las dinmicas historiogrficas de las
realidades sociales de la educacin (mtodos hologramticos).
258
ZONA GEOGRFICA ANTIOQUIA

Ofelia Roldn Vargas
El presente informe se enmarca en el campo de la produccin
investigativa en educacin y pedagoga en Colombia y tiene
como propsito mostrar, desde los resultados alcanzados en la
investigacin, las diferentes regiones investigativas emergentes
de las tesis de los programas de maestras y doctorado desde
Antioquia en el perodo comprendido entre los aos 2000 y 2010.
La metodologa orientada desde el enfoque de complementariedad,
con intencin analtica comprensiva y soporte de herramientas
cuantitativas en la bsqueda de Relevancias y Opacidades, devel
como regiones investigativas relevantes la temtica Educacin
y desarrollo humano, la perspectiva terica teoras pedaggicas
y la opcin metodolgica Comprensiva. Como opacidad emerge
la subregin temtica Educacin rural; que junto a las dems
territorialidades temticas logran dar vida al paisaje Antioqueo de
conocimiento en Educacin y Pedagoga.
El relato del caminante comienza por descubrir en el territorio
las regiones de conocimiento: relieves, caminos, rutas, habitantes,
riachuelos, relaciones y otros elementos que permiten dar respuesta
a la problemtica planteada, y conocer as las regiones que a
travs de la produccin de conocimiento se han dado, aspectos
relevantes y lo que se devele en el escenario de los intereses de los
investigadores. Es aqu donde aparece el caminante, abierto con
todos sus sentidos (Serres, 2003) para comprender y configurar las
259
Blanca Nelly Gallardo Cern, Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo y Ofelia Roldn Vargas
regiones con sus particularidades, reconociendo que su existencia y

sus lmites corresponden a la accin de los actores que la construyen
como paisaje. Las universidades participantes que en Antioquia
suscribieron acuerdo/convenio de cooperacin en el marco del
proyecto nacional 2009-2011 para desarrollar la investigacin en
red, fueron el Centro en Estudios Avanzados en Niez y Juventud
del cinde y la Universidad de Manizales y el Cinde Sabaneta y
la Universidad Catlica de Oriente de Ronegro Antioquia. En
Antioquia, los mapas resultantes, provienen del anlisis de las tesis
de maestra y doctorado de las siguientes universidades:
A. Maestra y doctorado en educacin de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Antioquia (Facultad e
Educacin, Universidad de Antioquia, 2009).
B. Maestra en educacin y desarrollo humano ofrecida en
convenio por la Universidad de Manizales y la Fundacin
Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano,
Cinde, sede Sabaneta.
C. Maestra en educacin de la Universidad Catlica de Oriente
(UCO).
D. Maestra en educacin de la Universidad de San
Buenaventura.
Esquema 10. Focos de comprensin Antioquia.

Se contempla un panorama (Anexo 7) que aglomera la
identificacin y reflexin en el devenir de acciones y transformaciones
de la educacin y pedagoga para Antioquia en los primeros aos
260
del siglo XXI, paisaje pincelado por temticas, objetivos, enfoques

tericos, opciones metodolgicas y sujetos de informacin; Focos
de Comprensin que se toman como miradores desde los cuales se
contempla el territorio descrito por los exploradores (Ver Anexo 1).
Como una autopista en el tiempo la Fecha informe construye la
ruta donde se encuentra una produccin de trabajos mostrando unas
Regiones temporales con una mayor relevancia en el ao 2010.
La fuente desde la cual proviene el conocimiento, consolida
dos grandes regiones (Anexo 2), entre las cuales y con menor
fuerza aparece Fuentes Documentales con un 13,5% mientras que
resaltando entre el territorio emerge Actores como regin relevante
mostrando una extensin del 86,5%, cuya distribucin de las
Subregiones actorales podemos ver a continuacin:
Actores (Internos) de la institucin/espacio escolar: 69,1% y
Otros actores (Externos) con 30,9%, en los cuales se hallaron las
siguientes tendencias (ver Ilustracin 3).
En cuanto a Fuentes documentales, se distribuye su 13,5% de
recurrencia entre: Documentos institucionales con el 82,8% de ellas,
Documentos normativos 10% y la Archivstica documental el 7,2%.
Objetivos
La regin que demarca las intencionalidades investigativas
(Anexo3), de mayor a menor recurrencia muestran un paisaje de
cordilleras pintado por las regiones as: Descriptivos elevndose
con un 24.4% sobre las regiones, seguida de la regin Propositivos
con 19%, mientras que la cima que corresponde a las intenciones
Comprensivas surge con 17.1%, los Interpretativos con 13.2%
y Analticos que marcan el 9.8% de tales intencionalidades. La
opacidad mirada desde el Foco objetivos, se encuentra en aquellos
intereses de Diagnsticos con 0.6% y los Correlacionales con 2.2%.
La relevancia en los Objetivos descriptivos, se configura en
un primer paso para abordar la realidad y develar los discursos
(Foucault, 1999, p. 348) que contienen la actuacin humana en los
261
diferentes escenarios desde donde se estudia, tambin para avanzar

en la explicacin, interpretacin y comprensin de la experiencia
humana (Mlich, 2002, p. 75).
El panorama de este Foco de comprensin, tambin muestra
el inters por proponer alternativas de intervencin, fruto del
conocimiento recabado en procesos investigativos sobre diferentes
aspectos temticos, sobresale as entonces, en este territorio, la regin
de Objetivos propositivos. Predomina en el Foco de Comprensin,
los objetivos de enfoque Descriptivos y Propositivos, mientras se ve
un vaco en el inters por la produccin de conocimiento de orden
explicativo.
Opcin metodolgica
Comprensiva: con el 71,8%, basadas en Metodologas
Histrico-Hermenuticas, en las que se encuentra la presencia de
los siguientes tipos de estudios: Histrico Hermenuticos 36.7%,
Etnogrficos 20.3%, Estudio de Casos 8.9%, FenomenolgicoHermenutico 8.9%, Fenomenolgico 6.3% y Anlisis Documental
9,8%, Evaluativos 4,9% y Anlisis del Discurso 2,5%.
En una mirada desde el Foco de Comprensin Opcin
metodolgica, se observa claramente una relevancia de la regin
Comprensiva en todas las universidades de Antioquia y en todo el
pas, lo que muestra el inters por la comprensin de los fenmenos
educativos, desde los cuales parecen soportar acciones, como
lo muestran los Objetivos Propositivos de la mayora de las tesis
analizadas.
Otras Opciones Metodolgicas se resalta como opacidad y
luego le sigue la regin Crtica y de la Accin, lo que deja algunos
interrogantes sobre el inters que presentan los investigadores por
metodologas no tradicionales y procesos investigativos desde lo
comunitario.
Temticas
Las regiones investigativas que se observan desde el foco
Temticas, permiten contemplar un paisaje investigativo, que segn
la relevancia se puede describir as:
262
Educacin y desarrollo humano: emerge como la ms alta

con el 35,1% de la regin, al interior de la cual se destacan las
subregiones Configuracin Subjetiva y Socializacin Poltica con
el 37,9%, Afectividad y Erotismo el 16,5%, Ldica y Esttica con
el 15,9%, Comunicacin y Lenguaje el 10,4%, Socializacin y
Cultura el 7,7%, Desarrollo fsico-madurativo y Neurodesarrollo
4,4%, Desarrollo moral 2,2%, Desarrollo cognitivo 2,2%, y con
poca participacin Campos de fuerza 1,6% .
Didctica: con el 15.1%, se perfilan aqu preocupaciones en
torno de las siguientes subregiones de mayor a menor: Construccin
y Apropiacin de Conocimientos 82%, Medios y Mediaciones para
el Aprendizaje con 12,4%, y la Enseanza de las Ciencias 5,6%. Es
de resaltar que en la subregin Medios y Mediaciones, la tendencia
es Herramientas Hipermediales y TICs, y en Construccin
y Apropiacin de conocimientos, aparecen las tendencias:
Competencias educativas, Habilidades lecto escriturales,
Didcticas especficas, Transposicin didctica y Proceso docente.
Desde esta regin, aparece en el escenario la preocupacin por
profundizar en el conocimiento de las caractersticas contextuadas
de las sociedades de control (Deleuze, 1996).
Actores y Escenarios Educativos: Hace su presencia con
el 10.7%, integrada por las siguientes subregiones relevantes:
Instituciones 67,6%, Ambientes virtuales de aprendizaje 11,7%,
Escuela y Familia con el 8,8% cada una; Ciudad y Bibliotecas 1.5%
respectivamente.
Saberes y Prcticas Pedaggicas: con el 11.1%, se investiga
por Prcticas pedaggicas 68,4%, as como por las Teoras y
Modelos educativos con 31,6% de recurrencia.
Problemas Sociales, Educativos y Culturales: con 8,7%, al
interior de la cual emergen las siguientes subregiones que tienen
que ver con las correspondientes problemticas: Inclusin 25%,
Desercin escolar y Desescolarizacin 13,5%, Violencias 13,5%,
Atencin a la discapacidad 11,5%, Desplazamiento forzado 7,7%
y otras con relevancias menores como: Incertidumbre y Mundo
laboral, Transicin educativa, Consumo de drogas, Trabajo infantil,
Deporte y Tiempo libre, Embarazo adolescente y Bienestar.
263
Evaluacin Educativa: aporta el 6,2%, que incluye las

subregiones: Evaluacin Institucional 46,7%, Evaluacin del
Aprendizaje 36,7%, Poltica Evaluativa con el 13,3%, Evaluacin
de Programas Educativos con 3,3%.
Modalidades Educativas: con el 5,8%, de las que sobresalen
las siguiente temticas abordadas: Educacin Bsica Secundaria
y Media Vocacional 32.5%, Educacin Superior (Universitaria)
23.4%, Educacin Bsica Primaria 9.1% y Educacin de Adultos
7,8%. Se puede observar diversidad de investigaciones en las
Modalidades Educativas, encontrando en los otros porcentajes
minoritarios de la regin, que suman el 27,3%, las subregiones:
Etno-educacin, Educacin en Primera Infancia y Preescolar,
Educacin Rural, Educacin para la Crianza, Educacin Especial,
Educacin Tcnica y Tecnolgica, Educacin Popular, Educacin
para el Trabajo y el Desarrollo Humano, Educacin y Arte, y por
ltimo Educacin y Medios Audiovisuales.
Currculo: aporta el 5,4% en las que sobresalen las siguientes
temticas: Diseos Curriculares con el 46,9%, Modelos y Enfoques
Curriculares 40,6% y Gestin Curricular 12,5%.
Organizacin y Gestin de Calidad: Opacidad con el 1,7% de
recurrencia, muestra las subregiones: Polticas de la Calidad 18,2%,
Sistemas de Gestin de la Calidad 36,4%, Liderazgo Educativo y
Autoevaluacin 18,2% cada una y Acreditacin de la Calidad 9,1%
(Ver Ilustracin 6).
Desde el mirador del Foco de Compresin Temticas, se
otea un paisaje en el que sobresale el inters por la Educacin y
Desarrollo Humano. La Universidad de Antioquia y el Cinde, son
las dos entidades que aportan el mayor porcentaje de la regin y
se consolidan al abordar la temtica Configuracin Subjetiva y
Socializacin Poltica, en el Cinde se identifica tambin un marcado
inters por los temas Afectividad y Erotismo y Socializacin y
Cultura.
La Universidad Catlica de Oriente, aunque tambin aporta
a la Educacin y el Desarrollo Humano, su mayor inters se
encuentra en las regiones Modalidades Educativas y Evaluacin
Educativa con la subregin Evaluacin de Programas Educativos
particularmente en la Educacin para el medio rural. La frecuencia
264
con que aparecen a nivel departamental y nacional estos temas de

investigacin, hace que se conviertan en una notable emergencia, un
inters nuevo que busca, desde la academia, reflexionar y aportar al
desarrollo de propuestas educativas para la ruralidad en Colombia.
Tambin se avizora en el horizonte el inters de la Universidad
de San Buenaventura por dar matices desde la temtica Educacin
y Desarrollo Humano, al igual que en Currculo, como un
aporte importante al inters nacional de pensar en alternativas
flexibles contextuadas y alineadas para el currculo y la produccin
posgraduada en el pas.
Uno de los valles que se observan desde el mirador Temticas
est representado por la regin Organizacin y Gestin de la
Calidad como una emergencia en un presente donde las polticas
pblicas educativas nacionales y en procesos de globalizacin,
se convierten en un terreno propicio para estas miradas. Esta
emergencia cobra fuerza desde la regin Antioquia con respecto a lo
registrado en el territorio nacional.
Perspectiva Terica
Se encuentran las siguientes regiones investigativas con sus
respectivas relevancias:
Teoras Pedaggicas: esta regin investigativa se configura
como la regin relevante, con un aporte del 27.6%.
Teoras del Desarrollo: con un 22.8%, en las que se encontraron
las subregiones Desarrollo Humano 51.9%, Desarrollo Corporal
14,8%, Afectivo 11.1%, Moral 11,1% y en menor proporcin,
las investigaciones se sustentan en la perspectiva del Desarrollo
Sostenible y Sustentable con 7,4%.
Teoras Psicolgicas: constituye el 18.3% del Foco, orientadas
al estudio de Modelos de la Enseanza/Aprendizaje con el 61%
de ocurrencias en esa regin y desde las tendencias Cognitivistas,
Constructivistas y Socioculturales. Se desatacan las subregiones
Modelos mentales 25,4% y en menor proporcin Teoras Cognitivas,
de la Inteligencia, de la Creatividad, de la Constitucin Psquica y
la Psicosocial.
265
Teoras Filosficas: con el 9.8%, regin en la cual se dibujan

relevancias en su subregin Filosofa Poltica (61.5%) en la que
aparecen con mayor prevalencia la tendencia la Subjetividad con
un 38%, mientras que con igual cubrimiento aparece la tendencia
Legitimidad, Socializacin Poltica, Ciudadana, Cultura Poltica y
Libertad, sumando un 72%. Otras subregiones de la Teora Filosfica
son: Nocin del Nio, Filosofa Moral y Fenomenologa Poltica.
Teoras Sociolgicas: participa con el 7.3%, en la que se
asume de manera prevalente la subregin Teora de la Complejidad.
Teoras de la Educacin: con 5,7% de ocurrencias dibujando
la subregin Teora Crtica de la Educacin.
Teoras de la Comunicacin: constituye el 5.7% de recurrencia,
configurada por las subregiones relevantes, Teoras de la Accin
comunicativa y en el mismo nivel de participacin, Anlisis Crtico
del Discurso con 35,7% cada una, mientras con un 14.3% estn
Teoras de los Actos del habla y la subregin denominada Otras.
Dentro de esta ltima regin, las tendencias TICs y Medios, y la
Teora del Interaccionismo Simblico queda en la parte ms opaca
las Teoras Antropolgicas con el 2.8%.
Se observa desde este mirador, Opcin Metodolgica, que
sobresale en el horizonte el inters de los investigadores en abordar la
realidad desde las teoras Pedaggicas ms que desde las Educativas,
al igual que en ampliar la visin educativa desde la perspectiva
de las Teoras del Desarrollo Humano; Derechos, Capacidades,
Necesidades y Potencialidades, sin dejar de lado la importancia que
cobran en la contemporaneidad las teoras Comunicacionales en la
educacin y, dentro de stas, lo referido a las TICs.
Discusin y Conclusiones
Antioquia configura su mapa regin con sombras de opacidad
y destellos de relevancias, en el que se dilucidan contornos
(Zemelman, 1992, p. 103) de la geografa de la produccin de
conocimientos con diversidad de matices que invitan al observador
a contemplar sus paisajes, para desde all considerar posibilidades y
realidades, devenir de potencialidades (Zemelman, 1992, p. 103)
266
y resignificaciones en temticas, metodologas, teoras y habitantes

sujetos de informacin- que narran la experiencia () verdadera
fuente de aprendizaje de la vida humana (Mlich, 2002, pp. 59-90).
Los destellos relevancias - en la regin Antioquia, vistos
desde el mirador Temticas hablan de la importancia que los
investigadores dan a ampliar el conocimiento sobre aspectos
de la realidad, tratados en la educacin y la pedagoga con una
mirada crtica desde la Educacin y el Desarrollo Humano y la
Didctica, con clara intencin de conocer los escenarios que han
sido ledos por pedagogos latinoamericanos que abogan por un
desarrollo tico y con conciencia poltica (Cajiao, 2005, p. 102),
en el reconocimientos de las relaciones que se dan en los diferentes
Ambientes Educativos .
Desde la temtica Didctica se muestra notorio inters por
los procesos de Construccin y Apropiacin de Conocimientos a
travs de ejercicios adecuados y controlados de aprendizaje en el
aula, tendientes a la optimizacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Igualmente inters por el mundo de los Medios y las
Mediaciones que propician las TICs, como mquinas tpicas de
las sociedades de control, la escuela pasa del concepto de fbrica a
concepto de empresa (Deleuze, 1996, p. 284) y empieza a trabajarse
sobre los nuevos enunciados propuestos por la reformas educativas
como las competencias comunicativas y lecto-escriturales.
Desde otro mirador Sujetos de informacin se observa
en las montaas de la regin, aquellos que habitan el paisaje de la
experiencia (Mlich, 2002, p. 75), no solamente en la escuela, sino
tambin en otros contextos sociales reconocidos como ambientes
educativos que favorecen o desfavorecen el desarrollo humano
(Roldn & Hincapi, 1999).
Al contemplar el paisaje desde el mirador Perspectivas tericas,
aparece como relevancia las Teoras Pedaggicas, expresin del
inters de los investigadores y reflejo de la importancia de continuar
trabajando en pensar la escuela y otros ambientes educativos,
construir teora pedaggica que aporte a reinventarlos y renovar
las relaciones que en ellos se dan, frente a la innovacin de los
sistemas de control implementados por el modelo de desarrollo,
267
donde estudiar, investigar, conocer y reconocer esta situacin puede

constituirse como un elemento valioso que aporte al diseo de
Resistencias creativas de transformacin.
El panorama de los objetivos muestra el inters por describir
y por proponer alternativas de intervencin, fruto del conocimiento
recabado en procesos investigativos sobre diferentes aspectos
temticos. Cabe preguntarse entonces cules son los factores que
inciden en que los trabajos de maestras y doctorados sean de nivel
descriptivo?
Al observar desde el foco Opcin metodolgica quedan tambin
inquietudes para avanzar en investigacin socavando en la sombras
opacidades como es el caso de la subregin Crtico Social.
Aspectos nuevos del territorio emergencias
Tal como ocurre en los procesos geolgicos para las
transformaciones en la estructura y formas del relieve debido a las
presiones que generan las placas tectnicas a travs del tiempo, de
igual manera, el paisaje de las regiones investigativas se transforma
en el tiempo debido a las tensiones que sufre en los diversos
contextos en los que se da; se resuelven problemas, se desarrollan
potencialidades, se construyen sueos, se realizan posibilidades,
aparecen entonces emergencias en la regin que hacen visible en el
horizonte nuevos sentidos, imaginarios instituyentes o radicales que
dan giros a la historia de las sociedades (Castoriadis, 2006).
A grosso modo podra decirse que se aglutinan las regiones
investigativas emergentes en tres bloques o macro-regiones,
presentando un horizonte que muestra un perfil desde colinas de
diversas altitudes, hasta la playa donde hay una baja concentracin
de recurrencias a nivel del mar:
1ra. Macro-Regin. Los sujetos, su desarrollo y sus entornos:
Problemas Sociales, Educativos y Culturales Contemporneos,
Actores y Escenarios Educativos y Modalidades Educativas.
El panorama de la regin visto desde el mirador Temticas, habla
de la importancia que los investigadores en Antioquia dan a ampliar
el conocimiento sobre aspectos de la realidad humana tratados
en la educacin y pedagoga, que aporte a las posibilidades de
268
construccin de polticas pblicas, orientadas a la implementacin

de diferentes escenarios y ambientes educativos, que atienden al
sujeto y a su condicin poltica, para el desarrollo de democracias
slidas estableciendo lo que dice Arendt citada por Luna la
inquietud de el saber de el retirarse en s, la lectura del entre
nos (Luna, 2007, p. 10) y de los escenarios que por tradicin y su
posible participacin han sido relegados de los planes de desarrollo
departamental y nacional.
2da. Macro-Regin. Los aprendizajes, el conocimiento:
Saberes y Prcticas Pedaggicas, Didctica y Currculo.
Ampla las apuestas investigativas de los tesistas del escenario del
aula de clase a otros Ambientes Educativos (biblioteca, barrios,
familias, grupos de base, grupos juveniles, otros) atendiendo
a procesos pedaggicos y didcticos, visivilizndolos en otros
escenarios, reconociendo que hacen posible o dificultan el proceso
de enseanza-aprendizaje y de formacin en diferentes dimensiones
del desarrollo de los actores sociales implicados.
Lo expuesto est en lnea directa con las temticas encontradas
en las tesis, muestra un inters marcado por ubicar en el debate
asuntos relacionados con los mecanismos cognitivos implicados en
el proceso de aprendizaje, los factores contextuales que intervienen
en l, la incidencia de las TICs en su materializacin, la funcin
del sujeto docente, el rol que desempea y debera desarrollar el
estudiante en el agenciamiento de su formacin; y el lugar de la
pedagoga y la psicologa en los procesos educativos que abogan por
ser incluyentes, integradores, transformadores, plurales, creativos, y
generadores de desarrollo social y humano.
3ra. Macro-Regin. Gestin Institucional de la Educacin:
Evaluacin Educativa y Organizacin y Gestin de Calidad.
Como uno de los valles que se observan desde el mirador Temticas,
la regin Organizacin y Gestin de Calidad, aparece como una
emergencia en un presente en el que desde las polticas pblicas
educativas nacionales, el discurso oficial desde lo normativo con
la Ley 30 de 1992 (Congreso de Colombia , 1992), Decreto 1278
de 2002, decreto 2566 de 2003, decreto 1001 de 2006 (Congreso
de Colombia, 2011), el discurso oficial orienta la institucin
educativa, convirtindola en una temtica para investigar e
269
intervenir. Esta emergencia cobra fuerza desde la regin Antioquia

con respecto a lo registrado en el territorio nacional reportado en
este estudio de regiones investigativas. A decir de la doctora Fabiola
Cabra, se considera la evaluacin, un instrumento fundamental
para el funcionamiento universitario (Cabra-Torres, 2007, p. 39),
se aborda la evaluacin como prctica educativa y como prctica
social, se evalan procesos y programas educativos y de desarrollo
social, situacin que implica un ejercicio concreto afirmado por la
doctora Cabra:
Dicha postura (Prctica social y educativa) implica
analizar el papel de la propia educacin en la sociedad y el de los
evaluadores, entendidos stos como sujetos morales que toman
decisiones en contextos complejos y que desarrollan una actividad
con consecuencias significativas en otros sujetos, en programas e
instituciones sociales (Cabra-Torres, 2007, p. 40).
Esta postura implica un compromiso con seguir investigando
el tema de la evaluacin en su multidimensionalidad.
Pensar la educacin, la escuela, los estudiantes y docentes,
tanto de la Educacin Bsica como de la Universidad; las relaciones
y constructos que all se generan son inters de los investigadores y
son muestra de la decisin de aportar a la comprensin y renovacin
de la Institucin escuela en este momento histrico, en el cual
prevalecen las reformas y transformaciones propias de los sistemas
disciplinarios y de control, con las respectivas resistencias
que se generan en la bsqueda de mejores condiciones de vida para
quienes participan en ella.
270
ZONA GEOGRFICA SANTANDER

Napolen Murcia Pea
La masa documental que conforman los anlisis e
interpretaciones del panorama investigativo en Santander
corresponde a 51 tesis de grado pertenecientes a la maestra en
educacin de la Universidad Industrial de Santander (UIS).
Las emergencias que aqu se proponen, corresponden
a las particularidades de las tesis analizadas, aunque siguen
una categorizacin general definida a nivel nacional. Dicha
categorizacin se construy desde la confluencia de las emergencias
logradas en cada una de las tesis analizadas a nivel nacional.
En consideracin a lo expuesto, las emergencias se presentan
desde los diferentes focos analizados dejando entrever en cada uno
de ellos las particularidades de sus tendencias. Este apoyo se muestra
desde los cuadros construidos en el Atlas Ti, y algunos relatos que
los soportan.
271
Napolen Murcia Pea y Jess Ernesto Urbina Crdenas
Fuentes de Informacin
Esquema 11.
Foco de comprensin Fuentes de informacin Santander.
En el presente foco de comprensin se observa claramente el
inters investigativo centrado en recolectar informacin de manera
hegemnica desde los actores sociales opacando por completo
otras posibilidades de recoleccin de la informacin como lo es
por ejemplo desde las fuentes documentales. De manera tal, que el
100% de las recurrencias se ubican en la regin Actores sociales,
con un total de 86 recurrencias demarcando una regin posicionada
y fuertemente institucionalizada en esta maestra.
En la regin denominada Actores sociales se identifican
diferentes tendencias; entre las que se ubican los trabajos
desarrollados con los estudiantes de diferentes niveles, como una de
las emergencias ms visibles en los estudios analizados, con un peso
del 47.6%, evidente en 41 de las 86 frecuencias. En esta tendencia,
los trabajos realizados con estudiantes de la universidad, son los que
ms investigacin presentan, seguidos por las investigaciones con
272
estudiantes de primaria. Los trabajos con estudiantes de secundaria,

educacin inicial y preescolar son, en realidad incipientes.
Otra tendencia con gran relevancia en la regin actores
sociales, est definida por los estudios que involucra la comunidad
educativa, como padres, maestros, estudiantes, directivos y, en
algunas ocasiones, empresas, con un peso del 43%. Esta tendencia
se desarrolla con una fuerza similar en comunidades de la educacin
universitaria, educacin primaria y educacin secundaria y ningn
trabajo en educacin inicial o preescolar. Sumado a las anteriores, se
identifica la tendencia denominada estudiantes y maestros con una
importante frecuencia de recurrencia, 18 en total.
Aparecen otras tendencias menos relevantes; una de ellas toma
como actores los docentes, con apenas 4 estudios, equivalentes a un
4.7% distribuidos entre maestros de bsica, maestros de desarrollo
humano, maestros de educacin media. Una ltima tendencia
es la denominada otros actores constituida por 4 frecuencias
correspondiente al 4.7%. Dicha tendencia se encuentra constituida
por dos frecuencias centradas en egresados profesionales y
dos frecuencias ms con nios, nias y jvenes en situacin de
vulnerabilidad social.
Es evidente la relevancia que tienen los estudiantes, tanto
universitarios como de primaria, en las investigaciones realizadas
en la maestra de Pedagoga de la UIS, lo cual deja en claro, adems,
que existe un gran campo de bsqueda poco explorado en esta
institucin, y que tiene que ver con los estudiantes de otros niveles,
los egresados, jvenes en situacin de vulnerabilidad, e incluso los
maestros.
273
Propsitos
Esquema 12.
Foco de comprensin Propsitos Objetivos Santander.
Las tesis analizadas muestran seis categoras emergentes
referidas a los objetivos que se proponen los investigadores; ellas
son: explicativos, evaluativos, descriptitos, analticos, comparativos,
y comprensivos.
En este foco de anlisis las investigaciones muestran una fuerte
tendencia hacia los estudios con propsitos comprensivos, con un
total de 31 tesis de las 64 analizadas, equivalentes a un 48.4%.
Los propsitos descriptivos de las investigaciones realizadas en la
maestra de la UIS son tambin una importante tendencia con una
representacin del 28.1% expresado en 18 investigaciones. Otras
categoras emergentes, que tienen poca relevancia en esta maestra,
son las que pretenden proponer y evaluar, con 6 y 5 investigaciones,
equivalentes, apenas, a un 9.4% y 7.8% respectivamente; mientras
que los objetivos analticos o comparativos son apenas visibles en
algunos estudios.
Se muestra que las investigaciones realizadas en la maestra de
la Universidad Industrial de Santander, estn fuertemente marcadas
por pretensiones comprensivas con algunas derivaciones, que
adems de comprender las realidades, buscan realizar propuestas de
274
transformacin. Las pretensiones meramente descriptivas tienen una

visibilidad relativa, aunque an son importantes en esta institucin;
en cambio los estudios que buscan explicar, evaluar experimentar o
comparar son apenas referenciados en un puado de investigaciones
que no superan en total el 10%.
Ttulos y Temticas
Esquema 13.
Foco de comprensin Ttulos temticas Santander.
El foco de anlisis Ttulos y Temticas, es uno de los focos con
ms regiones emergentes. Efectivamente, en los 60 estudios que se
han revisado en la maestra de la UIS, los ttulos y temticas sobre
los cuales se desarrollan los procesos de investigacin, muestran en
su orden, temas relacionados con: la Didctica, Problemas sociales
y educativos contemporneos, Educacin y desarrollo humano,
Prcticas pedaggicas, Modalidades educativas y Evaluacin.
La temtica con mayor recurrencia en esta maestra es
la referida a la Didctica con un ponderado de 30 de las 60
investigaciones consultadas, y una equivalencia del 50%. Algunas
tendencias se evidencian en esta regin investigativa, siendo los
Medios y mediaciones, la que ms se desarrolla con un total de 19
frecuencias, seguida por aquellas que hacen alusin a la Enseanza
de las ciencias con 11 frecuencias y por ltimo, con un menor
275
margen de visibilidad, la tendencia denominada Construccin y

apropiacin de conocimientos con un total de 5 frecuencias.
Sumada a la anterior regin se ubican otras tres regiones con
menor fuerza de visibilidad en tanto frecuencias halladas. En primera
instancia se identifica la regin denominada Problemas sociales
y educativos contemporneos con una frecuencia de 8 trabajos de
grado correspondientes al 13.3%. En esta regin encontramos dos
tendencias: Convivencia y educacin ciudadana y Violencias, cada
una con 6 y 2 frecuencias respectivamente. En segundo lugar se
encuentra la regin Educacin y desarrollo humano con 7 frecuencias
correspondientes al 11.7% y constituida por las tendencias de
Desarrollo moral con 5 frecuencias, Afectividad y erotismo con 1
frecuencia y Socializacin y cultura con similar frecuencia que la
anterior. Una tercera Regin con igual nmero de frecuencias que la
anterior (7), es la denominada Prcticas pedaggicas con el 11.7%
del total. En esta regin encontramos las siguientes tendencias: Actos
pedaggicos, Educacin Rural, Permanencia escolar, Prctica
docente, Educacin universitaria; de estas tendencias la primera de
ellas cuenta con 3 frecuencias y las dems con una sola frecuencia.
Un tercer grupo de regiones est constituida por aquellas
caracterizadas por menor fuerza de visibilidad, sin superar las 5
frecuencias. Estas son: la regin Modalidades educativas y la regin
Evaluacin. La primera de ellas con 5 frecuencias correspondiente
al 8.3% del total y constituida por las tendencias Educacin en
salud con 4 frecuencias y Educacin popular con 1 frecuencia. En
la regin Evaluacin con 3 frecuencias correspondiente al 5% se
identifican las tendencias de Evaluacin Ecaes, Evaluacin por
competencias y Autoevaluacin y calidad educativa, cada una de
estas con 1 frecuencia.
En sntesis, en la maestra de Pedagoga de la Universidad
Industrial de Santander las temticas con mayor desarrollo se
refieren a la Didctica la cual se erige con gran hegemona dado
que en ella se encuentra el 50 % de las temticas abordadas por las
investigaciones de la Universidad Industrial de Santander. De otra
forma, la Evaluacin se identifica como una regin incipiente con
muy pocos estudios, apenas el 5% del total de trabajos revisados.
276
Opcin Metodolgica
Esquema 14.
Mapa foco de comprensin Opcin metodolgica Santander.
En este foco de anlisis se evidencian tres grandes regiones
investigativas a saber: los estudios comprensivos, los positivos y los
estudios crticos y de la accin.
Con una gran relevancia, los estudios realizados en la maestra
de la Universidad Industrial de Santander, asumen como opcin
metodolgica aquellos procesos propios de la investigacin
comprensiva y que pretenden el anlisis profundo de las realidades
de la educacin y la pedagoga. Esta regin ocupa 34 de las 55
investigaciones consultadas, con relevancia del 61.8%; lo cual
deja en evidencia la gran fuerza de este tipo de estudios. En ella,
se ubica la tendencia relacionada con los diseos propios de los
enfoques histrico-hermenuticos. En esta lnea se desarrolla, una
tendencia de gran relevancia para esta comunidad de investigadores;
la misma que Hammersley y Atkinson han llamado etnografa
reflexiva, con un total de 18 estudios equivalentes al 52.9%
del total de las investigaciones de esta regin. Otra tendencia
que se releva importante en esta regin, se refiere a los estudios
cualitativo-descriptivos, en los cuales, las pretensiones son tambin
comprensivas antes que explicativas, con un ponderado de 10
investigaciones correspondiente al 29.4%. En otros planos de
menor representacin, emergen los estudios de caso cualitativos, la
investigacin desde la complementariedad y los estudios desde el
interaccionismo simblico.
277
En un rango de relevancia inferior, con un peso del 20%, se

ubica otra regin investigativa con 11 estudios. Nos referimos a
aquella que asume mtodos crticos y de la accin. En estas lgicas
metodolgicas, adems de la comprensin, descripcin o explicacin
de las realidades, se pretende transformarlas mediante propuestas de
intervencin y validacin social. Los estudios de mayor relevancia
en esta regin, los constituyen aquellos referidos a la investigacin
accin, y en planos de similar relevancia, los estudios comprensivos
-propositivos y propositivos - explicativos.
Otra emergencia que se muestra con similar peso a la anterior,
con una fuerza del 18.2%, es la referida a los estudios positivos,
o sea, aquellos estudios cuya finalidad es la explicacin mediada
por las lgicas causa y efecto, o por las perspectivas analticas
que pretenden definir la fuerza de varianzas; de hecho, todas las
investigaciones ubicadas en esta regin se autodefinen como
analticas. Con una presencia de 6 investigaciones, se destacan
los estudios cuasi-experimentales, con ms de la mitad de las
referencias; otros estudios como descriptivos-correlacionales, los
analtico- exploratorios, y los analtico-descriptivos, se muestran
con una relevancia muy baja en los trabajos analizados.
Como se muestra, los mtodos que ms han abordado, en los
ltimos 10 aos los estudiantes de la maestra en pedagoga de la UIS,
tienen un inters prctico, pues se relacionan con la comprensin
de las realidades sociales e histricas enmarcadas en las acciones e
interacciones de los diversos grupos sociales de inters. Pese a que
el dominio es de la etnografa reflexiva, otras formas de abordar
las realidades comprensivas comienza a hacerse presente en esta
maestra; como los estudios desde el interaccionismo simblico, los
estudios de casos cualitativos y la complementariedad.
Es significativo ver, cmo los estudios que buscan
transformaciones, se equiparan, en su relevancia, con los de corte
positivo, que pretenden un inters meramente tcnico y funcional.
Aperturas
El anlisis de las tesis de la maestra deja claro que hay un
nfasis arraigado por las investigaciones con estudiantes, aunque en
278
este escenario se han realizado pocos estudios con egresados, nios

y jvenes en situacin de vulnerabilidad, que es una categora de
emergencia importante a nivel nacional. Los propsitos y mtodos
ms utilizados se relacionan con intereses comprensivos pero se
mantiene con gran relevancia los procesos meramente descriptivos,
dejando de lado enfoques que pretenden las realidades en la medida
de sus complejidades, como el enfoque de complementariedad y
hologramtico que emergen como imaginarios instituyentes en la
zona cafetera.
La didctica se muestra como la temtica con mayor desarrollo,
centrada ella a los trabajos referidos a los medios y las mediaciones,
opacando significativamente aquellas referidas a la Evaluacin
como temtica de abordaje en los intereses investigativos de la UIS.
En una perspectiva de futuro, se sugiere continuar consolidando
lneas de investigacin en temticas, actores y propsitos que son
de regular consulta en las tesis, pero tambin dar apertura a otras
opciones, que en estos rdenes son emergencias instituyentes y que
pueden contener nuevas formas de asumir las realidades, nuevos
propsitos y mtodos y nuevos actores sociales.
279
280
ZONA GEOGRFICA
VALLE DEL CAUCA
En el presente captulo se abordaran las emergencias del
panorama investigativo de la zona denominada Valle del Cauca
desde los trabajos investigativos de la maestra en educacin del
Instituto de Pedagoga de la Universidad del Valle, en el cual se han
procesado y analizado un total de 60 trabajos de grado.
A continuacin se detallan las caractersticas del relieve
investigativo por foco de comprensin.
281
Mara Nur Bonilla Murcia y Ana Luca Rosero Prada
Ao
Esquema 15.
Ao de produccin Valle del Cauca.
El primer foco de comprensin desarrollado es el ao en el
cual se presentaron los informes, con objeto de identificar donde
tuvo ms fuerza la actividad investigativa, y donde fue menos
notoria. Este mapa permite visibilizar la forma en la cual se fueron
generando productos en la Maestra en Educacin de la Universidad
del Valle, indicando qu momentos han sido ms significativos
y cules no. Los nmeros entre los parntesis indican la cifra de
trabajos desarrollados durante los aos en mencin. En la grfica
siguiente se ubican los datos a nivel de porcentajes, se seala con
el primer nmero la cantidad de tesis, y luego el porcentaje al que
corresponden.
282
Grfica 25. Foco de Comprensin Ao Valle del Cauca.

Durante toda la dcada se desarrollaron procesos investigativos,
sin embargo, es importante notar que la mayor produccin se da
en el ao 2010, con 13 trabajos (23%), siendo esta la regin con
ms fuerza; seguido por el ao 2007, con 10 (18%); el 2005 con
7 trabajos (12%); el 2008, con 6 (11%); y el 2009, con 7 (13%);
notndose que esta regin tuvo un cambio drstico, esto comparado
con los trabajos producidos en la regin correspondiente al 2007.
Las regiones de menos produccin fueron 2001, con 2 trabajos (4%);
2003, con 3 (5%); y 2004, con 3 (5%). Se puede afirmar que, desde
la regin de 2005, ha existido una regularidad en la produccin
investigativa, y aunque se han tenido momentos de baja realizacin,
en la actualidad la maestra cuenta con un resultado satisfactorio.
En la grfica anterior, se aprecia de forma clara la variacin en la
produccin investigativa.
El ao 2010 es el momento en el cual se gener la ms alta
produccin de tesis de investigacin en la zona geogrfica Valle,
proceso que se inicia desde el ao 2005, con un aumento en casi
el doble de la produccin, manteniendo una secuencia ms o
menos estable frente al nmero de trabajos, repuntando en los
aos 2007 y 2010, siendo este el momento de consolidacin de la
regin investigativa en educacin del Instituto de Pedagoga de la
Universidad del Valle.
283
Ubicar quines son aquellos protagonistas en los procesos
investigativos es muy importante, dado que esto permite visibilizar
la importancia del trabajo y la calidad del mismo. En este sentido,
son muchos quienes pueden actuar como fuentes de informacin, ya
sean las personas como actores desde sus diferentes roles y espacios,
o la informacin que pueden brindar los archivos, o los documentos
que se tengan disponibles.
Para el Instituto de Pedagoga de la Universidad del Valle,
predomina la regin actores en donde se presentan 59 ocurrencias,
las cuales se derivan en diversas subregiones.
Subregiones
La primera de ellas es la comunidad educativa, entendida como
el espacio donde convergen la comunidad escolar y/o universitaria,
y la comunidad en general. A continuacin se muestra el mapa
donde se visibilizan las tendencias fundamentales en esta subregin:
1. La comunidad en donde se encontraron 11 trabajos y 2
trabajos, relacionan especialmente a las comunidades
indgenas.
2. La comunidad educativa escolar entendida esta como los
maestros, directivos y estudiantes de las escuelas con 21
trabajos.
3. Comunidad universitaria con 4 trabajos.
284
Esquema 16.
Subregin comunidad educativa Valle del Cauca.
Se muestra como la comunidad es un actor importante de
investigacin; sin embargo, no es la que predomina, debido a que se
ve claramente, como se le da una relevancia mayor al estudio de las
comunidades educativas de secundaria y media, lo cual puede dar
luces del nivel de importancia que tienen estas para la maestra en
educacin, dejando un poco de lado la comunidad universitaria, en la
cual, no se ubican grandes esfuerzos por conocer su funcionamiento
y estado, adems, muestra una fidelidad a la lgica investigativa del
posgrado en mencin. En sntesis, se encontraron en la subregin
Comunidad educativa, 38 ocurrencias (62%), convirtindose en
una pieza fundamental de informacin, y la ms fuerte dentro de la
regin de actores.
285
Esquema 17.
Subregiones docentes y estudiantes Valle del Cauca.
En segundo lugar, se encontr a la subregin Docentes, all
se ubicaron especficamente todos aquellos trabajos cuyos actores
principales en la investigacin hayan sido concretamente docentes
de los diversos niveles educativos. Esta subregin aparece con 5
ocurrencias (8%), de ella se derivan las siguientes tendencias
(entendida como la agrupacin de los docentes segn su campo de
accin): docentes de educacin bsica secundaria, con 3 trabajos y
docentes universitarios, con 2; lo que muestra una correspondencia
con la regin anterior, cuyas comunidades universitarias, son poco
relevantes para los estudios, siendo constante, un marcado inters
por la investigacin en las comunidades educativas de secundaria y
de quienes las conforman.
La tercera subregin es Estudiantes, con una recurrencia
del (12%), abarca las tendencias: estudiantes universitarios, con
3 investigaciones; estudiantes en educacin para el trabajo y el
desarrollo humano, con 2 trabajos; estudiantes de educacin bsica
secundaria y estudiantes de educacin media, con 1 trabajo cada
uno; para un total de 7 trabajos, que toman como referencia a la
presente subregin (ver mapa 3). Siendo en esta subregin los
estudiantes universitarios, los actores predominantes para el trabajo
investigativo de los alumnos de la maestra en educacin de la
Universidad del Valle.
286
Esquema 18.
Subregiones: Otros actores, Padres y madres de familia Valle del
Cauca.
Adems de lo anterior, se encontr otra subregin, la cual se
denomin Otros actores, dentro de esta se ubican las tendencias:
adultos y adultos mayores, con 1 trabajo respectivamente; las
asociaciones, con 1; los lderes comunitarios, con 3 trabajos; los
nios y jvenes en vulnerabilidad social y la poblacin discapacitada,
con 1 trabajo cada uno; sumando un total de 8 investigaciones
desarrolladas en este mbito, siendo la segunda subregin con mayor
fuerza en las investigaciones con un 13%. Se muestra como desde
la maestra, adems de interesarse por el estudio de las comunidades
educativas, se presenta una amplia inclinacin por trabajar con otros
actores, mostrando que no slo los estudiantes, maestros y padres
son los responsables de los procesos educativos, sino que, tambin
hay muchos otros sujetos que se afectan de una u otra forma durante
el desarrollo de stos.
Con menor presencia dentro de la regin Actores, se presenta
el trabajo con la subregin padres y madres de familia, con 1
trabajo (2%); y finalmente, la regin Fuentes documentales, con
2 investigaciones (3%), ubicadas en la subregin archivstica.
Esta subregin es importante en la medida que se asume por muy
pocos la importancia del trabajo con los padres de familia a nivel de
grupo; si bien, en la anterior regin stos se incluyen dentro de las
comunidades educativas, aqu se les da el protagonismo necesario,
287
hecho que se resalta, dado que los padres son un factor indispensable
para lograr el xito en los procesos educativos que se llevan a cabo
en las diversas instituciones.
En la grfica 26, se puede observar que existe una fuerte
tendencia hacia el trabajo con la comunidad y otros actores sociales,
y que en menor medida se encuentra el uso de fuentes archivsticas
para la obtencin de informacin.
Grfica 26.
Regin Actores Valle del Cauca.
Se manifiesta la importancia de las personas como sujetos
sociales en el marco de los desarrollos educativos, si bien, la
informacin terica es importante, se rescata la posicin del
individuo como elemento fundamental en los procesos de
transformacin social, dado que desde la misma maestra, se plantea
la importancia de la reflexin de la sociedad como elemento clave
para el mejoramiento de calidad educativa y de la integracin de los
futuros magsteres a una comunidad cientfica responsable, tica y
dispuesta a contribuir con el desarrollo de la sociedad colombiana.
288
Objetivos
Esquema 19. Foco de comprensin objetivos Valle del Cauca.

En este foco se ubican bsicamente las pretensiones de los
trabajos de investigacin. En las tesis revisadas se visibiliz una
fuerte tendencia hacia la regin propositiva, con 16 ocurrencias
(27%); seguida por la regin descriptiva, con 11 (19%); y la
regin comprensiva, con 9 (15%); luego en mediano auge la regin
analtica y de diagnstico, con 5 ocurrencias (5%) cada una; y las
regiones explicativas y comparativas, con 4 (7%) respectivamente;
luego con menos presencia la regin evaluativa y correlacional,
con 2 ocurrencias cada una (3%); y finalmente, se ve la regin
interpretativa, que slo hace presencia con una ocurrencia (2%). Es
de aclarar que en dos tesis que se procesaron no se presentaron los
objetivos.
Grfica 27. Foco de comprensin Objetivos Valle del Cauca.

289
Los objetivos dan cuenta de la lgica sobre la cual la maestra

encamina sus procesos investigativos, con preponderancia de
aquellos que se enmarcan dentro de las investigaciones empricoanalticas, reflejando la inclinacin por el nfasis tendiente a la
enseanza de las ciencias y a la educacin matemtica, por encima
de aquellos que responden al nfasis en educacin popular cultura
y desarrollo (crtico-sociales), que ocupan una segunda instancia.
Opciones Metodolgicas
Se presentaron tres regiones principales, la Emprico-analtica,
Crtico-social e Histrico-hermenutica.
Emprico-Analtica
Esquema 20.
Opcin metodolgica Emprico-Analtica Valle del Cauca.
290
Se presentan 32 ocurrencias que corresponden al 57%, se

visibilizan varias subregiones: la cuantitativa explicativa, con
2 ocurrencias (4%); la experimental, con 4 (7%); el estudio
proyectivo, con 1(2%); el estudio interpretativo descriptivo, con
7(12%); siendo este el ms representativo en esta subregin; para un
total de 14 ocurrencias; aqu dentro de la regin emprico-analtica,
tambin se encontr la subregin descriptiva, dentro de las cuales se
enmarcan varias tendencias: las correlacionales, con 6 ocurrencias;
las descriptivas longitudinales, con 1; adems, emerge una nueva
tendencia que ellos denominan descriptiva transversal, con 1; las
investigaciones estadsticas se hacen presentes con 1 ocurrencia; los
estudios de caso, con 2; las evaluativas, con 3; y 4 especficamente
descriptivas, para un total desde la subregin descriptiva de 18
ocurrencias (32%); lo cual indica que el marco metodolgico que
ms se presenta es el de la regin Emprico-Analtica, representando
ms de la mitad de los trabajos revisados, presentando una fuerte
inclinacin por parte de los estudiantes de esta maestra a las
investigaciones de este tipo. En el esquema 21, se desglosa de una
forma detallada la distribucin de dicha regin.
Regin Histrico-Hermenutica
Esquema 21.
Regin Histrico Hermenutica Valle del Cauca.
291
Con 17 ocurrencias, marca una relevancia del 30%, que

enmarcan subregiones como son: las mixtas, con 3 ocurrencias (5%);
estudio de caso, con 1(2%); hermenutica, con 2 ocurrencias (4%); y
la hermenutica social, con 4(7%); para un total de 10 ocurrencias;
otra subregin que hace presencia es la etnografa, all se hallan 7
ocurrencias (13%). En sntesis en la regin Histrico-hermenutica,
se ubica casi la mitad de la regin anterior (emprico-analtica), y
ocupa un segundo lugar de importancia en las investigaciones de
la maestra en educacin de la Universidad del Valle (esquema 22).
Regin Crtico-Social
La regin Crtico-social, cuenta con 7 ocurrencias para un
13%; enmarcada dentro de una tendencia de investigacin accin
participacin.
Esquema 22. Regin crtico social Valle del Cauca.

La principal tendencia en la maestra en educacin del Instituto
de Pedagoga de la Universidad del Valle, es la de desarrollar una
metodologa en el marco de la regin Emprico-analtica, la cual
se relaciona con los objetivos que se ubicaron anteriormente, en
donde predominaron tambin aquellos que tienen esta caracterstica
metodolgica; en las grficas 28 y 29, se visibiliza la distribucin
en trminos del porcentaje del foco de comprensin Opciones
metodolgicas.
292
Grfica 28.
Foco de comprensin Opciones Metodolgicas I Valle del Cauca.
Grfica 29.
Foco de comprensin Opciones Metodolgicas II Valle del
Cauca.
Sin embargo, es importante afirmar que, si bien predominan
las metodologas emprico-analticas, estas lo hacen por un margen
muy estrecho, dado que lo crtico-social, y lo histrico-hermenutico
poseen un 43% del total, indicando que hay un equilibrio entre los
nfasis; se muestra un proceso de equidad en donde los estudiantes
investigan en el marco de las ciencias naturales y la enseanza de
las matemticas, pero, adems, se inclinan por el reconocimiento de
metodologas que permiten procesos comprensivos de la realidad y
los contextos.
293
Ttulos, temticas
En este foco se identificaron 7 regiones, cada una de ellas tiene
unas subregiones especficas que se visibilizaron en la revisin
de las tesis. En este foco emerge la regin de la Didctica, segn
sus ocurrencias como la regin ms relevante en el Instituto de
Pedagoga de la Universidad del Valle.
La regin Didctica, abarca 3 subregiones, la primera
subregin: Construccin y apropiacin de conocimientos, en donde
se incluye la tendencia Procesos de aprendizaje, con subtendencias,
como: Concepciones de los estudiantes, con 4 ocurrencias;
la Enseanza, con 3; y el Aprendizaje, con 1; sumando as, 8
ocurrencias; luego se ve la segunda subregin: Enseanza de las
ciencias, en donde se encuentran 3 tendencias: Epistemologa de las
ciencias, con 6 ocurrencias; Estrategias didcticas, que comprenden
las subtendencias Resolucin de problemas, con 4 ocurrencias; y
una nueva denominada Transposicin didctica, con 1; finalmente,
la matemtica, con 10 ocurrencias. Para un total de 21 ocurrencias,
en el marco de la subregin enseanza de las ciencias.
La tercera subregin Medios y mediaciones, con una tendencia
denominada Cultura y TICs, con 1 ocurrencia, y otra referida a
Medios y mediaciones tambin con 1. Sumando as entre todas las
subregiones un total de 31 tesis en Didctica (49%), siendo esta la
temtica ms fuerte.
Esquema 23. Regin didctica Valle del Cauca.

294
Como se puede observar los trabajos de maestra de la

Universidad del Valle se ubican fuertemente en el marco de la
didctica, la cual se enfoca de forma recurrente en las ciencias
naturales y la matemtica. Esta regin junto con la de problemas
educativos contemporneos, son las dos ms relevantes en los
procesos investigativos de dicho postgrado.
Como segunda regin encontramos la correspondiente a
los problemas sociales educativos contemporneos, en donde
se enmarcan 6 subregiones identificadas como: la violencia y el
consumo de sustancias psicoactivas, con una recurrencia cada una;
el deporte y tiempo libre, el cual asume la tendencia del deporte
con una subtendencia a las competencias psicomotrices, con
5 ocurrencias; la educacin en emergencias sociales, con 4; el
desarrollo sostenible y sustentable, con tendencia a los ambientes
sustentables, con 1; y finalmente, emerge una subregin denominada
convivencia, con dos ocurrencias, para un total de 14 ocurrencias
(22%); en esta regin, siendo una de las ms sobresalientes.
Esquema 24. Regin Problemas Sociales y Educativos

Contemporneos Valle del Cauca.
La tercera regin se denomina Modalidades educativas, la cual
tiene inmersas 4 subregiones con 3 ocurrencias: Educacin en salud,
con 1 (la cual tiene la tendencia a la salud y cultura); Educacin
295
para el trabajo y el desarrollo humano, con 2; y Educacin popular

con 1; originando un total de 7 ocurrencias; es decir un 11% en esta
temtica.
Esquema 25. Regin Modalidades Educativas Valle del Cauca.

La cuarta regin se define como Educacin y desarrollo
humano, en donde se encuentran 3 subregiones:
Esquema 26. Regin Educacin y Desarrollo Humano Valle del

296
Cauca.
La primera de ellas es comunicacin y lenguaje, que tiene
una tendencia referente a competencias comunicativas, esta con 4
ocurrencias, 3 de los cuales hacen referencia a una subtendencia
denominada mejoramiento de la lectura y 1 especficamente a la
subtendencia competencias comunicativas. La segunda subregin
formacin de subjetividad con una ocurrencia. La tercera subregin
educacin para adultos socializacin y desarrollo 1. Para un total
de 6 ocurrencias que se desarrollan en el marco de esta regin
representando el 9% de las temticas.
Como quinta regin se encuentra la de currculo con 3
ocurrencias (5%); los cuales tienen que ver con la subregin diseos
curriculares.
La sexta regin tiene que ver con los saberes y practicas
pedaggicas, aqu se encontr slo 1 recurrencia (2%); en el
marco de los modelos educativos y las teoras de la educacin, y la
sptima regin de actores y escenarios educativos, con 1 ocurrencia
correspondiendo a un 2% de las temticas.
Esquema 27.
Regin Saberes y Prcticas Pedaggicas Valle del Cauca.
En el grfico siguiente se muestra una sntesis del foco de
comprensin, Temticas, en el cual, se ve claramente las relevancias
de algunas de las regiones que se establecieron dentro del mismo:
297
Grfica 29.
Foco de Comprensin Ttulos Temticas Valle del Cauca.
Se define entonces, que la didctica se consolida como la regin
ms recurrente, en especial desde la Didctica de la matemtica y de
las ciencias naturales, con 30 ocurrencias (49%); en segundo lugar
aparece la regin de problemas educativos contemporneos, que
cuenta con 14 ocurrencias (22%); seguida de la regin Modalidades
educativas, con 7 ocurrencias (11%); luego la regin Educacin
y desarrollo humano, con 6 ocurrencias (9%); y finalmente, se
visibilizan las regiones con menor fuerza actores y escenarios
educativos, y saberes y practicas pedaggicas, con 1 ocurrencia
cada una, (2% respectivamente); esta distribucin da cuenta de la
conexin entre las temticas trabajadas y los nfasis investigativos44
establecidos en la maestra en educacin de la Universidad del
Valle, coherente con la lgica de formacin propuesta para quienes
pretendan graduarse de dicho postgrado.
Comentarios finales
Todos estos hallazgos permitieron establecer que la
investigacin de la maestra en educacin de la Universidad del
44
298
Las lneas de nfasis establecidas por la maestra en educacin de la Universidad

del Valle son: nfasis en Educacin Matemtica; nfasis en Enseanza de las
Ciencias y nfasis en Educacin Popular, Cultura y Desarrollo Comunitario.
Valle, gira en torno a los procesos didcticos y de enseanza de

las ciencias, articulados con el componente social; hecho que se
muestra claramente con la prevalencia de sujetos de informacin
pertenecientes a la comunidad no slo educativa, sino general, y
la prevalencia de temticas ubicadas dentro de los ncleos de
nfasis. Sin embargo, tambin da luces de los aspectos que se deben
fortalecer, sobre todo en el mbito de propsitos u objetivos, en
donde predominan aquellos enmarcados en lo emprico-analtico,
si bien, esto es un elemento vlido e importante, es vital empezar
a ahondar sobre las investigaciones con propsitos crtico-sociales
o histrico-hermenuticos, los cuales son fundamentales para
comprender las lgicas que determinan el xito o el fracaso de los
procesos educativos, adems, de permitirnos identificar necesidades,
y a la vez las formas ms adecuadas de suplirlas.
299
300
FORMACIONES DISCURSIVAS SOBRE

INVESTIGACIN EN COLOMBIA: UNA
MIRADA ARQUEOLGICA
Toms Snchez Amaya
Edwin Barrientos Rey
Los anlisis operados sobre los objetos educacin y pedagoga
permiten la comprensin del pensamiento actual, de los distintos
regmenes de verdad, de las formas o modos de saber emergentes
de los procesos investigativos plasmados en la masa documental
(932 trabajos. C.f. Archivo adjunto 1) y en un corpus documental
denominado monumento (186 trabajos correspondientes a la
muestra documental, 20% de la masa documental. C.f. Archivo
adjunto 2).
Como se describi en la metodologa, se encontraron 2.236
modalidades de enunciar (formas de decir de) los objetos educacin
y pedagoga dispersos en el monumento; de tal conjunto de
modalidades enunciativas 855 corresponden al objeto educacin y
1381 al objeto pedagoga.
Un anlisis resultado de diversas agrupaciones (por afinidades,
correlaciones, sucesiones, repitencias), permiti la identificacin
de 17 conjuntos de enunciados para el objeto pedagoga y 16 para
el objeto educacin que fueron identificadas como los enunciados,
esto es, formas especficas de decir educacin y/o pedagoga
respectivamente. Estos enunciados relievan un mapa (entre muchos
301
Toms Snchez, Francisco Antonio Arias, Edwin Barrientos y Elsa Mara Bocanegra
otros posibles) acerca de las regiones de conocimiento que, a

partir de las indagaciones realizadas, han venido re-configurando
los objetos del estudio. (C.f. Tabla 4. Comparativo de enunciados
para los objetos investigacin y pedagoga).
Un ejercicio analtico posterior a partir del cruce de los resultados
emergentes de los enunciados procedentes de la multiplicidad de
modalidades enunciativas, permiti evidenciar la presencia de
series, esto es, las recurrencias o niveles de problematizacin
referidas a los problemas mayores o enunciados, las cuales podran
constituir lneas de investigacin (o lneas de fuerza) que permitiran
nuevamente y de mltiples maneras reconfigurar el mapa o de
los mapas investigativo(s) as como del saber sobre los objetos
educacin y/o pedagoga.
302
Formaciones discursivas sobre investigacin en colombia: una mirada arqueolgica

Los anlisis referidos comportan los insumos suficientes y
necesarios para la descripcin de cada uno de los objetos; para el
caso del objeto educacin, se podran explicitar como sigue:
Constatacin de la emergencia de 16 enunciados
correspondientes a modos de decir Educacin, ordenados
en el archivo segn su repitencia: formacin (179),
polticas (130), evaluacin (121), representaciones
(74), sujetos (69), saber (53), currculo (53), escuela
(46), subjetividades (45), enfoque (31), competencias
(26), prcticas (19), aprendizaje (4), investigacin (3),
enseanza (1) y metodologa (1)45.
No sorprende que enunciados como formacin,
polticas, evaluacin, currculo, escuela, emerjan a
la cabeza en trminos de repitencia de los discursos
educativos, dado que estos han sido tradicionalmente
referentes consustantivos a dicho saber; empero, llama la
atencin la paulatina emergencia de nuevas agrupaciones
enunciativas, por ejemplo, investigacin, prcticas,
competencias, enfoques, subjetividades, saber; y, en este
ltimo sentido, que enunciados como enseanza, vayan
siendo poco reiterativos y cediendo terreno al menos
en el mbito investigativo de la periodizacin. Estas
eventualidades signan necesariamente y de diversos
modos diferentes mapas del saber acerca de la educacin.
El que se seala seguidamente es slo una muestra de
muchas posibles para el objeto educacin.
45
Los nmeros entre parntesis corresponden al nmero de veces que se repite el

enunciado dentro de los trabajos seleccionados.
303
Sujeto
Espacio
Currculo
Desarrollo
Representacin
56
9
2
1
1
Subjetividad
24
Convivencia
5
Representacin
4
Enfoque
3
Formacin
3
Prctica
2
Comportamiento 1
Estrategia
1
Interaccin
1
Sujecin
1
Mapa elaborado por Toms Snchez Amaya. Contiene los 10 enunciados que contienen mayor repitencia.
REPRESENTACIN 74
40
7
3
2
2
2
1
12
4
4
4
3
2
2
1
1
1
60
23
14
13
4
2
2
1
1
1
Representacin
Espacio
TIC
Convivencia
Disciplina
Enfoque
Formacin
Mediacin
Poltica
Prctica
Subjetividad
Administracin
SABERES 53
EVALUACIN 121
EDUCACIN
Enfoque
Desarrollo
Profesionalizacin
Representacin
Disciplina
Formacin
Investigacin
Espacio
Estrategia
Saber
Evaluacin
Administracin
Enfoque
Poltica
Profesionalizacin
Prctica
Saber
Currculo
Espacio
Formacin
SUJETO 69
POLTICA 130
67
23
9
8
4
4
3
3
2
2
2
2
1
SUBJETIVIDAD 54
Currculo
Poltica
Desarrollo
Administracin
Espacio
Prctica
Profesionalizacin
Poltica
Profesionalizacin
Espacio
Enfoque
Sujecin
Sujeto
Currculo
Desarrollo
Administracin
Evaluacin
Investigacin
Prctica
Representacin
Enfoque
Representacin
Disciplina
Saber
Desarrollo
Evaluacin
TIC
Investigacin
Mediacin
Subjetividad
Sujeto
20
9
7
5
3
2
2
1
1
1
1
ESCUELA 46
Esquema 29.28.
UN MAPA
POSIBLE
DEL OBJETO
Esquema
Un mapa
posible
del
objetoEDUCACIN
educacin
79
25
20
13
6
6
5
4
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
ENFOQUE 31
Formacin
Profesionalizacin
Desarrollo
Prctica
Disciplina
Espacio
Sujeto
Saber
Ciudadana
Comportamiento
Currculo
Investigacin
TIC
Competencias
Comunicacin
Contenidos
Convivencia
Mediacin
Metodologa
Problematizacin
Promocin
Subjetividad
CURRCULO 53
FORMACIN 179
31
21
5
2
2
2
2
2
2
2
2
1
Espacio
Enfoque
Disciplina
Sujeto
Formacin
Representacin
33
7
2
2
1
1
Los niveles de reiteracin de las modalidades

enunciativas (C.f. Archivo adjunto 4. Hoja 1), reconocidos
y reconocibles como modos de decir educacin (a travs
de los 16 enunciados antes sealados) permitieron
identificar un conjunto de recurrencias que relievan otras
agrupaciones (o problemticas) a travs de las cuales es,
asmismo, posible decir, enunciar, de diversas formas el
objeto educacin.
Del anlisis sealado en el punto 4, se puede
evidenciar, por ejemplo, que el enunciado formacin
(179) muestra una recurrencia a travs de las
siguientes agrupaciones enunciativas: formacin (79);
profesionalizacin (25); desarrollo (20); prctica (13);
disciplina (6); espacio (6); sujeto (5); saber (4); ciudadana
(3), comportamiento (3); currculo (2), investigacin (2),
TICs (2); competencias (1), comunicacin (1), contenidos
(1), convivencia (1), mediacin (1), metodologa (1),
problematizacin (1), promocin (1) y subjetividad (1).
La tabla 2 muestra el modo como los enunciados aparecen
en su dispersin y se registran en el archivo.
304
Tabla 15. Relacin objeto-enunciados-recurrencias-modalidades enunciativas.

Modalidades
enunciativas
OBJETO DE
INVESTIGACIN
Repitencia
Enunciado
Recurrencias
Educacin
179
Formacin
Formacin
79
Educacin
179
Formacin
Profesionalizacin
25
Educacin
179
Formacin
Desarrollo
20
Educacin
179
Formacin
Prctica
13
Educacin
179
Formacin
Disciplina
Educacin
179
Formacin
Espacio
Educacin
179
Formacin
Sujeto
Educacin
179
Formacin
Saber
Educacin
179
Formacin
Ciudadana
Educacin
179
Formacin
Comportamiento
Educacin
179
Formacin
Currculo
Educacin
179
Formacin
Investigacin
Educacin
179
Formacin
TICs
Educacin
179
Formacin
Competencias
Educacin
179
Formacin
Comunicacin
Educacin
179
Formacin
Contenidos
Educacin
179
Formacin
Convivencia
Educacin
179
Formacin
Mediacin
Educacin
179
Formacin
Metodologa
Educacin
179
Formacin
Problematizacin
Educacin
179
Formacin
Promocin
305
Educacin
179
Formacin
Subjetividad
Educacin
130
Polticas
Poltica
67
Educacin
130
Polticas
Profesionalizacin
23
Educacin
130
Polticas
Espacio
Educacin
130
Polticas
Enfoque
Educacin
130
Polticas
Sujecin
Educacin
130
Polticas
Sujeto
Educacin
130
Polticas
Currculo
Educacin
130
Polticas
Desarrollo
Educacin
130
Polticas
Administracin
Educacin
130
Polticas
Evaluacin
Educacin
130
Polticas
Investigacin
Educacin
130
Polticas
Prctica
Educacin
130
Polticas
Representacin
Educacin
121
Evaluacin
Evaluacin
60
Educacin
121
Evaluacin
Administracin
23
Educacin
121
Evaluacin
Enfoque
14
Educacin
121
Evaluacin
Poltica
13
Educacin
121
Evaluacin
Profesionalizacin
Educacin
121
Evaluacin
Prctica
Educacin
121
Evaluacin
Saber
Educacin
121
Evaluacin
Currculo
Educacin
121
Evaluacin
Espacio
Educacin
121
Evaluacin
Formacin
Educacin
74
Representaciones
Representacin
31
306
Educacin
74
Representaciones
Espacio
21
Educacin
74
Representaciones
TICs
Educacin
74
Representaciones
Convivencia
Educacin
74
Representaciones
Disciplina
Educacin
74
Representaciones
Enfoque
Educacin
74
Representaciones
Formacin
Educacin
74
Representaciones
Mediacin
Educacin
74
Representaciones
Poltica
Educacin
74
Representaciones
Prctica
Educacin
74
Representaciones
Subjetividad
Educacin
74
Representaciones
Administracin
Educacin
69
Sujetos
Sujeto
56
Educacin
69
Sujetos
Espacio
Educacin
69
Sujetos
Currculo
Educacin
69
Sujetos
Desarrollo
Educacin
69
Sujetos
Representacin
Educacin
57
Currculo
Currculo
40
Educacin
57
Currculo
Poltica
Educacin
57
Currculo
Desarrollo
Educacin
57
Currculo
Administracin
Educacin
57
Currculo
Espacio
Educacin
57
Currculo
Prctica
Educacin
57
Currculo
Profesionalizacin
Educacin
52
Saberes
Enfoque
20
Educacin
52
Saberes
Representacin
307
Educacin
52
Saberes
Disciplina
Educacin
52
Saberes
Saber
Educacin
52
Saberes
Desarrollo
Educacin
52
Saberes
Evaluacin
Educacin
52
Saberes
TICs
Educacin
52
Saberes
Investigacin
Educacin
52
Saberes
Mediacin
Educacin
52
Saberes
Subjetividad
Educacin
52
Saberes
Sujeto
Educacin
46
Escuela
Espacio
33
Educacin
46
Escuela
Enfoque
Educacin
46
Escuela
Disciplina
Educacin
46
Escuela
Sujeto
Educacin
46
Escuela
Formacin
Educacin
46
Escuela
Representacin
Educacin
45
Subjetividades
Subjetividad
24
Educacin
45
Subjetividades
Convivencia
Educacin
45
Subjetividades
Representacin
Educacin
45
Subjetividades
Enfoque
Educacin
45
Subjetividades
Formacin
Educacin
45
Subjetividades
Prctica
Educacin
45
Subjetividades
Comportamiento
Educacin
45
Subjetividades
Estrategia
Educacin
45
Subjetividades
Interaccin
Educacin
45
Subjetividades
Sujecin
308
Educacin
31
Enfoque
Enfoque
12
Educacin
31
Enfoque
Desarrollo
Educacin
31
Enfoque
Profesionalizacin
Educacin
31
Enfoque
Representacin
Educacin
31
Enfoque
Disciplina
Educacin
31
Enfoque
Formacin
Educacin
31
Enfoque
Investigacin
Educacin
31
Enfoque
Espacio
Educacin
31
Enfoque
Estrategia
Educacin
31
Enfoque
Saber
Educacin
26
Competencias
Profesionalizacin
Educacin
26
Competencias
Competencia
Educacin
26
Competencias
Convivencia
Educacin
26
Competencias
Enfoque
Educacin
26
Competencias
Administracin
Educacin
26
Competencias
Disciplina
Educacin
26
Competencias
Espacio
Educacin
26
Competencias
Estrategia
Educacin
26
Competencias
Evaluacin
Educacin
26
Competencias
Saber
Educacin
19
Prcticas
Prctica
Educacin
19
Prcticas
Administracin
Educacin
19
Prcticas
Evaluacin
Educacin
19
Prcticas
Estrategia
Educacin
19
Prcticas
Representacin
309
Educacin
19
Prcticas
Competencia
Educacin
19
Prcticas
Desarrollo
Educacin
19
Prcticas
Disciplina
Educacin
Aprendizaje
Competencia
Educacin
Aprendizaje
Interaccin
Educacin
Aprendizaje
Prctica
Educacin
Aprendizaje
Representacin
Educacin
Investigacin
Investigacin
Educacin
Investigacin
Poltica
Educacin
Metodologa
Evaluacin
Educacin
Enseanza
Poltica
Las recurrencias para cada uno de los enunciados,

segn el cuadro anterior, como formas de decir Educacin,
manifiestan una serie de regularidades que permiten
identificar diferentes relieves en el paisaje investigativo
sobre educacin (poltica, formacin, espacio,
evaluacin, sujeto, enfoque, profesionalizacin, currculo,
representacin, administracin, desarrollo, prctica,
subjetividad, disciplina, saber, convivencia, investigacin,
TIC, competencia, sujecin, estrategia, comportamiento,
mediacin, ciudadana, interaccin, comunicacin,
contenidos, metodologa, problematizacin y promocin).
Estas nuevas agrupaciones sealan problemticas
configuradoras del discurso educativo que comportan, en
cuanto tales, para el ejercicio investigativo realizado, sus
niveles propios de problematizacin.
El paisaje investigativo se reconfigura, en efecto,
porque por ejemplo, al comparar en trminos de repitencia
los enunciados formacin (179) y polticas (130), se
evidencia la relevancia del enunciado formacin; sin
embargo, al hacer la comparacin en trminos de sus
310
recurrencias, el eje problematizador poltica (97) gana

terreno al enunciado problema-formacin (88). Ello
significara que, aunque para el objeto educacin, el
enunciado formacin sea el que ms se repite, mayor
nmero de trabajos de investigacin de maestras y
doctorados en el pas en la periodizacin referida versan
sobre polticas, ya se refieran estas propiamente a polticas
(educativas), a polticas de evaluacin, a saberes, a
polticas curriculares, a polticas como representacin
o, a polticas investigativas y de enseanza. La tabla
siguiente da cuenta de ello.
Tabla 16. Comparativo de enunciados y recurrencias (Poltica y Formacin).
ENUNCIADO
RECURRENCIA
ENUNCIADO
RECURRENCIA
Polticas
67
Poltica
Formacin
79
Formacin
Evaluacin
13
Poltica
Subjetividades
Formacin
Saberes
Poltica
Representaciones
Formacin
Currculo
Poltica
Enfoque
Formacin
Representaciones
Poltica
Evaluacin
Formacin
Investigacin
Poltica
Escuela
Formacin
Enseanza
Poltica
Los 16 enunciados a travs de los cuales se

nombra (se dice, se investiga) el objeto educacin
muestran pues, los principales temas/problemas que son
objeto de investigacin en los programas mencionados;
sin embargo, estos problemas se redistribuyen a travs de
las recurrencias sealadas, son modos diferentes de referir
tanto a la forma enunciativa que los abarca como al objeto
mismo de la pesquisa (educacin); es as que, si tomamos
la recurrencia profesionalizacin, esta hace referencia de
311
modo diverso en 25 ocasiones al enunciado formacin,

as: mundo laboral; formacin de los profesionales;
capacitacin; perfil ocupacional y profesional; educacin
permanente; educacin para indgenas; formacin
profesional; capacitacin para el trabajo (2); formacin de
jvenes indgenas; etnoeducacin; formacin y desarrollo
profesional; desarrollo profesional docente; demanda
laboral; educacin superior; formacin de recursos
humanos para el desarrollo social, cultural y regional;
formacin universitaria; formacin pedaggica profesional;
educacin tcnica; competencias laborales; licenciatura
(2); educar para la incertidumbre; preparar el hombre para
la vida y educacin tecnolgica46. La misma recurrencia se
ordena de 23 modalidades distintas al enunciado polticas,
para decir: educacin bsica y media (2); educacin media
(2); educacin superior (11); educacin permanente;
etnoeducacin (5); bsica secundaria y educacin tcnica
industrial. Profesionalizacin, de nueve maneras diferentes
predica el enunciado competencia: competencias
laborales (5); competencias laborales generales (2); perfil
ocupacional y competencias para el desarrollo profesional.
Del enunciado evaluacin, profesionalizacin connota
cuatro modos de decir diversos: competencias laborales
generales al currculo de las reas de formacin obligatoria;
realidad ocupacional; realidad profesional y educacin
superior. La recurrencia profesionalizacin determina para
46
312
Ntese que estas 25 formas de decir profesionalizacin referidas al enunciado

formacin son todas ellas diferentes y aunque se repita dos veces licenciatura en
las tesis 146 y 181 respectivamente, en la primera se refiere a la evaluacin del
impacto de la investigacin educativa, en lenguas extranjeras y lengua materna,
realizados en la licenciatura de Lenguas Modernas, en las instituciones campos de
prctica, entre los aos 2000 y 2007 (Universidad de Caldas); mientras que en la
segunda tesis se refiere a la intencionalidad de develar el sentido que le dan los
diferentes actores educativos a los ncleos integradores correspondientes al primer
y segundo semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar de la Facultad de
la Universidad Autnoma de Bucaramanga. Estos dos ejemplos muestran que se
dice lo mismo licenciatura, pero no dicen lo mismo, dos programas diferentes
en dos instituciones diferentes (C.f. Instrumento Riep. Tesis No. 146 y 181). El
mismo ejercicio de anlisis puede hacerse para todas las modalidades enunciativas
recurrentes y probablemente no se dir lo mismo, salvo en aquellos casos en los
que dicha modalidad enunciativa emerja de la misma fuente.
el enunciado enfoque desarrollo profesional (3) y formacin

para el trabajo. Finalmente del enunciado currculo (1),
profesionalizacin hace referencia a educacin para el
trabajo.
Anlisis arqueolgico del objeto Educacin
Como se ha venido mostrando tanto los enunciados como los
niveles de recurrencia de las diversas modalidades enunciativas
referidas al objeto educacin han venido configurando diversas
regiones de saber. Cada una de las problematizaciones emergentes
de los anlisis de las regularidades que se manifiestan a travs de
las recurrencias permite la identificacin de mltiples y nuevas
formas de pensar el objeto educacin. En este sentido, verbi gratia,
es posible decir que poltica (C.f. Tabla 2), como recurrencia
de los enunciados poltica, evaluacin, saberes, currculo,
representaciones, investigacin y enseanza, irrumpe como un
elemento problematizante de la educacin, no tanto en trminos de
temtica sino de transversalizacin del saber. Esto significa que la
agrupacin poltica se constituye como un ncleo fundamental (una
lnea fuerza o de investigacin) al momento de pensar y de hacer
investigacin sobre el objeto educacin; la regularidad poltica, se
erige entonces, como un campo de saber que refiere a educacin
pero dotada y fundamentada con una discursividad que le es
propia y que le permite estructurarse, posicionarse, normalizarse,
legitimarse y constituirse, poco a poco, en verdades (discursos
institucionalizados) del objeto educacin, hasta regularizarse y
convertirse en parte fundamental de tal disciplina.
Los mismos anlisis pueden realizarse de cada una de las
regularidades: formacin, espacio, evaluacin, sujeto, enfoque,
profesionalizacin, currculo, representacin, administracin,
desarrollo, prctica, subjetividad, disciplina, saber, convivencia,
investigacin, TICs, competencia, estrategia, comportamiento,
mediacin, ciudadana, interaccin, comunicacin, contenidos,
metodologa, problematizacin y promocin. Estas lneas son, junto
con los enunciados hallados, los ncleos que en el terreno de la
pesquisa reconfiguran el mapa investigativo de la educacin, en la
periodizacin referida.
313
Tabla 17. Relacin entre objeto-enunciado-recurrencia-regularidad.

Objeto de
investigacin
Enunciado
Recurrencia
Regularidad
Educacin
Polticas
67
Poltica
Educacin
Evaluacin
13
Poltica
Educacin
Saberes
Poltica
Educacin
Currculo
Poltica
Educacin
Representaciones
Poltica
Educacin
Investigacin
Poltica
Educacin
Enseanza
Poltica
Educacin
Formacin
79
Formacin
Educacin
Subjetividades
Formacin
Educacin
Representaciones
Formacin
Educacin
E
nfoque
Formacin
Educacin
Evaluacin
Formacin
Educacin
Escuela
Formacin
Educacin
Escuela
33
Espacio
Educacin
Representaciones
21
Espacio
Educacin
Polticas
Espacio
Educacin
Sujetos
Espacio
Educacin
Formacin
Espacio
Educacin
Currculo
Espacio
Educacin
Saberes
Espacio
Educacin
Evaluacin
Espacio
Educacin
Enfoque
Espacio
Educacin
Competencias
Espacio
314
Educacin
Evaluacin
60
Evaluacin
Educacin
Prcticas
Evaluacin
Educacin
Polticas
Evaluacin
Educacin
Saberes
Evaluacin
Educacin
Saberes
Evaluacin
Educacin
Competencias
Evaluacin
Educacin
Metodologa
Evaluacin
Educacin
Sujetos
56
Sujeto
Educacin
Formacin
Sujeto
Educacin
Polticas
Sujeto
Educacin
Escuela
Sujeto
Educacin
Saberes
Sujeto
Educacin
Currculo
20
Enfoque
Educacin
Evaluacin
14
Enfoque
Educacin
Enfoque
12
Enfoque
Educacin
Polticas
Enfoque
Educacin
Escuela
Enfoque
Educacin
Subjetividades
Enfoque
Educacin
Representaciones
Enfoque
Educacin
Representaciones
Enfoque
Educacin
Competencias
Enfoque
Educacin
Competencias
Enfoque
Educacin
Formacin
25
Profesionalizacin
Educacin
Polticas
23
Profesionalizacin
Educacin
Competencias
Profesionalizacin
315
Educacin
Evaluacin
Profesionalizacin
Educacin
Enfoque
Profesionalizacin
Educacin
Currculo
Profesionalizacin
Educacin
Currculo
40
Currculo
Educacin
Saberes
Currculo
Educacin
Polticas
Currculo
Educacin
Formacin
Currculo
Educacin
Sujetos
Currculo
Educacin
Sujetos
Currculo
Educacin
Evaluacin
Currculo
Educacin
Representaciones
31
Representacin
Educacin
Saberes
Representacin
Educacin
Subjetividades
Representacin
Educacin
Enfoque
Representacin
Educacin
Prcticas
Representacin
Educacin
Polticas
Representacin
Educacin
Sujetos
Representacin
Educacin
Escuela
Representacin
Educacin
Aprendizaje
Representacin
Educacin
Evaluacin
23
Administracin
Educacin
Prcticas
Administracin
Educacin
Polticas
Administracin
Educacin
Currculo
Administracin
Educacin
Representaciones
Administracin
Educacin
Competencias
Administracin
316
Educacin
Formacin
20
Desarrollo
Educacin
Enfoque
Desarrollo
Educacin
Polticas
Desarrollo
Educacin
Currculo
Desarrollo
Educacin
Saberes
Desarrollo
Educacin
Sujetos
Desarrollo
Educacin
Prcticas
Desarrollo
Educacin
Formacin
13
Prctica
Educacin
Prcticas
Prctica
Educacin
Polticas
Prctica
Educacin
Evaluacin
Prctica
Educacin
Representaciones
Prctica
Educacin
Currculo
Prctica
Educacin
Saberes
Prctica
Educacin
Subjetividades
Prctica
Educacin
Aprendizaje
Prctica
Educacin
Subjetividades
24
Subjetividad
Educacin
Representaciones
Subjetividad
Educacin
Formacin
Subjetividad
Educacin
Saberes
Subjetividad
Educacin
Saberes
Disciplina
Educacin
Formacin
Disciplina
Educacin
Enfoque
Disciplina
Educacin
Representaciones
Disciplina
Educacin
Escuela
Disciplina
317
Educacin
Competencias
Disciplina
Educacin
Prcticas
Disciplina
Educacin
Saberes
Saber
Educacin
Formacin
Saber
Educacin
Evaluacin
Saber
Educacin
Enfoque
Saber
Educacin
Competencias
Saber
Educacin
Subjetividades
Convivencia
Educacin
Competencias
Convivencia
Educacin
Representaciones
Convivencia
Educacin
Formacin
Convivencia
Educacin
Formacin
Investigacin
Educacin
Polticas
Investigacin
Educacin
Enfoque
Investigacin
Educacin
Investigacin
Investigacin
Educacin
Saberes
Investigacin
Educacin
Representaciones
TICs
Educacin
Formacin
TICs
Educacin
Saberes
TICs
Educacin
Competencias
Competencia
Educacin
Prcticas
Competencia
Educacin
Aprendizaje
Competencia
Educacin
Formacin
Competencias
Educacin
Polticas
Sujecin
Educacin
Subjetividades
Sujecin
318
Educacin
Prcticas
Estrategia
Educacin
Subjetividades
Estrategia
Educacin
Enfoque
Estrategia
Educacin
Competencias
Estrategia
Educacin
Formacin
Comportamiento
Educacin
Subjetividades
Comportamiento
Educacin
Representaciones
Mediacin
Educacin
Formacin
Mediacin
Educacin
Saberes
Mediacin
Educacin
Formacin
Ciudadana
Educacin
Subjetividades
Interaccin
Educacin
Aprendizaje
Interaccin
Educacin
Formacin
Comunicacin
Educacin
Formacin
Contenidos
Educacin
Formacin
Metodologa
Educacin
Formacin
Problematizacin
Educacin
Formacin
Promocin
La caracterizacin de los mapas (sus regiones y territorios

investigativos) que al parecer emergen de las regularidades sealan,
por una parte los problemas capitales (formacin, polticas,
evaluacin, representaciones, sujetos, currculo, saberes, escuela,
subjetividades, enfoque, competencias, prcticas, aprendizaje,
investigacin, enseanza y metodologa) a travs de los cuales se
muestra la actividad investigativa sobre educacin en Colombia; por
otra parte, las mltiples formas de problematizacin (las recurrencias
arriba referidas) mostraron de igual modo, nuevos territorios a travs
de los cuales el saber educativo se concreta. De lo anterior se colige
que la regularidad (problematizacin del saber) se constituye en las
condiciones de posibilidad positividad que faculta y viabiliza los
319
diversos avances y desarrollos de una disciplina, faculta flexibilizar

y potenciar su carcter eventual y de relevo, lo que permite afirmar la
novedad que implica la constitucin de nuevos regmenes de verdad
ya que estos slo son relevantes y operativos en una periodizacin
dada.
La emergencia de diversos focos investigativos referidos al
objeto educacin tanto en el orden de los enunciados (problemas)
como en el orden de las recurrencias (problematizaciones) permiten
afirmar que la constitucin de los saberes, de las disciplinas, de los
conocimientos, de las ciencias, en fin, no obedecen a regularidades
preestablecidas, a desarrollos tradicionales, acumulativos o
evolutivos, cuanto a determinadas eventualidades que comportan
las condiciones de posibilidad para la emergencia e instalacin
de los mismos, en razn de los mltiples juegos de verdad (saber)
de las mltiples fuerzas y relaciones (de poder) y de la presencia
de determinados tipos de sujeto que son a la vez constituidos y
constituyentes de s mismos, de los otros, de los saberes y de los
poderes.
Se puede sealar que las modalidades enunciativas con
mayor repitencia y regularidad se ordenan a problemas relativos a
formacin, poltica y evaluacin concentrando en su conjunto ms
de la mitad de las formas de decir educacin, a travs de dichos
enunciados. Temas relevantes como aprendizaje, enseanza,
modelos educativos, otrora imperantes en los discursos educativos,
ceden terreno a nuevas problematizaciones que buscan quiz pensar
de otro modo o desde diferentes lugares el objeto en cuestin.
En el plano de las recurrencias acontece algo semejante,
en la periodizacin abordada, se relievan problematizaciones
referidas a polticas, formacin, espacio, evaluacin sobre otras
que en dcadas anteriores habran tenido su momento. Esto explica
por qu acontecen diferentes relevos en trminos de temticas
y problemticas que se operan al interior de unos relatos que se
agrupan bajo la denominacin de educacin y que se evidencian a
travs de las investigaciones realizadas.
El mapa investigativo en educacin se configura entonces,
inicialmente como un elemento amorfo, con caractersticas, empero,
de flexibilidad, de maleabilidad, de plasticidad, de elasticidad,
320
que paulatinamente puede ir reconfigurndose (de mltiples modos)

en virtud de los hallazgos que arrojen los desarrollos investigativos
emprendidos.
La masa documental abordada (932 trabajos investigativos)
con el fin de hacer visibles las distintas formas de estudiar los
objetos Educacin y Pedagoga evidencian una serie de enunciados
procedentes de las diversas modalidades enunciativas que permiten
identificar repitencias, mediante las cuales es posible afirmar la
relevancia temtica de las mismas para, seguidamente, descubrir
mltiples recurrencias que dan cuenta de las maneras como cada
una de estas temticas hace presencia al interior de los discursos
que conforman al objeto en cuestin. De este modo, parece factible
identificar algunas regularidades que marcan las pautas en la
constitucin de saberes en torno a dicha problemtica y que segn
las exigencias del momento conforman discursos que circulan
como intereses por los procesos investigativos, posicionndose
y legitimndose hasta, de pronto, normalizarse y abrir un nuevo
campo de inters disciplinar.
Bajo esta perspectiva, la decisin de realizar el estudio con
186 trabajos investigativos, correspondientes al 20% de la masa
documental, implica un recorte que evidencia la posibilidad de hacer
asible la amplitud de la informacin por parte de los investigadores.
Con base en lo anterior, la descripcin arqueolgica
correspondiente al objeto Pedagoga, dentro de este conjunto
seleccionado, podra explicitarse del siguiente modo:
-
Despus de constituido el archivo, que
da cuenta de las modalidades enunciativas, se pudo
constatar la presencia de 17 diferentes enunciados
correspondientes a modos de decir Pedagoga,
ordenados en el archivo segn su repitencia. Estos
enunciados emergen como: didctica (196), aprendizaje
(132), competencias (120), evaluacin (115), sujetos
(114), prcticas (110), enfoque (105), formacin
(84), saberes (80), currculo (77), subjetividades (64),
321
escuela (54), enseanza (56), investigacin (32),

representaciones (26), metodologa (18) y polticas
(8)47.
-
Si bien estos enunciados, que dicen
y posibilitan constituir un discurso particular y
objetivo sobre pedagoga, parecieran no reflejar
gran coincidencia con los presupuestos tericos que
usualmente dan soporte a la conformacin conceptual
de dicho objeto, s empiezan a hacer su aparicin
y a adherirse a su discurso como otrora lo hicieran
enunciados tales como aprendizaje, que proviene
de un campo disciplinar diferente pero que entra a
formar parte del discurso pedaggico signndolo,
potencindolo y transformndolo mediante un proceso
de transposicin didctica procedente del campo de
la psicologa. De este modo, enunciados tales como
competencias, sujetos, enfoque, subjetividades y
polticas, en principio, parecieran no decir Pedagoga,
sin embargo, han ido introducindose adquiriendo
relevancia (c.f. nmero de Repitencias en el archivo)
dentro de su discurso y, en su discurrir, se hacen sentir,
se obligan a referir y poco a poco se van haciendo
constituyentes de este discurso y empiezan a marcar la
pauta de cambio epocal, al cual ha de responder dicho
objeto como su finalidad.
-
Los niveles de repitencia, para cada
uno de los enunciados, reconocibles como modos de
decir Pedagoga, permiten identificar una serie de
recurrencias; estas recurrencias destacan las prioridades
de las diversas problematizaciones mediante las cuales
es posible pensar la pedagoga. Este modo de trabajar el
archivo muestra que no porque un enunciado se repita
ms necesariamente dirige o centraliza el discurso.
-
De este modo, didctica manifiesta
una recurrencia en trminos de: estrategias (68),
recursos (56), TICs (21), metodologas (13), textos
47
322
Los nmeros entre parntesis corresponden al nmero de veces que se repite el

enunciado dentro de los trabajos seleccionados.
(10), didctica (9), comunicacin (5), enseanza (3),

prcticas (3), evaluacin (1) y mtodos (1). El cuadro
que sigue evidencia el modo como estos enunciados
aparecen y se registran en el archivo.
Tabla 18. Relacin objeto-enunciados-recurrencias-modalidades enunciativas.
Objeto de
investigacin
Enunciados
Recurrencias
Modalidades
enunciativas
Pedagoga
Didctica
Estrategias
68
Pedagoga
Didctica
Recursos
56
Pedagoga
Didctica
TICs
21
Pedagoga
Didctica
Metodologas
13
Pedagoga
Didctica
Textos
10
Pedagoga
Didctica
Didctica
Pedagoga
Didctica
Comunicacin
Pedagoga
Didctica
Enseanza
Pedagoga
Didctica
Prcticas
Pedagoga
Didctica
Evaluacin
Pedagoga
Didctica
Mtodos
Pedagoga
Aprendizaje
Cognitivista
70
Pedagoga
Aprendizaje
Enseanza
20
Pedagoga
Aprendizaje
Formacin
16
Pedagoga
Aprendizaje
Competencia
15
Pedagoga
Aprendizaje
Aprendizaje
Pedagoga
Aprendizaje
Estrategias
Pedagoga
Aprendizaje
Instruccin
Pedagoga
Competencias
Desempeo
45
Pedagoga
Competencias
Formacin
28
323
324
Pedagoga
Competencias
Competencia
25
Pedagoga
Competencias
Cognitivista
10
Pedagoga
Competencias
Enseanza
Pedagoga
Competencias
Interdisciplinar
Pedagoga
Competencias
Aprendizaje
Pedagoga
Competencias
Didctica
Pedagoga
Competencias
Recursos
Pedagoga
Evaluacin
Desempeo
51
Pedagoga
Evaluacin
Formacin
29
Pedagoga
Evaluacin
Administracin
13
Pedagoga
Evaluacin
Evaluacin
Pedagoga
Evaluacin
Acreditacin
Pedagoga
Evaluacin
Competencia
Pedagoga
Evaluacin
Cognitivista
Pedagoga
Evaluacin
Instrumento
Pedagoga
Evaluacin
Interdisciplinar
Pedagoga
Evaluacin
Saberes
Pedagoga
Evaluacin
Sujetos
Pedagoga
Sujetos
Docente
32
Pedagoga
Sujetos
Estudiante
28
Pedagoga
Sujetos
Maestro
12
Pedagoga
Sujetos
Nio
Pedagoga
Sujetos
Joven
Pedagoga
Sujetos
Actores
Pedagoga
Sujetos
Profesor
Pedagoga
Sujetos
Audiencias
Pedagoga
Sujetos
Comunidad
Pedagoga
Sujetos
Sujeto social
Pedagoga
Sujetos
Padres
Pedagoga
Sujetos
Adolescente
Pedagoga
Sujetos
Alumno
Pedagoga
Sujetos
CNA
Pedagoga
Sujetos
Directivos
Pedagoga
Sujetos
Egresado
Pedagoga
Sujetos
Infancia
Pedagoga
Sujetos
Mujer
Pedagoga
Sujetos
Orientador
Pedagoga
Sujetos
Practicante
Pedagoga
Sujetos
Programa
Pedagoga
Prcticas
Formacin
48
Pedagoga
Prcticas
Desempeo
19
Pedagoga
Prcticas
Administracin
10
Pedagoga
Prcticas
Enseanza
10
Pedagoga
Prcticas
Evaluacin
Pedagoga
Prcticas
Competencia
Pedagoga
Prcticas
Prcticas
Pedagoga
Prcticas
Sujecin
Pedagoga
Prcticas
Comunidad
Pedagoga
Prcticas
Instrumento
Pedagoga
Prcticas
Interdisciplinar
325
326
Pedagoga
Prcticas
Saberes
Pedagoga
Enfoque
Cognitivista
21
Pedagoga
Enfoque
Crtico
19
Pedagoga
Enfoque
Hermenutico
15
Pedagoga
Enfoque
Sistmico
15
Pedagoga
Enfoque
Mtodo
13
Pedagoga
Enfoque
Evaluativo
Pedagoga
Enfoque
Problmico
Pedagoga
Enfoque
Interdisciplinar
Pedagoga
Enfoque
Analtico
Pedagoga
Enfoque
Formativo
Pedagoga
Enfoque
Arqueolgico
Pedagoga
Enfoque
Eclctico
Pedagoga
Enfoque
Emprico
Pedagoga
Formacin
Transformacin
18
Pedagoga
Formacin
Formacin
17
Pedagoga
Formacin
Competencia
13
Pedagoga
Formacin
Profesionalizacin
12
Pedagoga
Formacin
Ciudadana
Pedagoga
Formacin
Subjetividad
Pedagoga
Formacin
Sujeto
Pedagoga
Formacin
Disciplinar
Pedagoga
Formacin
Enseanza
Pedagoga
Formacin
Relacin
Pedagoga
Formacin
Formalizacin
Pedagoga
Saberes
Disciplinar
40
Pedagoga
Saberes
Competencia
16
Pedagoga
Saberes
Profesional
13
Pedagoga
Saberes
Sujecin
Pedagoga
Saberes
Formacin
Pedagoga
Saberes
Saber
Pedagoga
Saberes
Interdisciplinar
Pedagoga
Saberes
Tcnica
Pedagoga
Currculo
Diseo
25
Pedagoga
Currculo
Contexto
10
Pedagoga
Currculo
Asignatura
Pedagoga
Currculo
Currculo
Pedagoga
Currculo
Formacin
Pedagoga
Currculo
Sistmico
Pedagoga
Currculo
Competencia
Pedagoga
Currculo
Desempeo
Pedagoga
Currculo
Disciplinar
Pedagoga
Currculo
Enseanza
Pedagoga
Currculo
Instruccin
Pedagoga
Currculo
Aprendizaje
Pedagoga
Currculo
Ciudadana
Pedagoga
Currculo
Planeacin
Pedagoga
Currculo
Poltica
Pedagoga
Currculo
Sujecin
Pedagoga
Currculo
Transformacin
327
328
Pedagoga
Subjetividades
Reconocimiento
26
Pedagoga
Subjetividades
Formacin
11
Pedagoga
Subjetividades
Identidad
11
Pedagoga
Subjetividades
Autoformacin
Pedagoga
Subjetividades
Ciudadana
Pedagoga
Subjetividades
Percepcin
Pedagoga
Subjetividades
Subjetividad
Pedagoga
Escuela
Espacio
17
Pedagoga
Escuela
Escuela
16
Pedagoga
Escuela
Institucin
Pedagoga
Escuela
Conflicto
Pedagoga
Escuela
Contexto
Pedagoga
Escuela
Formacin
Pedagoga
Escuela
Descontextualizada
Pedagoga
Escuela
Educacin
Pedagoga
Escuela
Administracin
Pedagoga
Escuela
Enseanza
Pedagoga
Escuela
Grado
Pedagoga
Escuela
Horario
Pedagoga
Enseanza
Enseanza
16
Pedagoga
Enseanza
Transmitir
Pedagoga
Enseanza
Aprendizaje
Pedagoga
Enseanza
Instruir
Pedagoga
Enseanza
Educabilidad
Pedagoga
Enseanza
Prcticas
Pedagoga
Enseanza
Ciudadana
Pedagoga
Enseanza
Compartir
Pedagoga
Enseanza
Competencia
Pedagoga
Enseanza
Descubrir
Pedagoga
Enseanza
Estrategia
Pedagoga
Enseanza
Intervencin
Pedagoga
Enseanza
Mtodo
Pedagoga
Enseanza
Profesional
Pedagoga
Investigacin
Formacin
Pedagoga
Investigacin
Proceso
Pedagoga
Investigacin
Proyecto
Pedagoga
Investigacin
Investigacin
Pedagoga
Investigacin
Sujeto
Pedagoga
Investigacin
Competencia
Pedagoga
Investigacin
Saber
Pedagoga
Investigacin
Semillero
Pedagoga
Investigacin
Contexto
Pedagoga
Investigacin
Disciplinar
Pedagoga
Investigacin
Evaluacin
Pedagoga
Investigacin
Prcticas
Pedagoga
Investigacin
Representacin
Pedagoga
Representaciones
Educacin
Pedagoga
Representaciones
Social
Pedagoga
Representaciones
Sujetos
Pedagoga
Representaciones
Ciudadana
329
Pedagoga
Representaciones
Contexto
Pedagoga
Representaciones
Cosmovisin
Pedagoga
Representaciones
Subjetividad
Pedagoga
Representaciones
Transformacin
Pedagoga
Representaciones
Aprendizaje
Pedagoga
Metodologa
Estrategia
Pedagoga
Metodologa
Mtodo
Pedagoga
Metodologa
Enseanza
Pedagoga
Metodologa
Transformacin
Pedagoga
Metodologa
Didctica
Pedagoga
Metodologa
Estilo
Pedagoga
Metodologa
Formacin
Pedagoga
Metodologa
Metodologa
Pedagoga
Metodologa
Modelo
Pedagoga
Polticas
Ciudadana
Pedagoga
Polticas
Evaluacin
Pedagoga
Polticas
Modelo
Pedagoga
Polticas
Calidad
Pedagoga
Polticas
Poder
-
Los tipos de recurrencia para cada uno
de los enunciados, segn el cuadro anterior, como
formas de decir Pedagoga, denotan unas regularidades
que permiten evidenciar la conformacin de saberes
particulares que empiezan a reconfigurar el discurso
de la pedagoga. Aqu podemos encontrar las diversas
330
problemticas pertinentes a la pedagoga, las cuales

constituyen sus niveles de problematizacin. Quiere
decir que la reconfiguracin del discurso pedaggico
tiene ahora ms que ver con las problematizaciones
que con las temticas.
-
El conjunto de enunciados registrados
como visibilizacin del objeto Pedagoga son
evidencia de los principales problemas que se trabajan
en el orden investigativo por parte de maestras y
doctorados en Colombia. Dichos problemas tienden a
operativizarse, preferencialmente, en los modos como
aparecen y se muestran a travs de sus recurrencias.
Es probable que muchas de estas recurrencias se
repitan en diversas instancias para los diferentes
enunciados, no obstante la recurrencia como modo de
problematizacin del objeto, mediado por el problema
enunciado, exige formas de tratamiento particular. Es
diferente el tratamiento que se le da a la recurrencia
estrategias en el enunciado-problema didctica para
el objeto Pedagoga, al tratamiento que tendra la
recurrencia estrategias referida al enunciado-problema
aprendizaje para abordar el objeto Pedagoga. Yendo
un poco ms all, el enunciado-problema formacin
se entiende como un campo de trabajo particular
para abordar el objeto Pedagoga, y sus niveles de
problematizacin, no slo quedan en torno al concepto
formacin como lo evidencia su recurrencia sino que,
adems, el campo problemtico se problematiza, a
su vez, en trminos de transformacin, competencia,
profesionalizacin, ciudadana, subjetividad, sujeto,
disciplinar, enseanza, relacin, formalizacin. Esto
es, la produccin de conocimiento referido al objeto
Pedagoga, en Colombia, se ha priorizado en torno
a 17 enunciados -como problema-, los cuales, a su
vez, se han indagado e intentado aprehender a travs
de las variadas recurrencias que ahora emergen y se
hacen visibles para cada enunciado, en el proceso
331
arqueolgico, para mostrar que en la adquisicin de

un dominio sobre el objeto Pedagoga se exige un
esfuerzo de particularizacin en la produccin de
su saber, lo cual no implica conocer la totalidad de
dominios que posee dicho objeto en trminos de su
universalizacin. Este proceder, en la visibilizacin del
qu y el cmo se investiga en Pedagoga, en Colombia,
puede aprehenderse mediante un anlisis particular
de la informacin contenida en el cuadro que se ha
presentado.
-
Aparece aqu, claramente delineado, el
mapa investigativo sobre Pedagoga en Colombia,
pues la investigacin en Pedagoga, en Colombia
-partiendo de la muestra referenciada-, se constituye
mediante estos territorios de saber (enunciadosproblema) amplificados a travs de las mltiples
recurrencias que permiten o posibilitan abordar estos
campos de conocimiento que, muy seguramente,
podramos atrevernos a circunscribir como posibles
lneas de investigacin.
-
Anlisis arqueolgico del objeto Pedagoga
Los niveles de recurrencia denotan la emergencia de los
territorios de saber. Esto es, cada problematizacin, visibilizada
por las regularidades que se descubren en sus recurrencias, permite
acercarse a una nueva forma de pensar el objeto Pedagoga. En
este sentido es posible decir, por ejemplo, que estrategia (c.f.
Tabla 2), como recurrencia propia de los enunciados didctica,
metodologa, aprendizaje y enseanza, se constituye en un posible
eje problematizante de estos enunciados-problema y dispositivo
particular y contextual para estudiar y localizar este campo dentro
del objeto Pedagoga; este parece ser el camino por el que puede
ser tratada -estrategia- bajo la perspectiva de transversalizacin del
saber. Es decir, estrategia aparece como un nodo estructurante del
discurso pedaggico (lnea de investigacin), se constituye en un
332
campo de saber con una discursividad propia que se posiciona, se

empodera, se estructura, se legitima y poco a poco se va normalizando,
hasta llegar a introducirse en el discurso de la Pedagoga de modo
legtimo y hacerse reconocer parte de la Disciplina.
La conformacin de saber en torno a la recurrencia estrategia,
como dispositivo de problematizacin, evidencia mayor regularidad
(68) con referencia al enunciado-problema didctica. Es claro que
el nivel de regularidad que presenta una recurrencia con respecto
a un enunciado-problema es muestra de la mayor relevancia que
adquiere este como dispositivo a la hora de estudiar e investigar
el objeto, en este caso, pedagoga. Del mismo modo, pedagoga
tambin se dice didctica como enunciado-problema y concentra
la segunda mayor regularidad en torno a la recurrencia recurso que,
en calidad de dispositivo problematizador, parece constituir saber
sobre el objeto de referencia.
La recurrencia cognitivista supera las anteriores al presentar
la mayor regularidad (70) cuando se refiere a aprendizaje como
enunciado-problema, seguida por una regularidad de 21 referida
al enunciado-problema enfoque y 10 referida al problema
competencias. Tenemos aqu una tendencia que marca el nivel de
relevancia que tiene el cognitivismo como eje problematizante y
estructurante del saber sobre el objeto pedagoga.
Contina la pauta estructurante del saber sobre este objeto,
la recurrencia desempeo, referida en su regularidad (51) al
enunciado-problema evaluacin, seguido por la referencia (45 y 19
respectivamente) a los enunciados competencias y prcticas como
problemas directrices para investigar el objeto pedagoga. Es de
resaltar la regularidad que evidencia la recurrencia formacin (48, 29,
28, 17, 16 y 11 respectivamente) como dispositivo problematizador
de los enunciados-problema: prcticas, evaluacin, competencias,
formacin, aprendizaje y subjetividades.
El nivel de relevancia de las regularidades se puede acompaar
siguiendo los registros que se presentan en la siguiente tabla:
333
Tabla 19. Relacin entre objeto-enunciado-recurrencia-regularidad

Objeto de
investigacin
Enunciado
Recurrencia
Regularidad
Pedagoga
Prcticas
48
Formacin
Pedagoga
Evaluacin
29
Formacin
Pedagoga
Competencias
28
Formacin
Pedagoga
Formacin
17
Formacin
Pedagoga
Aprendizaje
16
Formacin
Pedagoga
Subjetividades
11
Formacin
Pedagoga
Investigacin
Formacin
Pedagoga
Currculo
Formacin
Pedagoga
Saberes
Formacin
Pedagoga
Escuela
Formacin
Pedagoga
Enfoque
Formacin
Pedagoga
Metodologa
Formacin
Pedagoga
Evaluacin
51
Desempeo
Pedagoga
Competencias
45
Desempeo
Pedagoga
Prcticas
19
Desempeo
Pedagoga
Currculo
Desempeo
Pedagoga
Aprendizaje
70
Cognitivista
Pedagoga
Enfoque
21
Cognitivista
Pedagoga
Competencias
10
Cognitivista
Pedagoga
Evaluacin
Cognitivista
Pedagoga
Competencias
25
Competencia
Pedagoga
Saberes
16
Competencia
Pedagoga
Aprendizaje
15
Competencia
334
Pedagoga
Formacin
13
Competencia
Pedagoga
Prcticas
Competencia
Pedagoga
Evaluacin
Competencia
Pedagoga
Currculo
Competencia
Pedagoga
Investigacin
Competencia
Pedagoga
Enseanza
Competencia
Pedagoga
Didctica
68
Estrategia
Pedagoga
Metodologa
Estrategia
Pedagoga
Enseanza
Estrategia
Pedagoga
Aprendizaje
Estrategia
Pedagoga
Aprendizaje
20
Enseanza
Pedagoga
Enseanza
16
Enseanza
Pedagoga
Prcticas
10
Enseanza
Pedagoga
Competencias
Enseanza
Pedagoga
Didctica
Enseanza
Pedagoga
Currculo
Enseanza
Pedagoga
Metodologa
Enseanza
Pedagoga
Formacin
Enseanza
Pedagoga
Escuela
Enseanza
Pedagoga
Didctica
56
Recursos
Pedagoga
Competencias
Recursos
Pedagoga
Saberes
40
Disciplinar
Pedagoga
Currculo
Disciplinar
Pedagoga
Formacin
Disciplinar
Pedagoga
Investigacin
Disciplinar
Pedagoga
Sujetos
32
Docente
335
336
Pedagoga
Sujetos
28
Estudiante
Pedagoga
Subjetividades
26
Reconocimiento
Pedagoga
Currculo
25
Diseo
Pedagoga
Formacin
18
Transformacin
Pedagoga
Representaciones
Transformacin
Pedagoga
Metodologa
Transformacin
Pedagoga
Currculo
Transformacin
Pedagoga
Didctica
21
TICs
Pedagoga
Formacin
Ciudadana
Pedagoga
Subjetividades
Ciudadana
Pedagoga
Representaciones
Ciudadana
Pedagoga
Polticas
Ciudadana
Pedagoga
Currculo
Ciudadana
Pedagoga
Enseanza
Ciudadana
Pedagoga
Enfoque
19
Crtico
Pedagoga
Enfoque
15
Sistmico
Pedagoga
Aprendizaje
Aprendizaje
Pedagoga
Enseanza
Aprendizaje
Pedagoga
Currculo
Sistmico
Pedagoga
Didctica
Aprendizaje
Pedagoga
Competencias
Aprendizaje
Pedagoga
Currculo
Aprendizaje
Pedagoga
Representaciones
Aprendizaje
Pedagoga
Enfoque
13
Mtodo
Pedagoga
Evaluacin
Evaluacin
Pedagoga
Prcticas
Evaluacin
Pedagoga
Metodologa
Mtodo
Pedagoga
Polticas
Evaluacin
Pedagoga
Investigacin
Evaluacin
Pedagoga
Didctica
Evaluacin
Pedagoga
Enseanza
Mtodo
Pedagoga
Escuela
17
Espacio
Pedagoga
Currculo
10
Contexto
Pedagoga
Escuela
Contexto
Pedagoga
Representaciones
Contexto
Pedagoga
Investigacin
Contexto
Pedagoga
Escuela
16
Escuela
Pedagoga
Formacin
Sujeto
Pedagoga
Sujetos
Sujeto social
Pedagoga
Representaciones
Sujetos
Pedagoga
Investigacin
Sujeto
Pedagoga
Evaluacin
Sujetos
Pedagoga
Enfoque
15
Hermenutico
Pedagoga
Didctica
13
Metodologas
Pedagoga
Saberes
12
Profesional
Pedagoga
Metodologa
Metodologa
Pedagoga
Enseanza
Profesional
Pedagoga
Saberes
Profesional
Pedagoga
Sujetos
12
Maestro
Pedagoga
Formacin
12
Profesionalizacin
337
338
Pedagoga
Subjetividades
11
Identidad
Pedagoga
Prcticas
10
Administracin
Pedagoga
Didctica
Didctica
Pedagoga
Escuela
Administracin
Pedagoga
Competencias
Didctica
Pedagoga
Metodologa
Didctica
Pedagoga
Didctica
10
Textos
Pedagoga
Enseanza
Transmitir
Pedagoga
Enfoque
Interdisciplinar
Pedagoga
Didctica
Prcticas
Pedagoga
Prcticas
Prcticas
Pedagoga
Competencias
Interdisciplinar
Pedagoga
Enseanza
Prcticas
Pedagoga
Evaluacin
Interdisciplinar
Pedagoga
Prcticas
Interdisciplinar
Pedagoga
Saberes
Interdisciplinar
Pedagoga
Investigacin
Prcticas
Pedagoga
Sujetos
Nio
Pedagoga
Saberes
Sujecin
Pedagoga
Prcticas
Sujecin
Pedagoga
Currculo
Sujecin
Pedagoga
Subjetividades
Autoformacin
Pedagoga
Sujetos
Joven
Pedagoga
Representaciones
Educacin
Pedagoga
Enseanza
Instruccin
Pedagoga
Formacin
Subjetividad
Pedagoga
Escuela
Educacin
Pedagoga
Currculo
Instruccin
Pedagoga
Representaciones
Subjetividad
Pedagoga
Aprendizaje
Instruccin
Pedagoga
Subjetividades
Subjetividad
Pedagoga
Currculo
Asignatura
Pedagoga
Currculo
Currculo
Pedagoga
Sujetos
Comunidad
Pedagoga
Prcticas
Comunidad
Pedagoga
Evaluacin
Acreditacin
Pedagoga
Sujetos
Actores
Pedagoga
Didctica
Comunicacin
Pedagoga
Enfoque
Evaluativo
Pedagoga
Enfoque
Problmico
Pedagoga
Sujetos
Profesor
Pedagoga
Sujetos
Audiencias
Pedagoga
Escuela
Institucin
Pedagoga
Investigacin
Proceso
Pedagoga
Investigacin
Proyecto
Pedagoga
Representaciones
Social
Pedagoga
Investigacin
Investigacin
Pedagoga
Saberes
Saber
Pedagoga
Investigacin
Saber
Pedagoga
Didctica
Saberes
339
340
Pedagoga
Enseanza
Intervencin
Pedagoga
Evaluacin
Saberes
Pedagoga
Prcticas
Saberes
Pedagoga
Enfoque
Analtico
Pedagoga
Escuela
Conflicto
Pedagoga
Subjetividades
Percepcin
Pedagoga
Evaluacin
Instrumento
Pedagoga
Polticas
Modelo
Pedagoga
Prcticas
Instrumento
Pedagoga
Metodologa
Modelo
Pedagoga
Representaciones
Cosmovisin
Pedagoga
Escuela
Descontextualizada
Pedagoga
Enseanza
Educabilidad
Pedagoga
Didctica
Enfoque
Pedagoga
Sujetos
Padres
Pedagoga
Formacin
Relacin
Pedagoga
Investigacin
Semillero
Pedagoga
Sujetos
Adolescente
Pedagoga
Sujetos
Alumno
Pedagoga
Enfoque
Arqueolgico
Pedagoga
Polticas
Calidad
Pedagoga
Sujetos
CNA
Pedagoga
Enseanza
Compartir
Pedagoga
Enseanza
Descubrir
Pedagoga
Sujetos
Directivos
Pedagoga
Enfoque
Eclctico
Pedagoga
Sujetos
Egresado
Pedagoga
Enfoque
Emprico
Pedagoga
Metodologa
Estilo
Pedagoga
Formacin
Formalizacin
Pedagoga
Escuela
Grado
Pedagoga
Escuela
Horario
Pedagoga
Sujetos
Infancia
Pedagoga
Didctica
Mtodos
Pedagoga
Sujetos
Mujer
Pedagoga
Sujetos
Orientador
Pedagoga
Currculo
Planeacin
Pedagoga
Polticas
Poder
Pedagoga
Currculo
Poltica
Pedagoga
Sujetos
Practicante
Pedagoga
Sujetos
Programa
Pedagoga
Investigacin
Representacin
Pedagoga
Saberes
Tcnica
La constitucin de las regularidades que se evidencia en esta

tabla da cuenta de los problemas (17 enunciados) mediante los
cuales se hace investigacin sobre pedagoga en Colombia y sus
mltiples formas de problematizacin (recurrencias) que hacen
posible la particularizacin del saber. De este modo, la regularidad
se constituye en la positividad que faculta y posibilita hacer avanzar
una disciplina, flexibilizar y potenciar su carcter eventual y de
relevo, lo que permite afirmar la novedad que implica la constitucin
341
de nuevos regmenes de verdad ya que estos slo son relevantes y

operativos por un lapso de tiempo.
Este proceder que se descubre en los procesos de investigacin
enfocados al conocimiento cientfico del objeto pedagoga,
descubiertos por la descripcin y el anlisis arqueolgico de la
informacin referenciada en los trabajos investigativos tomados
como muestra, evidencia la movilidad del saber y ratifica el que
los nfasis que hoy se tienen maana habrn de ser asumidos y/o
superados por otros que vienen a ocupar su lugar y a hacer mayor
presencia.
A modo de colofn del Informe Arqueolgico
El trabajo de visibilizar y dar razn sobre lo que se investiga en
Educacin y Pedagoga en Colombia, en el tiempo definido y muestra
elegida, producido en este proyecto mediado por la Arqueologa
como herramienta metodolgica, pone al descubierto la necesidad
y vala que tiene proponer nuevos modos de realizar diagnsticos;
en diversos lugares acadmicos se llega a afirmar que tenemos una
realidad latinoamericana y colombiana sobrediagnosticada, no
obstante una de las ms significativas falencias que se descubren
en los procesos investigativos es la de no conseguir o alcanzar a dar
razn de la procedencia de los factores que hacen posible incursionar
en un campo de estudio con el fin de reconocer en l formas diferentes
y alternativas de proceder a tal punto que propicien descubrir las
condiciones que facilitan la conformacin de nuevos regmenes de
verdad emergentes de los fenmenos mismos, esto es, dejarles hablar
sin que se les imponga un modo determinado de interpretacin que
impida hacer visible lo existente hasta perder la oportunidad de
mostrar la emergencia o nacimiento de lo nuevo, aqullo que faculta
para ver y pensar de otro modo. ste sera un camino propicio para
recuperar la capacidad de sorprendernos y disponerse para descubrir
la movilidad, el cambio y la transformacin a que est sometida la
existencia.
El inters por saber de la investigacin producida sobre los
objetos Educacin y Pedagoga, de visibilizarla y mostrarla, llev
al descubrimiento epistmico de los diversos enunciados hasta
342
reconocer en ellos la presencia de los problemas sobre los que

propiamente se ha trabajado en Colombia, entre los aos 2000 y
2010. Las mltiples modalidades enunciativas, a su vez, permitieron
e hicieron ver las diversas recurrencias que salen al paso a la hora
de abordar un enunciado en su calidad de problema; lo anterior
hizo posible identificar algunos niveles de problematizacin, es
decir, localizacin, contextualizacin, regionalizacin, etc., como
condicionantes en la produccin particular de conocimiento sobre
los objetos investigados. A esta altura del trabajo investigativo,
mediante la metodologa referenciada, se pudo proceder con un tipo
de analtica (probablemente interpretativa como la enuncian Dreyfus
y Rabinow) mediante la cual fue posible constituir un seriado de
regularidades que, a su vez, permite afirmar por su positividad lo
provisionales que son los territorios de saber, la formalidad que los
constituye, lo eventual de su presencia, la movilidad a que estn
sujetos, la transitoriedad de su fundamento y la condicin de relevo
que los envuelve.
Es claro que el trabajo investigativo que aqu se ha producido
cumple cabalmente su funcin: evidencia lo investigado en
Colombia respecto de los objetos Educacin y Pedagoga, muestra
los problemas realmente abordados por cuanto no se les hace decir
nada a los documentos, slo se les permite hablar, se les retorna
la palabra para decir-se a s mismos, hecho ste que faculta para
hacer visible lo que emerge desde su realidad misma y, con ello,
empoderarse de s mismos para, desde esta su condicin, dar el paso
hacia adelante en el sentido de constituir para s una nueva realidad,
darse su propia forma, particularizar-se, hacer-se nuevo, renovarse,
transformarse, cambiarse, movilizarse.
Esta transposicin del mtodo psicoanaltico aplicado a los
procesos investigativos de las ciencias y disciplinas para descubrir
en ellas y registrar su realidad constitutiva y constituyente es lo que
hace que se pueda hablar no de un monumento que est ah y se le
somete a descripcin alguna para hacerle decir, sino de una realidad
que se hace a s misma monumento, que se da su propia forma sin
que nada ni nadie se la imponga.
De este modo es que la Arqueologa cumpli un papel de
descubrimiento y, correlativo a ello, produjo una descripcin de
343
lo descubierto en los documentos que contienen lo efectivamente

investigado en Educacin y Pedagoga en Colombia, en el perodo
estudiado, con la masa documental escogida y la muestra elegida;
no es por menos que, muy probablemente, esta parte del trabajo
investigativo sobre Regiones Investigativas en Educacin y
Pedagoga lleve a generar conciencia de que no siempre hacemos
lo que nos proponemos, o que lo que nos proponemos hacer en
investigacin no siempre atiende aquello que previmos.
344
Acevedo, V. & Adolfo, J. (2008). La educacin y reproduccin
intergeneracional de la pobreza y las desigualdades. Recuperado
el 17 de mayo de 2011, de: http://lista.ccer.org.ni/pipermail/
boletincc/2008-September/001448.html.
Arendt, H. (1993). La condicin humana. Barcelona: Paids.
Barrientos, E. A. & Arias, F. A. (comp.) (s. f.) Investigacin
Educativa y Pedaggica en Bogot: Estado del Arte 20002004. Archivo 00000446 Pdf Idep.
Brcena, F. (2006). Hannah Arendt: Una filosofa de la natalidad.
Barcelona: Herder.
Bauman, Z. (2005). Modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Blumenberg, H. (2004). Salidas de caverna. Madrid: Antonio
Machado Libros.
Bustelo, E. & Minujin, A. (1998). Todos entran. Propuesta para
sociedades incluyentes. Bogot, D. C.: Santillana.
Camargo, M. (1996). Violencia escolar y violencia social. Ponencia.
Quinto Congreso Nacional de Prevencin y Atencin del
Maltrato Infantil. Bogot, D. C.
Castoriadis, C. (1983). La institucin imaginaria de la sociedad,
marxismo y teora revolucionaria. Barcelona: Tus Quets.
Cepal-Unicef (2010). Pobreza infantil en Amrica Latina y el
Caribe. Chile: Cepal.
Damis, O. T. (2004). Didtica e ensino: relaes e pressupostos.
Campinas, SP: Papirus.
Deobold, B.,Van, D. & William, J. (2011). La investigacin
descriptiva. Noema. Recuperado el 2 de noviembre de 2011,
de: http://noemagico.blogia.com/enlaces/.
345
Finkielkraut, A. ( 1998). La humanidad perdida. Ensayo sobre el

siglo XX. Barcelona: Anagrama.
Gadamer, Hans-George. (2007). Verdad y mtodo. Salamanca:
Sgueme.
Giroux, H. (2008). Teora y resistencia en educacin. Mxico, D. F.:
Siglo XXI.
Giroux, H. (1989). La alfabetizacin y la pedagoga de la habilitacin
poltica. Barcelona: Paids.
Habermas, J. (1984). Conocimiento e inters. Madrid: Taurus.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1994). Etnografa. Mtodos de
investigacin. Barcelona: Paids.
Henao-Willes, M. & Castro, J. O. (comp.) (2000). Estados del Arte
de la Investigacin en Educacin y Pedagoga en Colombia
1989-1999, tomo II. Bogot, D. F.: Colciencias, Icfes, Socolpe.
Henao, M. & Castro, J. (2000). Estados del Arte de la Investigacin
en Educacin y Pedagoga en Colombia 1989-1999, tomo II.
Bogot, D. C.: Colciencias, Icfes, Socolpe.
Hernndez, C. (2002). Universidad y excelencia. Educacin
superior, sociedad e investigacin. Bogot, D. C.: Colciencias.
Hernndez, F. (1998). Metodologa de la investigacin. Mxico, D.
F.: Mc Graw Hill.
Heller, A. (1977). Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona:
Pennsula.
Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por una
gramtica moral de los conflictos sociales. Barcelona: Grijalbo.
Huizinga, J. (1987). Homo ludens: el juego como elemento de la
Historia. Madrid: Alianza.
Itzcovich, G. (2010). Contextos rurales: continuidades y rupturas en
el acceso a la educacin. Cuaderno No. 5. Buenos Aires: Iipe,
Unesco; Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericanos
Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Jurado, J. C. (2003). Ciudad educadora: aproximaciones conceptuales
y contextuales. Estudios Pedaggicos, (29), pp. 127-142.
Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educacin. Buenos
Aires: Homo Sapiens.
Len, E. (2005). Sentido ajeno. Competencias ontolgicas y
otredad. Barcelona: Anthropos; Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
346
Regiones investigativas en educacin y pedagoga en colombia: construccin de un mapa...
Len, E. (2001). Exigencias de historicidad e investigacin social.

Cuernavaca: Unam, Centro Regional de Investigaciones
Multidisplinarias.
Barbero, J. M. (2004). Los desafos estratgicos de la sociedad de la
informacin. En: Signo y Pensamiento, 23 (44), pp. 9-18.
Martnez, E. & Vargas, M. (2002). La Investigacin sobre la
Educacin Superior en Colombia. Bogot, D. C.: Icfes.
Meyer, M. (2001). Entre la teora, el mtodo y la poltica: la ubicacin
de los enfoques relacionados con el ACD. Barcelona: Gedisa.
Miranda, J. & Salazar, M. (2006). La construccin de una
institucionalidad. Colombia: Ciencia y Tecnologa, Colciencias,
24 (3-4).
Morse, J. (2003). La investigacin cualitativa: realidad o fantasa?
Medelln: Universidad de Antioquia.
Mockus, A. (1995). Lugar de la pedagoga en las Universidades.
Documentos para la Reforma Acadmica. Bogot, D. C.:
Universidad Nacional de Colombia.
Morn, E. (1999). Ciencia con conciencia. Ro de Janeiro: Bertrand.
Morn, E. (2000). A cabea bem feita: Repensar a reforma, reformar
o pensamento. Ro de Janeiro: Bertrand.
Morn, E. & Le Moigne, J. L. (1999). A inteligencia da complexidade.
Sao Paulo: Peirpolis.
Murcia, P. N. (2006). Universidad y vida cotidiana. Estudio desde
imaginarios de profesores y estudiantes. Tesis doctoral
distinguida con Magna Cumn Laude- Universidad de
Manizales - Cinde.
Murcia, N. & Jaramillo, L. G. (2008). Investigacin cualitativa. La
complementariedad. Segunda edicin. Armenia: Kinsis.
Murcia, P. & Jaramillo, E. (2000). La complementariedad
etnogrfica. Investigacin Cualitativa. Una gua posible para
abordar estudios sociales. Armenia: Kinesis.
Murcia, P. (2008). Jvenes universitarios y universitarias. Una
condicin de visibilidad aparente. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales Niez y Juventud, 6 (2), pp. 821-852.
Murcia, P., Pintos, J. L. & Ospina, H. F. (2009). Funcin versus
institucin: imaginarios de profesores y estudiantes. Educacin
y educadores, 12 (1), pp. 63-92.
347
Nussbaum, M. (2011). Sin fines de lucro. Por qu la democracia

necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz.
Organizacin de las Naciones Unidas. Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (2010). Informe Regional sobre
Desarrollo Humano para Amrica Latina y el Caribe 2010:
Actuar sobre el futuro: romper la transmisin intergeneracional
de la desigualdad. San Jos, C. R.: Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (Pnud).
Organizacin de las Naciones Unidas. Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo. (2010). La educacin s importa.
Hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM). Pars: Unesco.
Parra, S., Gonzlez, M. B. & Bustamante (1992). La escuela violenta.
Bogot, D. C.: Fundacin FES, Tercer Mundo Editores.
Parra, J. (1996). Inspiracin, asuntos ntimos sobre creacin y
creadores. Bogot, D. C.: Magisterio.
Pea, F. (comp.) (2007). Reflexiones acerca de la investigacin en
educacin y pedagoga. Bogot, D. C.: Universidad Pedaggica
Nacional.
Pintos, J. L. (2002). El metacdigo, relevancia y opacidad en
la construccin sistmica de las realidades. Revista de
Investigaciones Polticas y Sociolgicas, 2 (1-2), pp. 21-34.
Pintos, J. L. (2004). Inclusin/exclusin. Los imaginarios sociales
de un proceso de construccin social. Revisin y ampliacin de
los elementos bsicos de la teora de los imaginarios sociales.
Semata. Ciencias Sociales y Humanidades, 16, pp.17-52.
Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia
colectiva y arquitecturas de la participacin. Buenos Aires:
Santillana.
Rojas, H. M. & Gonzalez, D. C. (2008). Lo visible en investigacin
pedaggica y educativa. Ibagu: Universidad de Ibagu.
Roldn, O. (2009). Niez y Juventud Latinoamericanas. Experiencias
de relacionamiento y accin colectiva. Medelln: Cinde.
Santos, B. de S. (1998). De la mano de Alicia. Bogot, D. C.: Siglo
del Hombre Editores.
Serres, M. (1995). Atlas. Bogot, D. C.: Ctedra.
348
Serres, M. (2003). Los cinco sentidos: ciencia, poesa y filosofa del

cuerpo. Bogot, D. C.: Taurus.
Serres, M. (2001). Lo virtual es la misma carne del hombre. Diario
Le Monde, Pars, 18 de Junio de 2001.
Silva, T. T. (2010). El proyecto educacional moderno: Identidad
terminal? Buenos Aires: Flacso.
Skliar, C. & Larrosa, J (comp) (2009). Experiencia y alteridad en
educacin. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Skliar, C. (2005). Poner en tela de juicio la normalidad, no la
anormalidad. Polticas y falta de polticas en relacin con las
diferencias en educacin. Revista Educacin y Pedagoga, 27
(41), pp. 11-22.
Stewart, J. (1980). Jurgen Habermass reconstruction of critical
theory. Greenwich, Conn: Jai Press.
Tamayo, A. (1999). La investigacin en educacin y pedagoga en
Colombia. Bogot, D. C.: Universidad Pedaggica Nacional.
Taylor, Ch. (1993). El multiculturalismo y la poltica del
reconocimiento. Mxico, D. F.: Fondo de Cultura Econmica.
Touraine, A. (2000). Podremos vivir juntos?: iguales o diferentes.
Mxico, D. F.: Fondo de Cultura Econmica.
Touraine, A. (2009). La mirada social. Un marco de pensamiento
distinto para el siglo XXI. Barcelona: Paids.
Unda, M. del P. (2001). Movilizacin y mirada: una tensin creadora.
Expedicin Pedaggica Nacional, Tomo 1. Pensando el viaje.
Bogot, D. C.: Expedicin Pedaggica Nacional.
Unda, M. del P., lvarez, A. & Martnez-Boom, A. (2001). Proyecto
Expedicin Pedaggica Nacional. Expedicin Pedaggica
Nacional Tomo 1. Pensando el viaje. Bogot, D. C.: Expedicin
Pedaggica Nacional.
Unda, M. del P., Orozco, J. C. & Rodrguez, A. (2001). Una
construccin colectiva de construccin pedaggica.
Expedicin Pedaggica Nacional: Huellas y registros, tomo 2.
Bogot, D. C.: Expedicin Pedaggica Nacional.
Vasco, C. E. (1994). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.
Comentarios a propsito del artculo Conocimiento e inters
de Jrgen Habermas (Documentos ocasionales 54. 3 ed.)
Bogot, D. C.: Cinep.
349
Zemelman, H & Len, E. (1997). Subjetividad: umbrales del

pensamiento social. Barcelona: Anthropos.
Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer: el sujeto y su
pensamiento en el paradigma crtico. Mxico, D. F.: Anthropos.
Zuluaga, O. L. (1987). Pedagoga e historia. Bogot, D. C.: Foro.
Zuluaga, O. L. (1999). El florecimiento de la investigacin
pedaggica. Bogot, D. C.: Editorial Coprodic.
350
Autores del libro

Hctor Fabio Ospina
Doctor en Educacin de Nova University-Cinde, curso de
Posdoctorado de Investigacin en Ciencias Sociales, Niez y
Juventud. Actualmente es profesor Emrito-Investigador y director
de tesis del programa del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y
Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, investigador
del proyecto de investigacin Experiencias alternativas de accin
poltica con participacin de jvenes en Colombia, investigador
del proyecto Regiones Investigativas en Educacin y Pedagoga en
Colombia: Construccin de un mapa de la actividad investigativa
de las tesis de maestras y doctorados en el perodo 2000-2010
e investigador del proyecto Participacin poltica de jvenes en
Amrica Latina, realizado con el auspicio de Clacso. Investigador
del proyecto Escuelas territorios de paz en Colombia, director
del grupo Educacin y Pedagoga: Saberes, Imaginarios e
Intersubjetividades, editor de la Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Ha publicado artculos,
captulos de libros, libros, y realizado ponencias nacionales e
internacionales en el campo de participacin poltica de jvenes, de
educacin y pedagoga para la paz. Todas estas acciones las desarrolla
desde hace 27 aos a travs del Centro de Estudios Avanzados en
Niez y Juventud del CindeUniversidad de Manizales en Colombia.
Correo electrnico: revistaumanizales@cinde.org.co
Napolen Murcia Pea
Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad
de Manizales-Cinde. Profesor titular de la Universidad de Caldas,
351
Autores del libro
profesor doctorado en Ciencias Sociales Niez y Juventud, profesor

doctorado Rude de Colombia: Universidad del Cauca, Universidad
del Magdalena, director grupo de investigacin Mundos Simblicos:
estudios en motricidad y educacin.
Correo electrnico: napoleon.murcia@ucaldas.edu.co

Magister en Educacin, Universidad de Caldas. Licenciado en
Educacin Fsica, Universidad de Caldas, estudiante del doctorado
en Ciencias Sociales Niez y Juventud, Universidad de ManizalesCinde; docente Investigador Universidad de Caldas, CindeUniversidad de Manizales. Integrante del grupo de investigacin
Mundos Simblicos: Estudios en Motricidad y Educacin de la
Universidad de Caldas y del grupo de investigacin en Educacin
y Pedagoga: Saberes, Imaginarios e Intersubjetividades, del
Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud, del Cinde y la
Correo electrnico: caramirez@cinde.org.co
Blanca Nelly Gallardo

Especialista en Economa Internacional, estudiante del
doctorado de Ciencias Sociales en Niez y Juventud, convenio
de la Universidad de Manizales y Cinde. Docente Investigadora,
integrante del grupo de investigacin SER, adscrita a la Direccin
de Investigacin y Desarrollo de la Universidad Catlica de Oriente.
Integrante del grupo Educacin y Pedagoga: Saberes, Imaginarios
e Intersubjetividades del doctorado en Ciencias Sociales Niez y
Juventud, del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud,
del Cinde y la Universidad de Manizales.
Correo electrnico: bngallardo@gmail.com
Toms Snchez Amaya

Aspirante por la Universidad Santo Toms y la Universidad
Nacional de Crdoba al posdoctorado en Narrativa y Ciencia;
doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad
de Manizales y el Cinde; magster en Filosofa Latinoamericana,
especialista en educacin y filosofa colombiana, licenciado en
352
filosofa e historia de la Universidad Santo Toms. Docente de

Planta de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, facultad
de ciencias y educacin; coordinador del proyecto de investigacin
y extensin de pedagoga-Paiep. Docente-investigador de la
Universidad Santo Toms, departamento de humanidades. Lder del
grupo de Investigacin Docimfilos.
Correo electrnico: tosam64@msn.com
Ph D. en narrativa y ciencia de la Universidad Santo Toms y
la Universidad Nacional de Crdoba-Argentina; doctor en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de ManizalesCinde; magster en planeacin socioeconmica de la Universidad
Santo Toms; especialista en gestin y evaluacin curricular de
la Universidad Externado de Colombia; licenciado en filosofa
y ciencias religiosas de la Universidad Santo Toms; profesor de
planta de tiempo completo de la Universidad del Tolima, facultad
de ciencias humanas y artes.
Correo electrnico: Farmu2000@yahoo.es
Doctor en educacin (Universidad de Salamanca, Espaa).
Magister en desarrollo educativo y social (Universidad Pedaggica
Nacional- Cinde). Licenciado en educacin con especialidad en
administracin educativa (Universidad Catlica de Manizales).
Bachiller pedaggico (Escuela Normal Superior para Varones de
Manizales). Docente de planta de la facultad de ciencias de la
educacin de la Universidad del Magdalena. Director del doctorado
en ciencias de la educacin de la Universidad del Magdalena Rudecolombia. Director de la lnea de investigacin doctoral:
Administracin y Desarrollo de los Sistemas Educativos. Director
del proceso de acreditacin institucional de la Universidad del
Magdalena. Miembro de los grupos de investigacin Grace (Grupo
de Anlisis de la Cultura Escolar. Clasificado B Colciencias/2010)
y Cemplu (Calidad Educativa en un Mundo Plural. Clasificado
D Colciencias/2010). Docente e investigador en el campo de las
ciencias de la educacin.
Correo electrnico: joswaldosanchez@gmail.com
353
Autores del libro
Ofelia Roldn Vargas

Doctora en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la
Universidad de Manizales y Cinde; con estudios posdoctorales
en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la alianza Clacso,
Universidad de Manizales, Cinde y la Universidad Catlica de Sao
Paulo; magster en desarrollo educativo y social de la Universidad
Pedaggica Nacional y Cinde; licenciada en educacin de la
Universidad de San Buenaventura. Directora de posgrados de Cinde,
regional Medelln. Directora de la lnea Ambientes Educativos del
grupo de investigacin Educacin y Pedagoga: Saberes, Imaginarios
e Intersubjetividades. Docente con experiencia en todos los niveles
del sistema educativo colombiano y en la formacin de formadores.
Investigadora, asesora y consultora nacional e internacional en
temas relacionados con la Educacin y el Desarrollo Humano.
Ponente en congresos nacionales e internacionales. Autora de
captulos de libros y artculos de revista publicados en los mbitos
nacional e internacional. Directora y evaluadora de tesis de maestra
y doctorado.
Correo electrnico: oroldan@cinde.org.co
Magster en Educacin y Desarrollo Humano. Bibliotecloga.
Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud
de la Universidad de Manizales y el Cinde. Actualmente se
desempea como profesora e investigadora del programa de
maestra en educacin y desarrollo humano ofrecido en convenio
por la Universidad de Manizales y el Cinde. Pertenece al grupo
de investigacin Educacin y Pedagoga: Saberes, Imaginarios e
Intersubjetividades del Centro de Estudios Avanzados en Niez y
Juventud, alianza Cinde-Universidad de Manizales.
Correo electrnico: ygiraldo@cinde.org.co
Magster en Pedagoga; candidato a doctor en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud, Universidad de Manizales-Cinde;
especialista en docencia universitaria; especialista en enseanza
del espaol y la literatura; licenciado en filosofa y letras; profesor
354
titular adscrito al departamento de ciencias humanas, sociales e

idiomas de la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS).
Actual vicerrector acadmico de la UFPS. Libros: maestro crtico,
introduccin a la filosofa de la educacin (UFPS-CID, 2004);
Comunicacin y orientacin (UFPS-CID, 2003). Director del grupo
de investigacin en Estudios Sociales y Pedagoga para la Paz
(UFPS, 2012).
Correo electrnico: jesusernestouc@ufps.edu.co
Elsa Mara Bocanegra
Posdoctorado en curso enestudios sociales, Universidad
Externado de Colombia. Doctora en Ciencias Sociales Niez
y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde (2007), tesis:
Imaginaros Dominantes en la Escuela Colombiana Contempornea.
Una mirada desde las escuelas de Bogot, trabajo de investigacin
distinguido con mencin: Magna Cum Laude y finalista premio a
la investigacin en Educacin y Pedagoga-2010-Alcalda Mayor
Secretara de Educacin-Idep. Magster en investigacin y
tecnologas educativas, Universidad Javeriana. Especializacin
en computacin para la docencia, Universidad Antonio Nario.
Diplomado en investigacin cualitativa, Fundacin Universitaria
Monserrate. Psicloga y pedagoga. Docente Universidad de la
Sabana y Secretara de Educacin-Bogot.
Correo electrnico: elsabocanegra@yahoo.es
Edwin Armando Barrientos Rey
Licenciado en filosofa y letras de la Universidad Santo Toms.
Aspirante a magster en educacin de la vicerrectora de Universidad
Abierta y a Distancia de la Universidad de Santo Toms. Con
crditos aprobados en el doctorado en ciencias de la complejidad,
ofrecido por la Multiversidad Edgar Morin, con sede en Hermosillo,
Mxico.
Correo electrnico: ebarrientosrey@gmail.com
Rosa vila Aponte
Psicloga, magister en desarrollo educativo y social de la
Universidad Pedaggica y el Cinde, doctora en Ciencias Sociales
355
Autores del libro
Niez y Juventud ofrecido por la Universidad de Manizales y el

Cinde, docente e investigadora en temas relacionados con la
escuela, las prcticas pedaggicas y las polticas educativas, en el
doctorado en Ciencias Sociales Niez y Juventud de la Universidad
de Manizales y Cinde -lnea de educacin y pedagoga-, Universidad
de la Sabana, Universidad Nacional, sede Caribe, Universidad del
Norte (Barranquilla).
Correo electrnico: ravilaaponte@gmail.com
Doctor en educacin de la Universidad de Salamanca.
Magster en desarrollo educativo y social de la Universidad de
NovaCinde. Especialista en gestin pblica de la Escuela Superior
de Administracin Pblica. Especialista en educacin personalizada
de la Universidad Catlica de Manizales. Licenciado en filosofa
y letras de la Universidad de Caldas. Actualmente se desempea
como docente investigador del doctorado en Ciencias Sociales
Niez y Juventud de la alianza Universidad de ManizalesCinde y
como decano de la facultad de educacin de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogot.
Correo electrnico: marcofidelchicalasso@hotmail.com,
marfil@une.net.co

Licenciada en educacin bsica con nfasis en ciencias
naturales y educacin ambiental (Universidad Surcolombiana),
candidata a magister en educacin Universidad de Caldas. Docente
del departamento de estudios educativos, Universidad de Caldas,
miembro del grupo de investigacin Mundos Simblicos: Estudios
en Motricidad y Educacin.
Correo electrnico: airam162@gmail.com
Ana Luca Rosero
Magster en educacin especial, con nfasis en dificultades en
el aprendizaje, maestra licenciada en filosofa y letras, licenciada
en educacin preescolar, especialista en docencia universitaria,
doctorante en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Maestra de nios y
356
nias,formadora de maestros, maestras y profesionales que laboran

con la infancia y la adolescenciaen escuelas normales, facultades
de educacin- programas pregrado y posgrado-, programas de
formacin de etnoeducadores indgenas y afrodecendientes.
Investigadora de procesos pedaggicos y didcticos. Asesora
pedaggica instituciones educativas y par acadmico de los
procesos de verificacin de calidad y acreditacin de las escuelas
normales y facultades de educacin.
Correo electrnico: lucharop83@yahoo.com
357
Autores del libro
358

Marina Camargo Abello
Lectora, comentadora y evaluadora del proyecto y luego del
informe final de la investigacin.
Doctora en Ciencias Sociales, Niez y Juventud Universidad de
Manizales-Cinde, magster en desarrollo educativo y social CindeUniversidad Pedaggica Nacional, sociloga de la Universidad
Javeriana, y profesora titular de la facultad de educacin de la
Universidad de La Sabana. Estudio publicado: Camargo Abello,
Marina; Calvo, Gloria; Pineda Bez, Clelia; Gutirrez Duque,
Marybell; Pedraza Ortiz, Alexandra; Guzmn Rodrguez, Rosa
Julia y Halima Dussn, Fadia. (2008). Investigacin Educativa
y Pedaggica en Bogot: Estado del Arte 2000-2004. Bogot,
Universidad de La Sabana, Grupo Educacin y Educadores e
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico
Idep-, 260 pginas, ISBN: 978-958-12-0254-6; otras publicaciones
en el campo de la educacin y la pedagoga.
Correo
electrnico:
mcamargoabello@gmail.com,
marina.camargo@unisabana.edu.co
Claudia Vlez de la Calle
Doctorado en filosofa y ciencias de la educacion -UnedMadrid/Espaa. Maestra en desarrollo educativo y social- Cinde/
Sabaneta-Universidad Pedaggica Nacional, licenciada en educacin
Universidad de San Buenaventura de Medelln, experiencia
en investigacin pedaggica/educativa ytemas socioeducativos.
Coordinadora de proyectos nacionales e internacionales de
pedagoga social. Administradora acadmica y docente universitaria.
359
Actualmente responsable del proyecto doctorado en educacin en

la Universidad San Buenaventura de Cali. Docente doctorado en
educacin Universidad Santo Toms. Coordinadora de publicaciones
con universidades nacionales y Editorial Antrophos. Participante de
comits editoriales revistas universitarias de circulacin nacional e
internacional.
Correo electrnico: cvelez02@yahoo.es
Jos Duvn Marn Gallego
Doctor en educacin, Newport University (Los ngelesCalifornia), estudios posdoctorales, ciencia y narrativa, Universidad
Santo Toms (Bogot)-Universidad de Crdoba (Argentina),
magster en evaluacin de la educacin, Universidad Santo Toms,
especialista en docencia universitaria, Universidad Santo Toms,
abogado, Universidad Gran Colombia (Bogot), licenciado en
filosofa, Universidad San Buenaventura (Bogot). Investigaciones
especialmente en el campo de la epistemologa de la pedagoga
y autor de varios artculos sobre este mismo tema en revistas
indexadas. coautor del proyecto de doctorado en educacin de la
Universidad Santo Toms. Actualmente, docente-investigador y
coordinador de la lnea de investigacin de Currculo y Evaluacin
del doctorado en educacin, Universidad Santo Toms.
Correo electrnico: joseduvanmarin@yahoo.es
Mara Isabel Corvaln Bustos
Magster en educacin mencin currculo y comunidad
educativa, profesora de educacin general bsica, Escuela Normal
N 1 Brgida Walker, Chile, administrador educacional, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile, Universidad
de Chile, doctorante en Ciencias Sociales, Niez y Juventud,
Universidad de Manizales-Cinde, profesora-investigadora,
Universidad de Chile.
Correo electrnico: macorval@uchile.cl
360

Libro Regiones Investigativas en Educacion y Pedagogia de Tesis de Maestrias y Doctorados en Colombia PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Libro Regiones Investigativas en Educacion y Pedagogia de Tesis de Maestrias y Doctorados en Colombia PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

REGIONES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIN Y

PEDAGOGA EN COLOMBIA: CONSTRUCCIN DE UN

Regiones Investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia: construccin de un

Sandra Milena Castro Betancur (Sabaneta)

Grupo Inov-accin educativa. Cod.: COL0012809201204121846

Universidad del Magdalena

Instituciones del convenio que hiceron posible esta investigacin:

- Cinde Sabaneta-Universidad de Manizales (maestra en

PRIMERA SECCIN: DEFINICIONES Y APUESTAS

1. Coordenadas tericas para la comprensin de las

Camino recorrido en la investigacin

SEGUNDA SECCIN: CONFIGURACIN DE LAS

3. Regiones emergentes de investigacin en Educacin y 125

Foco de Comprensin: Ttulos - temticas y

Foco de Comprensin: Objetivos - propsitos

Foco de Comprensin: Opciones metodolgicas

Foco de Comprensin: Perspectivas tericas

Emergencias investigativas por zonas geogrficas

Zona geogrfica Caribe colombiano

Zona geogrfica Eje Cafetero

Zona geogrfica Antioquia

Zona geogrfica Santander

Zona geogrfica Valle del Cauca

Formaciones discursivas sobre investigacin en

Descripcin arqueolgica del objeto Educacin

Evaluadores del libro

El texto producto de la investigacin, se presenta como un

En lo dicho, las figuras que mostraba el paisaje de la investigacin

de regin y su extensin a regin investigativa que remite a las

funciones sustantivas de la universidad y como requisito ineludible

Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud, Cinde, Universidad de

y las formas en que se construye colectivamente el conocimiento.

comprensivo, comparativo, correlacional, descriptivo, diagnstico,

en el pas y su consecuente Expedicin Pedaggica. Otros aportes

los excluye (...)2

Martinez Boom, A. & lvarez Gallego, A. (2000). Consideraciones en torno a la

de la globalizacin, sino tambin por los nuevos vnculos y

Agradecemos de manera muy especial la generosidad y

distintos momentos por Alberto Martnez-Boom, Ana Gloria Ros

Investigacin pedaggica y educativa

Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...

sino, adems, garantizar que ese conocimiento pueda ser aplicado en

Con base en los planteamientos previos y a partir de un

individuo y de desarrollo social del colectivo.

Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...

se sucede en diversos escenarios; lo que implica que la calidad de

promueve la complejizacin de los individuos y los grupos sociales.

Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...

Tiene como propsito fundamental generar y movilizar

de los individuos y los grupos sociales, toda vez que por su

Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...

educacin por parte de otros sistemas; como el poltico, el cultural, el

hasta ese momento la misma especie ha creado y conservado como

Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...

Dado que este tipo de conocimiento ha surgido fruto de la reflexin3

Reflexin se asume y maneja en el sentido propuesto por Castoriadis (1997,

En palabras de Daz, La comprensin de la pedagoga nos

un saber emprico e intuitivo (saber-cmo), surge la posibilidad de que este saber

Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...

La pedagoga entendida como el discurso explcito que se

pedaggico es la comprensin y elaboracin discursiva del proceso

Coordenadas tericas para la comprensin de las regiones investigativas en educacin y pedagoga...

es siempre y necesariamente un producto del pensamiento crtico