Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica (ED/SBQ)

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Brincoqumica: Uma Ferramenta Ldico-Pedaggica para o Ensino de

Qumica Orgnica

Joo R de Freitas Filho (PQ)1*, Juliano Carlo Rufino de Freitas (PG)2, Ladjane Pereira da
Silva (PQ)3 e Rinnely Ceclia Lins de Melo (PG)4.
joaoveronice@yahoo.com.br.
1

Universidade Federal Rural de Pernambuco/UFRPE Departamento de Cincias Moleculares/DCM.

2
Universidade Federal de Pernambuco/UFPE Departamento de Qumica Fundamental/DQF.
3
Universidade Federal de Campina Grande/UFCG Centro de Educao e Sade/CES
4
Facudade de Formao de Professores da Mata Sul/FAMASUL Departamento de Qumica/DQ

Palavras-Chave: Atividade Ldica, Ensino de Qumica, Sala de Aula.

Resumo: Os jogos proporcionam uma metodologia inovadora e atraente para ensinar de forma mais
prazerosa e interessante, j que a falta de motivao a principal causa do desinteresse dos
estudantes, quase sempre acarretada pela metodologia utilizada pelo professor, ao repassar os
contedos. Logo este trabalho tem o objetivo de relatar atividades ldicas no Ensino de Qumica, com
alunos da 3 srie do Ensino Mdio de uma escola pblica do municpio de Barreiros no estado da
Pernambuco. Os resultados indicaram que a maioria dos alunos gostou da estratgia, pois esta tornou a
aula mais interessante e dinmica, contribuiu para o trabalho em equipe, promoveu estmulo ao estudo,
despertou a curiosidade e motivou-os a participarem da construo do prprio conhecimento.

INTRODUO
As atividades ldicas, mais do que serem aceitas como rotina da educao de
estudantes no Ensino Fundamental e Mdio, cuja faixa etria varia entre 12 e 17 anos,
uma prtica privilegiada para a aplicao de uma educao que vise o
desenvolvimento pessoal e a atuao cooperativa na sociedade, como tambm
instrumentos motivadores, atraentes e estimuladores do processo de construo do
conhecimento, podendo ser definida de acordo com Soares (2004) como uma ao
divertida, seja qual for o contexto lingstico, desconsiderando o objeto envolto na
ao. Se h regras, essa atividade ldica pode ser considerada um jogo.
Atualmente, existe uma preocupao entre os pesquisadores na rea de ensino
de Qumica para que possam ser apresentadas metodologias inovadoras, que
busquem levar aos alunos um ensino mais dinmico e, nesse contexto, est inserida a
utilizao de atividades ldicas. Nessa perspectiva, alguns trabalhos envolvendo o uso
de atividades ldicas no ensino de Qumica tm sido publicados na literatura brasileira
(SOARES et al. 2003; OLIVEIRA e SOARES, 2005; SOARES e CAVALHEIRO, 2006;
GIACOMINI e cols., 2006).
O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo
espontneo, alm de integrarem as vrias dimenses do aluno, como a afetividade, o
trabalho em grupo e das relaes com regras pr-definidas. O mesmo deve ser
inserido como impulsor nos trabalhos escolares. Os jogos so caracterizados como um
tipo de recurso didtico educativo que podem ser utilizados em momentos distintos
como na apresentao de um contedo, ilustrao de aspectos relevantes ao
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contedo, avaliao de contedos j desenvolvidos e como reviso ou sntese de

conceitos importantes (CUNHA, 2004).
De acordo com Melo (2005), vrios estudos a respeito de atividades ldicas vem
comprovar que o jogo, alm de ser fonte de prazer e descoberta para o aluno a
traduo do contexto scio - cultural - histrico refletido na cultura, podendo contribuir
significantemente para o processo de construo do conhecimento do aluno como
mediadores da aprendizagem.
O objetivo da atividade ldica no apenas levar o estudante a memorizar mais
facilmente o assunto abordado, mas sim induzir o raciocnio do aluno, a reflexo, o
pensamento e consequentemente a construo do seu conhecimento, onde promove a
construo do conhecimento cognitivo, fsico, social e psicomotor. Alm do
desenvolvimento de habilidades necessrias s prticas educacionais da atualidade.
Ainda segundo Melo (2005) o ldico um importante instrumento de trabalho, o
mediador, no caso o professor deve oferecer possibilidades na construo do
conhecimento, respeitando as diversas singularidades. Essas atividades quando bem
exploradas oportunizam a interlocuo de saberes, a socializao e o desenvolvimento
pessoal, social, e cognitivo.
Ao criar ou adaptar um jogo ao contedo escolar segundo Borges e Schwarz
(2005) ocorrer o desenvolvimento de habilidades envolve o indivduo em todos os
aspectos: cognitivos, emocionais e relacionais. Tem como objetivo torn-lo mais
competente na produo de respostas criativas e eficazes para solucionar os
problemas. Ser competente implica em saber mobilizar de forma criativa e eficaz as
habilidades, nas quais os conhecimentos, valores e atitudes so usados de forma
integrada frente s necessidades impostas pelo meio. As habilidades se constroem e
manifestam na ao, a qual se aprimora pela prtica, levando reconstruo do
conhecimento.
Se o jogo, a atividade ldica ou o brinquedo busca dentro de sala de aula um
ambiente de prazer, de livre explorao, de incerteza de resultados, deve ser
considerado jogo. Por outro lado, se estes mesmos atos ou materiais buscam o
desenvolvimento de habilidades e no realiza sua funo ldica, passa a ser material
pedaggico. Considerando-se essas afirmaes, pode-se entender a dificuldade de se
utilizar jogos na escola e a grande dvida gerada entre os estudiosos.
Chateau (1984) acredita que a utilizao do ludismo, o que inclui jogos,
brinquedos e brincadeiras, pode no representar de imediato um aprendizado, mas
pode vir a desenvolver potenciais no sujeito, at mesmo quando so encaradas como
passatempo, proporcionando mais oportunidades de se abastecer intensamente de
informaes, de conhecimentos, com base nas vrias simulaes e fantasias que
executa.
Em contrapartida, Piaget (1975) nos diz que os jogos em si no carregam a
capacidade de desenvolvimento conceitual, porm considera que eles acabam
suprindo certas necessidades e funes vitais ao desenvolvimento intelectual e
conseqentemente, da aprendizagem. De acordo com essa viso, o ldico, a
brincadeira, o jogo e tudo o mais envolvido com o ludismo, representa um acesso a
mais no desenvolvimento cognitivo, ao abastecer, enriquecer e diversificar as
possibilidades experimentais e tteis do sujeito.
O ludismo permanece com o ser humano at na fase adulta, mudando-se
logicamente os tipos de brinquedo e os tipos de brincadeira. Para Chateau (1984), a
aprendizagem que decorre do ato de brincar evidente: ... muito claro que o jogo
exercita no apenas os msculos, mas a inteligncia.

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No entanto, salienta-se que quando se brinca, no se tem conscincia de que

est havendo uma aprendizagem, uma assimilao de algum tipo de conhecimento ou
a absoro outros subsdios ao desenvolvimento intelectual, tais como o reflexo
corporal, habilidades motoras manuais, entre outras. Brinca-se por que prazeroso.
Ainda segundo Piaget (1975), esses comportamentos ldicos do ato de brincar
consigo mesmo, so assimilaes funcionais dos primeiros anos de vida. Aqui, a
brincadeira no recebe uma conceituao especfica. Aparece como forma de
expresso de conduta, dotada de caractersticas metafricas como a espontaneidade,
o fato de ser prazerosa. Ao colocar a brincadeira dentro do contedo do que
chamamos inteligncia e no da estrutura cognitiva, Piaget distingue a construo de
estruturas mentais da aquisio do conhecimento. A brincadeira, enquanto processo
assimilativo, participa do contedo da inteligncia, como a aprendizagem.
Recentemente, vrios pesquisadores da rea de ensino de Qumica, entre eles,
Soares e Cavalheiro (2006), Crute e Myers (2007) e Costa (2007) tm utilizado o jogo
pedaggico como ferramenta no processo de ensino aprendizagem e mostrado que
esse atrai o interesse dos estudantes, adiciona motivao extra ao processo de
aprendizagem, contribui para superar as dificuldades iniciais que os estudantes
encontram com os conceitos qumicos e cria oportunidades para o docente identificar
os erros conceituais e corrigi-los imediatamente, durante sua aplicao. Esses autores
observaram tambm que durante a aplicao dos jogos pedaggicos os estudantes se
envolveram na atividade buscando em todas as etapas do jogo novas ideias e
conceitos, fato que no ocorre em aulas expositivas - dialogadas.
O presente trabalho tem como objetivo relatar atividades ldicas para o ensino
de Qumica, como forma de auxiliar os estudantes para que possam sair da monotonia
do giz e da lousa e terem um melhor desempenho na disciplina, j que as atividades
ldicas so ferramentas importantes no ensino e aprendizagem de Qumica.
ABORDAGENS METODOLGICAS
Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma turma , constituda por 30 estudantes, do 3
ano do Ensino Mdio de uma Escola Pblica situada na cidade de Barreiros/PE. A
turma era bastante heterognea. Alguns trabalhavam devido o baixo poder aquisitivo
de seus pais. A abordagem metodolgica da pesquisa foi qualitativa, uma vez que os
dados foram coletados em um grupo de estudantes antes (pr-teste) e depois (psteste) de intervenes didticas onde a qualidade do contedo das respostas foi o que
configurou o aspecto mais importante desta anlise.
Momento em sala de aula
No momento em sala de aula foi apresentada uma imagem (figura 1) a ser
observada e discutida pelos estudantes. A imagem foi projetada em data-show e
tratava da temtica relacionada com a qumica dos lipdios, mas especificamente, da
gordura trans. A partir da, os estudantes tentaram produzir um pequeno texto de no
mnimo quinze linhas sobre o que observaram na figura. Este momento, teve como
objetivo levantar os conhecimentos prvios dos estudantes a respeito da temtica,
para verificao do conhecimento dos mesmos sobre o contedo a ser trabalhado
posteriormente. Nesta prtica foi necessrio um dilogo buscando indagaes dos
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estudantes a respeito do que eles achavam atravs de exemplos do cotidiano, o

momento foi vivenciado em duas aulas germinadas.

Figura 1. Imagem da margarina delcia consumida pelos estudantes

A partir das concepes prvias levantadas anteriormente, propor-se estratgias

de ensino, tais como painel integrado, seguida da construo de um painel interativo.
As etapas utilizadas neste momento foram as seguintes:
Etapa 1 : Foi solicitado que os estudantes formassem quatro grupos, cada grupo
com seis ou sete estudantes. Os estudantes que compunha cada grupo foram
enumerados com os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Etapa 2 : Distribuio dos textos para os grupos e aps a leitura do material, foi
solicitado que os componentes dos grupos fizessem uma sntese do texto lido.
Etapa 3 : Todos os estudantes de nmero 1 formaram um novo grupo e assim
sucessivamente, ou seja, foi feito o cruzamento entre os diferentes membros dos
diferentes grupos de tal forma que, em cada novo grupo tenham representantes de
todos os outros primeiros grupos e portanto todos os textos discutidos para elaborao
de uma nova sntese.
Etapa 4 : Apresentao dos resultados das snteses em plenria.
Etapa 5 : Construo de um painel interativo.
Esta estratgia de ensino foi desenvolvida em quatro aulas. Cada aula teve
durao de 50 minutos. Na primeira aula (durao de 100 minutos) foram realizadas as
etapas 1, 2 e 3. Na segunda aula foram realizadas as etapas 4 e 5. Para nortear a
leitura dos textos, perguntas especficas foram apresentadas aos estudantes para que
eles pudessem gerar discusses no grupo. Nessas duas aulas, o professor organizou
as discusses e sistematizou as falas dos estudantes em um painel interativo para que
ao final fizesse uma organizao dos conceitos.
O texto trabalhado neste momento foi leo e gorduras, que mas
especificamente, de cidos graxos e gorduras trans.

Aplicao dos jogos: Brincoqumica

Neste momento os grupos das etapas anteriores foram desfeitos e formados trs
novos grandes grupos constitudos cada um, por 10 alunos. Cada grupo foi organizado
em um local da sala onde foi proposto a cada um, uma brincadeira (jogo): grupo 1
Quimarelinha (genrico da amarelinha), grupo 2 Quimigude (genrico do jogo de bola
de gude) e grupo 3 Qumica quente ( genrico da brincadeira batata quente).
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Quimarelinha: Para desenvolver esta brincadeira, foi montada uma amarelinha

no piso da sala de aula. Esta se constitui de 8 casas e em cada casa uma pergunta
sobre a temtica discutida anteriormente no painel integrado. A brincadeira iniciou com
estudante, jogando uma pedrinha na primeira casa e se acertasse a pergunta pulava
de um p s na casa nmero 2 e nas casas seguintes e pegava a pedrinha de volta
seguindo o jogo. Caso no acertasse daria a vez a outro estudante (jogador)
participante. Em cada casa continha uma pergunta, relacionada com o texto. A
brincadeira consistiu em estimular o equilbrio do estudante e question-lo sobre os
conceitos estudados. As perguntas nas casas foram as seguintes:
1- Onde so encontradas as gorduras trans?
2- Como obtida a gordura vegetal hidrogenada?
3- Qual a funo bioqmica das gorduras trans? Que funo orgnica esta
presente?
4- O que so ismeros trans?
5- Quais os cidos graxos essenciais?
6- Quais os nomes oficiais do mega 3 e mega 6?
7- O que a ANVISA orienta fazer em relao ao consumo de alimentos?
8- Quanto se deve consumir de gordura trans segundo a ANVISA?
Quimigude: O grupo 2 participou da brincadeira jogando bola de gude num
quadrado de isopor, no qual foi desenhado anel benznico. Em cada extremidade
continha uma bola de gude e ao seu lado, uma bandeirinha, que continha uma
pergunta. As perguntas nas bandeirinhas foram enumeradas de 1 a 8. Cada estudante
(jogador) deve tentar acertar a bolinha jogada pelo anterior e, assim, ganh-la para si.
Aps a jogada, s ficaria com a bolinha do adversrio aquele que acertasse a pergunta,
caso contrrio saa do jogo. O jogo comea com uma bolinha grande colocada no cho,
em espao livre. O primeiro jogador tenta acert-la, o segundo mira a bolinha do
primeiro e assim por diante. O jogo s acaba quando os participantes quiserem.
As perguntas proposta neste jogo foram:
1- Os alimentos com gordura trans geralmente contm que substncia?
2- Qual a diferena entre leos e gorduras?
3- Os leos e gorduras so formados por...
4- Os triacilgliceris so tambm conhecidos como o que?
5- Os compostos de cidos graxos com saturaes so slidos ou lquidos?
6- Os leos so saturados ou insaturados?
7-Os triacilgliceris possuem cadeia carbnica saturadas ou insaturados?.
So leos ou gorduras?
8- Dentre os cidos quais possuem cheiro intenso?
Qumica quente: Os componentes do grupo 3, formou um crculo e algum fica
no centro. A pessoa do centro responsvel pela msica. Eles passaram uma bola, de
mo em mo, com envelopes colados na mesma tambm com perguntas sobre o texto
estudado. As perguntas foram enumeradas de 1 a 8. Ao passar a bola de mo a mo
os estudantes cantavam uma msica compostas por eles sobre qumica. Quando o
participante do meio do crculo batia palma msica parava e quem estivesse
segurando a bola destacava uma pergunta de 1 a 8, e tentava da a resposta correta, se
acertasse continuava no jogo, caso contrrio sairia do crculo e o jogo continuava com
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os estudantes restantes. As perguntas trocadas aps serem respondidas, foram as

seguintes:
1- Quais os cidos com odores desagradveis?
2- O que so cidos graxos?
3- Os cidos carboxlicos reagem com lcoois formando o que?
4- Qual a principal caracterstica de um ster?
5- O que so flavorizantes?
6- O hidrognio um metal ou um gs?
7- Nos ismeros, as duplas ligaes podem existir de duas formas, quais?
8- A produo de margarina feita atualmente por que tipo de processo?
Esta etapa dos jogos foi desenvolvida em duas aulas, cada aula com
durao de 50 min.
Avaliao dos estudantes
Todas as aulas foram gravadas em vdeo e ao final de cada aula os estudantes
realizaram uma avaliao sobre os mesmos. O processo avaliativo se deu
continuamente, levando-se em considerao a participao dos estudantes, o nvel de
interesse dos mesmos, bem como o processo interativo no decorrer das atividades.
Nas respostas, observamos diversas manifestaes diferentes daquelas expressas na
sondagem inicial.
RESULTADOS E DISCUSSO
O conhecimento qumico deve ser um meio de interpretar o mundo e intervir na
realidade, alm de desenvolver capacidades como interpretao e anlise de dados,
argumentao, concluso, avaliao e tomadas de decises (CASTILHO et al., 1999;
PCNs, 1999). Proporcionar ao estudante a busca por uma prtica de infncia traz aos
mesmos uma recordao e impulsiona a uma brincadeira fcil, pois j foram praticadas
por eles e divertida pois transforma a aula e foge um pouco da seriedade e monotonia.
De acordo com Proena (2002) os jogos oferecem um contato simulado com a
realidade modelada, permitindo tanto um espao de vivncia e apreciao quanto de
experimento e reflexo. As funes qumicas um dos principais contedos de
Qumica Orgnica, mas nem sempre os alunos conseguem relacion-las e muitas
vezes esquecem as que estudam, pois requer memorizao.

Discutindo as concepes prvias

Inicialmente foi necessrio observar e trabalhar junto com o professor da
disciplina, questionando sobre o contedo o qual estava sendo abordado com a turma
a ser utilizada para a interveno. Logo aps a escolha da funo a ser trabalhada com
a mesma, escolheu-se uma figura para observar e analisar o conhecimento prvio dos
estudantes. A figura 1 (apresentada na metodologia) mostrava a embalagem de uma
margarina com a descrio 0% gordura TRANS, mostrada a seguir :
Os estudantes foram individualmente foram questionados sobre a figura e em
seguida produziram um pequeno texto, com no mnimo 12 linhas, sobre o que estava
tendo destaque na embalagem. Em seguida, so transcritos algumas concepes dos
estudantes.
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Aluno (A): Ns consumidores, devemos sempre quando formos as compras

olharmos sempre as embalagens dos produtos onde esto localizadas a s
informaes.
Aluno (B): A gordura prejudicial sade, pois encontramos essas gorduras
trans, na carne, pipocas, leite, margarina, entre outros.
Aluno (C): A gordura trans em excesso faz mal sade. Os mdicos no
recomendam o uso de produtos que contm esse tipo de gordura.
Aluno (D): A gordura trans uma gordura que prejudicial a nossa sade. Ela
pode causar alta taxa de colesterol, presso alta e as os alimentos com gordura trans
pode causar obesidade.
Diante das descries dos estudantes citados, nota-se que muitos deles
ressaltaram a questo do risco que o consumo de gordura trans causa e a ateno de
ler os rtulos das embalagens de alguns produtos, citando at alguns deles. Mas
dentre as indagaes escritas pelos mesmos esto confusa concepo do conceito
do que a gordura trans:
Aluno (E): A gordura trans diferente da gordura normal.
Aluno(F): Os alimentos que possuem esta gordura so muitas vezes
aconselhados a consumir em pequena quantidade... alimentos que possuem muito
acar.
Aluno (G): alimentos sem gordura trans so indicados para pessoas que tem
um certo peso alm da conta.
Em todos os textos analisados observou-se que a gordura trans colocada
como uma vil para a sade, muitos deles sabem os alimentos que contm este tipo de
gordura, mas no sabem a origem e a verdadeira transformao para a produo
dessa gordura presente em tantos alimentos que ns consumimos constantemente.
Esta falta de conhecimento vem das prprias aulas que esto distante da
contextualizao.
Em seguida esto descritas outras transcries dos estudantes sobre gordura
trans.
Aluno (H): A gordura trans um tipo de gordura saturada que prejudicam a
sade.
Aluno (I): A gordura trans a transformao do leo vegetal em gordura slida.
As transcries abaixo, demonstram concepes erronias de alguns estudantes:
Aluno (J) : uma gordura sem sal...quando se tira o sal do alimento deixa-o
sem gordura.
Aluno (L) : A gordura trans no o mesmo que gordura hidrogenada.
Discutindo concepes dos estudantes aps painel integrado
De acordo com as escritas da turma em outro momento depois de analisados os
textos j citados, foi proposto aos estudantes leitura de um texto (em anexo), em
grupos, lanando mos da estratgia de ensino painel integrado - e em seguida a
construo de um painel interativo (figura 3). O texto mostrava atravs de vrios
exemplos os aspectos gerais de leos e gorduras, a relao com os cidos graxos,
demonstraes de estruturais, figuras, algumas reaes orgnicas e o percentual de
gordura trans em alguns alimentos.

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Figura 3. Painel interativo constrdos pelos estudantes.

A turma foi dividida em quatro grupos (figura 4) e os textos foram distribudos aos
grupos formados, depois da leitura do texto, os estudantes fizeram uma sntese do texto.
Nesta sntese os mesmos tiveram grande dificuldade em interpretar as reaes presentes,
porm conseguiram elaborar com seus entendimentos. Estes grupos foram defeitos e
outros grupos foram formados. Do novo grupo formado foi construindo um novo texto. O
texto final foi apresentado em plenria.

Figura 4. Formao dos grupos e leitura de texto proposto painel integrado

Aps este momento os estudantes comearam a relacionar o verdadeiro sentido das

figuras 1 e 2 e tentaram atravs dos novos textos explicar o que entenderam. A partir dos
textos finais os estudantes construram um novo painel interativo (figura 5) com suas
indagaes a respeito do texto. Cada estudante, de acordo com algumas indagaes,
responderam de forma rpida por meio de palavras ou frases. Por exemplos:
As gorduras trans podem ser encontradas...
Os cidos essenciais so ...
As gorduras so obtidas atravs de um processo de...
Os cidos graxos saturados possuem...
Os triacilgliceris so encontrados...
Os cidos carboxlicos reagem com lcool e forma...
A funo principal na caracterizao de uma gordura ...
As diferenas entre leo e gordura so...
Os cidos que seu consumo diminuem as doenas cardacas...
As gorduras saturadas so leos ou gorduras...

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Figura 5. Painel interativo constrdos pelos estudantes.

Discutindo a Atividades ldicas

Com relao a aplicao das atividades ldicas, percebeu-se que as mesmas se
mostraram bastante estimulante participao dos estudantes, pois eles se divertiam
ao mesmo tempo em que descreviam as caractersticas, respondiam s questes e
descobriam que significados de cada movimento. A mobilizao foi grande. Eles
diferenciavam, discutiam com os grupos antes de responder as perguntas propostas.
Os estudantes se envolveram, e ao final, relataram que a estratgia usada foi uma
novidade para eles. Enfim, as brincadeiras se constituem como bons modelos de
material pedaggico para motivar etapas posteriores mais complexas do
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Ao final percebeu-se que houve evoluo
conceitual quando comparado pelos aqueles obtidos no levantamento das concepes
prvias dos estudantes. Neste momento a turma foi dividida em trs grupos. cada
grupo participou de um a brincadeira: (figura 6 quimarelinha), (figura 7 quimigude),
(figura 8- qumica quente).
Temtica

Pergunta 8

Pergunta 7

Pergunta 6

Pergunta 5

Pergunta 4

Pergunta 3

Pergunta 2

Pergunta 1

Figura 6: Formato adotado para Quimarelinha

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Figura 7 Esquema do jogo Quimigude

Bola
1
5

2
4

3
6

ESTUDANTES

Professor

Figura 8. Formato adotado para Qumica quente.

Durante o desenvolvimento dos jogos, observou-se o desenvolvimento e o

interesse de cada estudante individualmente. Os estudantes que participaram da
primeira brincadeira tiveram um pouco de dificuldade em relao ao equilbrio, mas ao
mesmo tempo se preocupavam em responder as questes de forma correta para
vencer o jogo. A brincadeira estimulou os estudantes a construir conceitos alm de
estimular a habilidade de equilbrio. As indagaes durante o jogo tornaram-se
interessantes para o fazer pedaggico, muitos deles respondiam pelos outros. Claro
que dois ou trs estudantes no conseguiam responder sempre corretamente, sendo
normal para a continuao do jogo, como foram oitos perguntas para cada jogo. Nesta
brincadeira sempre tinha perguntas extras. Perguntas essas que eram trocadas pelas
outras no decorrer da brincadeira. Os estudantes se questionavam sobre algumas
perguntas, pois no tinham conhecimento sobre seu contexto.
O grupo que participou do segundo jogo foi a que mais interagiu entre eles, isto
por que era formada por meninos, e os meninos tm costume de brincar de bola de
gude. A inteno da brincadeira era estimular os estudantes a responder de forma
rpida e se concentrarem nas perguntas, durante o desenvolvimento da brincadeira os
estudantes costumavam questionar os colegas das outras brincadeiras e quando
erravam alguma pergunta ficavam furiosos por no conseguir a bolinha do adversrio,
desta forma foi relevante a participao dos alunos, pois mesmo depois de trs aulas
tiveram vontade de concluir o jogo. Esta brincadeira motivou de forma satisfatria o
grupo e muitos deles disseram que as aulas se fossem costumeiramente assim, eles
aprenderiam mais e melhor.
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Os estudantes que formaram o grupo da terceira brincadeira desenvolveram

muito bem e tornaram a brincadeira bem rpida, se concentraram e coordenaram os
movimentos ao ritmo da fala, escolheram uma pardia envolvendo a qumica e
brincaram de forma descontrada. Cada estudante que errou a pergunta abandonou o
jogo. Como nos outros jogos a reao dos estudantes era sempre a mesma, saber as
respostas para continuar no jogo, nesta a competio terminou com duas meninas e as
duas sempre ficavam empatadas mostrando assim que as duas sabiam responder as
perguntas sempre, para o desempate os outros colegas participaram.
Finalizando, os estudantes puderam perceber a importncia da utilizao das
atividades ldicas para melhorar o aprendizado de alguns contedos da qumica, e que
a qumica orgnica pode unir-se a vrios assuntos importantes que no dia-a-dia no
levado a srio.
Aps a aplicao das atividades ldicas, os estudantes produziram alguns textos
sobre cidos graxos e gorduras trans. Nas produes os estudantes j esvriam
corretamente o conceito de cido carboxlico, a diferena entre cidos carboxlicos e
cidos graxos, por exemplo:
Aluno (C): cidos graxos tambm so cidos carboxlicos s que de cadeia
longa e so encontrados nas gorduras.
Tambm conseguiam reconhecer os cidos carboxlicos no cotidiano. O conceito
que muitos deles tinham sobre a funo orgnica cido carboxlico fugia da realidade,
pois s eram cobrados, em aulas convencionais, o grupo funcional, as estruturas e a
nomenclatura. Muitos dos estudantes mesmo com dificuldade nos nomes dos
compostos perceberam que os cidos graxos podem ser classificados em saturados e
insaturados e dependendo dessas caractersticas so divididos em leos e gorduras.
Aluno (F): As gorduras so cidos saturados e os leos so insaturados.
Aluno (I): Os leos so lquidos e as gorduras slidas
Aluno ( D): Quando as pessoas fazem exames de triglicerdeos para saber o
teor de gordura no sangue.
Aluno (B): Os lipdeos so gorduras que vem de animais.
Mesmo sem fazer uma reao eles compreenderam que atravs de equaes os
cidos podem formar outras substncias. Conseguiram identificar ligaes simples e
duplas, ligao sigma e ligao pi.
CONCLUSES
Atravs deste trabalho foi possvel entender a importncia da utilizao de
atividades ldicas no processo educativo, como instrumento facilitador da integrao,
da sociabilidade, do despertar ldico, da brincadeira e principalmente do aprendizado,
enfocando a necessidade de alguns cuidados que devem ser tomados ao levarmos um
jogo em sala de aula e ressaltando a importncia da colocao de regras e
pontuaes.
Notamos que as atividades ldicas devem ser utilizados como ferramentas de
apoio ao ensino e que este tipo de prtica pedaggica conduz o estudante
explorao de sua criatividade, dando condies de uma melhora de conduta no
processo de ensino e aprendizagem, alm de uma melhoria de sua auto-estima. Dessa
forma, podemos concluir que o indivduo criativo constitui um elemento importante para
a construo de uma sociedade melhor, pois se torna capaz de fazer descobertas,
inventar e, conseqentemente, provocar mudanas.
Finalmente, a partir dos resultados obtidos, pode-se afirmar que a introduo de
atividades ldicas no cotidiano escolar muito importante, devido influncia que os
XVI Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro de Educao Qumica da Bahia (X EDUQUI)
Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012.

Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica (ED/SBQ)

UFBA, UESB, UESC e UNEB

EA

mesmos exercem frente aos estudantes, pois quando eles esto envolvidos,
emocionalmente, na ao, torna-se mais fcil e dinmico o processo de ensino e
aprendizagem.
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XVI Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro de Educao Qumica da Bahia (X EDUQUI)
Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012.