Reforzar dificultades lectura primaria

ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN
PRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN

PRIMARIA
1
DIFICULTADES EN LA LECTURA.............................................................................................. 4
1.1 INTRODUCCIN................................................................................................................. 4
1.2 PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO............................. 6
1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo: .................................................................. 6
1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos lxicos:............................................... 6
1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintcticos:...................................................... 7
1.2.4 Ejercicios para el desarrollo de los procesos semnticos: ........................................ 8
1.3 EJEMPLOS/MODELOS........................................................................................................ 9
1.3.1 Entrenamiento perceptivo ........................................................................................ 9
1.3.2 Procesos sintcticos ................................................................................................ 13
1.3.3 Procesos semnticos ............................................................................................... 14
1.4 PARA SABER MS. ........................................................................................................... 17
1.4.1 BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 17
1.4.2 WEBGRAFA ............................................................................................................. 17
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA ........................................................................................ 18

2.1 INTRODUCCIN............................................................................................................... 18
2.2 DISGRAFA ....................................................................................................................... 18
2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO ..................... 20
2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS ............................................................................................ 21
2.3 DISORTOGRAFA.............................................................................................................. 25
2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO................... 25
2.4 PARA SABER MS ............................................................................................................ 37
2.4.1 BIBILOGRAFA .......................................................................................................... 37
2.4.2 WEBGRAFA ............................................................................................................. 37

PRIMARIA
2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS....................................................................................... 39
2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR..................................................................................... 41
3
DIFICULTADES EN LA EXPRESIN ORAL .............................................................................. 42

3.1 INTRODUCCIN............................................................................................................... 42
3.2 PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO........................... 42
3.2.1 ACTIVIDADES DE FONTICA-FONOLOGA................................................................ 46
3.2.2 ACTIVIDADES DE LXICO-SEMNTICA..................................................................... 51
3.2.3 ACTIVIDADES DE MORFOSINTXIS.......................................................................... 55
3.2.4 ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIN Y LA COMUNICACIN..................... 59
3.3 PARA SABER MS. ........................................................................................................... 63
3.3.1 BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 63
3.3.2 WEBGRAFA ............................................................................................................. 63
3.3.3 APLICACIONES MULTIMEDIA DE ESPAOL PARA EXTRANJEROS............................ 65
3.3.4 ACTIVIDADES JCLIC .................................................................................................. 65
3.3.5 LBUMES PICASA .................................................................................................... 66
3.3.6 RECURSOS PARA ELABORAR ACTIVIDADES ............................................................. 66
3.3.7 SOFTWARE PARA ELABORAR ACTIVIDADES ............................................................ 67
DIFICULTADES EN EL CLCULO............................................................................................ 68
4.1 INTRODUCCIN............................................................................................................... 68
4.2.1 EJEMPLOS/MODELOS.............................................................................................. 70
4.3 PARA SABER MS. ........................................................................................................... 86
4.3.1 BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 86
4.3.2 WEBGRAFA ............................................................................................................. 86

PRIMARIA
4.3.3 ACTIVIDADES CLIC: .................................................................................................. 86
5 ALUMNADO CON ALTERACIONES EMOCIONALES Y/O COMPORTAMENTALES:
AUTORREGULACIN, ATENCIN, INTERACCIN. ....................................................................... 88
5.1.1 Fomento de la autorregulacin individualizada:..................................................... 88
5.1.2 Fomento de la autorregulacin colectiva: .............................................................. 89
5.1.3 Fomento de una interaccin positiva con los dems.............................................. 89
5.1.4 Desarrollo del pensamiento causal ......................................................................... 90
5.1.5 Desarrollo del pensamiento consecuencial ............................................................ 91
5.1.6 Desarrollo del pensamiento alternativo ................................................................. 91
5.1.7 Desarrollo del pensamiento de perspectiva ........................................................... 92
5.1.8 Desarrollo del pensamiento medios-fin.................................................................. 93
5.2 PARA SABER MS. ........................................................................................................... 94
5.2.1 BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 94
5.2.2 WEBGRAFIA ............................................................................................................. 97
5.3 EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA.................................................................................... 99
CONVENIO DE COLABORACIN ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACIN Y LA COMUNITAT

VALENCIANA PARA EL PROGRAMA DE APOYO A LA IMPLANTACIN DE LA LOE
Autores y autoras:
Carmen Pinilla Padilla (Coord.), Rosana Camps Valero, Raquel Conejos Jeric, Irene Garca
Alberola, Roberto Garca Ibeas, Raquel Medina Martn, Antonia Morell Bahilo, Marta Pertegaz
Zaragoza, Beln Pinilla Padilla, M del Mar Rodrguez Martnez.
Imgenes extraidas de
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN PRONTO COMO

SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA
1
1.1
DIFICULTADES EN LA LECTURA
INTRODUCCIN
Las dificultades en la lectura repercuten negativamente en todos los aprendizajes escolares.

Tanto en la escuela como en la sociedad en general, la mayor parte de la informacin que
recibimos nos llega a travs de textos escritos. Por ello, las dificultades en la lectura merecen
nuestra atencin y debemos trabajar para conseguir que nuestros alumnos y alumnas las
superen lo antes posible. Es fundamental la deteccin e intervencin temprana para
solucionarlas antes de que el rendimiento escolar se vea afectado.
La lectura es una actividad de gran complejidad que slo puede realizarse satisfactoriamente
cuando se han automatizado algunos de los procesos u operaciones mentales que intervienen
en ella. Bsicamente, distinguimos cuatro procesos: perceptivos, lxicos, sintcticos y
semnticos. Si bien su funcionamiento es relativamente independiente, tambin es cierto que
cada proceso superior se construye sobre la base del anterior y por ello es importante que el
desarrollo del aprendizaje lectoescritor se lleve a cabo de manera secuenciada y pausada.
Los primeros procesos, los puramente perceptivos, hacen referencia a la discriminacin visual
y auditiva de grafemas y fonemas:
En lo referente a la discriminacin visual, podemos encontrar que un alumno o alumna tenga
dificultades para hallar similitudes o diferencias entre ciertos grafemas, lo que impedir su
identificacin. Sabemos que algunos alumnos y alumnas confunden grafemas como p, b y d o
bien m y n.
Por otra parte, la discriminacin auditiva de los fonemas puede llegar a ser una tarea compleja.
En este mbito suelen presentar especial dificultad los alumnos y alumnas con problemas de
articulacin que tienen, en muchas ocasiones, una imagen auditiva errnea de los fonemas.
Aunque sabemos que frecuentemente las dificultades en la lectura no son consecuencia de un
mal funcionamiento de los procesos perceptivos, no podemos dejar de trabajarlos, ya que se
encuentran en la base de todo proceso lector.
Es evidente que cualquier dificultad de tipo auditiva o visual, impedir la adquisicin de la
lectoescritura. La deteccin temprana de carencias de este tipo ser muy beneficiosa para una
correcta intervencin, ya que puede facilitar enormemente el desarrollo de procesos
superiores.
A continuacin debemos hablar de los procesos lxicos, que suponen un paso ms. Estos se
ponen en marcha cuando, al identificar cada una de las letras que componen una palabra,

conseguimos dos cosas: primero, acceder a la imagen auditiva de la misma mediante la

pronunciacin de todas las letras que la componen y, posteriormente, el acceso a su
significado. Esta palabra pasa, desde ese momento, a formar parte de nuestro banco lxico,
en el que se almacenan todas las palabras que conocemos. Cualquier nueva lectura de una
palabra que ya forma parte de este banco se realiza de forma rpida y segura. Esto explica que
muchos alumnos y alumnas tienen menos dificultades en la lectura de palabras de uso
frecuente, mientras que les cuesta ms leer correctamente palabras que se utilizan poco o que
no forman parte de su vocabulario cotidiano.
Aquellos nios y nias que tienen problemas tanto con palabras poco conocidas como con
aquellas ms habituales presentan problemas en la ruta fonolgica. El desarrollo fonolgico
supone comprender que diferentes combinaciones de fonemas conllevan diferencias de
significado. Los alumnos y alumnas que tienen problemas de conciencia fonolgica no logran
componer una imagen auditiva de una palabra, pues no pueden unir las letras que la
componen formando slabas y consiguiendo finalmente leer la palabra. Por ello, suelen
cometer diferentes errores como omisiones, inversiones, adiciones... e incluso buscan en su
almacn lxico alguna palabra que se asemeje a aquella que estn leyendo y cuando la
encuentran la leen en su lugar, por lo que cometen abundantes sustituciones de palabras.
El desarrollo de la conciencia fonolgica es considerado actualmente como la clave para el
xito en la adquisicin de la lectoescritura. Por esto le debemos conceder especial
importancia.
El tercer escaln supone una complejidad mayor. Leer palabras aisladas no nos resulta til y no
ayuda a entender el significado de un texto. Al enfrentarnos a la lectura de un texto
necesitamos establecer relaciones entre las palabras para poder llegar a la comprensin de
mensajes complejos. Es fundamental, por ejemplo, el establecer relaciones entre las palabras
de contenido y las palabras de funcin, como las preposiciones, los determinantes, las
conjunciones... que no tienen un significado en s mismas. Esto nos lleva al desarrollo de los
procesos sintcticos.
Por ltimo tenemos el procesamiento semntico. Este proceso se lleva a cabo cuando
extraemos el significado de una oracin o texto y ste se integra en la memoria. Desde ese
momento se activan los conocimientos previos y se establecen vnculos entre estos y el
conocimiento adquirido a travs de la lectura del mensaje nuevo. Es decir, buscamos
relaciones entre la informacin nueva y aquella de la que disponemos en la memoria y, al
establecerlas, llegamos al nivel superior de comprensin. La informacin que adquirimos con
la lectura se integra con aquella que ya tenamos y de este modo aumentan nuestros
conocimientos y, con ello, nuestra capacidad para enfrentarnos a nuevos textos.
Si estos procesos no funcionan correctamente aparecern dificultades en la lectura, que sern
diferentes en funcin del componente que se encuentre deteriorado. Desde la escuela
podemos detectar qu componentes estn afectados e intervenir en la mejora de stos. As,

nuestra actuacin ir encaminada a entrenar y mejorar el rendimiento de los procesos que

intervienen en la lectura.
1.2
PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.
Las actividades que se proponen buscan reparar cada uno de estos procesos y entrenar a
nuestros alumnos y alumnas en las operaciones mentales necesarias para la automatizacin
de la lectura. El mejor rendimiento en cada uno de estos componentes repercutir
positivamente en la competencia lectora general.
A continuacin se ofrece una explicacin de los ejercicios que se desarrollarn para optimizar
los diferentes procesos, de manera que, al trabajar con nuestros alumnos y alumnas , seamos
capaces de entender aquello que estamos haciendo y modificar nuestra actuacin en funcin
de la evolucin de estos.
1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo:
Ejercicios perceptivos con smbolos grficos: previos al trabajo de la lectura. Se

persigue mejorar la percepcin visual mediante la discriminacin de diferentes
elementos en dibujos sencillos.
Ejercicios perceptivos con letras: estos ejercicios requieren por parte del alumno o
alumna un trabajo con smbolos lingsticos, pero no suponen ninguna tarea de
lectura. Con estos ejercicios slo vamos a trabajar la discriminacin de estos smbolos
para asegurarnos de que, visualmente, nuestros alumnos y alumnas son capaces de
distinguirlos unos de otros y pueden, posteriormente, afrontar tareas ms especficas
del proceso lector con xito.
Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingsticas: para la correcta
realizacin de estos ejercicios los alumnos y alumnas deben conocer el nombre de las
letras, as como ser capaces de unir cada letra minscula con su equivalente en
mayscula. Implican cierto grado de conocimiento de los smbolos lingsticos.
Ejercicios de entrenamiento auditivo: en este grupo de ejercicios trabajaremos la

percepcin auditiva, para conseguir que nuestros alumnos y alumnas afiancen la
equivalencia grafema-fonema.
1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos lxicos:

En este punto prestaremos especial atencin al desarrollo de la conciencia fonolgica.
Sabemos que el desarrollo de la conciencia fonolgica es uno de los factores ms importantes
para asegurar buenos lectores.
Los ejercicios que se proponen en este apartado irn encaminados a conseguir que el alumno:

Tome conciencia de que las palabras estn formadas por slabas (conciencia silbica).
Asimile que, a su vez, las slabas estn formadas por letras o grafemas, que tienen su
equivalente fonmico (conciencia fonmica).
Estas actividades consistirn en:
Divisin de palabras en slabas.
Juegos de ritmo.
Lectura de palabras omitiendo la letra final e inicial. A los nios y nias les resulta ms
sencillo omitir la letra final.
Omisin de slaba final, inicial y central.
Inversin de bislabos.
Formacin de nuevas palabras cambiando la letra inicial, por aadido o eliminacin de

una letra.
Otros ejercicios bsicos de entrenamiento que podemos realizar a modo de juegos o

pasatiempos son:
Puzles de letras.
Sopas de letras.
Crucigramas silbicos.
Crucigramas de sinfones.
1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintcticos:

Estos procesos, del mismo modo que los procesos semnticos, son denominados superiores
por requerir un conocimiento ms profundo del lenguaje escrito. Para mejorar la capacidad de
nuestros alumnos y alumnas de establecer relaciones entre las palabras y, posteriormente,
entre las diferentes oraciones que forman un texto, de manera que puedan alcanzar niveles
ptimos de comprensin lectora, buscamos optimizar:
La capacidad de la memoria a corto plazo.
El conocimiento sobre el funcionamiento de las claves sintcticas: mediante tareas de

emparejamiento dibujo-oracin (realizaremos tambin la tarea inversa, aparecen tres
dibujos y una oracin), juicios de gramaticalidad (se ofrecen listas de oraciones y el
nio o nia tiene que identificar las que estn bien construidas)

La destreza de segmentar las oraciones en constituyentes: en este punto veremos si el

alumno o alumna puede reconocer en las oraciones el sujeto (grupo nominal) y el
predicado (grupo verbal). Trabajaremos el reconocimiento de diferentes
complementos y tambin las categoras gramaticales.
Del mismo modo es importante trabajar los signos de puntuacin y su correcta

ejecucin, ya que contribuyen enormemente a una mejor comprensin de cualquier
texto escrito. Para mejorar el uso y lectura de los signos de puntuacin podemos
comenzar utilizando seales externas, como flechas y otros smbolos, que ayudarn al
alumno o alumna a hacer las pausas pertinentes al encontrarse con la coma, el punto,
los dos puntos, etc.
1.2.4
Ejercicios para el desarrollo de los procesos semnticos:
Llegados a este punto quedan an tres procesos por realizar:
Extraccin del significado de las oraciones: el alumno o alumna debe ser capaz de
realizar tareas como: extraer las ideas principales de un texto, hacer un dibujo sobre su
contenido, ponerle ttulo.
Integracin del significado en la memoria: en este momento intentaremos que el

alumno, despus de leer un texto, pueda reconocer de entre diferentes oraciones cual
pertenece al texto ledo y cul no, qu personajes aparecen en la lectura
Retencin del significado: En el desarrollo de los procesos semnticos es de especial

importancia ensear a los alumnos y alumnas a elaborar resmenes, ya que stos
contribuyen tanto a una mejor comprensin del texto como a una mayor retencin del
significado del mismo, al omitirse los elementos irrelevantes del texto y plasmarse por
escrito las frases temticas o proposiciones fundamentales. Conceptos ms abstractos
o generales sustituyen a los originales y de este modo se integra el significado de estos
conceptos con los conocimientos previos del alumno.
Para la realizacin de los resmenes que se incluyen en las actividades se proponen unas
pautas de actuacin, unos pasos a seguir, con la intencin de evitar que nuestros alumnos y
alumnas realicen los resmenes como los hacen habitualmente en el aula: copiando
literalmente aquellas partes del texto que son ms importantes a su modo de ver y
suprimiendo el resto. Estas pautas parten del programa diseado por Day (Brown y Day, 1983)
que ense a sus alumnos y alumnas de college a operar con estas macrorreglas. Tenemos
que entrenar a los alumnos y alumnas para que las utilicen eficazmente.
Para finalizar y antes de pasar a desarrollar los modelos o ejemplos debemos recordar ante
todo el fin ltimo de la lectura que es, en realidad, el que nos va a hacer ms fcil el camino, el
que har que nuestros alumnos y alumnas avancen ms rpido, siempre que lo tengamos
presente en nuestro trabajo y sepamos transmitirlo hacer leer, como se come, todos los das,

hasta que la lectura sea, como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre. El hbito leer
no se adquiere si l no promete y cumple placer (Gabriela Mistral).
1.3 EJEMPLOS/MODELOS.
1.3.1 Entrenamiento perceptivo
Realizaremos en este punto actividades para entrenar la percepcin visual y auditiva:
Ejercicios perceptivos con smbolos grficos
Buscamos mejorar la percepcin visual mediante la discriminacin de diferentes elementos en
dibujos sencillos. Son ejercicios del tipo rodea el smbolo igual al modelo.
Ejercicios perceptivos con letras
Como dijimos anteriormente, estas actividades no suponen ninguna tarea de lectura. Slo
vamos a trabajar la discriminacin visual. Por tanto presentaremos distintas actividades en las
que el alumnado deba:
-
Identificar las letras que son iguales a una dada.
Rodear una letra determinada que se halla en diferentes palabras y pseudopalabras.
Unir por columnas letras que sean iguales.
Identificar en una palabra una slaba determinada y rodearla. Las palabras sern
primero bislabas, para posteriormente presentar palabras ms extensas.
Identificar sinfones en una palabra y rodearlos.

Un ejemplo de actividad sera el siguiente:
Une las letras iguales:
a
b
p
d
m
b
a
d
m
p
m
p
b
a
d
Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingsticas

Los alumnos y alumnas deben leer en voz alta el nombre de las letras (o su sonido) y deben
ser capaces de unir cada letra minscula con su equivalente en mayscula.
Ejemplo:

Une cada letra con su mayscula:

A
I
U
O
E
e
a
i
u
o
Ejercicios de entrenamiento auditivo

En estos ejercicios se tiene que reconocer, de entre diferentes palabras, aquellas que
contienen un sonido determinado.
Ejemplo:
-
Voy a leer tres palabras y t debes reconocer aquella que tiene el sonido p: padre,
pipa, barril.
Tambin podemos mostrar dibujos en los que se debe decir lo que se ve y reconocer un sonido
determinado en las palabras que se pronuncia .
Entrenamiento de la conciencia fonolgica
Llevaremos a cabo diferentes actividades para conseguir que se adquiera la conciencia
fonolgica. Las actividades se pueden dividir en dos grupos:
Actividades para dividir en slabas
Se debe dividir en slabas las palabras y lo haremos con cierto apoyo visual, como escribir cada
slaba en un recuadro, dibujar un crculo para cada slaba, dar una palma para al leer las slabas
de una palabra...
Ejemplos:
- Divide en slabas estas palabras.
Pera
Palo
- Dibuja un crculo para cada slaba.

estrella
elefante
OOO
OOOO
10

- Ahora vamos a leer las palabras de la actividad anterior alargando cada slaba. Sigue el
ejemplo:
Estrella eeeees -treeeee llaaaaa
Despus lelas dando una palmada por cada slaba.
- Dibuja un crculo para cada slaba y pinta el crculo donde se encuentre el sonido comn a
cada pareja de palabras. Sigue el ejemplo:
Dtil OO
Seco OO
Dama OO
Seta OO
Actividades para dividir en fonemas

Se dibujarn para cada fonema de una palabra un smbolo, por ejemplo una cruz:
- Dibuja para cada sonido de las palabras anteriores una cruz:
estrella
elefante
Actividades en las que se debe omitir o aadir algn fonema

En estas actividades el alumno o alumna deber omitir la primera o la ltima letra de una
palabra. Se aconseja comenzar con actividades en las que la letra a omitir sea una vocal.
Posteriormente actividades en las que se omita la consonante y finalmente actividades con
palabras que comiencen con sinfones.
Tambin se deben realizar actividades en las que se omita una slaba, tanto la slaba final como
la inicial. El ltimo paso es hacer que el alumno o alumna omita la slaba intermedia.
Ejemplos:
- Vamos a jugar a leer estas palabras pero sin la ltima letra:
foto
lento
lago
disco
lio
paso
- Un poco ms difcil, ahora hay dos consonantes juntas. No leas la primera consonante.
globo
grito
gruta
plato
pluma
blusa
- Estas palabras tienen tres slabas. Vamos a omitir la slaba central.
camisa
paloma
remate
chaqueta
labrador
serrucho
11

Ejercicios de formacin de nuevas palabras

Jugaremos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial, omitiendo letras o
aadindolas. Tambin podemos hacer estas actividades cambiando, aadiendo u omitiendo
slabas.
Ejemplos
- Vamos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial. Sigue el ejemplo:
Casa: masa.
- Ahora formaremos nuevas palabras aadiendo una letra.
Lobo: globo
Vamos a formar nuevas palabras quitando una letra.
Rizo: ro
Puzles de letras
Presentaremos puzles de letras diferentes. Tambin pueden hacerse puzles de
palabras y, posteriormente, para trabajar procesos superiores, podemos hacer puzles en los
que deban componer oraciones
Ejemplos:
Crucigramas
Realizaremos crucigramas que deban completar los nios y nias con diferentes
palabras que contengan slabas directas, inversas y trabadas.
12

Sopas de letras
Las sopas de letras son de gran ayuda para mejorar la conciencia fonolgica, ya que el
alumno o alumna debe conseguir unir las letras en el orden adecuado para formar palabras.
1.3.2 Procesos sintcticos
Los nios y nias deben adquirir un completo conocimiento de las claves sintcticas y
deben establecer relaciones entre las palabras que forman diferentes oraciones.
Comprobaremos que conocen el papel de distintas palabras de funcin como preposiciones o
conjunciones.
Ejercicios en los que deben subrayar la oracin que se corresponda con un dibujo:
En estos ejercicios las palabras de contenido no varan, pero s lo hacen las palabras de
funcin, con lo que para relacionar correctamente la oracin con el dibujo deben conocer su
uso.
Ejemplo:
- El gato est sobre la cama.
- El gato est bajo la cama.
- El gato corre por la casa.
Ejercicios en los que deben subrayar las frases mal construidas o corregir errores
gramaticales:
Del mismo, modo el correcto uso de las conjunciones y conectores determinar la
correcta ejecucin de estos ejercicios.
Ejemplo:
Subraya las frases que estn mal construidas:
-
El hombre que lleg ayer era bombero.
La chica est de pi que lleva un traje.
Las camisas que compr eran de algodn.
La alumna es simptica que vino ayer.
13

La chica que lleva un vestido ha venido en coche.
Los hombres llegaron tarde porque haba trfico.
Escrbelas correctamente:
__________________________________________
Ejercicios en los que se debe practicar la lectura atendiendo a los signos de puntuacin:
Podemos utilizar pistas para indicarles la presencia de un signo de puntuacin. Posteriormente
iremos eliminando los apoyos visuales:
Ejemplo:
-
Lee las siguientes frases. Pon mucha atencin a los signos de puntuacin.
Sigue las siguientes pistas para leer las oraciones:

-
Para las comas #
Para los dos puntos
Para el punto
Para el punto y coma
La nia llevaba en la mochila: su estuche #, el almuerzo y la bolsa de aseo.
Maana vendrn: Alberto#, Lus#, Jaime y Pedro.
Para la cena de maana traern: Rosa#, el pan;

Marta#, la ensalada; Sonia#, la tortilla; Roberto,# el Postre; y Toni#, la bebida.
Con el tiempo debemos ir eliminando el apoyo visual y realizar este tipo de ejercicios:
- Lee el siguiente texto con entonacin y teniendo en cuenta los signos de puntuacin:
Jaime lo llevaba todo en la mochila: la botella de agua, el almuerzo, la gorra para el
sol y los prismticos para poder ver bien a los pjaros de la laguna. Llevaba dos das
nervioso e impaciente. Desde que era muy pequeo le gustaba observar a las aves,
pero le haban dicho que en la Albufera podra encontrar pjaros que slo haba visto
en sus libros. Su to Lus, su prima Sara y su hermano Alberto eran sus acompaantes
en la expedicin. Ah! Y el ms importante: Pedro, el mayor de los primos, que llevara
una magnfica cmara de fotos con uno de esos objetivos enormes. Gracias a l podra
conseguir fotografas de todos los ejemplares.
1.3.3 Procesos semnticos
A partir de un texto realizaremos las siguientes actividades
14

Leer el texto en voz alta.
Elegir un ttulo para el texto.
Inventar otro ttulo para el cuento.
Nombrar a los personajes del cuento.
Realizar un dibujo sobre algn aspecto del cuento.
Contestar diferentes preguntas de comprensin sobre el texto.
Resumir el contenido del texto siguiendo las siguientes instrucciones.
1 Subraya de azul las oraciones que consideres poco importantes.

2 Subraya de rojo las oraciones temticas (las que contienen la informacin ms
importante).
3 Escribe un concepto abstracto si encuentras una lista de elementos (una palabra o
expresin que englobe los elementos de la lista)
4 Compn las oraciones temticas que necesites.
5 Ahora s, escribe un resumen con todos los elementos y proposiciones que has obtenido.
Completar un texto del que se han fugado algunas palabras intentando recordar lo
ledo:
Ejemplo:
Texto original:
A Noelia le encantaba leer. Siempre que tena un rato buscaba su libro de cuentos
favorito y se esconda en su habitacin para que nadie la molestara. De los libros que
tena le gustaban ms aquellos que narraban historias sobre duendes, hadas, elfos y
caballeros de valor infinito, que vivan aventuras a lomos de caballos infatigables e iban
siempre acompaados por escuderos de fidelidad eterna. Su hermanita Natalia la
espiaba a veces y Noelia se enfadaba, pero lo nico que quera Natalia era escucharla
leer en voz alta e imaginar cmo eran los personajes de sus cuentos.
Texto para completar:

A Noelia le encantaba . . Siempre que tena un rato buscaba su .. de cuentos
favorito y se esconda en su .. para que nadie la molestara. Su hermanita
Natalia la espiaba a veces y Noelia se ..., pero lo nico que quera Natalia era
escucharla leer en voz alta e imaginar cmo eran los de sus cuentos.
15

Ofrecer un final alternativo para la narracin o bien inventar o desarrollar algn punto
de la historia, sobre lo que sucede o bien sobre los sentimientos o pensamientos de los
personajes.
Ordenar cronolgicamente diferentes frases sobre el argumento de la historia:

Ejemplo:
Ordena las siguientes oraciones sobre la historia de Omar.

Los compaeros lo esperaban impacientes.

Omar iba a casa de su abuelo.
Omar escuchaba atento a su abuelo.
Omar comparta los juegos con los amigos.
Su abuelo le explicaba todas las reglas.
Encontrar errores en un texto presentado posteriormente a la lectura del texto original

para que el alumno o alumna intente encontrar errores a partir de la informacin que
pueda recordar.
Ejemplo:
Texto original:
Omar era muy bueno jugando a las cartas. Su abuelo le enseaba un juego nuevo cada
vez que iba a visitarlo. Omar lo miraba atento, con sus grandes ojos negros bien abiertos
y aprenda cada una de las reglas, cada uno de los trucos y artimaas, nunca trampas,
para despus compartir lo que saba con sus compaeros de clase. Cuando Omar llegaba
por las maanas a la escuela sus amigos le esperaban impacientes y Omar se acercaba
asintiendo con la cabeza. Muchos das en el patio l era el protagonista. Todos se
agrupaban a su alrededor para mirarlo atentamente y aprender un juego nuevo.
Texto para encontrar los errores:
En este texto aparecen muchas palabras intrusas. Intenta encontrar los errores y
subryalos con un color.
Omar era muy bueno jugando al parchs. Su to le enseaba un juego nuevo cada vez que
iba a visitarlo. Omar lo miraba despistado, con sus grandes ojos verdes bien abiertos y
aprenda cada una de las reglas, cada uno de los trucos, para despus compartir lo que
saba con sus primos. Cuando Omar llegaba por las maanas a la escuela sus maestras le
esperaban impacientes y Omar se acercaba asintiendo con la cabeza. Muchos das en el
comedor l era el protagonista. Todos se agrupaban a su alrededor para mirarlo
atentamente y aprender un juego nuevo.
16

1.4
Escribe de nuevo el texto sin errores:
PARA SABER MS.
1.4.1 BIBLIOGRAFA
- CUETOS VEGA, Fernando. (2008): Psicologa de la lectura (7 ed.), Editorial Escuela Espaola,
Valencia.
- SNCHEZ, Emilio. (1990):Estrategias de intervencin en los problemas de lectura en
MARCHESI, lvaro; COLL, Cesar y PALACIOS, Jess, Desarrollo psicolgico y educacin III,
Alianza, Madrid, pp139-153.
- MOLINA GARCA, Santiago. (1993): Programa para el desarrollo de la capacidad lectora, CEPE,
Madrid.
- GONZLEZ PORTAL, M Dolores. (1997): Dificultades en el aprendizaje de la lectura: nuevas
aportaciones a su diagnstico y tratamiento (4 ed.), Ediciones Morata, Madrid.
- SOL, Isabel. ( 1992): Estrategias de lectura, Editorial Gra, Barcelona,.
1.4.2 WEBGRAFA
-
http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/01apoyo/op06_f.htm
Pgina del Ministerio de Educacin que contiene una explicacin sobre las principales
dificultades de lectura y los tipos de errores que cometen los alumnos y alumnas con
estas dificultades. Conociendo estos errores podemos intervenir de manera ms
precisa y eficaz para que desaparezcan.
Tambin nos ofrecen pautas para evaluar las dificultades de lectura y algunas
actividades que podemos realizar para mejorar la velocidad lectora y la comprensin.
http://recursosdislexia.blogspot.com/
Esta pgina contiene artculos, bibliografa y diferentes enlaces que nos remiten a
pginas con informacin sobre la dislexia: causas, consecuencias, diagnstico,
tratamiento, repercusiones en el aprendizaje.
http://www.cuadernointercultural.com/materiales/lectura/
Aqu podemos encontrar todo tipo de recursos para la animacin a la lectura, pero
tambin para trabajar la grafomotricidad y la lectoescritura desde una perspectiva
multicultural. Dispone de una amplio repertorio de cuentos en distintos formatos (en
PDF, mp3, vdeo) y tambin con apoyo de pictogramas, en lengua de signos, en
diferentes idiomas, para trabajar valores Con ellos podemos hacer disfrutar a
nuestros alumnos y alumnas de la lectura y ensearles al mismo tiempo otros
contenidos fundamentales.
17

2 DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
2.1 INTRODUCCIN
Segn Monedero (1984, pag 144) la escritura es la transmutacin del lenguaje en gestos
motrices: el aprendizaje es necesario porque los gestos a utilizar no se dejan al arbitrio del
escribiente, sino que deben ser los previamente admitidos como tales. Slo de esta manera es
posible que lo escrito tenga un valor de comunicacin interpersonal.
Brueckner y Bond (1986) ponen de manifiesto que los nios y nias sienten, desde muy
temprana edad, la necesidad de la escritura como medio de expresin, siendo sta la nica
destreza de tipo motor que se desarrolla paulatinamente, a medida que el nio o nia
progresa en su vida escolar.
Segn este tipo de conceptualizaciones, la ejecucin motriz de la escritura debe asentarse en
la maduracin del sistema nervioso central y perifrico, y en un cierto grado de desarrollo
psicomotor general. La tonicidad y coordinacin de movimientos han de estar lo
suficientemente establecidas, para hacer posibles los fines y actividades de las manos y de los
dedos.
Defontaine (1979) propone que la escritura es un medio de expresin para la creatividad del
nio, que precisa de un cierto nivel psicomotor y mental, difcilmente accesible antes de los
cinco aos.
A partir de aqu, queda clara la relevancia de los factores de tipo motriz que inciden en la
escritura, lo cual resulta de mxima importancia al considerar el trastorno disgrfico, puesto
que este problema de la escritura se relaciona de manera esencial, con este tipo de factores.
De este modo, las alteraciones en estas capacidades acaban de configurar el dficit primordial
en la problemtica disgrfica del acto escritor.
2.2 DISGRAFA
Definicin de disgrafa:
La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto,
en lo que se refiere al trazado o a la grafa.
Vayer (1977), sostiene que el sujeto para escribir correctamente, debe poseer una serie de
destrezas o requisitos bsicos tales como:
Capacidades psicomotoras generales
Coordinacin funcional de la mano
Hbitos neuromotrices correctos y bien establecidos
18

Caractersticas disgrficas:
El conocimiento de la sintomatologa especfica del trastorno disgrfico evidencia aquellas
dificultades y errores de la escritura que sobresalen, de manera particular, definiendo y
caracterizando los escritos de los sujetos disgrficos, y gracias a los cuales se puede reconocer
dicha problemtica.
De una manera general, el sujeto disgrfico presenta una serie de signos, o manifestaciones
secundarias de tipo global, que acompaan su grafismo defectuoso y, a la vez, lo determinan.
Entre estos signos estn:
Una postura grfica incorrecta
Un soporte inadecuado del til escritor
Deficiencias en prensin y presin
Ritmo muy lento o excesivo
Aun nivel ms especfico, y centrando el nfasis en el grafismo en s mismo, el disgrfico puede

presentar errores primarios en los siguientes aspectos:
Tamao de las letras excesivamente grande (por movimientos anmalos del brazo y
cogiendo el lpiz muy alto) o pequeo, (por movimientos exclusivos de dedos y
sosteniendo el lpiz muy abajo).
Forma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rtmicas,
encargadas de controlar el movimiento grfico, o bien de su tamao, inclinacin y
espaciado.
Inclinacin. Puede observarse, tanto a nivel del rengln (alineacin), como a nivel de
letra. En muchos casos, estos errores se pueden deber a una excesiva inclinacin del
papel o a una falta total de la misma, lo que tampoco es recomendable.
Espaciacin de las letras o de las palabras, La letras pueden aparecer desligadas unas
de otras, o todo lo contrario, es decir, apiadas e ilegibles, lo que tambin puede
suceder con las palabras. En este caso, incluso se confunden los lmites entre los
distintos vocablos, al no respetar los espacios de forma adecuada.
Trazos. El tipo de trazo depende, en gran medida, de la presin ejercida sobre el lpiz y
de la pinza escritora. Los trazos pueden ser exagerados y gruesos, o demasiado suaves,
casi inapreciables.
Enlaces entre las letras. A veces, el nio o nia no realiza las uniones entre las letras
de forma apropiada, distorsionando los enlaces. Estas uniones indebidas entre los
19

grafemas pueden deberse al desconocimiento de los mismos o a los movimientos

necesarios para su ejecucin (giros y rotacin de la mueca).
2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO
Picq y Vayer (1977) disearon una secuencia reeducativa, subdividida en los siguientes
aspectos:
1. Educacin psicomotriz general
Relajacin global y segmentaria
Coordinacin sensorio-motriz
Esquema corporal
Control postural y el equilibrio
La lateralidad
La organizacin espaciotemporal
2. Reeducacin psicomotora diferenciada
Control segmentario
Coordinacin dinmica de las manos
3. Reeducacin visomotora
4. Reeducacin del grafismo
Reeducacin grafomotora preparatoria
Correccin de errores especficos del grafismo

a) Forma de las letras
b) Tamao o dimensin de las letras
c) Inclinaciones indebidas
d) Espaciamientos indebidos
e) Enlaces o ligamentos inadecuados
20

2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS

Vamos a dar ejemplos de los puntos 2 y 4 ya que los otros dos puntos deben trabajarse con un
especialista.
2.2.2.1 REEDUCACIN PSICOMOTORA DIFERENCIADA
Ejercicios de las extremidades superiores, este entrenamiento intenta crear las mejores
condiciones de tonicidad, movimiento y coordinacin para mejorar la calidad de la escritura:
2.2.2.1.1 Control segmentario:
Relajacin de los miembros superiores
Toma de conciencia de la diferenciacin y disociacin en los movimientos de
dos series de elementos bsicos: hombro-antebrazo, y mueca-mano. P.e :
que el nio o nia intente hacer girar el brazo sin mover el hombro y que note,
con la otra mano, la separacin de los dos elementos. Lo mismo se har con el
antebrazo en cuanto al brazo, y con la mano hacia la mueca.
1. Coordinacin dinmica de las manos:
Ejercicios manuales: movimiento de cierre y apertura de los puos, unin y
separacin de las manos, movimiento de imitacin de gestos.
Ejercicios digitales: sacar uno a uno los dedos con la mano cerrada, dar
golpecitos con cada uno de los dedos de las manos separadamente, atar
cordones, hacer y deshacer nudos, coger pinzas
Ejercicios de picado o perforado, de recortado o rasgado y de ensartado:

ensartar clavijas en tableros perforados, acoplar piezas en tableros de encaje,
ensartar bolas perforadas en un hilo a modo de collar
21

2.2.2.2 REEDUCACIN DEL GRAFISMO

2.2.2.2.1 Reeducacin grafomotora preparatoria
a) Ejercicios de prensin y presin: en los que se le ensea al nio o nia a ejecutar una
pinza escritora adecuada.
b) Ejercicios de bucles en sentido dextrgiro y sinistrgiro

c) Ejercicios de automatizacin de los movimientos izquierda-derecha:
/////////////////
xxxxxxxxxxxx ============ OOOOOOOOO
d) Ejercicios sobre lneas rectas y curvas

e) Ejercicios sobre lneas mixtas
f)
Ejercicios sobre dibujos haciendo seguimiento del contorno

Todos los ejercicios se harn siempre partiendo del trazo ms grueso hasta llegar al
trazo ms fino. Los ejercicios se realizarn primero en el aire, luego en la pizarra o en
lienzos con pintura de dedos y por ltimo con lpiz en un papel.
2.2.2.2.2 Correccin de errores especficos del grafismo
FORMA DE LAS LETRAS

Repasado del contorno de las letras
22

Picado y recortado de las letras

Reproduccin de las letras en plastilina
Simulacin del formato de la letra en el aire

23

Realizacin de las letras en espacios grficos grandes con tinta o pintura
Realizacin de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin cuadricular
TAMAO O DIMENSIN DE LAS LETRAS

El problema parte, en muchas ocasiones, a una mala combinacin de
movimientos brazo-mano-dedo.
*Letras grandes: movimientos slo del brazo y la sujecin alta del lpiz.
*Letras pequeas: movimientos exclusivos de dedos y la sujecin baja del
lpiz.
La intervencin debe dirigirse a ambos aspectos complementndolo con otros
recursos, como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que
delimitan perfectamente el espacio de escritura.
INCLINACIONES INDEBIDAS
Puede afectar, tanto a las propias letras como al rengln. Existe una gran
relacin entre la inclinacin de la escritura o del rengln y la posicin del papel
y del cuerpo durante la escritura, por lo tanto para intentar corregir este tipo
de alteracin, es imprescindible tener en cuenta estos detalles.
Ejercicios especficos que favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la
escritura, como:
Trazado de lneas rectas
Trazado de lneas paralelas
Trazado de ondas y bucles sin inclinacin
Unin de dos puntos a pulso
Practicar la escritura en cartillas de pauta lineal
24

ESPACIAMIENTOS INDEBIDOS
Aparecen a dos niveles, bien entre lneas, o bien entre letras del mismo
rengln. Pueden deberse a problemas de inclinacin o pro trazos inadecuados.
Para la superacin de los errores de espaciamiento hay que atender a estas
dos dimensiones.
Con la ayuda de las pautas, especialmente las cuadriculadas, que permiten al
nio o nia delimitar los espacios entre palabras de una forma controlada.
2.3 DISORTOGRAFA
Definicin de disortografa:
Segn Garca y Vidal (1989, pag 227), se puede definir la disortografa como el conjunto de
errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafa.
Al hablar de disortografa, se deja al margen la problemtica de tipo grafomotor, y se centra el
nfasis en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito por medio de los
grafemas o letras correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los fonemas y sus
grafemas, las peculiaridades ortogrficas de algunas palabras, en las que no es tan clara esa
correspondencia, y las reglas de ortografa.
2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO
Sustitucin de un fonema por otro
Sustituciones de letras similares
Omisiones y adiciones
Inversiones y rotaciones
Uniones y separaciones
Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafa
Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de

las vocales- g/j, c/z
Omisin-adicin de h
Escritura de letras maysculas
Escritura de n por m, antes de p, o b.
Sustitucin de r por rr.
25

2.3.1.1
EJEMPLOS / MODELOS
REGLAS ORTOGRFICAS
Utilizacin de la m
Antes de p y b siempre m escribir
Rodea las palabras con mp o mb y escrbelas donde corresponda.

El ciempis lleva un sombrero.
Lee un libro a la sombra de un matorral.
Tiene una cantimplora, por si le entra sed.
mb:_______________________________________________________
mb:_______________________________________________________
Escribe mp o mb y completa las frases con algunas de las palabras que has formado.
Ala___re
co_____aero
ca____iar
fia____re
Ca___en
ca_____amento
ca___esino
ha____re
Como un bocadillo de _______________________.

Pas un mes en un _________________________.
Lo arregl con un poco de ____________________.
Su equipo es el _____________________ de la liga.
Autocorreccin. Escribe m o n segn la regla ortogrfica Antes de p y b siempre m

escribir. (En la parte de detrs del folio o cartulinas se escribe la palabra
correctamente, para que los alumnos y alumnas se corrijan de manera automtica).
colu___pio / columpio
a___bulancia/ambulancia
co___encer/ convencer
la___para /lmpara
co__trato/contrato
ca____pana/campana
Completa el texto del cuadro con la regla ortogrfica estudiada.
26

Antes de_____ y______ siempre ______escribir .
Ejemplos__________y___________.
Utilizacin de la b
Los grupos con consonnticos br y bl
siempre se escriben con b
Rodea y escribe las palabras que llevan br o bl donde corresponda.

La bruja Blanca tiene hambre. Dice unas palabras mgicas para hacer un hechizo. Su cuervo se
tapa los ojos y tiembla. En un instante, aparece unatableta de chocolate gigante.
br:____________________________________________________________
bl:____________________________________________________________
Completa con br y bl las siguientes frases.
Una fbrica de mue____es.
Un li___o de ___anca.
Una lie___e so___re un pino del pue____o.
Qu palabra es? Todas llevan br o bl.
Animal, prima hermana del conejo, que vive libre en el campo: _______.
Serpiente con dos colmillos y larga lengua:____________.
Vive en frica, tiene cuatro patas, larga cola y traje de rayas: ________.
Es pequea y trotadora, de su urbe sale rica leche que se transforma en sabroso queso:
____________.
Completa el texto del cuadro con la regla ortogrfica que hemos estudiado.
Los grupos consonnticos ____ y_____ siempre se escriben
con _____.
Ejemplos _______y________.
Se escriben con b todos los verbos acabados en bir menos vivir, servir, hervir
27

Colorea en rojo los verbos que acaban en -bir y de azul los que acaban en vir.
recibir
prohibir
hervir
vivir
subir
concebir
escribir
servir
Escribe tres palabras derivadas de cada verbo:

Hervir: ___________________________________________________
Servir:___________________________________________________
Vivir:____________________________________________________
Prohibir:__________________________________________________
Recibir:__________________________________________________
Percibir:__________________________________________________
Escribir:__________________________________________________
Completa la regla ortogrfica
Se escriben con b todos los verbos acabados en ____a excepcin
de ___________, ___________ y _______________.
Cmo se escriben las formas verbales acabadas en aba, -abas,-bamos,-abais,aban?

_______________________________________________________________
Une con flechas
Yo
cenbamos
cenaban
cenaba
Nosotros
cenabas
Vosotros
cenabais
Ellos
cenaba
Completa con : -aba, - abas, -bamos, -abais, - aban

La gallina cacare_______en el corral.
El carpintero cort________la puerta.
Mientras t pint_________, yo estudi_______
La noria gir_______ y gir__________ sin parar.
28

Se escriben con b las palabras que empiezan por

bu, bus y bur menos vuestro, vuelo y vuelto.
Escribe bu, bur y bus donde convenga:

_____fanda
_____buja
______eno
_____ln
_____uelo
_____che
______itre
_____que
_____rro
_____car
______elo
____estro
Completa:
Se escriben con b las palabras que empiezan por ____ , _____ y_____ menos
_________, __________ y __________.
Se escriben con b las palabras acabadas

en -ilidad, -undo, -unda
menos movilidad y civilidad
Completa con la letra b :

Posi__ilidad
mori____undo
mori____unda
esta__ilidad
vaga___ undo
vaga____unda
mo__ilidad
a___undo
ci__ilidad
a___unda
medita___undo
medita____unda
Completa:
Se escriben con blas palabras acabadas en ________, ___________y____________menos
___________y ___________ .
Se escriben con b las palabras que empiezan iezan

por los prefijos -biz-y bi, que significan dos
Relaciona:
-bizcocho
-bifurcacin
- Camino que se divide en dos

- - Dos motores
29

-bimotor
- Cada dos aos
-bienal
- Pan que se cuece por segunda vez
-bipolar
-Dos polos
-bimensual
-Dos meses
Utilizacin de la g
Todos los verbos acabados en -ger, -gir,
se escriben con g,
menos los verbos tejer y crujir
Colorea la ltima slaba de los siguientes verbos:

dirigir
crujir
tejer
escoger
mugir
rugir
elegir
Une con flechas :

tejer
corregido
crujir
tejido
corregir
rugido
rugir
crujiente
Completa con g o j:
Te_______iendo
mu_____ia
cru_____iente
Ele______ ido
cru_____i
te______ido
Corri_____e
mu______ir
cru_____e
Te_______edor
emer____ia
sur_____e
Completa:
Todos los verbos acabados en _____, _____
se escriben con g menos ____________ y _______________.
El sonido de gota se escribe:

-g delante de a, o , u .
-gu delante de e , i .
Rodea de rojo ga,go,gu y de azul gue,gui.

30

Gato, ciego, ceguera, cigarra, mago,

guerrero, agua, gusano, Miguel,
agujero,guijarro, aguila, guitarra.
Clasifica las palabras anteriores
Se escriben con g
Se escriben con gu
Completa con g o con gu.

Mi__el tiene muchos jug__etes,los que ms le __ustan son los de peluche, en especial un
__orila, un a__uila y un ___usano. A mi tio ___abriel le encantan las __ambas y las ci__alas.
Completa:
Se escribe con g las palabras que llevan ___,____,____
y con gu las que llevan ____ y ____.
Ortografa r fuerte
El sonido de carro se escribe con:
r- al principio de palabra
-r despus de l, n, s.
-rr- entre vocales
Rodea de rojo las palabras que suenan con r fuerte.

-
La rata corre junto al perro.
Mi to Lus vive en Israel.
La rana salta en el carro.
Mi amigo Enrique juega al ftbol.
El ro pasa alrededor de la casa.
Clasifica las palabras rodeadas segn est la r fuerte:

R fuerte al principio
rr fuerte entre vocales
r fuerte detrs de l, n, s.
Escribe r o rr, luego coloca en el cuadro correspondiente:

Pe___o
Is___ael
al___ededor
____ueda
he____ero
___osa
R fuerte al principio
___ egalo
ca____o
en____edar
___oedor.
rr fuerte entre vocales
Ortografa del sonido k
31
r fuerte detrs de l, n, s.

Ortografa : ca-, co-, cu-, que, -quie- qui
Rodea con un crculo rojo ca-, co-, cu- y con un crculo azul que-, qui-.
queso, coco, cuna, carro, quiero, quema, casa, quince, cuento,
quinientos, cama, cancin, paquete, Paquito, cara, saquito,
quiniela,concurso, carreta.
Clasifica las palabras anteriores:
Palabras con ca-, co-, cu-
Palabras con que-, qui-.
Completa con c o qu
sa___ito
hama___a
cha____eta
____arco
____artera
pa____ete
chubas____ero
lo____o
bos____e
____azadora
_____abello
Enri____e
____amiseta
par____e
____emadura
es____uela
me____nico
____amisn
____uello
melo___otn.
Escribe una frase de al menos seis palabras con cada pareja:

(mquina -barca),
____________________________________________________________________
(Paquito camisa)
____________________________________________________________________
Ortografa del sonido c

Se escribe z delante de a,o,u y c delante de e,i
za , zo , zu , ce, ci
Rodea de rojo za, zo, zu y de azul ce,ci .

Ceniza,ciego, zona, zueco, cielo, zeta, zapato, azotea, pedazo, armazn,
anzuelo, pieza, zumo, celestial, cita, cizaa, taza, cien, caza.
Escribe cinco palabras de cada clase.
Palabras con za, zo, zu
Palabras con ce, ci
Completa con c o z segn corresponda:
32

Pap nos calienta la leche en el ca___o ,mam nos prepara una tostada con mermelada de
___ere___as para mi hermano y de ___iruelas para m. Cuando terminemos recogemos la
co___ina entre todos.
Ortografa de la h
Se escribe con h las palabras que empiezan
por hipo, hidra, hidro, y hemi.
Escribe h en cada punto:
-No hay que ser __ipcrita.
-El __idrgeno es muy til.
-Con esta crema se ___idrata la piel.
-Ellos sealan el ___emisferio norte.
-Ayer fuimos al ___ipdromo.
Escribe palabras que empiecen por hipo-, hidra-, hidro- y hemi-:
Hipo:________________________________________________________
Hidra:______________________________________________________
Hidro:_______________________________________________________
Hemi:________________________________________________________
Completa el siguiente cuadro:
Se escriben con h las palabras que empiezan por
------------,------------,------------y ----------Se escriben con h todas las formas de los verbos
haber, hacer y hallar y los verbos que pertenecen
a su familia lxica: deshacer, rehacer
Completa con la h las siguientes formas verbales:

Yo __e comprado
T __as comprado
l ___a comprado
Nosotros ___emos comprado
Vosotros ___abes comprado
33

Ellos __an comprado

Yo __ago la maleta
T __aces la maleta
l __aces la maleta
Nosotros __acemos la maleta
Vosotros __aces la maleta
Ellos ___acen la maleta
Se escriben con h las palabras que empiezan por

hue- ,hie-, hui-, hia-,:huelo, hierba , huida, hiato.
Escribe palabras que empiecen por hue-, hie-, hui-:

Hue-:_______________________________________________________
Hie-:_______________________________________________________
Hui:________________________________________________________
Utilizacin de la Mayscula
Usamos mayscula al empezar un escrito,
despus de punto y en los nombres
propios
Lee con atencin el siguiente texto:
Ayer por la maana fui al campo con pap, estuvimos buscando setas por todo el monte. Al
llegar a casa las limpiamos y las guardamos en el frigorfico. Por la noche las fremos con aceite
de oliva y nos las comimos.Estaban deliciosas! Cuando llegue el prximo domingo dice pap
que iremos a buscar esprragos.
Rodea de rojo todas las letras maysculas.
Qu hay delante de cada palabra que est en mayscula?
Qu regla de ortografa podemos deducir?
Completa el texto. Recuerda que usamos mayscula al empezar un escrito, despus de
punto y en los nombres propios.
34

___is abuelos viven en ___an.___s una ciudad pequea pero bonita.___o que ms
me gusta es la ___atedral y el ___astillo de __anta __atalina.
___ivo en ___alencia , por la ciudad pasa el rio ___uria.
Completa:
Usamos mayscula al ___________ un escrito, despus de _______ y en los nombres
_________.
UNIONES Y SEPARACIONES
En los renglones siguientes aparecen varias palabras unidas; sepralas con una lnea
vertical y luego escrbelas correctamente.
1.- arena/sal/concha
Arena _ sal _ concha.
2.- cochemotorfreno
_____________________________________
3.-pasteleriapanenaimada
_____________________________________
4.- trenbicicletabarco
______________________________________
5.- lpizgomaestuche
______________________________________
CONFUSIONES EN PALABRAS CON FONEMAS QUE ADMITEN DOBLE GRAFA.
Z- C
Rellena los huecos con la letra que corresponda

Ca___uela
lapi___ero
___eniza
la___o
A___ul
___ine
lan___a
___ebra
can___in
___ena
a___azada
va____io
____iervo
pala___io
_____errado
_____orro
____urrn
cre___er
an___iano
despa___io
35

INVERSIONES DE LETRAS, SILABAS , PALABRAS

Lee las slabas siguientes y escribe palabras que empiecen por ellas o que las
contengan.
Par _________________
________________ _________________
Bor _________________ _________________ _________________

Pur _________________ _________________ _________________
Per _________________ _________________ _________________
Bir _________________ _________________ _________________
Bra _________________ _________________ _________________
Pro _________________ _________________ _________________
Bru _________________ _________________ _________________
Pre _________________ _________________ _________________
Pri
_________________ _________________ _________________

Piensa frases con las palabras anteriores y exprsalas en forma oral.
OMISIONES
Lee y rodea todas las s, que vayan escritas detrs de la letra a .
saludo
bolsa
spero
saltar
sapo
nubes
pasta
pesado
astro
pulseras
tijeras
basta
cesta
bastidor
isla
postales
gastar
frasco
plumas
queso
fiesta
astros
salado
castaas
espuma
suma
salida
castillo
ventanas
gastar
sacar
pastilla
rascar
36

2.4 PARA SABER MS

2.4.1 BIBILOGRAFA
FERNNDEZ Fernanda, LLOPIS Ana, PABLO Carmen; (1974): La dislexia, origen, diagnstico y
recuperacin. CEPE Madrid
MESANA Jess,; (1982): Ortogarfa programada. Ediciones del castillo
MONEDERO Carmelo; (1984): Dificultades de aprendizaje escolar. Pirmide
PORTELLANO, J.A; ( 1985): La disgrafa. Concepto, diagnstico y tratamiento de los trastornos
de la escritura. CEPE, Madrid.
RIVAS Rosa, FERNNDEZ Pilar; ( 1994): Dislexia. disortografa y disgrafa, Ediciones Pirmide,
Madrid.
RODRIGUEZ D.; (1991): La disortografa. Prevencin y correccin.CEPE, Madrid
2.4.2 WEBGRAFA
http://www.doslourdes.net/abecedario%20en%20blanco.htm
Recomendamos este abecedario para los nios y nias de dos aos, como iniciacin a la
lectoescritura.
Cada letra es un personaje con un cuento inventado por el narrador y cuyo nombre ser
siempre el de la letra. (ejem: La seorita a es muy presumida hasta para ir al mercado, hoy
lleva un vestido de color rojo...) Tenemos cuatro fichas de todas las letras del abecedario.
Se selecciona e imprime la letra a-1. Contamos el cuento y observamos los detalles, color, ojos
como los mos, dos piernas, dos pies, dos manos...como los que tienes tu... Recortamos o
picamos y pegamos en la pizarra de corcho.
Seleccionamos la letra a-2 e imprimimos. Esta letra no lleva color, recordamos que iba vestida
de rojo, buscamos el lpiz rojo y pintamos procurando no salirnos de la figura. La pegamos en
la pizarra para comprobar que es igual a la anterior.
Las fichas a-3 y a-4 son fichas de pre escritura, Solo tienen que unir los puntitos con lpiz rojo
de punta gruesa. Y siguiendo con el cuento, puedes decir que se ha quedado as porque se ha
quitado el vestido para dormir. No tienen que aprenderse nada, solo escuchar el nombre, el
color, los detalles, discriminar el color adecuado para colorear e ir afinando la psicomotricidad
fina de la mano.
37

En las fichas personales del alumno-a las letras para colorear estn a la izquierda de la ficha y
as poder colocar las vocales a la derecha junto a la letra y formar las slabas. Recorta y pega la
vocal. (ejemplo: fa)
http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/grafomotricidad.htm
En esta pgina se pueden descargar fichas de ejercicios para trabajar la grafomotricidad, la
lectoescritura, y las matemticas.
Enlaces para Educacin Infantil, Educacin Primaria y generales.
Tambin puedes descargar canciones, poesas y actividades clic.
http://www.ciudad17.com/MaterialImprimible.htm
Se pueden descargar fichas para trabajar el trazo y adems hay cinco pestaas, para peques,
para medianos, la naturaleza, y material imprimible. En cada una podemos encontrar
diferentes ejercicios para trabajar con el ordenador.
http://www.doslourdes.net/peliculas_trazo_letras.htm
Vdeos demostrando como se realiza el trazo de las letras y de los nmeros.
http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/lectoescritura.htm
Fichas con todas las letras y nmeros para pintar.
http://centros.edu.xunta.es/ceipdefrions/webantiga/descarga/trazogal.htm
38 fichas para trabajar el trazo
http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/Grafomotricidad_parte_1.pdf
Fichas para trabajar la grafomotricidad.
http://orientacionandujar.wordpress.com/grafomotricidad/
En el Departamento de Orientacin hay una pestaa en la que hay fichas para trabajar el trazo
descargables.
http://www.ceipcigales.org/paginaweb/fichas/
Contiene fichas descargables para trabajar la ortografa y las reglas gramaticales.
http://www.waece.org/fonemas/
Actividades de refuerzo para la identificacin, realizacin y discriminacin de letras.
38

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/03/programa-de-lectoescritura-vocalescompleto-orientacionandujar.pdf
Programa de lectoescritura muy completo
http://www.primeraescuela.com/themesp/alfabeto.htm
Fichas para trabajar el trazo y adems mucho material de todo tipo para trabajar en el aula.
http://www.meduco.org/index.php?Materiales_primaria
Materiales para ayudar al profesorado voluntario con inmigrantes. En este material
encontramos fichas para trabajar la grafa y ortografa.
http://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OSEduca_EPIManualAlpha.PDF
Manual de alfabetizacin para inmigrantes, con fichas para trabajar la grafa y la ortografa.
2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/
Trabaja la discriminacin auditiva y visual de los fonemas
http://www.waece.org/lectoescritura/lecto/index.php
Portal audio visual de lectoescritura
http://www.vedoque.com/juego.php?j=clase.swf&ancho=600&alto=450
Portal para trabajar las letras de forma interactiva
http://educpreescolar.blogspot.com/2007/12/actividades-interesantes-diversas.html
Adems de fichas elaboradas para trabajar la grafa, muchas actividades explicadas para
trabajar la lectoescritura.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~11000642/TIC/pepe/html/menu3.html
Programa interactivo para trabajar la lectoescritura
http://aulapt.wordpress.com/2008/09/30/mtodo-de-lectoescritura-de-jos-bustillo-redn/
Fichas imprimibles y muchos recursos para trabajar la lectoescritura
http://www.edu.xunta.es/contidos/premios/p2003/b/karaoke/karaoke.html
Karaoke literario, se elige un texto y una velocidad y puedes elegir entre cuentos y versos.
39

http://childtopia.com/index.php?module=home&func=aeletras&myidioma=spa&idphpx=jueg
os-educativos-childtopia
590 fichas para imprimir, para trabajar la lectoescritura y tambin de forma interactiva.
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/escritura/inicio
.htm
Recursos interactivos para trabajar la lectoescritura
http://www.edu365.cat/primaria/muds/castella/abecedario/index.htm
Te ensea a realizar postales, descripciones, redacciones, libros
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/intervideo/Zooletras/pageszoo/intro.html
Material multimedia para trabajar la lectoescritura. Aunque es para un nivel de infantil el
material y la metodologa que se utiliza es muy interesante.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-educativo/449-misprimeras-fuentes
Facilita la construccin de ejercicios desde diferentes programas informticos
http://www.lcc.uma.es/~cristina/mito/
Juego diseado para que los nios y nias entre 8 y 12 aos aprendan la ortografa. Se puede
trabajar tanto en ingls como en espaol.
http://ortoflash.masterd.es/
Juego para nios y nias entre 8 y 12 aos para trabajar la ortografa
http://contenidos.educarex.es/mci/2006/08/html/menu.htm
Material digital para el aprendizaje activo de la ortografa
http://www.educa.madrid.org/binary/851/files985/
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material100/index.htm
http://contenidos.educarex.es/mci/2007/29/
Parchis para trabajar la ortografa, muy divertido.
40

http://www.reglasdeortografia.com/index.php
Recopilacin de las reglas ortogrficas. Muy completo y sencillo.
http://www.infantil.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=40455
Fichas y taller para trabajar la grafomotricidad.
2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR
Herramientas gratuitas que permiten crear ejercicios, actividades u otros contenidos bajando
el programa al ordenador.
www.exelearning.org/wiki
www.dic.xtec.cat/es/jclic/index.htm
www.hotpot.wic.ca
www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temes/cuadernia
www.webardera.net
41

3 DIFICULTADES EN LA EXPRESIN ORAL

3.1 INTRODUCCIN
El lenguaje es el instrumento fundamental de comunicacin, es el elemento estructurador del

pensamiento y la accin, un factor decisivo en el desarrollo afectivo y psicolgico y el principal
medio de informacin y cultura (Monfort y Jurez, 2008). La adquisicin del lenguaje en el nio
o nia empieza de forma espontnea, natural, alrededor del primer ao de vida y contina
durante toda la infancia. No es slo consecuencia del desarrollo madurativo y psicolgico, sino
que es tambin aprendizaje cultural. El nio o nia interrelaciona con su entorno, con las
personas que componen su entorno familiar y social. Los nios y nias llegan a la escuela
sabiendo hablar. Su amplitud lxica y expresiva depender del escenario comunicativo en el
que haya crecido el nio.
Sin embargo, existen alteraciones en la adquisicin y desarrollo del lenguaje que se
manifiestan en los nios y nias con trastornos del lenguaje y cuyo origen es la consecuencia
de una o varias causas: fsicas, madurativas o sociales.
3.2 PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.
Puesto que el lenguaje es un aprendizaje se puede ensear y mejorar. En este sentido, la

escuela juega un papel muy importante ofreciendo al nio o nia una gran variedad de
situaciones de interrelacin, de recursos, de habilidades, de instrumentos para que llegue a ser
un hablante competente, capaz de comunicarse mejor en situaciones diferentes. As pues, el
objeto final del aprendizaje ser la competencia comunicativa.
Por otra parte, la escuela debe poner especial nfasis en el alumnado que presenta
condiciones desfavorables de partida desde un punto de vista social, econmico, cultural,
tnico o personal puesto que son estos alumnos y alumnas los que presentan un mayor dficit
en la expresin oral. El que el nio o nia sepa hablar le facilitar la integracin con sus
compaeros y podr satisfacer sus necesidades de comunicacin, de relacin.
La autora Mara Elena Rodrguez nos indica que la escuela es un mbito privilegiado donde los
nios y nias pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingsticas necesarias
para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseanza de los gneros ms
formales, como la exposicin, el debate, la entrevista, etc., gneros que no se aprenden
espontneamente sino que requieren una practica organizada (revista Lectura y Vida, Hablar
en la escuela: para qu?...cmo?, 1995).
Una vez establecido el objetivo, cabe abordar otro aspecto, el del diagnstico.
42

El objeto del diagnstico no es poner una etiqueta al nio, sino averiguar la naturaleza de la
dificultad que permita el diseo de un programa de intervencin. Un buen diagnstico es el
principio de una buena intervencin. Hay que recoger datos de diferentes fuentes (entorno
familiar, escolar y social) a travs de test, de registros evolutivos, de registros de observacin
El diagnstico no es competencia del maestro o maestra, sino de los profesionales encargados
de esta tarea. Pero, sin embargo tiene un papel muy importante porque va a poder detectar
los problemas que sus alumnos y alumnas presentan al tener un contacto diario con ellos y
adems podr controlar la eficacia de los programas implantados.
Hay una serie de sntomas que el profesorado debe tener en cuenta a la hora de detectar al
alumnado con dificultades en el lenguaje oral:
Sntomas fontico-fonolgicos.
Hacen referencia a las alteraciones del habla: articulacin incorrecta de fonemas, omisiones,
sustituciones, inversiones, omisin de las consonantes finales, de las slabas complejas, poco
ritmo y flexin en las frases
Sntomas lxico-semnticos.
Hacen referencia al desarrollo del lxico, tanto a nivel receptivo como expresivo: pobreza de
vocabulario, dificultad de comprensin de enunciados, uso de muletillas y frases hechas
Sntomas morfosintcticos.
Hacen referencia a dficits gramaticales y sintcticos en la interpretacin y produccin de
mensajes: concordancia de gnero y nmero, mal uso de tiempos verbales, la complejidad y
longitud de la frase no se corresponde con la edad
Sntomas pragmticos.
Hacen referencia a las dificultades en el uso del lenguaje: conversacin sobre un tema
entrecortada, falta de coherencia y claridad, falta de organizacin del discurso, escasas
formas sociales de la comunicacin oral
Efectuado el diagnstico y segn el grado de dificultad que presente el alumno, se decidirn
las medidas curriculares y organizativas ms adecuadas para cada caso individual. El alumno o
alumna podr ser atendido en el aula de audicin y lenguaje, en el aula de apoyo, en el aula de
compensatoria o en el aula ordinaria con la posibilidad de introducir un profesor o profesora
de apoyo.
El nmero excesivo de alumnos y alumnas y otras circunstancias hacen difcil que el maestro o
maestra de los nios y nias con retraso del lenguaje puedan llevar a cabo actividades
especficas con ellos en el aula ordinaria. Pero, al menos puede realizar actividades a modo de
juego con todo el grupo favoreciendo el desarrollo y estimulacin del lenguaje oral en estos
nios y nias en cuestin.
El maestro o maestra debe programar dentro del currculo ordinario, actividades que propicien
la comunicacin y el buen uso del lenguaje. No slo debe aprovechar el rea de lengua para
43

estimular el lenguaje, sino todas las dems materias. La expresin es la materia prima, los
nios y nias deben hablar, desarrollar la capacidad de comunicacin, la participacin, la
atencin y la cooperacin. El profesor o profesora debe guiarles para que aprendan a respetar
los turnos de palabra, a escuchar y a utilizar el lenguaje en las distintas situaciones. Debe evitar
la fijacin de los errores y reforzar los logros comunicativos.
El maestro o maestra debe combinar la comunicacin espontnea con la programacin de
actividades que desarrollen y potencien la expresin oral. El desarrollo de la capacidad
expresiva es lento y hay que planificarlo. Se requiere prctica y continuidad. En la planificacin
hay que tener en cuenta una serie de puntos:
Tipo de texto
Contenidos gramaticales, semnticos, morfolgicos
Actividades que vamos a realizar
Materiales que vamos a utilizar
Desarrollo del ejercicio
Duracin de la actividad
Interaccin ms adecuada ( parejas, pequeo grupo)
Espacio necesario
Evaluacin
En cuanto a la interaccin en el aula, adems de los agrupamientos clsicos (parejas, pequeo
grupo, grupo clase o gran grupo) podemos utilizar otros, como el agrupamiento en pirmide y
en circunferencia.
Agrupamiento en pirmide. Primero interactan por parejas, luego se pone en comn
en grupos de cuatro, luego de ocho y al final en gran grupo.
Agrupamiento en circunferencia. Se forman dos circunferencias concntricas con el
mismo nmero de alumnos y alumnas, los de dentro miran hacia fuera y los de fuera hacia
dentro de manera que quedan cara a cara formando parejas. Al tiempo que se va
desarrollando la actividad, las circunferencias van girando en sentido contrario, de manera
que se van formando nuevas parejas.
Agrupamiento de mercado. Los alumnos circulan libremente por el aula y, a una seal,
conversan con su compaero ms prximo.
Respecto a las actividades, cualquier tipo de actividad puede servir de pretexto para impulsar
la expresin oral. Cuanto ms diferentes sean los materiales y los recursos empleados, y ms
variadas las situaciones planteadas, ms diversos y ricos sern los modelos lingsticos que
surjan de la actividad. Muchas de las actividades de expresin oral tienen un componente
escrito por lo que el final de todas ellas ser la verbalizacin de la actividad.
A continuacin enumeramos algunas actividades tipo, a modo de referencia, que se pueden
realizar en el aula y que abarcan diversos aspectos del lenguaje:
44

Aspecto fontico-fonolgico
Juegos de discriminacin y asociacin de sonidos.

Juegos de percepcin auditiva.
Discriminacin de fonemas.
Discriminacin de palabras.
Juegos de atencin.
Juegos de imitacin.
Juegos con lotos fonticos.
Juegos de conciencia silbica y fonolgica.
Aprendizaje de rimas, canciones, adivinanzas y trabalenguas.
Aspecto lxico-semntico
Juegos de aprender palabras nuevas.

Juegos de imitacin y generalizacin.
Clasificar palabras.
Familias semnticas.
Familias de palabras.
Contrarios y sinnimos.
Asociar palabras.
Semejanzas y diferencias.
Seriaciones.
Comparaciones.
Aspecto morfosintctico
Formacin de plurales regulares e irregulares.

Formacin de gnero.
Formacin de aumentativos y diminutivos.
Juegos con el nmero y el orden de las palabras.
Juegos con el uso de los nexos.
Juegos con el empleo de las flexiones verbales.
Juegos con las frases.
Juegos con textos.
Juegos de secuencializar historias.
Descripciones.
Narraciones.
Cuentos.
Dilogos espontneos.
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Aspecto pragmtico
Juegos para: preguntar, saludar, mandar, rechazar, pedir (un deseo, permiso, ayuda),
expresar, describir, expresar
Juegos de rol.
Simulacin y resolucin de problemas.
Dramatizaciones.
Dilogos dirigidos.
Debates.
Exposiciones.
La evaluacin de una actividad oral es ms rpida y gil. No hay que fijarse slo en los errores
gramaticales sino en la fluidez y en los comportamientos no verbales, es decir, se debe
observar el comportamiento corporal (de pie, sentado), el comportamiento con los otros (si
deja hablar, si respeta los turnos), la participacin
En principio y como punto de partida se deben corregir slo los errores ms importantes o
bsicos. Tambin hay que tener en cuenta a qu tipo de alumno o alumna estamos
corrigiendo, si un nio o nia es muy tmido y se le corrige podemos crear en l o ella un
mayor retraimiento.
La correccin puede ser inmediata o diferida. En la correccin inmediata se indica el error
concreto en un caso claro en el momento en que ocurre y en la correccin diferida el maestro
o maestra toma nota de los errores y se los indica al alumno o alumna una vez finalizada la
actividad.
A continuacin ofrecemos algunas actividades que se pueden realizar en el aula, siendo el
maestro o maestra quien decidir la actividad ms adecuada, as como el grado de
complejidad en la ejecucin y el tipo de agrupamiento, siempre en funcin de la edad y de las
caractersticas particulares de los alumnos y alumnas .
3.2.1 ACTIVIDADES DE FONTICA-FONOLOGA
El silencio
Jugamos a no hacer ruido, a escuchar el silencio. Andamos sin hacer ruido, nos sentamos, nos
levantamos, movemos los pies
Discriminar sonidos
Mediante grabaciones o haciendo ruidos en la clase deben acertar qu es.
Los sonidos pueden ser de la Naturaleza, de la ciudad, de animales, de objetos, de
instrumentos musicales, de vehculos...
46

Discriminacin de fonemas
Podemos realizar diferentes actividades para trabajar la conciencia fonolgica.
Con o sin apoyo visual, pedimos a los alumnos y alumnas que digan palabras que
contengan un determinado fonema en posicin inicial, medial o final.
El profesor o profesora dir palabras sin significado a las que los alumnos y alumnas
debern aadir un determinado fonema en diferentes posiciones.
Qu diremos si aadimos el sonido /s/? ol sol, onido sonido, ma a masa, cami a
camisa, casa casas, pece peces
Igual que la actividad anterior pero omitiendo el fonema.
Qu diremos si suprimimos el sonido /s/ en las palabras sal, seta, tesoro, mquinas
Aadir dos o ms fonemas diferentes a la misma terminacin.
ama cama, dama
ato gato, rato
Discriminar el sonido que se ha omitido.
Qu sonido de libro hemos suprimido en libo?
Qu sonido de blando hemos suprimido en bando?
Qu sonido oyes en caro que no est en aro?
Invertir el orden de los sonidos.
Vamos a decir sal al revs.
Decimos amor al revs.
Decimos monja al revs.
Decimos sof al revs.
Veo veo
Se puede jugar al clsico juego del veo-veo con todos los alumnos y alumnas sentados en
crculo.
Veo, veo
Qu ves?
Una cosita
Qu cosita es?
empieza por la "C"
Palabras que se transforman
Oralmente el profesor o profesora dice una palabra y el alumno o alumna tiene que
cambiar una letra y formar otra palabra: puente-fuente, pato-gato, maceta-maleta Esta
actividad puede realizarse a modo de juego y por equipos.
Se puede variar el juego utilizando tarjetas donde estar escrita la palabra resaltando en
rojo la letra que tiene que cambiar. Una tarjeta para cada alumno, por turnos y oralmente
dirn la palabra original y la nueva o nuevas si hay ms de una posibilidad.
47

puente
gato
maceta
Sentados en crculo. El profesor o profesora dice una palabra, por turnos los alumnos y
alumnas van transformndola en otra cambiando una letra cada vez: casa-masa-malamula-musa-mesa Cuando un alumno o una alumna no pueda seguir se cambia la palabra.
Fuga de vocales
El profesor o profesora escribe en la pizarra palabras sin vocales que contengan un
determinado fonema. Los alumnos y alumnas deben adivinar de qu palabras se trata y
decirlas en voz alta.
C_j_, l_j_, l_nt_j_s, c_rr_j_...
Stop
Preparar una tabla de doble entrada con columnas y filas. En cada columna escribirn una
categora y al principio de cada fila el fonema que vamos a trabajar. Por equipos buscarn una
palabra de cada categora que empiece o contenga el fonema y tras un tiempo acordado el
profesor o profesora dir stop! y ya no podrn escribir ms. Cada equipo dice en voz alta las
palabras que han escrito y aquellas que se repiten se eliminan. Se dar un punto por cada
palabra no repetida.
animales alimentos
/K/ caballo
queso
prendas cualidade
acciones
vestir
s
camisa pequeo correr
Domin fontico
Se preparan tarjetas de 8 x 4 cm. con raya en medio. Con ellas elaboramos un domin fontico
con imagen-nombre segn el fonema que queremos trabajar. Se juega en grupos de cuatro
con las reglas bsicas del domin pero al tiempo que ponen la ficha deben pronunciar la
palabra con correccin, si no la pronuncian o la pronuncian incorrectamente, pierden el turno
y no colocan ficha.
El nmero de fichas se calcula [n.(n-1):2]+n, siendo n el nmero de variables. As, si tenemos 5
dibujos y 5 palabras (10 variables) necesitaremos 55 fichas que contendrn todas las
combinaciones posibles.
Otra variante consiste en utilizar solamente fichas con dibujos que contengan uno o ms
fonemas.
48

Loto fontico
Se entrega al alumno o alumna una hoja con dibujos que contengan el fonema que estamos
trabajando y una ficha con una tabla de nueve o doce cuadrculas en las que pegar nueve
dibujos elegidos entre los anteriores. El profesor o profesora ira nombrando los dibujos en voz
alta y los alumnos y alumnas los irn tachando. El primero que consiga tachar todos los de su
ficha, para el juego diciendo bingo. El profesor o profesora comprobar que el bingo es
correcto.
Discriminacin de slabas
Actividades para la concienciacin silbica.
Dividir palabras en slabas. Cada golpe de voz lo asociamos a una palmada.
casa:ca sa (dos palmadas), cafetera: ca fe te ra (cuatro palmadas)
Buscar palabras con un determinado nmero de slabas.

El profesor o la profesora da una, dos, tres palmadas y los alumnos y alumnas buscarn
palabras que respondan al esquema.
sol, col, ras
pelo, goma, suelo
Buscar palabras que tengan una slaba determinada en posicin inicial, medial o final.
Dada una serie de palabras deben aadir una slaba para formar otras.
Pelo, pera, venta pelota, sopera, ventana
Dada una serie de palabras deben eliminar una slaba para formar otras.
Pantaln, zapato, gusano taln, pato, sano
Ordenar slabas para formar palabras.

qui m na mquina
la pa bra palabra
Dadas dos, tres o cuatro tarjetas con slabas debern formar palabras de dos, tres o cuatro
slabas combinando una slaba de cada una de las tarjetas.
49

ma
so
pa
cu
ni
la
cha
le
ra
ta
do
bra
Encadenar palabras
Cada alumno o alumna pronuncia una palabra y el siguiente contina la serie con otra que
empiece por la slaba final de la anterior: caja-jarra-ramo-motor-torta Cuando algn alumno
o alguna alumna no encuentra una palabra para seguir, queda eliminado.
Tambin se pueden encadenar palabras por el fonema final.
Caja-animal-limn-nio
Rimas
Podemos trabajar con rimas, tanto consonantes como asonantes, a travs de diversas
actividades, as:
Dado un nmero determinado de palabras, pedimos al alumno o alumna que las agrupe por
su rima.
Dado el primer verso de un pareado, debern inventar el otro.
Dada una palabra buscarn otra que rime con ella y formarn un pareado.
El telfono
Podemos utilizar el juego del telfono para repetir palabras con un determinado fonema o de
especial dificultad.
Formamos dos grupos. El profesor o la profesora dir al odo del primer nio o nia una
palabra, que ste dir al odo del siguiente. El grupo que consiga que al final la palabra sea la
correcta, sumar un punto.
Palabras que crecen
El profesor o la profesora dice una letra que va creciendo con fonemas aadidos al principio o
al final.
E
EN
IR
AL
VEN
IRA
CAL
VENA
TIRA
CALA
AVENA
TIRAR
CALAR
Trabalenguas
Aprender trabalenguas sencillos en los que aparezcan fonemas que puedan resultar difciles.
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Compadre, cmprame un coco.

Compadre, no compro coco,
porque poco coco como,
porque poco coco compro.
Pablito clavo un clavito,

qu clavito clavo Pablito?
Retahlas
Aprender e inventar retahlas.
Todos cuentan hasta ocho
En la casa de Pinocho.
Un, dos, tres, cuatro,
Cinco, seis, siete y ocho.
En un caf se rifa un gato,

al que le toque el nmero cuatro,
uno, dos, tres y cuatro.
Acertijos.
Aprender e inventar acertijos.
Qu animal es el que tiene ms dientes?
Cul es el da ms largo de la semana?
Cien patos metidos en un cajn, cuntas patas y picos son?
Declamamos
Los alumnos y alumnas deben declamar con distintas entonaciones la misma frase. Primero
sin expresar situaciones concretas, nicamente cambiando el tono y posteriormente
adaptando la entonacin a situaciones de alegra, sorpresa, miedo, extraeza, normalidad
Trabajo el lunes, trabajo el lunes?, trabajo el lunes!...
3.2.2 ACTIVIDADES DE LXICO-SEMNTICA

Hallar el verbo
En esta actividad se trata de hallar el verbo que sirve para expresar una accin:
De qu otra manera se puede decir?
hacer paquetes empaquetar
hacer ms ancho ensanchar
hacer ms suave suavizar
quitar la tapa destapar
quitar la suciedad limpiar
ponerse la ropa vestirse
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Un barco cargado de
Jugamos al clsico juego de De La Habana ha llegado un barco cargado de Sentados en
crculo y por orden, cada alumno o alumna dice una palabra, quedando eliminados los que no
pueden seguir. Podemos complicar ms la actividad si las palabras se van arrastrando.
Esta actividad es til para ampliar campos semnticos, categoras gramaticales o cualquier otro
aspecto que nos interese trabajar.
De La Habana ha llegado un barco cargado de frutas : manzanas, naranjas, pias
De La Habana ha llegado un barco cargado de verbos: comer, dormir, dibujar
De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras compuestas: sacapuntas,
parachoques
Cualidades y acciones
Les decimos un nombre y deben buscar cualidades (adjetivos) y acciones que se le puedan
aplicar.
Nombre: mesa
Cualidades: pequea, grande, marrn, suave, spera
Acciones: escribir, comer, estropear, limpiar
Palabras que empiezan por
El objetivo de este juego es componer palabras. Con todo el grupo o en grupos pequeos
deben buscar palabras que empiecen por
Tele: telfono, televisin, teledirigido, telecomunicacin
Des: desteir, desmontar, despedir, destituir
Palabras que acaban en
Igual que la actividad anterior pero deben buscar palabras que acaben en
-ero: zapatero, frutero, carnicero..
-era: zapatera, frutera, carnicera
Formar tres derivados de una palabra
Sentados en crculo cada alumno o alumna dir una palabra derivada (incluyendo la inicial), al
llegar al cuarto si no conoce otra, empezar con una nueva palabra y una nueva familia de
palabras.
Dime lo contrario
Se forman dos equipos. El primer jugador del equipo A propone una palabra al primer jugador
del equipo B, quien deber decir el contrario y despus proponer un nuevo trmino para el
52

segundo jugador del equipo A... Si no sabe, pierde el punto y contina el segundo jugador de
su equipo. As hasta terminar todos los jugadores. Gana el equipo que haya dicho ms
contrarios y tenga ms puntos.
Emparejar contrarios
Se prepara una baraja para cada grupo con 32 cartas con palabras contrarias. En grupos de 4,
se reparten 4 cartas y el resto queda en el centro boca abajo. El objetivo es formar parejas de
contrarios. El primer jugador roba del centro, si le interesa la carta se la queda y si no la deja
en medio boca arriba. El siguiente puede robar del montn boca abajo o del montn boca
arriba si le interesa la carta que se ve. Gana quien ms parejas forme.
Las parejas pueden referirse a sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios (arriba-abajo, cercalejos)
Emparejar sinnimos
La misma dinmica que la actividad anterior pero con palabras sinnimas.
Memory de sinnimos
Se forman pequeos grupos. Confeccionamos cartas con palabras sinnimas. Se disponen boca
abajo y por turnos cada alumno o alumna tratar de formar parejas recordando la posicin de
las cartas. El alumno o alumna que forme una pareja puede seguir jugando hasta que falle,
pasando entonces el turno al siguiente. Gana el que ms parejas forme.
Tambin se pueden confeccionar cartas para trabajar antnimos.
Decimos lo mismo
Proponer una frase y pedir que cambien una palabra sin cambiar el significado de la frase:
El sol brilla en el cielo El sol resplandece en el cielo.
Los exmenes empiezan esta semana Los exmenes comienzan esta semana.
Formar familias de palabras
Se forman grupos de 4 o 5 alumnos y alumnas . El profesor o la profesora dice una palabra y
tras un tiempo acordado los grupos dirn en voz alta sus palabras. Cada palabra es un punto.
Gana el grupo que tenga ms puntos.
Buscar nombres de
Para iniciar a los alumnos y alumnas en el concepto de campo o familia semntica, se pueden
hacer actividades a partir de lminas les pedimos que busquen nombres de muebles, de
animales de granja, de vehculos
Agrupar por familias semnticas
Se forman grupos y se reparte a cada equipo dibujos o fotografas de diferentes familias
semnticas para que los clasifiquen, despus cada equipo enumerar los elementos de una
53

sola familia y dir la caracterstica comn que la define. El resto comprobar que la
clasificacin y la caracterstica son correctos.
Acrsticos de campos semnticos
Se colocan en vertical las letras de una palabra y deben decir palabras del mismo campo
semntico que empiecen por cada una de esas letras.
Periquito
Elefante
Ratn
Rinoceronte
Orangutn
La palabra intrusa
Deben averiguar la palabra intrusa en la familia semntica.
Libro, libreta, lpiz, bolgrafo, camin, goma, colores
Rosa, violeta, clavel, pino, margarita, jacinto
Familias que crecen
El profesor o la profesora propone una familia semntica y por equipos deben buscar todas las
palabras que conozcan, anotarlas y tras el tiempo acordado, leerlas en voz alta. Se dar un
punto por palabra. Gana el equipo que al final consiga ms puntos.
El ahorcado
Podemos jugar a este juego clsico pero con palabras de una misma familia, o de un mismo
campo semntico. Tambin favorecemos la conciencia fonolgica.
Semejanzas y diferencias
Dadas dos palabras de una misma familia semntica, el alumno o alumna debe decir en qu se
parecen y en qu se diferencian.
Un lpiz y una goma? Los dos son objetos de la clase pero una sirve para escribir y el otro
para borrar.
Un camin y un avin? Ambos son vehculos pero uno es areo y el otro terrestre.
Comparamos
El profesor o la profesora propone un nombre y un adjetivo y el alumno o alumna debe hacer
una comparacin. Primero se comparan cosas concretas y luego abstractas.
Ojos negros como, tomate rojo como, hombre libre como
54

3.2.3 ACTIVIDADES DE MORFOSINTXIS

Discriminacin de palabras
Actividades para la concienciacin de la palabra.
Dividir la tira fnica en palabras. Cada palabra la asociamos a una palmada.
Mara desayuna cereales (tres palmadas)
Buscar palabras con un determinado nmero de palabras.
El profesor o la profesora da una, dos, tres palmadas y los alumnos y alumnas buscarn
frases que respondan al esquema.
Una palmada Voy!, vete!
Dos palmadas Toma esto, no quiero
Dada una frase deben aadir una palabra para formar otra.
No me gusta la cebolla No me gusta la cebolla cruda.
Dada una frase deben omitir una palabra para formar otra.
No quiero que vengas maana Quiero que vengas maana.
Omitir palabras de una frase y dar tantas palmadas como palabras se han omitido.
Mi primo Juan come un bocadillo de jamn Juan come un bocadillo (cuatro palmadas)
Ordenar palabras para formar frases. El profesor o la profesora dice la frase o reparte
tarjetas con las palabras desordenadas.
estaciones- ao-son-las-del-cuatro las estaciones del ao son cuatro
Dadas dos, tres, cuatro tarjetas con palabras debern formar frases de dos, tres, cuatro
palabras combinando una palabras de cada una de las tarjetas.
Los
Las
El
La
maleta
sol
patos
cucharas
brilla
estn
nadan
est
sucias
despacio
rota
mucho
La frase que crece

Sentados en circulo el profesor o la profesora propone el principio de una frase y por turnos, el
siguiente aade una o ms palabras, mximo tres. Cuando ya no puedan o sepan seguir se
empieza de nuevo.
Nombre: El nio
El nio El nio rubio El nio rubio come El nio rubio come un bocadillo
Formamos frases
Los alumnos y alumnas formarn frases partiendo de diferentes propuestas:
Formar frases con nombre-verbo, concordando el nmero: libreta-escribir, coches-circular
55

Formar frases con nombre-adjetivo: vbora-peligrosa, bufanda-suave

Formar frases con nombre-adjetivo-verbo: libreta-usada-escribir
Formar frases diferentes con la misma palabra.
Formar frases con un nmero determinado de palabras.
Rompecabezas de frases
Se preparan tiras con frases. En grupos, se recortan las palabras y se mezclan. El grupo que
consiga ordenar las frases primero gana.
Carrera de frases
Dar a cada grupo una caja de palabras de todas las categoras: llenas (nombres, adjetivos,
verbos, adverbios) y vacas (artculos y nexos). El objetivo es que formen frases entre todos. El
grupo obtiene un punto por cada frase correcta que construye.
Masculino-femenino
El profesor o la profesora propone una frase con el propsito de jugar con el gnero. Los
alumnos y alumnas deben inventar otras frases cambiando slo el sujeto y alternando el-la
al principio. Por ejemplo:
El pantaln est en la maleta.
La camisa est en la maleta.
El pauelo est en la maleta
Tambin podemos alternar los-las jugando as tambin con el nmero.
Encadenar series en masculino-femenino
La actividad consiste en alternar series de palabras a una seal del profesor: gato-tomatetelfono (seal) mesa-chaqueta-casa-libreta (seal) libro-rbol
Encadenar series en singular-plural
Igual que en la actividad anterior los alumnos y alumnas alternaran series de palabras a una
seal del profesor: silla-limn-rana (seal) fresas-perros-coches-peces (seal) caja-pan
Concordancia de tiempos verbales
Podemos realizar varias actividades con este propsito:
Dada una frase en un tiempo determinado, el alumno o alumna debe decir otra sin
cambiar el tiempo. Por ejemplo: Ayer com mucho El lunes com lentejas.
Completar frases atendiendo al marcador temporal. Por ejemplo: Maana, La semana

pasada
Completar frases siguiendo la temporalidad marcada por un verbo inicial. Por ejemplo:
Iremos al campo y Ayer me ca y
56

Contestar preguntas relacionadas con acciones situadas en el tiempo. Por ejemplo: Qu

hiciste ayer al salir de clase? Qu hars maana?
Construir frases con diferentes marcadores temporales y el mismo verbo. Por ejemplo:
Ayer/Hoy/Maana ir. El curso pasado/Ahora/el curso que viene estudiar.
Repeticiones
sta es una actividad muy mecnica que sirve para reforzar estructuras gramaticales. Sentados
en crculo el profesor o la profesora propone una estructura y el primer alumno o alumna
responder y preguntar al siguiente.
Qu hubieras hecho si ?
Yo hubiera y t, qu hubieras hecho si?
Qu cosas cogeras para?
Yo cogera y t, qu cogeras para?
Imagnate que
Sentados en crculo se proponen situaciones imaginarias en las que el alumno o alumna debe
expresar lo que dira.
Imagnate que eres un ratn, qu le diras a un gato?
Imagnate que eres una cometa, qu le diras al viento?
Imagnate que eres una goma, qu le diras a un lpiz?
Empieza el profesor, el primer alumno o alumna que responde le pregunta al siguiente y as
hasta el final.
Descripciones
El maestro o maestra lleva dibujos o fotografas de personas, paisajes, objetos con las que se
pueden hacer diferentes actividades.
En grupo o por parejas. Un alumno o alumna describe una fotografa o dibujo y despus la
muestra al resto para que contrasten la foto con la imagen que se haban formado
mentalmente.
Por parejas. Un alumno o alumna describe el dibujo que tiene y el otro va dibujndolo.
Despus comparan el original y el dibujo.
57

Por parejas. Se reparte a cada miembro el mismo dibujo pero cada uno posee una
informacin que el otro no posee. El objetivo es conseguir la informacin que nos falta sin
ver el dibujo.
Por parejas. Se reparte a cada miembro el mismo dibujo pero con diferencias. El objetivo
es encontrar las diferencias.
En mi dibujo hay un nio bandose.
En el mo tambin. cmo es el nio?
Es moreno.
El mo es castao
Detectives y ladrones
Un alumno o alumna es el detective y otro el ladrn. El detective sale de clase y el resto
acuerda quin es el ladrn. Mediante preguntas cerradas de SI o NO, debe averiguar el
nombre del ladrn.
Palabras prohibidas
Por grupos. Un alumno o alumna describe un objeto sin usar las palabras prohibidas que tiene
escritas en una ficha. Los dems tratarn de adivinar la palabra.
Palabra: avin.
Palabras prohibidas: vehculo, alas, volar, aire.
58

3.2.4 ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIN Y LA COMUNICACIN

Puesta en comn
Al final del da los alumnos y alumnas pueden realizar una puesta en comn de las actividades
que han realizado, las que ms les han gustado, las que menos, experiencias gratas,
conflictos favoreciendo as la expresin espontnea.
Relatos espontneos
Peridicamente cada alumno o alumna contar al resto una experiencia de su vida que por
algn motivo ha quedado en su memoria.
Relatos fantsticos
A continuacin se citan algunas actividades, inspiradas en la clebre Gramtica de la Fantasa
de Gianni Rodari, tendentes a desarrollar la capacidad creativa de los alumnos y alumnas . Para
facilitar la tarea pueden primero escribir la historia y despus narrarla al resto de la clase.
Se le pide a un nio o nia que escriba una palabra en la pizarra, mientras otro se tapa
los ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compaero, se borra esa
palabra, y el nio o nia que se tap los ojos sale a la pizarra y escribe otra al azar.
Tambin podemos abrir un libro por una pgina cualquiera y elegir dos nombres al
azar que se enlazarn por un nexo cualquiera(con, sobre, en) y constituirn el punto
de partida de una historia. Ejemplo: zapato-rbol El zapato en el rbol, El zapato del
rbol Individualmente, por parejas o en pequeo grupo se va creando una historia.
A partir de dos palabras los alumnos y alumnas crearn personajes que sern los
protagonistas de las historias. As hombre-vidrio, nio-algodn Segn sus
caractersticas imaginarn sus miedos, sus capacidades, sus limitaciones
Formular una hiptesis mediante la frmula Qu pasara si? que servir de punto
de partida para crear una historia.
Qu pasara si vas en un ascensor y aterrizas en la Luna?
Qu pasara si todo lo que tocaras se convirtiese en chocolate?
Qu pasara si al llegar al colegio se hubiese convertido en un parque de
atracciones?
Qu pasara si un nio tuviera dos sombras?
Se les puede hacer una serie de sugerencias para que empiecen: escoger al
protagonista de la historia, reacciones de las distintas personas, incidentes que
ocurriran, dilogos que surgiran, introducir a las personas que conocen.
Se hace una lista con preguntas, los alumnos y alumnas escriben las respuestas en
papeletas. Se mezclan las respuestas a cada pregunta y despus se saca una al azar. A
59

partir de la informacin obtenida los alumnos y alumnas

Ejemplo:
Quin era? Un oso
Dnde estaba? En un autobs
Qu hacia? Lea el peridico
Qu dijo? Qu hora es?
Qu contest la gente? Empieza el lunes
Cmo termin? Le dio las gracias
crearn una historia.
Los alumnos y alumnas escogen figuras e imgenes de revistas y se pegan en

cartulinas. Se van sacando las cartulinas e inventando una historia. Cada carta tiene
que relacionarse con la precedente.
Los alumnos y alumnas crearn historias basadas en la desaparicin de objetos.

El azcar desaparece y el mundo se vuelve amargo por culpa del Mago Amargo.
Desaparece el papel, el sol, los objetos cotidianos, la mesa, las casas...
Cuentos
Los cuentos poseen un alto valor educativo y pedaggico pues desarrollan la sensibilidad,
enriquecen el vocabulario, facilitan la estructuracin temporal, estimulan la memoria,
desarrollan la fantasa y suscitan mltiples actividades. El profesor o la profesora utilizar la
audicin o la lectura de un cuento como hilo conductor para trabajar con los alumnos y
alumnas diferentes actividades que fomenten el lenguaje, tanto en su dimensin expresiva
como comprensiva.
Fbulas y poesas
Al igual que con el cuento, tambin podemos usar las fbulas y las poesas como hilo
conductor para realizar multitud de actividades de expresin oral.
Improvisacin
Los alumnos y alumnas debern improvisar una situacin comunicativa a partir de un
personaje, de un lugar, de una situacin... Para ello se puede partir de diferentes estmulos:
Una palabra: a partir de palabras como alegra se pueden desarrollar situaciones en las
que el concepto se ponga de manifiesto; por ejemplo: una fiesta de cumpleaos,
aprobar el curso...
Un tema: el tema de una excursin estimula siempre la imaginacin del grupo.
Una imagen: la fotografa de una persona haciendo deporte puede ser una motivacin
para improvisar una escena en un gimnasio.
Un sonido: el de un coche de polica dar pie a la construccin improvisada de una

historia.
60

En los niveles iniciales es aconsejable practicar primero un dilogo y slo despus improvisar,
en grupos, el resto de la historia; en los niveles avanzados se puede improvisar directamente el
dilogo completo.
Dilogos dirigidos
Son actividades pautadas de dilogo en las que los alumnos y alumnas practican de forma
controlada determinadas funciones lingsticas: saludar, pedir, mandar, ofrecer Estos
ejercicios ofrecen modelos de comportamiento interactivo por lo que pueden ser tiles para
alumnos y alumnas que estn adquiriendo los hbitos de rutinas comunicativas.
Simulacin y resolucin de problemas
Los ejercicios de simulacin consisten en plantear un problema en un sentido amplio a un
grupo de alumnos y alumnas : una carencia, necesidad, un conflicto Los alumnos y alumnas
pueden formar parte de la situacin o no. A veces las soluciones son imaginarias. Son
actividades motivadoras y abiertas.
Ejemplo: imaginad que sois un equipo de ftbol y estis en un pas extranjero para disputar un
partido, se han perdido vuestros equipajes y jugis dentro de una hora. Debis encontrar una
solucin.
Si el grupo es numeroso, se pueden formar grupos ms pequeos y despus poner en comn
las soluciones y acordar cual es la mejor. Tambin se puede utilizar el agrupamiento en
pirmide.
Juegos de rol
El alumno o alumna debe asumir un papel o rol diferente a su personalidad, no requiere
ensayos ni representaciones finales. No hay textos predeterminados, los dilogos son
espontneos. El profesor o la profesora plantea una situacin comunicativa sobre diferentes
temas y con distinto nmero de participantes. A cada participante se le entrega una ficha con
su rol o papel y se les da un tiempo para que preparen lo que van a decir.
Es conveniente que los roles estn relacionados con la edad, las necesidades y los intereses del
grupo.
Propuestas de situaciones:
Dos grupos de personas discuten porque quieren ver canales diferentes de televisin.
Madre e hijo por la maana al levantarse.
Padre e hijo por las notas.
Cliente y dependiente en una tienda, el cliente considera que ha sido mal atendido.
Profesor o profesora que habla con otro profesor o profesora de sus alumnos y
alumnas .
Profesor o profesora que rie a sus alumnos y alumnas por no hacer el trabajo.
Dos amigos que se encuentran por la calle y hace mucho que no se ven.
Amigos que van al cine y discuten sobre la pelcula que van a ver.
Un paciente que va al mdico porque se encuentra mal.
61

Dramatizacin o escenificacin
En la escenificacin los alumnos y alumnas debern preparar el escenario y representar ante
sus compaeros y compaeras u otro pblico un texto previamente seleccionado, propio o
ajeno.
Algunas actividades que podran realizarse utilizando esta tcnica son:
La elaboracin de un pequeo dilogo en pequeos grupos; esta actividad permite que
los alumnos y alumnas desarrollen el tema que les interese y digan lo que quieran.
El recitado y la interpretacin de un poema.
La adaptacin teatral o la manipulacin de un cuento tradicional.

El montaje de una escena teatral o de una leyenda.
La representacin de una pequea obra creada por el grupo.
Exposiciones
El alumno o alumna debe realizar una exposicin oral sobre un tema concreto,
sencillo, a su alcance. El profesor o profesora dar pautas al alumno o alumna de cmo
realizar la exposicin, cmo buscar informacin y cmo realizar un guin que le sirva
de gua, recalcar que el guin no es para leer.
Al resto de la clase hay que darle alguna razn para escuchar: tomar notas, hacer
preguntas al final, hacer un pequeo resumen
Hay que distribuir el espacio de forma adecuada, el alumno o alumna debe estar
delante de la clase, mirando a los compaeros.
Es importante evaluar la intervencin desde el punto de vista comunicativo y
lingstico.
Debates
El profesor o profesora o los alumnos y alumnas proponen un tema o problemtica
sobre el que debatir, no se aportan soluciones, slo se exponen argumentos.
Para preparar un debate el profesor o profesora debe tener en cuenta estas pautas:
Formalizar los turnos de palabras de manera que todos los miembros de la clase
puedan hablar.
Dar papeles determinados a algunos alumnos y alumnas : modelador, apuntador de
incorrecciones, controlador del tiempo.
Proporcionar informacin o materiales para que los alumnos y alumnas preparen el
debate.
Evaluar la actividad desde el punto de vista comunicativo y lingstico.
62

3.3
PARA SABER MS.
3.3.1 BIBLIOGRAFA
Aller Martnez, C. y Aller Garca, C. Juegos y actividades de lenguaje oral: procesos didcticos
Marfil
Acero, P. y Gomis, M.J. Juegos con fonemas 1 y 2 CEPE
Aguado, G. El desarrollo de la morfosintaxis en el nio CEPE
Arriaza Mayas, J. C. Cuentos para hablar CEPE
Arriaza Mayas, J. C. La estimulacin del lenguaje oral CEPE
Bada, D. y Mil, M. Juegos de expresin oral y escrita Gra
Calafi, M. y otras. Percepcin auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento Ars
Mdica
Carrillo, A. y Carrera, C. Programa de habilidades metafonolgicas CEPE
Cervera, J. La dramatizacin en la escuela Bruo
Domnguez, I. Estimulacin del Lenguaje 1 Nivel 6 aos. CEPE.
Domnguez, I. Estimulacin del Lenguaje 5 Nivel 10-11 aos. CEPE.
Eines, J. Didctica de la dramatizacin Gedisa
Gelabert, M.J. y otros Repertorio de funciones comunicativas del espaol SGEL
Jacquet, J. y Casulleras, S. 40 Juegos para practicar la Lengua Espaola Gra.
Mackay G. y Anderson C Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin
Entha
Monfort, M. y Jurez, A. El nio que habla CEPE
Pinilla, R. Y Aquaroni, R.Bien Dicho!: Ejercicios de expresion oral (Incluye Audio-Cd) Sgel
Recasens, M. Cmo estimular la expresin oral en clase CEAC.
Recasens, M. Comprensin y expresin oral CEAC
Rodari, G. Cuentos para jugar Alfaguara
Rodari, G. Gramtica de la fantasa Del Bronce
Valls, A. Conciencia fonolgica Promolibro
Valls, A. Separacin de palabras Promolibro
3.3.2 WEBGRAFA
http://orientacionandujar.wordpress.com/
Blog con numerosos recursos educativos totalmente accesibles y gratuitos.
http://web.educastur.princast.es/proyectos/lea/
Web de logopedia con muchos materiales que pueden servir para el aula ordinaria.
http://aulapt.wordpress.com/
Web del aula de PT con muchos materiales que pueden servir para el aula ordinaria.
63

http://www.educacontic.es/
Web sobre el uso de las TIC en las aulas.
http://www.proyectoagrega.es/default/d-catalogo-de-contenidos.-espa%F1ol
Catlogo de objetos digitales educativos de la plataforma Agrega.
http://www.leoloqueveo.org/inicio.htm
Web-diccionario para facilitar el aprendizaje de vocabulario.
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/
Aplicacin multimedia de discriminacin de fonemas.
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/lectoescritura_adaptada/le
a/menuppal.html
Aplicacin multimedia para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2004/ale/index.ht
ml
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/cueva_tragapalabras/
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/mimundo/default.html
http://www.genmagic.net/educa/course/view.php?id=4
Actividades para PDI (pizarra digital).
http://miclase.wordpress.com/category/1-lengua/
Recursos para el rea de lengua.
http://roble.pntic.mec.es/arum0010/#lengua
Web con enlaces a juegos educativos interactivos en lnea (lengua y mucho ms).
http://www.unamadecontes.cat/inici/mapa/
Cuentos del mundo multimedia.
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/cuentos/index.html
Actividades basadas en cuentos y leyendas II
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/cuentos2/index.html
Actividades basadas en cuentos y leyendas III
http://nea.educastur.princast.es/flash/cuento/index.htm
Cuento interactivo El cuento del Nea
http://www.cuentosinteractivos.org/
Cuentos interactivos.
http://www.juegosdepalabras.com/index.html
Juegos de palabras
http://www.elhuevodechocolate.com/index.html
Acertijos, adivinanzas, trabalenguas y mucho ms.
64

3.3.3 APLICACIONES MULTIMEDIA DE ESPAOL PARA EXTRANJEROS

http://ntic.educacion.es/w3//recursos/infantil/comunicacion/espanol_primeras_edades/index
.html
http://recursostic.educacion.es/primaria/enpocaspalabras/web/
http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/orientacion_educativa/espanol_facil/
http://www.aurora.patrick-nieto.fr/
http://www.linguasnet.com/lessons/home_es.html
http://www.edu.gva.es/polin/es/publi_ven.html
3.3.4 ACTIVIDADES JCLIC
Todas las actividades que se relacionan a continuacin son de apoyo para el aprendizaje de la
lectoescritura. Todas llevan soporte sonoro por lo que tambin son adecuadas para reforzar la
expresin oral.
http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3623
Actividades para trabajar el tringulo

alveolar: los sonidos l-r-d.
Discriminacin de sonidos.
Conciencia fonolgica.
Actividades de ordenar frases, memorizar.
Actividades con el lxico del campo
semntico de las prendas de vestir, los
alimentos y cosas de clase para infantil, ciclo
inicial y aula de acogida.
Actividades orales con el lxico del campo
semntico de la clase.
Actividades pensadas para que nios y nias
mirando un dibujo y escuchando su nombre
lo sepan escribir.
Actividades clasificadas en discriminacin
auditiva y visual y asociacin de imgenes,
fonemas, slabas, palabras y escritura de
palabras y interpretacin de frases.
Actividades para el aprendizaje de la
lectoescritura. En espaol.
Actividades que refuerzan el aprendizaje de la
lectoescritura. En espaol.
Actividades de palabras que contienen los
grupos consonnticos: pl, bl, fl, gl, cl.
Actividades que trabajan las slabas trabadas
bra, fra y tra. En espaol.
Actividades de lengua espaola para nios y
nias rumanos.
65

Actividades para trabajar las consonantes: l,
m, s, t, p, y n. En espaol.
Actividades con monoslabos y bislabos.
Actividades de lengua espaola para nios y

nias chinos.
Actividades para trabajar slabas trabadas o
sinfones. En espaol.
Actividades para el aprendizaje de la lectura.
El paquete est dividido en 14 partes con 14
consonantes diferentes: p, s, l, m, t, n, d, ll,
b/v, , c/q, f, r/rr, ch.
Actividades de identificacin y discriminacin
de los fonemas l, r y d en posicin inicial e
intermedia. En espaol.
Actividades sobre algunos de los cuentos
dnde aparece el personaje del lobo. En
espaol.
Actividades sobre el cuento de Caperucita
Roja.
Actividades basadas en el cuento de El
soldadito de plomo.
Actividades sobre el cuento de La ratita
presumida.
Actividades sobre el cuento de El pollito
Chiqui. En espaol.
3.3.5 LBUMES PICASA

http://picasaweb.google.com/Eugenia.Romero.Logopedia/LAMINASEXPRESINORAL_PRAGMTI
CA#
http://picasaweb.google.com/MaestrosAyL/LAMINASTEMATICASEXPRESIONORAL#
http://picasaweb.google.com/ruth3186/LaminasDeNarracion#
http://picasaweb.google.com/MaestrosAyL
http://picasaweb.google.com/loregarmar
http://picasaweb.google.com/isafe2006ster/SECUENCIASTEMPORALESYORDENACIONES#
http://picasaweb.google.com/ruth3186/ProduccionDeTextosSecuenciasTemporalesYDescripci
on# http://picasaweb.google.com/ruth3186/SECUENCIASTEMPORALES_1#
http://picasaweb.google.com/cguille3/SECUENCIASTEMPORALES1#
http://picasaweb.google.com/branvivian/SECUENCIASTEMPORALES#
3.3.6 RECURSOS PARA ELABORAR ACTIVIDADES
http://flickrcc.bluemountains.net/flickrCC/index.php
Buscador de imgenes de Flickr Creative Commons
66

http://blogs.sitepoint.com/2009/04/30/30-creative-commons-sources/
Archivos bajo la licencia Creative Commons.
http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page
Archivos bajo la licencia Creative Commons.
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
Banco de imgenes y sonidos
http://efectos-de-sonido.anunciosradio.com/gratis/index.php?option=com_weblinks&catid=70&Itemid=4
Clips de sonidos
http://www.jamendo.com/es/
Msica libre
3.3.7 SOFTWARE PARA ELABORAR ACTIVIDADES
http://www.vocaliza.es/
Herramientas totalmente gratuitas y de libre distribucin para crear actividades para alumnos
y alumnas con dficits en el habla y el lenguaje.
http://audacity.sourceforge.net/download/
Editor de sonido libre y gratuito.
http://prezi.com/
Herramienta para crear presentaciones online.
http://www.sliderocket.com/
Herramienta para crear y compartir presentaciones online
http://www.slideshare.net/
Herramienta para compartir presentaciones online.
http://www.taringa.net/posts/arte/1763231/10-Excelentes-Editores-de-Video-Libres-ParaLinux.html
Editores de video gratis para Linux.
http://es.goanimate.com/
Herramienta para crear animaciones
http://www.glogster.com/
Herramienta para crear psters digitales
http://www.wordle.net/
Herramienta para crear nubes de palabras
http://apliedu.xtec.cat/petites_histories/index.php?lang=es
Herramienta para crear historias.
67

4 DIFICULTADES EN EL CLCULO.
4.1 INTRODUCCIN
Paso 1: Deteccin de las dificultades
En primer lugar es imprescindible realizar una evaluacin del alumno o alumna para detectar
qu clase de dificultades presenta en el mbito del clculo. Para ello nos basaremos en
Miranda, A. (1998), que determina como principales manifestaciones de las dificultades en el
clculo, las siguientes:
Dificultades en la identificacin correcta de los nmeros. Capacidad para reconocer y
discriminar entre distintas formas.
Incapacidad para establecer correspondencias recprocas. Dificultates para entender
que cada objeto est representado o se corresponde con una notacin numrica.
Escasa habilidad para contar comprensivamente. Es necesario comprender el valor del
nmero.
Dificultad en la comprensin de conjunto. Deben comprender los conceptos de
grande, pequeo, ms y el concepto de nmero para comparar dos conjuntos.
Dificultades para adquirir las nociones de conservacin del nmero o la comprensin
de que el valor de una cantidad no cambia, aunque cambie su forma o disposicin.
Dificultades para comprender el valor de un nmero segn su posicin, es decir, que
segn su ubicacin har referencia a una unidad, a una decena o a una centena.
Dificultad para realizar clculos, donde pueden intervenir factores como dficits en
memoria hasta confusiones en la direccionalidad o en la presentacin de las
operaciones a realizar.
Dificultad en la comprensin del concepto de medida. Dificultad para realizar
estimaciones correctas cuando las unidades no son precisas.
Dificultades en la lectura de la hora. Deben comprender el concepto de hora, minuto y

segundo, as como diferenciar entre las dos manecillas.
Dificultad para comprender el valor de las monedas.
68

Dificultades para comprender el lenguaje y los smbolos matemticos: suma (+), resta
(-), multiplicacin (x)...
Dificultades para la resolucin de problemas orales. Dificultades en la comprensin del

problema de un enunciado en relacin a: longitud del mismo, cantidad de informacin
innecesaria, abreviaciones, puntuacin, palabras con varios significados y trminos
tcnicos.
La evaluacin del alumno o alumna consistir en la realizacin de una actividad de cada uno de
los tems anteriores seleccionadas de ntre los ejemplos propuestos.
Paso 2: Atencin al alumnado
En funcin de las dificultades detectadas se realizar un plan de intervencin. Para ello
deberemos tener en cuenta, junto con el asesoramiento del orientador educativo y la comisin
de coordinacin pedaggica, el tipo de atencin que necesita:
-
Aula de compensatoria: Individualizada o pequeo grupo.
Refuerzo dentro o fuera del aula-clase.
4.2 PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.

Dificultades en el clculo
3
3. Los nmeros
X
gigantes
4. No puedo
ms
5. Formamos
unos prismticos X
de explorador
69
10
11
12
Resoluci de
problemes orals
2. Juguem amb
els conceptes
Llenguatge i
smbols
matemtics
Valor de les
monedes
Realitzar
clculs
Valor dun
nombre segons
la seua posici
Conservaci
del
nombre
Comprensi de
conjunts
Comptar
comprensivame
nt
Establir
correspondnci
es recproques
Identificaci
1. Aprenc els
nombres
Lectura de
lhora
Concepte de
mesura

6. Somos los
nios de la
lotera
7. Elegimos
pocos juguetes X
para Navidad
8. La baralla
marejada
9. Compta que
et compta
10. Adivina el
nmero
11. Vamos de
paseo
12. Operem
X
X
13. Quina hora

s?
14. Poals i
cabassos
15. El mercat
16.- Pistas
X
X
17.- Signos
matemticos
4.2.1
EJEMPLOS/MODELOS
Actividad 1: Aprendo los nmeros.

Dificultades que trabaja:
-
Dificultades en la identificacin correcta de los nmeros.
Incapacidad para establecer correspondencias recprocas.
Poca habilidad para contar comprensivamente.
Desarrollo:
70

Estos objetivos podemos conseguirlos con la realizacin de actividades como las que a
continuacin se detallan:
Realizar los nmeros con plastilina o barro para pintarlos despus, de manera que al
tocarlos y descubrir sus formas eviteos confusiones.
Dibujarlos en arena a medida que se vayan nombrando.
Aprender canciones relacionades con los nmeros (el uno es un soldado que hace la
instruccin, el dos es un patito que est mirando al mar...)
El dos es un patito que est

mirando al mar
El uno es un soldado que

hace la instruccin
Dibujar o recortar y pegar en una cartulina (en principio del 0 al 10) diferentes objetos
en funcin de la cantidad que estemos trabajando. De esta manera tendremos el
nmero y adems la cantidad para establecer correspondencias recprocas.
Colocar una tira en miniatura con los nmeros del 0 al 10 sobre la mesa en una
esquina.
En cada nmero dibujaremos un puntito rojo para marcar el comienzo de la grafa y un

caminito para seguir. Si lo plastificamos y se escribe con rotuladores borrables
podremos reutilizarlo.
Realizar fichas de numeracin con la grafa del nmero punteada para repasarla,
escribir hacai delante y hacia a trs, escribir los nmeros anterior y posterior.
Sealar, entre un conjunto de nmeros mezclados el que cada vez se le pida para que
los discrimene visual y auditivamente.
Rodea los 4 que veas:
1
10
10
71

Pintar dibuijos similares a puzles atendiendo al cdigo de colores. Ejemplo: 1: verde;

2: rojo: 3; azul...
Elaborar un bingo con los nmeros de 0 - 99.
Actividad 2: Juguemos con los conceptos.

-
Dificultades en la comprensin de conjuntos.
Dificultades para adquirir las nociones de conservacin del nmero.
Desarrollo:
Para poder desarrollar estos objetivos se necesaita haber desarrollado los conceptos de
grande, pequeo, pocos, algunos, mitad, mayor que, menor que, largo, corto, derecha,
izquierda, diferenciacin de figuras geomtricas, los colores...de forma que se tenga la
capacidad de comparar dosconjuntos o, aunque la forma cambie de posicin, el alumno o
alumna se d cuenta de que permanece el nmero. Se trata de hacer fichas con estos
conceptos as como de experimentar con el propio cuerpo y el propio entorno.
Algunos ejemplos de fichas pueden ser:
-
Pinta de verde el crculo con algunas flores y de color rojo el que contiene muchas
flores:
Pinta de azul los cuadrados, de rojo los crculos y de amarillo los tringulos:
72

Pinta slo el dibujo que est en la misma posicin que el primero:
Actividad 3: Los nmeros gigantes.

Dificultades que se trabajan:
Identificacin correcta del nmero.
Establecer correspondencias recprocas.
Contar comprensivamente.
Desarrollo:
Los nios y nias necesitan vivir el nmero, por ello proponemos la siguiente actividad
psicomotriz:
Dibujamos en el suelo con tiza, pintura o con cinta aislante el nmero que deseemos
trabajar en grande. La idea es que permanezca para facilitar la transferencia fuera de
la clase de psicomotricidad.
Realizamos distintas propuestas: caminar uno a uno por encima del nmero en el
sentido de la grafa del mismo, caminar toda la clase junta o por grupos de unos diez
nios y nias (dependiendo del tamao del nmero realizado) tambin en el sentido
que se realiza la grafa.
73

Realizamos una foto cuando el nmero est ocupado por nios y nias de forma que la
podemos utilizar para hacer carteles que utilizaremos a la hora de trabajar el nmero.
Les pedimos a los nios y nias que del entorno tienen que aportar el mismo nmero
de objetos que el nmero que estamos trabajando. Cada nio o nia explica al grupo
el o los objetos que ha trado.
Como ampliacin: contamos los objetos que hay en total, siempre teniendo contacto
con los objetos.
La idea es que a medida que se trabajan los nmeros realicemos esta actividad y, de
ese modo, siempre se pueda repasar.
Actividad 4: No puedo ms.

Desarrollo:
Palmeamos al mismo tiempo que decimos el nmero. Debe coincidir el nmero de

palmeos con el nmero que decimos. El maestro o maestra le sirve de modelo al nio
o nia que lo repite.
Posteriormente se cambian los roles. El nio o nia lo hace y el maestro o maestra lo

repite, proporcionndole feed-back.
A medida que se va ampliando la secuencia numrica la actividad resulta ms

complicada.
Podemos incluir una sola inspiracin de aire para decir los nmeros. De esta forma se
hace la actividad ms divertida.
Quien incumpla las normas vuelve a empezar.
Actividad 5: Formamos unos prismticos de explorador.

74

Desarrollo:
Se trata de un juego con los dedos de las manos.
Lo primero que hemos de hacer es contar las uas de los dedos. (Es recomendable que
lo hagan en voz alta y manipulando las uas).
Le comentamos al nio o nia que una las uas de cada una de sus manos, al mismo
tiempo que verbaliza la secuencia numrica. La unin se produce ndice de la mano
derecha, con ndice de la mano izquierda y as sucesivamente.
Se puede producir una disonancia cognitiva porque antes tenan 10 uas y ahora slo
5. Se puede introducir concepto de la multiplicacin.
Una vez las ha unido, las manos se quedan en forma prismticos con los que podemos
explorar.
Actividad 6: Somos los nios de la lotera.

Comprender el valor del nmero segn su posicin.
Material:
Folios. Es recomendable folios de colores al principio, donde est consensuado entre todos, el
color que corresponde a cada unidad, decena, centena
El material debe estar al alcance de los grupos de forma que facilite la rpida elaboracin del
nmero pedido por los compaeros.
Desarrollo:
-
La actividad la realizamos con dos grupos de unos 4-5 nios.
Cada nio o nia debe elegir un nmero del 0 al 9 y lo dibuja en grande en un cartn.
Lo muestra al resto de los compaeros.
75

Cada uno de los grupos debe formar un nmero, ponindose de acuerdo con quin es
la unidad, decena, centena
Los dems nios y nias de la clase escriben los nmeros formados por los
compaeros y compaeras.
Una vez se ha realizado el juego varias veces, los dems nios y nias pueden pedir
que los grupos escriban el nmero que corresponda a las instrucciones dadas: un
nmero ms alto, uno ms bajo, un nmero que acabe en par
Tambin se puede trabajar la comparativa de nmeros a partir de instrucciones dadas

por los compaeros y compaeras y formacin de los nmeros por parte de los grupos.
Actividad 7: Elegimos pocos juguetes para Navidad.

Comprender el valor del nmero segn su posicin.
Adquirir nociones de conservacin del nmero.
Desarrollo:
-
Cada uno de los nios y nias debe elegir los juguetes que desea que traigan los Reyes
Magos o Pap Noel.
Se han de aportar cantidad de folletos de propaganda.
Los nios y nias se han de fijar en los precios y han de seleccionar juguetes siguiendo
instrucciones: coloca a la derecha del papel el juguete ms caro, coloca en escalera del
juguete ms barato al ms caro
Activitat 8: La baraja marejada.

-
Poca habilidad para contar comprensivament.
76

Dificultades para comprender el valor de un nmero por su posicin.
Material:
-
Cartulinas
Desarrollo
Preparar una baraja con 100 cartas, una para cada nmero del 0 al 99. Cada carta tendr el
nmero correspondiente escrito con cifras y con letras. La cifra de las decenas y la de las
unidades estar diferenciada por colores.
Sera conveniente que la baraja la elaborara el propio alumnado, siguiendo un modelo.
D U
D U
dotze
______
Una vez elaborada la baraja, se aprovechar para diferentes actividades. Por ejemplo:
-
Maestra + 1 alumna: por turno, una gira una carta y lee el nmero, mientras que la
otra dice el nmero siguiente, o 2 ms, o 10 ms, o 2 menos...
Maestra + 2 alumnas como mnimo:

Se reparten 10 cartas por persona. Se gira la primera de les que han quedado en el
montn. La persona que va de mano lee el nmero en voz alta y a continuacin
dice el nmero siguiente tambin en voz alta, que es el que es busca. Si alguien
tiene ese nmero, lo saca y el juego sigue, lanzando la carta que quiera de las
suyas para continuar. Si nadie tiene el nmero que se busca, quien va de mano
dice en voz alta el siguiente, y si hace falta el siguiente, y as sucesivamente hasta
que alguien tenga la carta que se busca. Gana quien se quede sin cartas en primer
lugar.
77

Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en el
montn. El jugador que va de mano lee el nmero en vez alta y a continuacin
lanza una carta que sea mayor (del 99 pasa al 1). Si no tiene, va robando hasta que
les alga una. Gana quien se quede sin cartas en primer lugar.
Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en el
montn. El jugador que va de mano lee el nmero en vez alta y a continuacin
todos lanzan una carta mayor. Si alguien no tiene, no puede lanzar. Quien haya
lanzado la carta mayor se las queda todas. Cuando se terminen las cartas, se
cuentan. Quien ms tiene, gana.
Actividad 9: Cuenta que te cuenta. TOO

-
Incapacidad para establecer correspondencias recprocas.
Dificultat en la comprensin de conjuntos.
Dificultades para adquirir las nociones de conservacin del nmero.
Dificultades para realizar clculos.
Material:
-
Etiquetas
Desarrollo
Contar y poner etiquetas a todos los conjuntos de la clase. Si es posible, hacer
comparaciones con los diferentes conjuntos.
Ej. Cada uno cuenta en voz alta los objectos que hay en su estuche, al tiempo que va
sealandolos con el dedo. Cuando acaba, escribe la cantidat a una etiqueta y la pega en el
estuche. Comparando los diferentes estuches: el de Andres tiene 21, mientras que el de
Carlos, a pesar de ser ms grande, tiene 18. El estuche que ms objetos tiene es el de Laura.
Cuantos objetos tienen entre Andres y Laura? Etc.
78

Otras posibilidades: comparar el nmero de libros de Matemticas y de Religin, las pginas

usadas por cada uno en la libreta de Matemticas, los objetos que cada uno tiene en su bolsa
de E.F., los rotuladores y los lapices de madera, etc. Contar y poner etiqueta a la caja de
juegos, a cada monton de libros o libretas, a los murales que hay en la pared, etc.
Actividad 10: Adivina el nmero
-

Dificultades en la comprensin de conjuntos.
Material:
-
Figuras de nmeros (pueden estar hechas de diferentes materiales: madera,

plstico).
Un pauelo.
Una bolsa.
Diferentes objetos para realizar agrupaciones.
Desarrollo:
Parte 1: Reconocer de forma tctil los nmeros que hay dentro de la bolsa. Se irn sacando
uno a uno, y el alumno o alumna llevar los ojos vendados con el pauelo.
Parte 2: Cuando haya sacado 3 nmeros, se le destapan los ojos, y tiene que reconocer de
entre diferentes conjuntos de objetos, el equivalente a los nmeros que tiene.
Ejemplo: si tiene un 9, tendr que ponerlo bajo los nueve cromos.
Parte 3: Uniendo dos de los nmeros, tiene que decir el nmero resultante.
Cuando se va adquiriendo ms dominio, se pueden incluir ms partes:
Parte 4: Formar con los tres nmeros todas las combinaciones posibles de nmeros.
Parte 5: Ordenar esos nmeros de mayor a menor, o viceversa.
Parte 6: Sumar dos nmeros.
Parte 7: Restar dos nmeros.
Actividad 11: Vamos de paseo
79


-
Escasa habilidad para contar comprensivamente.
Material:
-
Coche de juguete.
Dibujo de un puente.
Dibujo de una piedra.
Cartel con las palabras: marcha atrs.
Desarrollo:
Se coloca a los alumnos y alumnas en crculo y se va pasando el coche.
El primer alumno o alumna que lo tiene en sus manos, dice el nmero uno y lo pasa al
compaero, al que le corresponder decir dos, y as sucesivamente, hasta que aparece un
puente (el maestro o maestra coloca el cartel entre dos alumnos o alumnas ), con lo que se
pasar el turno de un alumno, y el siguiente tendr que continuar con la secuencia.
Si aparece una piedra en el camino, debern saltar un nmero (por ejemplo, si van por el
quince, el siguiente alumno o alumna deber decir diecisiete).
Si aparece la marcha atrs, cambiar el sentido, y debern contar hacia atrs, pudiendo
aparecer igualmente el puente o la piedra.
El juego puede ofrecer distintas variantes:
-
Comenzar a contar por un nmero ms elevado (por ejemplo: 87, 123) y a partir de
ah continuar del mismo modo anteriormente explicado.
Jugar la secuencia con nmeros pares o impares.
Dar un valor diferente al puente y a la piedra (sumar 3 o restar 5).
Actividad 12: Operar.

-

Dificultades para realizar clculos.
Dificultades para comprender el lenguaje y los smbolos matemticos.
Material:
80

4 tarjetas, cada una de un color, con un smbolo matemtico por una cara (+, -, x, : ) y
la explicacin del mismo por la otra (suma, resta, multiplicacin, divisin). Segn el
nivel, utilizaremos todos los signos o solamente la suma y la resta, por ejemplo.
Una coleccin de tarjetas de otro color con nmeros (segn el nivel, incluiremos
solamente nmeros de una cifra, de dos, de tres...).
Desarrollo:
Siempre asociaremos cada signo matemtico con un color. Por ejemplo: + , - , x, :.
1a parte: Individualmente, por parejas o por grupos, jugar a elegir dos tarjetas con nmeros y
una con smbolo y hacer la operacin correspondiente. En un primer momento, se puede girar
la tarjeta del smbolo para comprobar que operacin se debe hacer, pero progresivamente ir
eliminado la posibilidad, por ejemplo haciendo que puntue ms si no hace falta girarla. Si se
juega en parejas o en pequeos grupos, unos pueden elegir las tarjetes, por turnos, pero todos
han de realizar la operacin, de manera que gana quien primero la realiza correctamente. Se
puede establecer que las operaciones se realicen en papel o mentalmente.
2a parte: Individualmente, completar series

Actividad 13: Qu hora es?.
Dificultades para leer la hora.
Dificultades para comprender el valor de las monedas.
Material:
-
Un reloj de agujas que se construir cada alumno.
Tarjetas con diferentes horas escritas.
Coleccin de monedas y billetes. En un primer momento, podemos tener las diferentes

monedes y billetes clasificados en cajitas con el rtulo correspondiente
81

Desarrollo
Buscar un modelo de reloj para que cada alumno lo fabrique. Las dos agujas, la grande y la
pequea, se pueden enganchar con un encuadernador para que puedan girar. Sera
conveniente que apareciera informacin relativa a las horas, los minutos y como se leen las
horas intermedias. Ej.:
En punt
Menys cinc
I cinc
Menys deu
I deu
Menys quart
I quart
Menys vint
I vint
Menys vint-i-cinc
I vint-i-cinc
I mitja
Imagen extraida de http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Por parejas, uno extrae una tarjeta con una hora escrita y la lee en voz alta para que el otro
marque esa hora en su reloj. Para aprovechar el juego y familiarizarse al mismo tiempo con las
monedas, la puntuacin se har con euros. Si un jugador acierta, se llevar un euro. Cuando
tenga cinco euros lo cambiar por un billete de cinco, cuando tenga diez por un billete de diez,
etc. Si un jugador que ya tiene cinco euros se olvida de cambiarlos y el otro se percata, los
pierde.
Actividad 14: Cubos y capazos.
-
Dificultades en la comprensin del concepto de medida.
Dificultades para realitzar clculos.
82

Material:
-
Medidas de capacidad, peso y longitud convenientes: taza de caf, vaso de vidrio,

jarra, botella de agua, cubo, medidas de peso de 100grs, 200grs, kg, 1kg, un paquete
de azucar o arroz, de patatas... una regla y un metro.
Balanza de peso para comprobar las estimaciones que hacen los alumnos.
Pizarra blanca, rotuladores, calculadoras, libreta y lapiceros.
Tarjetes de cartulina con las medidas de cada uno de los recipientes.
Desarrollo
Iremos al laboratorio o taller de la escuela ya que es posible que esta actividad requiera de un
espacio ms amplio y que est acondicionado con fregaderos, balanzas...
Diremos a los alumnos que traigan de casa alimentos envasados y otros objectos con los cuales
quieran experimentar. Haremos cartelitos con las mededas y los plastificaremos. Los que sean
de capacidad en cartulina azul, los de peso en cartulina roja y los de longuitud de color violeta.
De esta manera diferenciaremos las distintas medidas que hay y las asimilaremos mejor.
Colocaremos todos los productos en una mesa o tarima y por grupos haremos estimaciones
del peso. Hay que decir que antes se habr que explicar las correspondencias de cada medida
con su propia unidad (capacidad en litros, peso en gramos...) y la escala de la misma (m, cm,
dm, km...).
Cada grupo tendr una pizarrita blanca y un representante. Es coloca un producto encima de la
tarima o mesa y el maestro dice: Cuanto puede pesar la libreta, el arroz, las patatas...?.
Cada equipo tiene un minuto para resolver el enigma con los clculos pertinentes o bien con la
calculadora, con lo cual podremos introducir el uso de la misma. Acabado el minuto, el
representante pone en la pizarra la estimacin que ha hecho el grupo con la cartulina del color
correspondiente a aquello que se esta midiendo. Se pesa en la balanza y el equipo que gane va
acumulando puntos que sern cambiados para aquello que se haya determinado: adhesivos,
dibujos para pintar, jugar...
Dentro del mismo juego se puede colocar encima de la tarima dos productos con una pesa de
60 gr por ejemplo (puede ser otra cantidad) y al otro lado el peso de todo el conjunto, de
manera que tendremos que descontarar al producto total los 60gr y despues dividir entre dos
para obtener el peso de cada uno.
83

Actividad 15: El mercado.

-
Dificultades en la identificacin correcta de los nmeros

Dificultades en la realitzacin de clculos.
Dificultades en la resolucin de problemas orales.
Dificultades para comprender el valor de las monedas.
Material:
-
Coleccin de monedas y billetes. En un primer momento, podemos tener las diferentes

monedes y billetes clasificadas en cajitas con la rtulo correspondiente.
Juguetes de alimentos de plstico, piezas de ropa, maquinitas de juegos.
Desarrollo
Con todo el mercao preparado se plantea una situacin de compraventa y se verbalizan los
elementos que van apareciendo en la mayoria de los problemas: la situacin que se da, las
datos, la operacin necesaria y la solucin. Preparemos quatre rtulos y los pegaremos en la
pizarra del aula:
Qu est
pasando?
Cules sn
los datos?
Qu operacin
haremos?
Solucin
Plantearemos un problema de forma oral y lo trabajaremos con los rtulos. Despues los
daremos escritos para que lo lean los propios alumnos una vez lo hemos dicho antes, de
manera que los posibles problemas de comprensin, vamos reduciendolos. Una vez hecho
esto lo haremos entre todos y lo pasaran a sus libretas. Adems, la misma situacin creada
anteriormente, la dramatizaremos y es cuando jugamos con el dinero.
Actividad 16: Pistas
Escasa habilidad para contar comprensivamente.

Dificultad en la comprensin de conjunto.
84

Material:
Cuadrcula con los nmeros que se desee trabajar (por ejemplo: de cero a 100, de 100
a 200).
Cuadrcula sin nmeros, a rellenar por los alumnos y alumnas .
Tarjetas con los nmeros a trabajar.
Una bolsa.
Desarrollo:
Un alumno o alumna elige un nmero al azar de la bolsa, y los dems alumnos y alumnas
debern adivinarlo mediante preguntas (por ejemplo: est entre 50 y 70?, es mayor de 40?)
que slo puedan obtener como respuesta s o no.
Cada alumno o alumna tiene delante la cuadrcula con los nmeros (sta puede estar en
blanco, y previamente al juego los alumnos y alumnas debern rellenarla ).
Segn la respuesta de las preguntas, irn tachando los nmeros eliminados, hasta dar con el
correcto.
Actividad 17: Signos matemticos

Dificultades en la resolucin de problemas (en concreto, en elegir la operacin).
Material:
Cartulinas.
Desarrollo:
Esta actividad pretende elaborar junto con los alumnos y alumnas carteles explicativos en los
que aparezca cada signo matemtico y, a continuacin, diferentes palabras que sean
sinnimas, con el fin de ayudarles a comprender cundo utilizar cada uno.
suma (+)
resta (-)
divisin (:)
Agregar
Quitar
Repartir
Aadir
Gastar
85

Juntar
Dar
Poner
Regalar
Reunir
Diferencia
Total
Deben colocarse en un lugar visible de la clase, para que hagan de refuerzo.
4.3 PARA SABER MS.

4.3.1 BIBLIOGRAFA
GIL, M Dolores; (1996):Dificultades en el aprendizaje en FORTES, M Carmen; FERRER,
Antonio y GIL, M Dolores (coord.),Bases psicolgicas de la educacin especial. Promolibro,
Valencia, 1996, pp 321 354.
MIRANDA, Ana y cols; (1988): Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas: un
enfoque evolutivo, Aljibe , Mlaga.
4.3.2 WEBGRAFA
http://www.icceciberaula.es/content/view/18/48/:
Aqu encontrarn el catlogo de la editorial ICCE donde pueden consultar material para
trabajar diferentes aspectos como la discriminacin perceptiva, razonamiento lgico bsico,
clculo, problemas, esquema corporal
4.3.3 ACTIVIDADES CLIC:

http://clic.xtec.cat/ca/index.htm
- Aprendiendo a sumar y restar http://clic.xtec.cat/db/act_ca.jsp?id=3640
- El reloj. Interpretacin de las horas del reloj
http://clic.xtec.cat/db/act_ca.jsp?id=3322
- ProblemTICas Primaria: Resolucin de problemas de medida, aritmticos,
razonamiento, geomtricos, de tanteo, etc. Se llev el tercer premio en 2009 de
materiales educativos.
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2009/problematic/index.html
86

Portal de la Conselleria: Mestre a casa http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio

buscar a la dreta la pestanya recursos educatius. Primria. Primer cicle. Las
aventuras de Danny and Daddy.
Repositorio de contenidos AGREGA: http://www.proyectoagrega.es. Merece la pena
descargarse el catlogo de contenidos en:
http://www.proyectoagrega.es/client/catalogue/CatalogoAgrega_es.pdf
Otro material educativo

Ejercicios de recuperacin del clculo 1, 2, 3, 4. Fernanda Fernndez Baroja, Ana M Llopis
Paret y Carmen de Pablo Marcos, 2007 (5 Edicin) CEPE.
87

5 ALUMNADO
CON
COMPORTAMENTALES:
INTERACCIN.
5.1
ALTERACIONES
EMOCIONALES
Y/O
AUTORREGULACIN,
ATENCIN,
PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.
Paso 1: Deteccin de las dificultades

Resulta necesario evaluar qu tipo de alteraciones emocionales y/o comportamentales
presenta el alumno o alumna para poder aplicar el programa que mejor se ajuste a sus
necesidades. Cabe sealar que esta evaluacin correr a cargo del orientador u orientadora
educativos y, en la medida de nuestras posibilidades como maestros o maestras,
colaboraremos junto a ellos. En otros casos es posible que el alumno o alumna ya venga
diagnosticado por el servicio de neuropediatra y se nos asesore.
Paso 2: Atencin al alumnado
En funcin de la evaluacin, elegiremos o disearemos, junto con el apoyo del orientador
educativo, el programa de intervencin que mejor se ajuste a las necesidades del alumno o
alumna.
Paso 3: Seleccin y aplicacin de las actividades
Como extracto del anlisis de distintos mtodos recogidos en la bibliografa, podemos aportar
una serie de ideas generales o estrategias que podemos emplear en casos con alteraciones
emocionales y/o comportamentales.
5.1.1 Fomento de la autorregulacin individualizada:
El alumno o alumna debe saber qu se espera de l o ella exactamente y en cunto

tiempo. Para ello hay que explicrselo con pautas claras y sencillas.
Los objetivos son a corto plazo. A medida que se vayan cumpliendo, se puede ampliar
su evaluacin. Pueden ser de sesin, maana y/o tarde, da, semana...
El nio o nia debe autoevaluarse en el tiempo indicado para conseguir el objetivo.

Una vez conseguido, se le proporciona un refuerzo positivo evitando que sea material.
A medida que vaya consolidando conductas adecuadas, se intenta que las transfiera a
otros contextos y personas.
Si el/la nio/a muestra falta de concentracin, agresividad...,antes de empezar a utilizar
estas tcnicas realizaremos ejercicios de relajacin como la Tcnica de la Tortuga.
88

5.1.2 Fomento de la autorregulacin colectiva:

Siguiendo las ideas de Meichenbaum y Goodman basadas en el lenguaje interior:
Qu tengo que hacer? Se debe marcar un objetivo claro, a muy corto plazo.
De cuntas maneres puedo hacerlo?
Cul es la mejor? Trabajando la capacidad de anlisis.
Qu tal lo hice? Fomentando de esta forma la autoevaluacin.
Esta tcnica se debe trabajar en distintas situaciones, explicndolas, ejemplificndolas y

analizndolas con el alumnado, de forma que se conviertan en sus propias tcnicas de solucin
de conflictos.
5.1.3 Fomento de una interaccin positiva con los dems.
Nuestro alumnado deber adquirir un conjunto de destrezas necesarias para vivir en sociedad:
la capacidad de entender y relacionarse con otras personas, de evitar conflictos o resolverlos
En concreto, para resolver los conflictos hay que saber pensar, hay que empezar por
diagnosticar bien el problema, luego hay que imaginar soluciones alternativas y prever las
consecuencias que stas soluciones tendran, hay que mirar el problema desde la perspectiva
del otro y, por ltimo, hay que tener muy claro lo que queremos conseguir y con qu medios
contamos para lograr estos objetivos.
Metodologa:
(El estudio y la puesta en prctica se ha hecho siguiendo los libros de Manuel Segura:
Relacionarse bien y Ensear a convivir no es tan difcil. Adems, se ha ampliado con otras
actividades que tambin trabajan estos diferentes tipos de pensamientos.)
Se trata de trabajar los distintos tipos de pensamiento:
Pensamiento causal.
Pensamiento consecuencial.
Pensamiento alternativo.
Pensamiento de perspectiva.
Pensamiento medios-fin.
89

A continuacin, definiremos cada uno de ellos y ejemplificaremos cmo trabajarlos.

5.1.4 Desarrollo del pensamiento causal
Es la capacidad de determinar dnde est el problema, de formularlo. Es la habilidad de
diagnosticar correctamente los problemas interpersonales. Las personas que no aplican esta
forma de pensamiento suelen atribuir sus problemas a los otros (es que el maestro/a la ha
tomado conmigo) o a la mala suerte.
Para diagnosticar bien, lo fundamental es la informacin, hay que saber buscar la informacin
necesaria, dondequiera que sta se encuentre, y hay que saber interpretar esta informacin.
La base de un buen pensamiento causal es una buena informacin.
El pensamiento causal tarda un poco en aprenderse porque requiere madurez y objetividad,
pues quien no tiene pensamiento causal, no slo no podr resolver sus problemas
interpersonales, sino que ni siquiera podr formularlos.
Tenemos que entrenarnos, primero nosotros y luego entrenarlos a ellos, en distinguir muy
bien lo que es un hecho de lo que es una opinin, una imaginacin, un deseo, o un temor.
En resumen, se llama pensamiento causal a la habilidad de encontrar la causa de un hecho
(Por qu se cay este nio de la bicicleta?) o de una emocin (Por qu est tan contenta
esta nia?). Es saber buscar la explicacin verdadera de algo que ha sucedido.
Para aprender este pensamiento causal podemos realizar las siguientes actividades:
Juego de por qu tal cosa? Pg. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel
Segura.
Juego del domin de las emociones. Pg. 69 del libro Relacionarnos bien, de Manuel
Segura.
Juego de exponer un hecho. Pg. 34 del libro Ensear a convivir no es tan difcil, de
Manuel Segura.
Dramatizacin de distintas situaciones.
Cuentos, cmics o pelculas. Pg. 43-48 de Ensear a convivir no es tan difcil, de
Manuel Segura.
Por otra parte, trabajar sobre el conocimiento de uno mismo para saber qu es lo que nos
hace tener un determinado estado anmico, puede ayudar a desarrollar el pensamiento
causal, puesto que contribuir a encontrar la causa de una emocin. Con ese objetivo,
podemos basarnos en la Capacidad de Conocer citada en el artculo de Delors Los pilares de
la educacin.
90

Nos queremos (fomento de la autoestima): Dibujar un corazn en un espejo y que

coincida la cara del nio o de la nia dentro. Se le pide que diga tres cosas que le
gustan de s mismo o de s misma y tres que no le gustan. Reflexionamos
conjuntamente sobre acciones que reflejen cmo se siente cuando manifiesta cada
una de sus caractersticas descritas.
Buzn de sentimientos: Se realiza y decora una caja y se le explica a la clase que es un
lugar donde poder compartir con los dems cmo nos sentimos. Diariamente se revisa
la caja a ver si ha habido algn escritor de sentimientos. Si la persona es annima, lo
leemos nosotros. Si no es as, lo lee el escritor.
5.1.5 Desarrollo del pensamiento consecuencial

Se trata de la capacidad de prever las consecuencias de actos y dichos, propios y ajenos. Deca
Hegel que la madurez humana consiste en prever las consecuencias de nuestros actos y
asumirlas.
Nunca ha sido fcil el pensamiento consecuencial, pues se trata de adivinar el futuro,
imaginando con la mayor exactitud posible cules sern mis reacciones despus de hacer o
decir tal cosa, y cules sern las reacciones de los dems.
Con el pensamiento consecuencial, lanzamos el pensamiento hacia adelante, hacia las
consecuencias que pueden tener nuestras acciones y nuestras palabras para prever las
consecuencias antes de hablar o actuar.
Las personas impulsivas y agresivas suelen carecer de este pensamiento.
Para aprender este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:
Asambleas.
Juego de Qu pasara si...? Pg. 73-77 del libro Relacionarnos bien, de Manuel
Segura.
Problemas interpersonales. Pg. 72, 73, 82 y 83 del libro Relacionarnos bien, de
Manuel Segura.
Actividades Pg. 36 de Ensear a convivir no es tan difcil, de Manuel Segura.
Consensuar con la clase una normas de organizacin, distribucin y comportamiento.
Todo el alumnado debe colaborar en su elaboracin. Adems, tambin tendremos que
consensuar las consecuencias, tanto positivas como negativas, que conlleva el
cumplimiento/incumplimiento de la norma. Ambas normativas las colocaremos en un
lugar visible del aula.
5.1.6 Desarrollo del pensamiento alternativo

Es la capacidad de generar el mayor nmero posible de soluciones, una vez que est
formulado el problema.
Este pensamiento (que suele faltar tanto a los impulsivos como a los tmidos), no slo es
necesario para explicar, sino tambin y principalmente para decidir lo que se debe hacer.
91

De todas las soluciones posibles habr que elegir la mejor o la menos mala. El pensamiento
alternativo es seguramente el ms importante, el primero que se necesita para una relacin
humana correcta, es decir asertiva, o lo que es lo mismo, eficaz y justa. Quien no tiene este
pensamiento, no sabe por dnde tirar y suele buscar una salida violenta. Antonio Machado
deca que de cada diez cabezas, una piensa y nueve embisten. Quienes embisten son las
personas que no aplican pensamiento alternativo.
Este pensamiento alternativo es tambin necesario para ejercitar bien el pensamiento causal,
para no contentarnos con la primera explicacin que se nos ocurra ante una situacin
determinada. Es decir, sirve para explicar el pasado y para decidir el futuro.
Para desarrollar este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:
Juego de Por qu tal cosa? Pg. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel
Segura.
Buscar la causa de las emociones. Pg. 56 y 57 del libro Relacionarnos bien, de Manuel
Segura.
Actividades del captulo 11 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. (Pg. 97103)
Plantearnos cualquier situacin real o imaginaria donde sea necesario decidir y
entonces anotar, o decir entre todos, el mayor nmero posible de decisiones que se
podran tomar. (Ejemplo Pg. 35 del libro Ensear a convivir no es tan difcil, de
Manuel Segura).
Trabajar con cmics o con pelculas. Pg. 43-48 del libro Ensear a convivir no es tan
difcil, de Manuel Segura.
Tcnica DIA (basada en una de las estrategias del Programa de Responsabilidad
Personal y Social que Carmina Pascual y Amparo Escart estn desarrollando en
Espaa). Se basa en seguir los siguientes pasos para resolver un conflicto en el aula:
D (descripcin): Realizamos una descripcicn de aquello que nosostros hemos
observado o nos hemos enterado que ha sucedido sin emitir ningn juicio de
valor.
I (informamos): Comunicamos nuestra opinin sobre lo sucedido, emitiendo
nuestro propio juicio de valor y haciendo hincapi en los sentimientos del otro.
A (alternativas): Las personas implicadas han de trabajar sobre este tipo de
pensamiento teniendo la oportunidad de formular alternativas ante sus
actuaciones sobre el conflicto que se ha establecido.
5.1.7 Desarrollo del pensamiento de perspectiva

Se trata de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, en el pellejo del otro, como se dice
en castellano; los indios hablan de calzarse unos das los mocasines del compaero antes de
opinar sobre l. Cuando este pensamiento de perspectiva llega tambin a una sintona afectiva
con la otra persona, se llama empata. La condicin ms importante para relacionarnos bien es
el pensamiento de perspectiva, o la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de mirar las
cosas con sus ojos como las ve l.
92

Para adquirir este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:
Actividades de la pg.57 y 58 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura.

Juego de Por qu tal cosa? Pg. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel
Segura.
Actividades Pg. 37 de Ensear a convivir no es tan difcil, de Manuel Segura.
Buzn de sentimientos: Si hemos realizado en nuestra aula esta actividad, podemos
ampliar la utilizacin del buzn haciendo que una vez leda la carta, hemos de
propiciar el fomento de la empata a travs de la conversacin, el dilogo, la
reflexin... Esta actividad est basada en el vdeo de Toshiro Kanamori.
Mural de las soluciones: Se establece la norma consensuada de que cualquier persona
que se sienta dolida con alguien, debe comunicarlo en el mural de los dolidos. La
persona que ha cometido la infraccin debe recompensar al dolido escribindole en el
mural de las soluciones.
5.1.8 Desarrollo del pensamiento medios-fin

Se trata de la capacidad de trazarse objetivos claros y saber seleccionar los mejores medios
para conseguirlos. Primero, ser capaces de precisar los propios objetivos. Segundo, ser
capaces de ordenar esos objetivos por orden de prioridad, para lo que se requiere una mente
clara y una buena jerarqua de valores. Tercero, saber planificar la bsqueda de los medios que
hagan falta, para alcanzar los objetivos en el tiempo propuesto.
Para adquirir este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:
Actividades Pg. 39 y 40 de Ensear a convivir no es tan difcil, de Manuel Segura.

Actividades Pg. 47 y 48 de Ensear a convivir no es tan difcil, de Manuel Segura.
Programa de Piensa en voz alta de Camp y Bash. Consiste en que el nio o nia vaya
expresando oralmente los procedimientos que va realizando para alcanzar el objetivo
propuesto. Es a modo de autoconversacin. Necesita de un modelaje previo, de forma
que el nio o nia vaya interiorizando la tcnica.
Propuesta de estructuracin de una sesin del Programa de Responsabilidad Personal
y Social, basado en Carmina Pascual y Amparo Escart:
1 Reunin inicial: Toma de conciencia del objetivo a conseguir. En principio
ser el docente quien imponga el objetivo. Poco a poco, y a medida que se
vayan familiarizando con la tcnica, ser el propio alumnado quien se los
autoformule.
2 La responsabilidad en la accin: Proporcionar herramientas que faciliten
la consecucin de los objetivos.
3 Reunin final: La reflexin grupal: cada uno de los nios y nias analiza si
ha conseguido el objetivo propuesto y cmo lo ha hecho.
4 Autoevaluacin: Con el pulgar hacia arriba si el alumno o alumna considera
que ha cumplido con el objetivo o a la inversa si considera que no lo ha
alcanzado. Quienes lo han superado les relatan posibilidades de consecucin
93

del objetivo. Quienes no lo han superado comprueban con el grupo el mal uso
del medio utilizado.
5.2 PARA SABER MS.

5.2.1 BIBLIOGRAFA
BORBA, Michele; (2004): Inteligencia moral: las 7 virtudes que los nios deben aprender para
hacer lo correcto, Paids, Barcelona.
Inteligencia moral es un libro que ofrece muchos recursos para aplicar con nuestros alumnos y
alumnas , con el fin de ayudarles a adquirir las 7 virtudes que los ayudarn a formarse
ntegramente como personas.
Destaca la sencillez del lenguaje, facilitando su comprensin, por lo que es recomendable
tanto para el trabajo diario en el aula, como para recomendarlo a las familias interesadas y
preocupadas por el bienestar de sus hijos.
En cuanto a la metodologa utilizada, en cada uno de los siete captulos correspondientes a las
siete virtudes se encuentra:
Una autoevaluacin.
Mtodos prcticos para realzar cada virtud.
Una historia real con un nio como protagonista que ilustra cada virtud.
Cuestiones para debatir.
Recursos adicionales para mejorar la virtud.
Cabe destacar, por su efectividad, la tcnica del 1+3+10 (pg. 143) para trabajar el
Autocontrol.
CAMP Bonnie W. y BASH Mary Ann S. (1998): Piensa en voz alta. Habilidades cognitivas y
sociales en la infancia. Promolibro Editorial, Valencia.
En este libro podemos encontrar actividades prcticas con las que promover el desarrollo de
las habilidades de resolucin de problemas del nio o nia a travs del entrenamiento de la
mediacin verbal en problemas sociales y cognitivos.
CARPENA, Anna; (2001): Educaci socioemocional a primria: materials prctics i de reflexi,
Eumo Editorial, Barcelona.
94

Programa para desarrollar las habilidades emocionales y sociales del alumnado. Se estructura
en cuatro apartados: autoestima, gestin de emociones y sentimentos, empatia y resolucin
positiva de conflictos. Incluye:
Unas consideraciones generales de cada bloque, que quieren ser una reflexin
para el docente que las aplicar.
Unas pautas dirigidas a las familias. Se considera que la participaci de los

padres y madres en el programa ayuda a la generalitzacin de los aprendizajes.
Cabe por tanto informar del trabajo, demandar cooperacin y motivar a
integrar estrategias y valores dentro de la famlia.
Un apartado prctico con propuestas de intervencin presentadas en forma de

actividades .
Pretende ser un programa de todo el centro y poner en prctica, por tanto, para todo el
equipo pedaggico.
Nace de la creencia que, por una parte, en un ambiente acogedor disminullen los conflictos y,
cuando estos conflictos se producen, la intervencin de los educadores es ms eficaz; y de
otra, que es imprescindible la necesidad de impulsar interacciones positivas .
DELORS, Jaques (1994): Los cuatro pilares de la educacin en La educacin encierra un
tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.
ESCART, Amparo (coord); (2005): Responsabilidad personal y social a travs de la educacin
fsica y el deporte, Gra, Barcelona.
En este libro encontramos aspectos conceptuales y metodolgicos referidos al Programa de
Responsabilidad personal y social que hemos explicado de forma esquemtica en el
Pensamiento Medios-fin. La idea original parte de Don Hellison.
En primer lugar se realiza una presentacin del programa citando los distintos niveles de
responsabilidad. Posteriormente especifica mtodos para incluirlo en la rutina diaria del aula y
analiza la figura del docente en el programa a nivel de interacciones, actitudes, cualidades...
En el propio libro podemos observar ejemplificaciones prcticas del Programa dentro de
unidades didcticas de Educacin Fsica.
El libro est centrado en el aula de Educacin Fsica pero la idea de fomento de la autonoma y
responsabilidad en todos los niveles la podemos transferir al resto de materias.
95

HUEBNER, Dawn; (2008): Qu puedo hacer cuando estallo por cualquier cosa: un libro para
ayudar a los nios a superar sus problemas con la ira, Tea Ediciones, Madrid.
Este material, aunque es de aplicacin directa con el alumnado, ofrece diversas posibilidades
para que cada alumno o alumna aprenda a controlar los estallidos de ira.
El docente decidir si emplear las tcnicas en gran grupo, pequeo grupo o de forma
individual.
En primer lugar, les ensea cmo identificar los signos de alerta antes de que el estallido les
pueda aportar consecuencias indeseadas.
En segundo lugar, ofrece diversas opciones para autocontrolarse ante los signos de alerta.
Destacar como muy importante la forma sencilla en la que explica qu sucede y de qu formas
ponerle solucin, ya que al realizar diversas metforas, los alumnos y alumnas logran una
mayor comprensin de lo que les sucede (por ejemplo, les explica que su cuerpo es como un
coche, que mientras ests atento, circula bien por la carretera, pero en el momento en el que
perdemos el control, podemos tener un accidente).
MENA PUJOL, B. y otros; (2006): El alumno con TDAH. Gua prctica para educadores, Mayo
Ediciones, Barcelona.
Contiene ejemplos claros de estrategias que se pueden utilizar para ayudar al alumnado con
TDAH a:
Superar las dificultades de aprendizaje asociadas al trastorno.
Mejorar su comportamiento.
Fomentar su autoestima
Adems incluye recomendaciones generales para el aula.

PICHARDO, MCarmen,Dificultades ligadas a la hiperactividad y al dficit de atencin, en
ARCO, J.Luis y FERNNDEZ, Antonio (coord.), Necesidades educativas especiales, Mc Graw Hill,
Madrid, 2004, pp 177-188.)
SEGURA, Manuel y ARCAS, Margarita;(2004): Relacionarnos bien en Narcea, Madrid.
Es el libro que hemos utilizado como base del trabajo para fomentar una interaccin positiva
(v. actividades sealadas en el punto anterior para desarrollar cada tipo de pensamiento).
SEGURA, Manuel; (2005): Ensear a convivir no es tan difcil Editorial Descle de Brouwer.
Bilbao.
96

Este libro nos ofrece una visin clara y valiosa sobre los tipos de pensamiento que los alumnos
y alumnas deben adquirir para saber resolver los conflictos, porque para ello deben aprender
a pensar (Captulos 2, 3 y 4).
Tambin nos habla sobre los estadios del crecimiento moral, planteando dilemas morales, as
como de las habilidades sociales que nuestros alumnos y alumnas deben aprender, siguiendo
unas pautas: justicia y eficacia.
VALLS ARNDIGA, Antonio;(2006): Alumnos con inatencin, impulsividad e hiperactividad.
Intervencin multimodal. Eos, Madrid.
En este libro se describen detalladamente qu entendemos por atencin, impulsividad e
hiperactividad y cada una de sus modalidades, los dficits que podemos encontrar en cada una
de ellas, los posibles factores influyentes y los distintos tipos de evaluacin de las mismas. En
concreto, los apartados que ms nos pueden interesar seran los de intervencin (captulos 9 y
10).
VALLS ARNDIGA, A. y VALLS TORTOSA, C.; (1997): Programa de solucin de conflictos
interpersonales. Eos, Madrid.
De este libro existen tres niveles: el primero para 2 ciclo de Primaria, el segundo para el tercer
ciclo y el tercero para Educacin Secundaria.
Este programa consiste en mostrar un caso prctico a los alumnos y alumnas sobre algn
conflicto que suele ser habitual en el centro escolar y, a continuacin, se realiza un taller con
preguntas y respuestas siguiendo la siguiente pauta:
1.- Identificacin del problema.
2.- Generacin de soluciones.
3.- Previsin de las consecuencias.
4.- Aplicacin de la solucin elegida. En este punto se les pide a los alumnos y
alumnas autoobservacin, autoevaluacin y autorreforzamiento.
5.2.2 WEBGRAFIA
FUNDACIN PRIVADA ADANA: http://www.fundacionadana.org/.
Fundacin que trabaja con personas con dficit de atencin. En su portal nos explican sus
objetivos e intereses de la siguiente manera:
ADANA tiene la finalidad de mejorar la calidad de vida de las personas con TDAH (Trastorno
por Dficit de Atencin con Hiperactividad). Creada para informar, formar y ayudar a todos los
que estn interesados en este trastorno, pretende desarrollar todos los medios posibles para
97

reducir los efectos negativos que el TDAH provoca en nios, jvenes y adultos, para que stos
se integren felizmente en su vida diaria.
Su objetivo es sensibilizar a los padres, profesionales de la salud, maestros,maestras,
profesores, profesoras, escuelas y en general a la sociedad para que se d un cambio de
actitud y se aprendan estrategias para su manejo
BAOBAB PARENTS: http://www.baobabparents.com
Se trata de una pgina bastante interesante donde familias, profesionales de la enseanza y
los propios nios y nias pueden, a travs del juego que se les propone, aumentar sus
habilidades sociales, mejorar su atencin, desarrollar emociones, adquirir nuevas herramientas
de trabajo, etc.
Portal de la APNA DAH (Asociacin de Padres de Nios, Adolescentes y Adultos con TDAH,
Valencia). http://www.apnadah.org
Contiene una gua para docentes que trata por separado el Dficit de Atencin, la
Hiperactividad y la Impulsividad, describiendo en cada uno de los tres casos los sntomas e
incluyendo unas pautas para mejorarlas y controlarlas y un anexo con modelos de ejercicios
prcticos.
98

5.3 EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA
EL COLOR DE LOS PJAROS
INTRODUCCIN
Esta propuesta no se centra en la reeducacin de problemas del habla sino que se
centra en la prevencin de las dificultades en el lenguaje oral y en el enriquecimiento
de la comunicacin lingstica y no lingstica. Pretende propiciar la expresin oral a
travs de una serie de actividades que tendrn como eje central un cuento de origen
australiano que cuenta por qu los pjaros tienen colores.
Sin perder de vista que nuestro objetivo es la expresin oral, es obvio que tambin
trabajaremos la expresin escrita ya que hay numerosas situaciones de comunicacin
que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyarse uno
en el otro.
La unidad va dirigida al segundo o tercer ciclo de primaria y en ella se proponen una
serie de actividades de fontica-fonologa, de lxico-semntica, de morfosintaxis y de
expresin y comunicacin. Incluiremos actividades basadas en las nuevas tecnologas
porque consideramos que son un recurso motivador que estimula el inters por el
aprendizaje.
Esta unidad no es una unidad cerrada, por ello las actividades no estn organizadas en
sesiones ni se indica el tipo de agrupamiento de alumnos para cada actividad, para que
sea el profesor quien las programe de la forma ms adecuada a las caractersticas
especficas de su grupo.
Para fijar los objetivos generales, se han tenido en cuenta los contenidos del bloque 2
del rea de lengua castellana y valenciana que hacen referencia a Hablar, escuchar y
conversar
OBJETIVOS GENERALES
1. Participar de forma activa en interacciones de las actividades, con actitud de
cooperacin y respeto en situaciones de aprendizaje compartido, con inters
por expresarse con entonacin y pronunciacin adecuadas.
99

2. Conocer y usar las estrategias y las normas para el intercambio comunicativo:

escucha atenta, exposicin clara y respeto del turno de palabra; respetando las
aportaciones de los dems y poniendo atencin a las frmulas de cortesas y de
relacin social.
3. Comprender textos orales con secuencias narrativas y descriptivas captando el
sentido global del texto y las ideas principales y secundarias.
4. Producir textos orales en prosa, tanto de carcter cotidiano (explicaciones de
clase, trabajos en equipo, debates y conversaciones entre iguales) como de
carcter ms formal (narraciones, resmenes orales de textos, cuentos
populares y descripciones sencillas).
5. Usar adecuadamente los elementos lingsticos y no lingsticos en las
producciones orales: gesto, ritmo y entonacin. Comprensin y expresin de
mensajes verbales y no verbales.
6. Valorar el saber escuchar como medio para adquirir informacin y para
aprender.
7. Esforzarse por utilizar las formas correctas de la lengua oral tanto en las
situaciones formales como informales.
RELATO: EL COLOR DE LOS PJAROS

Se presentar el cuento El color de los pjaros a los alumnos, optando para ello entre
varias posibilidades:
El profesor o los alumnos o alumnas leern en voz alta el texto escrito
en papel.
Ver ANEXO 1 El color de los pajaros
Leern el texto en la presentacin preparada para tal fin.
Ver PRESENTACIN 1 El color de los pajaros
Otra opcin es escuchar el cuento en un reproductor de mp3 o a travs
del ordenador.
Ver
PISTA 1 El color de los pjaros
Como proyecto final de esta unidad, podemos realizar un mural en la clase donde
iremos poniendo los materiales elaborados por los alumnos. Tambin podemos crear
un mural digital con la aplicacin Glogster con la misma finalidad, colgar imgenes,
audio, materiales...
100

Ver ejemplo en http://amb6666.glogster.com/el-color-de-los-pajaros/

La mayora de las actividades que se proponen a continuacin, giran en torno al relato
anterior y estn agrupadas en bloques, atendiendo al aspecto del lenguaje que ms se
trabaja.
EXPRESIN Y COMUNICACIN
OBJETIVOS
Distinguir las partes de un cuento: principio, nudo y desenlace.

Distinguir los personajes de una narracin: personaje principal y secundarios.
Inventar un pequeo dilogo adecuado a unos personajes.
Utilizar el lenguaje oral con correccin.
Utilizar el lenguaje oral para interactuar con sus compaeros.
Dramatizar e interpretar el cuento.
CONTENIDOS
El cuento: partes y personajes.

El dilogo.
La descripcin.
La dramatizacin.
ACTIVIDADES
1. Partes de la narracin y personajes.

El profesor har preguntas que los alumnos debern contestar con el objetivo de que
tomen conciencia de las partes de las que consta una narracin y tambin de los
personajes que aparecen.
Qu pasaba al principio? Qu decidieron? Y qu pas despus?... Cmo
acaba la historia?
Qu personajes aparecen en la historia, solamente pjaros? Hay algn
personaje ms importante que el resto? Porqu?...
2. Final de la historia.
El profesor pedir a los alumnos que inventen un final distinto para la historia.
101

3. Biografa.
Cada alumno elegir un personaje de la historia e inventar su biografa.
4. Preguntas y respuestas.
Los alumnos inventarn dos preguntas y sus respectivas respuestas para cada uno de
los pjaros que aparecen.
5. Descripciones.
Los alumnos imaginarn y describirn el lugar donde viven los pjaros de la historia.
Despus, con el apoyo de imgenes, describirn a los pjaros. Tambin pueden realizar
la actividad a modo de adivinanza, describirn un pjaro sin decir su nombre para que
los dems adivinen de quien se trata.
Ver ANEXO 2 Descripcion personajes DOC
ANEXO 2 Descripcion personajes PDF
PRESENTACIN 2 Personajes del cuento
6. Dilogos.
Los alumnos, tras un tiempo de preparacin, inventarn e interpretarn los dilogos
entre los personajes que el profesor les muestra.
Ver ANEXO 3 Dialogos DOC
ANEXO 3 Dialogos PDF
PRESENTACIN 3 Dialogos
7. Dramatizacin del cuento.

El profesor y los alumnos acordarn quienes representarn a cada personaje y entre
todos prepararn todo lo necesario para la representacin: el guin, los dilogos, la
ambientacin y la caracterizacin.
El profesor debe procurar que todos los alumnos tengan un papel activo en la
representacin, que todos tengan una tarea asignada. Todos deben implicarse, de una
forma u otra, en el proyecto.
En cuanto a la caracterizacin, los alumnos se vestirn de un color acorde con su
personaje y utilizarn una mscara que colorearn segn el personaje asignado.
Ver ANEXO 4 Mascaras DOC
ANEXO 4 Mascaras PDF
102

FONTICA Y FONOLOGA
OBJETIVOS
Pronunciar correctamente los fonemas /r/ y /rr/ integrndolos en el lenguaje
espontneo de los alumnos.
Desarrollar la capacidad de discriminar sonidos.
Desarrollar la memoria auditiva.
CONTENIDOS
Los fonemas/r/ y /rr/

Discriminacin de fonemas.
Rimas.
Trabalenguas.
ACTIVIDADES
1. Discriminacin auditiva
El profesor dice en voz alta los nombres de los pjaros del cuento y los alumnos
levantarn un brazo si el nombre tiene el sonido /r/ y los dos brazos si tiene el sonido
/rr/. El profesor pedir a los alumnos que digan ms nombres de pjaros, o de
animales en general, que contengan los fonemas /r/ y /rr/ en cualquier posicin.
/r/: periquito, canario, loro, perdiz, trtola
/rr/: urraca, pavo real, petirrojo, ruiseor, cotorra
2. Palabras que se transforman.
Oralmente el profesor dice una palabra y el alumno tiene que cambiar una letra y
formar otra palabra:
LORO, PAVO, REAL, TERRERA, JAULA, PATA, PICO, ALAS, COLA.
3. Fuga de sonidos.
Dada una lista de palabras los alumnos deben suprimir el sonido /r/ o /rr/:
urraca, periquito, pavo real, canario, loro, gorrin, porrn, serreta, negrn, perdiz,
urogallo, pardela, piquero, cormorn, garza, garcilla, buitre, grulla, petirrojo, chorlitejo,
corregimos, falaropo, charrn, fumarel, frailecillo, trtola, cotorra, carraca, abejarruco,
torcecuello, alondra, terrera, golondrina, mirlo, lavandera, ruiseor, zorzal, zarcero,
curruca, mosquitero, graja, rabilargo, estornino, picogordo, escribano.
103

4. Fuga de vocales
El profesor escribe en la pizarra algunos nombres de la lista anterior sin vocales y los
alumnos deben adivinar de qu palabras se trata y decirlas en voz alta.
_rr_c_
p_r_qu_t_
c_n_r_ _
g_rr_ _ n
l_r_
p_rd_z
5. Stop
Preparar una tabla de doble entrada con columnas y filas. En cada columna escribirn
una categora y al principio de cada fila el fonema que vamos a trabajar, en este caso
la /r/ y la /rr/. Los alumnos buscarn una palabra de cada categora que empiece o
contenga el fonema y tras un tiempo acordado el profesor dir stop! y ya no podrn
escribir ms. Dirn en voz alta las palabras que han escrito y aquellas que se repiten se
eliminan. Se dar un punto por cada palabra no repetida.
Ver ANEXO 5 Stop
6. Loto fontico
Se entrega al alumno una hoja con dibujos que contengan los fonemas /r/ y /rr/ y una
ficha con una tabla de nueve o doce cuadrculas en las que pegar nueve dibujos
elegidos entre los anteriores. El profesor ira nombrando los dibujos en voz alta y los
alumnos los irn tachando. El primero que consiga tachar todos los de su ficha, para el
juego diciendo bingo. El profesor comprobar que el bingo es correcto.
Ver ANEXO 6 Loto fonetico
7. Rimas
Unir las palabras que riman y formar pareados.
guila
hamaca
urraca
Mario
periquito
pgina
pavo real
toro
canario
bonito
loro
colchn
gorrin
corral
104

8. Repetir y aprender trabalenguas:

Curro corre por el cerro tras el carro.
El perro de San Roque no tiene rabo
porque ramn Ramrez se lo ha robado.
Doa Drriga, Drriga, Drriga,
trompa pitrriga,
tiene unos guantes
de pellejo, de zrriga, zrriga, zrriga,
trompa pitrriga,
que le vienen grandes.
Trabalenguas sacados de http://www.elhuevodechocolate.com/index.html
LXICO Y SEMNTICA
OBJETIVOS
Ampliar el vocabulario bsico.

Formar familias de palabras derivadas a partir de una dada.
Clasificar palabras pertenecientes a una misma familia de palabras.
Enumerar palabras pertenecientes a un mismo campo semntico.
Clasificar palabras pertenecientes a un mismo campo semntico.
Realizar comparaciones atendiendo a las semejanzas y a las diferencias.
CONTENIDOS
Campos semnticos.
Familias de palabras: derivacin y composicin de palabras.
El adjetivo: cualidades de los animales, personas o cosas.
La comparacin: semejanzas y diferencias.
Adivinanzas.
ACTIVIDADES
1. Agrupar por campos semnticos.
El profesor reparte una serie de fotografas (animales, alimentos, prendas de vestir y vehculos)
y pide a los alumnos que clasifiquen las imgenes. Una vez clasificadas les preguntar por qu
105

las han agrupado as, qu tienen en comn, aprovechando esta actividad para explicar el
concepto de campo semntico.
Ver ANEXO 7 Campos semanticos
2. De La Habana ha llegado un barco cargado de
Jugar al juego de De La Habana ha llegado un barco cargado de con campos semnticos.
-
De La Habana ha llegado un barco cargado de muebles.

De La Habana ha llegado un barco cargado de frutas.
De La Habana ha llegado un barco cargado de flores.
De La Habana ha llegado un barco cargado de colores.
De La Habana ha llegado un barco cargado de rboles.
De La Habana ha llegado un barco cargado de pjaros.
Para que la actividad resulte ms motivadora, al final pueden realizar un mural con las palabras
de los campos semnticos utilizando la herramienta Wordle de Internet.
Ejemplo de campo semntico de frutas.
Naranja, manzana, membrillo, nspero, pia, caqui, sanda, mandarina, cereza, pltano, coco,
melocotn, uva, kiwi, nuez, granada, meln, avellana, almendra, aguacate, fresa, pomelo, higo,
pera, mango, frambuesa, papaya, dtil, ciruelo, albaricoque.
Imagen creada en http://www.wordle.net/show/wrdl/3134338/frutas

3. La palabra intrusa.
Dada una serie de plabras los alumnos deben descubrir cal es la palabra intrusa y por qu.
-
Libro, libreta, boligrafo, azul, carpeta, tijeras, pegamento, cartulina, goma.

guila, urraca, periquito, merluza, pavo real, canario, loro, gorrin.
Mano, dedo, ojo, corazn, nariz, cuchara, pierna, codo, oreja, estmago.
106

Azul, rojo, marrn, amarillo, arco iris, naranja, violeta, granate, negro.
Tarta, helado, bombn, queso, flan, galleta, batido, natilla, caramelo.
Pimiento, cebolla, acelga, calabacn, pera, zanahoria, col, berenjena.
4. Palabras cruzadas.
El profesor dice una palabra, se colocan las letras en vertical y los alumnos deben decir
palabras que empiecen por cada una de las letras o que la contengan y que
pertenezcan al mismo campo semntico.
Por ejemplo:
g a
z o
m O n o
5. Agrupar familias de palabras.
El profesor reparte fichas con palabras de diferentes familias de palabras y pide a los alumnos
que las agrupen. Una vez clasificadas les preguntar por qu las han agrupado as, qu tienen
en comn, aprovechando esta actividad para explicar el concepto de familia de palabras.
Ver ANEXO 8
6. De La Habana ha llegado un barco cargado de
Jugar al juego de De La Habana ha llegado un barco cargado de con familias de palabras.
-
De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de pjaro.

De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de fruta.
De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de flor.
De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de color.
De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de rbol.
Al igual que en la actividad 2, pueden utilizar la herramienta Wordle y hacer un mural con las
familias de palabras.
Ejemplo de familia de palabras:
Pjaro, pajarera, espantapjaros, pajarera, pajarero, pjara, pajarota, pajarotada, pajarita,
pajarito, pajarillo, pajarraco.
107

Imagen creada en http://www.wordle.net/show/wrdl/3059357/familia_palabras
7. La palabra intrusa.
Al igual que en la actividad 3, los alumnos deben descubrir cal es la palabra intrusa de la serie
y por qu.
-
Carnicera, carnicero, cartn, carnaza, carnvoro, canbal

Nio, niera, niez, nieto, niera, aniado, nia.
Digno, dimitir, dignarse, indignar, dignificar, dignatario.
Casa, casita, casona, casero, casero, casual, casern.
Camino, caminante, caminata, camin, caminito, caminar.
Papel, palma, empapelar, papeleo, papelillo, papelera.
8. Adivinanzas.
Primero el profesor leer algunas adivinanzas para que las solucionen.
Quin hace su casa
en la verde rama,
y all a sus hijos
solicita y llama?
(El pjaro)
Nadie admira tu cantar,

ni tus patas, ni tu pico.
Todos se quedan
prendados de tu abanico.
(El pavo real)
Viajeras somos
de negros vestidos,
debajo de las tejas
hacemos los nidos.
(Las golondrinas)
Soy seor muy elegante

y excelente nadador,
y puedo hacer con mi cuello
signos de interrogacin.
(El cisne)
108

Posteriormente los alumnos buscarn otras en Internet sobre el vocabulario trabajado,

harn un recopilatorio y las leern en clase para que las acierten sus compaeros.
En esta web encontrarn un buen nmero de adivinanzas:
http://www.elhuevodechocolate.com/index.html
9. Semejanzas y diferencias.
Los alumnos establecern semejanzas y diferencias entre las imgenes que el profesor
les muestra. Utilizaremos los pjaros del cuento para realizar esta actividad, debern
expresar en qu se parecen y en qu se diferencian con el objeto o animal que les
mostramos.
Ver ANEXO 9 Semej y difer DOC
ANEXO 9 Semej y difer PDF
PRESENTACIN 4 Semejanzas y diferencias
MORFOSINTAXIS
OBJETIVOS
Segmentar la frase en palabras.

Utilizar correctamente las formas singular-plural de los nombres, adjetivos y
verbos y guardar la concordancia de nmero al formar frases.
Utilizar correctamente las formas masculino-femenino de los nombres y
adjetivos y guardar la concordancia de gnero al formar frases.
Utilizar correctamente las formas o flexiones verbales y guardar la
concordancia de tiempo y persona al formar frases.
Desarrollar la expresin oral mediante la construccin de frases.
Construir estructuras morfosintcticas cada vez ms amplias a partir de una
dada.
Ordenar adecuadamente las palabras de una frase para que tenga sentido.
CONTENIDOS
La frase y la palabra: segmentacin de frases en palabras.

La frase: ordenar y ampliar frases.
El gnero y el nmero: concordancia.
Tiempos verbales: pasado, presente y futuro.
Descripcin de imgenes.
109

ACTIVIDADES
1. Discriminacin de palabras.
Estas actividades tienen como fin que los alumnos adquieran conciencia de la palabra.
Primero, utilizando frases del cuento, el profesor les pedir que den una palmada por
cada palabra que oigan.
Al principio de los tiempos todos los pjaros eran de color marrn.

Ella estuvo de acuerdo.
La encargada de comunicar la noticia por todo el planeta fue el guila.
La primera que se decidi fue la Urraca.
Yo quiero manchas blancas, azules y amarillas por todo el cuerpo.
Los dems pjaros sonrieron ya que conocan lo presumido que era el Pavo Real.
El Loro lleg chillando.
Todos pensaron que era muy atrevido al elegir esos colores.
Poco a poco, el resto de los pjaros fueron pasando por las manos de la Madre
Naturaleza.
Ya no quedan colores en mi paleta.
Espera grit la Madre Naturaleza, he encontrado una pequea gota de color
amarillo en mi paleta.
Despus harn el proceso contrario, debern construir frases dado un nmero de

palabras. El profesor dibujar en la pizarra un crculo por cada palabra y los alumnos,
oralmente, irn construyendo frases.
Por ejemplo:
OOOOO
Los pjaros no tenan colores
OOOOOOOO El pavo real es un pjaro muy presumido
2. Rompecabezas de frases.
El profesor reparte una ficha con frases. Los alumnos debern recortar las frases para
recomponerlas despus.
Ver ANEXO 10 Rompecabezas
3. Las frases que crecen.
El objetivo de esta actividad es que los alumnos formen frases respetando la
concordancia de gnero y nmero.
110

El profesor dir una palabra y los alumnos aadirn otras alargando la frase hasta que
ya no puedan seguir, cambiando entonces a otra. Aadirn una sola palabra cada vez
arrastrando las anteriores.
El pjaro
La urraca
Los gorriones
Las camisas
El pantaln
La manzana
Los aviones
Las bicicletas
4. Concordancia tiempo-persona-nmero.
El profesor dir una frase y los alumnos dirn otras cambiando el sujeto pero
respetando el tiempo, la persona y el nmero.
Ejemplo en presente:
El canario come semillas El len come carne.
Los albaricoques estn verdes Los libros son nuevos.
La prima de mi amigo se llama Elena La nia juega con su coche.
Las ramas son tan altas que tocan el tejado Las ventanas estn cerradas.
Dado un marcador temporal, los alumnos formarn frases.

Ayer por la maana
La semana que viene
Dentro de un rato
El ao pasado
5. Descripciones.
Los alumnos describirn imgenes de forma clara, precisa y con correccin, de manera
que el resto de los alumnos se formen una imagen mental de la misma, imagen que
posteriormente contrastarn con la real.
Ver ANEXO 11 Descripciones DOC
ANEXO 11 Descripciones PDF
PRESENTACIN 5 Descripciones
111

Reforzar dificultades lectura primaria

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Reforzar dificultades lectura primaria

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ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN

PRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN

DIFICULTADES EN LA ESCRITURA ........................................................................................ 18

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DIFICULTADES EN LA EXPRESIN ORAL .............................................................................. 42

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CONVENIO DE COLABORACIN ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACIN Y LA COMUNITAT

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Las dificultades en la lectura repercuten negativamente en todos los aprendizajes escolares.

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conseguimos dos cosas: primero, acceder a la imagen auditiva de la misma mediante la

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nuestra actuacin ir encaminada a entrenar y mejorar el rendimiento de los procesos que

PAUTAS DE INTERVENCIN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.

Ejercicios perceptivos con smbolos grficos: previos al trabajo de la lectura. Se

Ejercicios de entrenamiento auditivo: en este grupo de ejercicios trabajaremos la

1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos lxicos:

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Estas actividades consistirn en:

Divisin de palabras en slabas.

Omisin de slaba final, inicial y central.

Formacin de nuevas palabras cambiando la letra inicial, por aadido o eliminacin de

Otros ejercicios bsicos de entrenamiento que podemos realizar a modo de juegos o

1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintcticos:

La capacidad de la memoria a corto plazo.

El conocimiento sobre el funcionamiento de las claves sintcticas: mediante tareas de

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La destreza de segmentar las oraciones en constituyentes: en este punto veremos si el

Del mismo modo es importante trabajar los signos de puntuacin y su correcta

Ejercicios para el desarrollo de los procesos semnticos:

Llegados a este punto quedan an tres procesos por realizar:

Integracin del significado en la memoria: en este momento intentaremos que el

Retencin del significado: En el desarrollo de los procesos semnticos es de especial

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Identificar las letras que son iguales a una dada.

Rodear una letra determinada que se halla en diferentes palabras y pseudopalabras.

Unir por columnas letras que sean iguales.

Identificar sinfones en una palabra y rodearlos.

Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingsticas

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Une cada letra con su mayscula:

Ejercicios de entrenamiento auditivo

- Dibuja un crculo para cada slaba.

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Actividades para dividir en fonemas

Actividades en las que se debe omitir o aadir algn fonema

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Ejercicios de formacin de nuevas palabras

Vamos a formar nuevas palabras quitando una letra.

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El hombre que lleg ayer era bombero.

La chica est de pi que lleva un traje.

Las camisas que compr eran de algodn.

La alumna es simptica que vino ayer.

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La chica que lleva un vestido ha venido en coche.

Los hombres llegaron tarde porque haba trfico.

Sigue las siguientes pistas para leer las oraciones:

Para las comas #

Para los dos puntos

Para el punto y coma

La nia llevaba en la mochila: su estuche #, el almuerzo y la bolsa de aseo.

Maana vendrn: Alberto#, Lus#, Jaime y Pedro.