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A natureza da filosofia e o seu ensino

Desidrio Murcho
Universidade Federal de Ouro Preto
Introduo
Neste artigo defende-se duas idias principais. Primeiro, que compreender a natureza aberta
e especulativa da filosofia uma condio necessria para uma compreenso fecunda do
seu ensino. E segundo, que para se ter uma compreenso fecunda do ensino da filosofia
necessrio distinguir cuidadosamente as competncias estritamente filosficas da
informao histrica, e a leitura filosfica ativa dos textos dos filsofos da sua mera
compreenso.
Abertura e especulao
A filosofia distingue-se de disciplinas como a histria ou a fsica por apresentar poucos
resultados consensuais: a maioria dos problemas centrais da filosofia continua em aberto.
No h respostas amplamente consensuais1 sobre se temos ou no livre-arbtrio, se Deus
existe, quais so os fundamentos da tica, ou sobre a natureza da arte. Isto contrasta com a
histria, a biologia ou a fsica; nestas disciplinas h muitssimos resultados amplamente
consensuais.
Contudo, seria um erro pensar que nestas disciplinas no h, como em filosofia, problemas
em aberto. H problemas em aberto em todas as disciplinas, mas no caso da filosofia temos
muitssimos mais problemas em aberto do que resultados consensuais. E at defensvel
que nas fronteiras da fsica, por exemplo, que se encontra a verdadeira natureza da
disciplina, e no na imensido de resultados acumulados ao longo dos sculos.2
importante compreender o que significa dizer que a maioria dos problemas centrais da
filosofia continua em aberto. Esta afirmao no significa trs coisas.
Em primeiro lugar, no significa que no h resultados; claro que h as diferentes idias
defendidas pelos diferentes filsofos so resultados da filosofia. S que no so resultados
substanciais consensuais, ou seja, resultados substanciais que a generalidade dos filsofos
aceite. Alguns filsofos defendem que temos livre-arbtrio, outros defendem que no temos;
alguns defendem que o mal moral e natural compatvel com a existncia de um Deus
testa, outros defendem que no; alguns que a arte pode ser definida, outros defendem que a
arte no pode ser definida; alguns defendem que as intenes no contam na avaliao
moral das aes, outros defendem que contam.
Em segundo lugar, no significa que no h alguns resultados consensuais em filosofia.
Tambm os h, mas estes no so substanciais, no sentido em que consistem sobretudo em
resultados negativos ou transversais. Os resultados negativos so a descoberta de que um
determinado argumento ou teoria no funciona, como o caso do argumento da causa
primeira, ou a teoria verificacionista do significado. Os resultados transversais so o
1

estabelecimento de distines ou meramente instrumentais, como o caso da distino


entre o mal natural e o mal moral, por exemplo, ou entre designadores rgidos e
designadores no rgidos (outra coisa diferente, esta j substancial, saber se os nomes
prprios so designadores rgidos, como defende Kripke). Em ambos os casos, no se trata
de resultados tericos substanciais; no primeiro caso, porque se trata de resultados que nos
dizem apenas o que falso, e no o que verdadeiro; no segundo, porque so resultados
transversais, neutros quanto s discusses substanciais, ou seja, resultados que os filsofos
que defendem teses opostas aceitam.
Em terceiro lugar, defender que a filosofia fundamentalmente uma disciplina em aberto
no necessariamente o preldio de um elogio ao permanente "questionamento" sem rumo,
ao amor pelo questionamento em si, desprezando resultados como os das cincias, que nos
permitem andar de avio, curar a tuberculose ou compreender a estrutura ntima dos
tomos. Na verdade, esta posio dificilmente sustentvel. O que pretendemos quando
estudamos o problema do livre-arbtrio saber se temos ou no livre-arbtrio; queremos
saber se existe Deus ou no; queremos saber se os nomes prprios so designadores rgidos
ou no. H uma diferena subtil entre querer continuar a estudar filosofia apesar de esta no
nos dar resultados consensuais substanciais, e desprezar tais resultados para podermos
aceitar o carter aberto da filosofia. A segunda atitude uma forma disfarada de cientismo,
como veremos, pois pressupe que s vale a pena querer resultados consensuais
substanciais quando temos mtodos que os garantam. Pelo contrrio, compreender o carter
aberto da filosofia significa querer resultados consensuais substanciais, como qualquer
pessoa que faz qualquer outro estudo quer resultados, apesar de sabermos que so escassos.
Mas tentamos e voltamos a tentar e voltamos a tentar. Tentamos porque queremos
resultados consensuais substanciais, ainda que saibamos que a probabilidade de os obter
pequena.
O problema do ensino da filosofia
Poder parecer que afirmar que a filosofia uma disciplina em aberto, sem resultados
substanciais consensuais, uma forma de apoucar a disciplina, de a denegrir ou
subalternizar. Contudo, como veremos, h razes para pensar que esta percepo resulta de
cientismo. Em qualquer caso, importante declarar desde j que o carter aberto da
filosofia em nada diminui o seu valor cognitivo ou social, a sua seriedade acadmica ou
escolar, ou a sua importncia existencial.
Em qualquer caso, as instituies de ensino tanto universitrio como pr-universitrio
esto sobretudo preparadas para ensinar aos estudantes os resultados consensuais
substanciais das diferentes disciplinas das humanidades, das cincias da natureza ou da
matemtica. As instituies de ensino procuram apresentar aos estudantes tais resultados de
modo a que este possa compreend-los e passe a domin-los com proficincia. Ao estudante
compete unicamente compreender os resultados fundamentais da sua disciplina, e
eventualmente saber aplic-los no desempenho de uma profisso associada.
Se tentarmos aplicar este modelo de ensino filosofia, teremos de algum modo de
ultrapassar a inconvenincia de no podermos em boa-f dizer aos estudantes que a teoria
do conhecimento de Kant consensual, ou que as idias de Nietzsche sobre a tica so
2

amplamente aceites entre os filsofos. A soluo habitual procurar substituir a filosofia


por outra coisa qualquer: pela histria da filosofia, pelo ensasmo literrio ou pela
especulao de carter mais ou menos vagamente sociolgico ou psicolgico.
Qualquer uma destas estratgias visa evitar o escndalo de a filosofia no ser como as
outras reas disciplinares: no temos resultados substanciais amplamente consensuais para
apresentar aos estudantes. A filosofia uma disciplina especulativa, que lida com
problemas que ningum sabe resolver. Esta realidade no apenas difcil de aceitar porque
as instituies de ensino esto sobretudo vocacionadas para transmitir o conhecimento j
feito aos estudantes. H outra razo mais profunda.
Cientismo
natural pensar que a menos que uma dada rea disciplinar disponha de resultados seguros
e mtodos garantidos, como a fsica, a matemtica ou a histria, no vale a pena estudar
essa rea disciplinar. natural identificar a solidez acadmica de uma dada rea de estudos
com a quantidade de resultados substanciais que essa rea produz. Chamemos "cientismo"
a esta idia. O cientismo manifesta-se na idia de que ou a filosofia mais ou menos como
a biologia ou a histria, no sentido de ter metodologias que garantam resultados
substanciais definitivos ou quase definitivos, ou ento a filosofia tem de ser abandonada,
pelo menos nos moldes em que tradicionalmente foi feita durante sculos.
Assim, quer porque as instituies de ensino esto sobretudo vocacionadas para ensinar
resultados substanciais aos estudantes, quer porque a ausncia de resultados substanciais
em filosofia causa algum desconforto, o ensino da filosofia levanta problemas importantes:

Se no h resultados consensuais substanciais em filosofia, o que h exatamente


para ensinar?
Como lidar com a diversidade de teorias defendidas pelos filsofos?
Que tipos de competncias e contedos so centrais no ensino da filosofia?

a estas perguntas que temos de tentar responder. Para isso, importante caracterizar
melhor a filosofia.
O que a filosofia?
A filosofia no uma disciplina emprica, como a histria ou a fsica. uma disciplina a
priori ou que se faz pelo pensamento apenas. No usamos laboratrios, estatsticas,
observaes telescpicas ou microscpicas. Neste aspecto, a filosofia est mais prxima da
matemtica, que tambm uma disciplina a priori. Isto no significa que no possamos em
filosofia apresentar hipteses de carter emprico; mas significa que se possvel testar
empiricamente essas hipteses, no so hipteses filosficas: so apenas hipteses
sociolgicas, psicolgicas, biolgicas ou outras.

Apesar de a filosofia ser uma disciplina a priori, a informao emprica pode ser relevante
em muitas das suas reas. Essa informao, contudo, geralmente fornecida pelas outras
disciplinas, e no pela filosofia em si.
Podemos ilustrar o carter a priori da filosofia considerando um problema de tica
aplicada: ser imoral provocar dor nos animais no humanos? Este problema no
susceptvel de ser resolvido empiricamente. Mas precisamos de informao emprica para o
resolver: precisamos de saber, por exemplo, que muitos animais no humanos tm sistemas
nervosos como o nosso e que por isso sentem dor como ns. Esta informao emprica
fornecida pela biologia. Mas precisamos de um argumento filosfico para defender que
imoral provocar dor nos animais no humanos ou que no . O argumento ter de ser
filosfico porque as suas premissas fundamentais so a priori, ainda que outras premissas
possam ser empricas. E essas premissas empricas no resultam da investigao filosfica,
mas sim da investigao nas disciplinas empricas relevantes.
Do ponto de vista do cientismo, este aspecto a priori da filosofia chocante. Parece que
desqualifica a filosofia enquanto disciplina acadmica sria. Quando se adota o cientismo,
h a tendncia para pensar que s a matemtica, por razes que veremos depois, tem o
direito de ser uma disciplina a priori. Qualquer outra investigao da realidade e do
conhecimento tem de ser emprica. Contudo, esta posio pura e simplesmente autorefutante. Pois a prpria tese de que se algo no susceptvel de investigao emprica,
ento no susceptvel de uma investigao acadmica sria no susceptvel de uma
investigao emprica; por outras palavras, tipicamente uma tese filosfica e a priori.
neste sentido que a filosofia inevitvel: qualquer argumento que vise refutar a filosofia
auto-refutante porque nunca ser um argumento cientfico, mas sim filosfico.3
O cientismo que desconfia do carter a priori da filosofia uma manifestao do
desconforto perante a falta de resultados consensuais. Caso em filosofia se tivesse
produzido inmeros resultados nos ltimos duzentos anos, nomeadamente tecnolgicos, j
o carter a priori da filosofia no seria chocante. Contudo, os problemas da filosofia
existem realmente, tenhamos ou no resultados e tenhamos ou no metodologias aceitveis
do ponto de vista do cientismo. Os problemas da filosofia no desaparecem se fingirmos
que no existem s porque no temos mtodos empricos que sejam vistos como cientficos
pelo partidrio do cientismo. A filosofia no uma inveno ociosa de problemas
fantasiosos porque mesmo para mostrar que alguns problemas da filosofia so
pseudoproblemas preciso argumentar filosoficamente.
Compreende-se agora um pouco melhor por que razo tantas vezes se foge da filosofia para
a histria da filosofia: que neste caso, por ser uma disciplina histrica, e como tal
emprica, a seriedade acadmica da disciplina j no fica em causa. Para usar o exemplo
anterior, no se trata j de pensar diretamente sobre o problema de saber se imoral
provocar dor nos animais no humanos, problema desconfortvel porque no pode ser
tratado empiricamente. Em histria da filosofia procura-se, antes, explicar cuidadosamente
o pensamento de um dado filsofo, como Kant ou Peter Singer, sobre este tema. E agora as
metodologias j so claramente reconhecveis como aceitveis do ponto de vista do
cientismo porque so metodologias empricas: trata-se de interpretar documentos, cotejar
fontes, confrontar comentadores. Esta substituio da filosofia pela sua histria tem um
4

aspecto irnico e at divertido. que se os filsofos tivessem os mesmos pruridos quanto


ao carter a priori da filosofia, no haveria filosofia para se poder fazer a sua histria.
Em concluso, a filosofia no uma disciplina emprica como a fsica ou a histria; uma
disciplina a priori como a matemtica. Contudo, em filosofia no h mtodos formais de
prova. Na matemtica estudam-se exclusivamente aqueles problemas que podem ser
resolvidos recorrendo aos mtodos formais da prpria matemtica. Em filosofia, contudo,
no h quaisquer mtodos formais de prova. Podemos usar a lgica, e devemos, mas a
lgica apenas instrumental: no resolve os problemas da filosofia, nem determina o que
ou no um problema filosfico. Num certo sentido, um problema filosfico precisamente
quando no h quaisquer metodologias cientficas, nem formais, para tentar resolv-lo.
Os problemas da filosofia
Esclarecida brevemente a natureza da filosofia, vejamos agora brevemente os seus
elementos constituintes. A filosofia ocupa-se de problemas que se caracterizam, entre outras
coisas, por no serem susceptveis de serem estudados recorrendo a metodologias empricas
nem formais. Em termos mais positivos, os problemas da filosofia caracterizam-se por
terem um carter iminentemente conceptual.
Isto no deve ser interpretado, contudo, como significando que a filosofia se ocupa de
conceitos, e no de realidades extraconceptuais; ou seja, que a filosofia se ocupa da nossa
concepo da realidade e no da prpria realidade. Era comum caracterizar a filosofia deste
modo durante a primeira metade do sc. XX, em parte porque este modo de entender a
filosofia era aceitvel do ponto de vista do cientismo. Contudo, o que nos interessa
realmente saber o que a justia, por exemplo, e no qual a natureza e estrutura do
nosso conceito de justia. Ou, para dar outro exemplo, queremos saber o que o
conhecimento, e no qual a natureza e estrutura do nosso conceito de conhecimento.
verdade que, no seu labor, os filsofos esclarecem muitos conceitos. Mas a finalidade de tal
trabalho esclarecer a natureza das realidades que respondem a esses conceitos.
Assim, os problemas da filosofia tm um carter fortemente conceptual no sentido em que
no parecem susceptveis de qualquer tipo de abordagem emprica ou formal. Isto verdade
em geral, mas poder haver algumas excees, que acontecem sobretudo quando a filosofia
lida com reas nascentes da cincia, ou que esto prestes a tornar-se cincia. So reas de
saudvel intercepo transdisciplinar, que ocorrem quando as cincias lidam com aspectos
fundacionais da realidade, ou to gerais que tm aspectos filosficos.
Contudo, no se deve pensar que quando as cincias empricas abordam com sucesso reas
de problemas da filosofia conseguem efetivamente resolver os problemas filosficos que
estavam em causa. Por exemplo, a discusso filosfica sobre a natureza relativa ou absoluta
do tempo tem razes to antigas quanto as reflexes algo crpticas de Aristteles a esse
respeito, e alimentou depois a polmica filosfica entre Leibniz e Newton. Poder-se-ia
pensar que a fsica moderna de Einstein resolveu o problema, declarando o tempo relativo
mas isto falso. O sentido em que o tempo relativo na fsica de Einstein no o
sentido que estava em causa na discusso filosfica sobre a natureza do tempo. Alm disso,
5

h outros problemas filosficos sobre o tempo acerca dos quais a fsica nada tem a dizer,
nem parece poder vir a ter algo a dizer.4
Assim, os problemas da filosofia tm uma identidade prpria, ainda que em alguns casos
vaga e transdisciplinar. Mas possvel distingui-los razoavelmente bem dos problemas no
filosficos. Invocando Hume, mas num sentido totalmente diverso, podemos dizer que se
um problema no susceptvel de abordagem emprica nem formal, no deve ser deitado s
chamas, mas antes deixado filosofia.5
Teorias e argumentos
Para tentar resolver os problemas da filosofia os filsofos apresentam teorias aquilo a
que por vezes se chama tambm teses, ou perspectivas, ou at filosofias. As perspectivas
dos filsofos so respostas a problemas filosficos; os problemas podem ser reais ou
ilusrios, e as teorias podem ser mais ou menos plausveis. Mas as suas perspectivas no
so como fices literrias; so tentativas de resolver problemas que os seus proponentes
viam como reais e importantes.
Tanto podemos usar o termo "teoria", como o termo "perspectiva", ou "tese", ou qualquer
outro: importa saber que estamos a falar das idias que os filsofos defendem,
distinguindo isso dos problemas que formulam e dos argumentos que usam.
Independentemente do que lhes chamarmos, o importante no usar um termo que d logo
partida a idia falsa de que estudar filosofia apenas uma questo de apreciar e aplaudir
as idias dos filsofos, mas no de as discutir. Se usarmos um termo como "perspectiva",
por exemplo, poderemos ser levados a pensar que cada qual tem a sua perspectiva, no
fazendo sentido discuti-las para saber que perspectivas so mais plausveis. Assim, o termo
"teoria" surge como mais claramente neutro; uma teoria uma idia razoavelmente
sofisticada e articulada que algum defende.
Precisamente porque os problemas da filosofia so de carter conceptual, tambm as teorias
filosficas o so. As teorias filosficas no so empricas nem formais. Distinguem-se
assim das teorias da biologia ou da matemtica. E, pelas mesmas razes que o cientismo
tem relutncia em aceitar a realidade dos problemas da filosofia, tem relutncia em aceitar
que uma teoria possa ser academicamente sria no sendo emprica nem formal. Mas as
teorias filosficas no so empricas nem formais porque nenhumas teorias empricas ou
formais parecem poder resolver os problemas da filosofia. E portanto, dada a realidade dos
problemas da filosofia, a teorizao filosfica o nico tipo de coisa a fazer, se no
quisermos fingir que os problemas no existem.
E chegamos ao aspecto central da atividade filosfica: a argumentao. Os argumentos
sustentam as teorias. Isto no acontece apenas em filosofia; todas as teorias, sejam
cientficas, histricas ou filosficas, se sustentam em argumentos. A diferena que os
argumentos cientficos que sustentam as teorias da cincia tm tendncia para desaparecer
de vista, por causa dos dois aspectos que discutimos no incio:
1. Por um lado, a cincia apresenta resultados, e isso que parece interessar s
pessoas, e no as razes que temos para pensar que tais teorias so verdadeiras ou
6

aproximadamente verdadeiras. As pessoas parecem mais interessadas em


compreender teorias cientficas que pressupem que so verdadeiras porque aceitam
a autoridade dos cientistas do que em saber que razes tm os cientistas para pensar
que so verdadeiras.
2. Por outro lado, as instituies de ensino esto vocacionadas para transmitir teorias
de modo algo autoritrio, como resultados consensuais que no devem ser postos
em causa. E pena, porque mesmo tendo a cincia tantos resultados importantes, os
estudantes nunca compreendero a verdadeira natureza da cincia se pensarem que
apenas um conjunto de resultados que devemos aceitar acriticamente, por mero
recurso autoridade dos cientistas.
Em filosofia, os argumentos so muitssimo mais visveis precisamente porque no h
teorias consensuais. Por isso, no podemos fingir que ensinar filosofia apenas uma
questo de ensinar a compreender teorias. Dado que as teorias dos diferentes filsofos se
contradizem entre si, importante saber que razes tem cada um dos filsofos para pensar
que a sua teoria verdadeira; se no o fizermos, o estudante fica com a noo errada de que
a filosofia apenas uma rapsdia de teorias diferentes umas das outras.
E como se ensina isso?
Agora que caracterizamos brevemente a filosofia e os seus elementos, podemos abordar
com maior rigor o problema do seu ensino. A primeira coisa bvia que se a filosofia um
conjunto de problemas, teorias e argumentos, ensinar filosofia ensinar esses problemas,
teorias e argumentos. Em tica, por exemplo, ensinamos o estudante a compreender o
problema da fundamentao da moral, as teorias ticas conseqencialistas, deontolgicas,
contratualistas e das virtudes, e os respectivos argumentos que as sustentam.
Contudo, se reduzirmos o ensino da filosofia ao ensino dos problemas, teorias e
argumentos, estaremos a fazer o mesmo tipo de confuso que faz quem substitui o ensino
da filosofia pelo ensino da histria filosofia, para evitar o carter aberto da filosofia.
Substituir o historicismo pelo enciclopedismo filosfico no representa um passo em frente
no ensino de excelncia da filosofia. O que h a fazer compreende-se melhor se fizermos
uma analogia entre o ensino do atletismo ou da pintura e o ensino da filosofia. O estudante
de atletismo ou de pintura no pode limitar-se a compreender teorias sobre o atletismo ou a
pintura; tem tambm de aprender a correr ou a pintar. Ou seja, no podemos limitar-nos ao
"saber que", temos de ter tambm em vista o "saber como".
O mesmo acontece no ensino de excelncia da filosofia. O estudante tem de compreender
os problemas, teorias e argumentos da filosofia, tal como surgem ao longo da histria da
disciplina, mas tem tambm de saber discutir por si os problemas, teorias e argumentos da
filosofia. Ou seja, tem de saber filosofar.
Mas como se ensina isso? Do mesmo modo que se ensina a pintar: praticando. O estudante
tem de ser estimulado e ajudado a pensar por si nos problemas, teorias e argumentos da
filosofia. Estimulado, perguntando-lhe o que pensa ele sobre o problema do livre-arbtrio,
ou sobre a tica de Kant, por exemplo. E ajudado, fornecendo-lhe instrumentos filosficos.
7

Que instrumentos so esses? Ironicamente, esta uma rea onde a filosofia produziu
realmente resultados consensuais ao longo dos sculos. Por exemplo, podemos no saber
definir a arte nem o conhecimento; mas sabemos muito mais hoje sobre definies, os seus
tipos e estrutura, do que sabamos h trezentos anos. 6 Tambm no sabemos se os
argumentos de Kant a favor da sua tica so cogentes; mas sabemos hoje muito mais sobre
cogncia argumentativa do que sabamos h trezentos anos.7 Esta situao irnica porque
quando se substitui o ensino da filosofia pelo ensino da histria da filosofia para evitar a
ausncia de resultados da filosofia, acaba-se por no ensinar os poucos resultados, de
carter instrumental, que a filosofia efetivamente produziu.
Estes instrumentos permitem ao estudante filosofar de modo sofisticado, evitando-se assim
outro dos problemas do ensino da filosofia: o lugar-comum opinativo. Se no dermos aos
estudantes os instrumentos corretos do filosofar, no podemos esperar deles outra coisa que
no meras opinies de senso comum quando lhes fazemos uma pergunta genuinamente
filosfica. por isso que em algumas instituies de ensino da filosofia nunca se fazem tais
perguntas aos estudantes; ningum lhes pergunta se h livre-arbtrio ou se Deus existe ou o
que a arte ou o conhecimento. Tudo o que se pede ao estudante que comente textos de
filsofos que procuram responder a esses mesmssimos problemas, que o estudante contudo
no tem o direito de discutir diretamente. Sem instrumentos filosficos adequados, o
estudante fica reduzido mera erudio histrica ou opinio de senso comum dois
extremos que resultam da mesmssima deficincia no ensino da filosofia. E para evitar a
opinio de senso comum, as instituies de ensino optam decididamente pela erudio
histrica e pelo comentrio de texto.
Contudo, no basta que o estudante domine os instrumentos crticos da filosofia. tambm
preciso que tenha a informao terica relevante. Ao estudar um problema filosfico
qualquer, o estudante tem de ter conhecimento dos diferentes tipos de teorias que procuram
responder ao problema e respectivas crticas. Ao estudar cuidadosamente as teorias da
filosofia e respectivas crticas, o estudante est tambm a aprender, por ostenso, a
construir teorias e a apresentar crticas. E deve ser estimulado a faz-lo.
Neste processo, a histria da filosofia no fica esquecida, nem a bibliografia primria. Pois
na histria da filosofia, tanto antiga como mais recente, que se encontram formulados os
problemas, teorias e argumentos da filosofia. Contudo, preciso evitar cuidadosamente
dois extremos:
1. O historicismo consiste em substituir a filosofia pela sua histria. O estudante no
aprende a filosofar, mas apenas a explicar as filosofias alheias, e eventualmente a
reinterpret-las infinitamente nos piores casos, pensando que ao fazer isso est a
fazer filosofia.
2. O enciclopedismo consiste em substituir a filosofia por listas de teorias. O estudante
no aprende igualmente a filosofar, mas apenas a fazer tipologias de teorias.
Estes dois extremos so duas maneiras de evitar o ensino genuinamente filosfico da
filosofia, precisamente porque tal ensino implica admitir que os problemas da filosofia
esto em aberto.
8

O objetivo do ensino genuinamente filosfico da filosofia ensinar a filosofar. O estudante


saber filosofar quando souber responder proficientemente a perguntas como as seguintes:

O que o conhecimento? Justifique.


Concorda com a teoria dos universais de David Lewis? Porqu?
Concorda com o argumento da linguagem privada de Wittgenstein? Porqu?

Isto significa que para ensinar a filosofar preciso ensinar a ler os textos filosficos ativa e
filosoficamente.
A leitura ativa dos textos dos filsofos caracteriza-se por no ter como fim a mera
compreenso das idias dos filsofos. Ao invs, o objetivo, algo escandaloso para o
partidrio do cientismo, saber se o filsofo tem razo ou no e porqu. Os textos so lidos
ativamente quando o estudante se pergunta a cada passo se o filsofo tem razo, se a teoria
plausvel, se os argumentos apresentados so cogentes, se as definies so aceitveis,
etc. Para poder fazer esta leitura ativa o estudante tem de ter instrumentos filosficos.
Por outro lado, a leitura filosfica no sentido em que um texto filosfico tem sempre
muitos aspectos interessantes: aspectos estticos, histricos, psicolgicos, sociolgicos, etc.
Mas tem tambm aspectos filosficos: formula problemas filosficos genunos, apresenta e
defende teorias e argumentos filosficos, e todas estas coisas tm um interesse
intrinsecamente filosfico e no meramente histrico porque tais problemas esto em
aberto. neste sentido que um texto filosfico de Kant, por exemplo, tem uma atualidade
que os seus textos cientficos no tm; pois os seus textos cientficos tratavam de problemas
que entretanto foram resolvidos pela cincia, ao passo que os problemas filosficos de que
trata Kant so problemas atuais porque so problemas que ainda hoje ningum sabe como
se resolvem.
O obstculo da autoridade
Vimos que a natureza da filosofia levanta obstculos srios ao seu ensino. A filosofia
fundamentalmente discusso de idias e as instituies de ensino podem no estar
vocacionadas para acolher tal coisa. Mas este no o nico obstculo ao ensino da
filosofia; a prpria cultura em que estamos envolvidos pode ser um obstculo filosofia. Se
vivermos numa cultura autoritria, teremos dificuldade em questionar os grandes filsofos
do passado. Em vez de ler ativa e filosoficamente um texto filosfico, faremos uma leitura
na qual nunca se investiga cuidadosamente se as idias do filsofo so plausveis ou se os
seus argumentos so cogentes. Cada filsofo ser uma espcie de paradigma
incomensurvel, perdendo ns o direito a procurar refut-lo, ou critic-lo. Essa atitude ser
vista como arrogncia.
Contudo, no se v Descartes, Aristteles ou Kant a fazer apenas comentrios
historiogrficos de textos filosficos. Vemos, pelo contrrio, que estes filsofos defendem
as suas prprias idias, e procuram eventualmente refutar ou melhorar as idias dos seus
antecessores. isto que fazer filosofia. Mas se vivermos numa cultura autoritria, teremos
dificuldade em filosofar porque teremos dificuldade em assumir uma atitude crtica perante
9

as idias dos filsofos. As idias dos filsofos sero encaradas como insusceptveis de
discusso direta e clara; por exemplo, perguntar se a teoria transcendental do tempo de
Kant plausvel e se os argumentos por ele avanados a seu favor so cogentes parecer
quase uma atitude irreverente. Mas sem esta atitude, irreverente ou no, no h filosofia.
Poder haver histrias da filosofia, comentrios de textos filosficos mas no haver
filosofia.
Numa cultura autoritria haver a tendncia para usar os filsofos como autoridades,
substituindo os argumentos que deveramos usar para defender idias pela autoridade dos
filsofos. O trabalho acadmico em filosofia torna-se ento o seguinte. Imagine-se que
algum defende ou lhe parece plausvel uma dada idia X. Numa cultura autoritria, o
trabalho acadmico consistir nisto: essa pessoa procurar encontrar um ou mais filsofos
que defendam X, ainda que vagamente. E o seu trabalho consistir ento em expor as idias
desse filsofo sobre X, sem dar grande importncia aos prprios argumentos usados por
esse filsofo. Afinal, no se trata realmente de discutir a plausibilidade de X com base em
argumentos, mas apenas de exibir as credenciais autoritrias da idia X.
Numa cultura autoritria, ningum poder disputar X, precisamente porque esta a idia de
um grande filsofo, cujo representante distante est perante ns. Tudo o que poderemos
fazer contrapor outro filsofo igualmente famoso, que defende o contrrio de X, e depois
cada qual escolhe o filsofo da sua preferncia. Mas a prpria idia X no pode ser
discutida. Na verdade, qualquer tentativa de discusso poder at ser mal vista. Dado que
no se pode discutir idias sem discutir argumentos, os prprios argumentos ficaro sob
suspeita, e podero ser encarados como "redutores" e "opressores". Numa cultura
autoritria, no se considerar redutor nem opressor aceitar os filsofos como autoridades
inquestionveis; mas ser vista com desconfiana a atividade filosfica de discutir idias
livremente.
O tipo de trabalho que acabamos de descrever academicamente fraudulento. o
equivalente da supresso de provas em histria, por exemplo, ou em biologia. Imagine-se
um historiador que defende uma idia sobre qualquer aspecto da poltica do sc. XV, por
exemplo. Se ele apresentar apenas os documentos histricos compatveis com tal idia,
suprimindo cuidadosamente todos os documentos histricos incompatveis com a sua idia,
estar a cometer uma fraude acadmica. Ora, precisamente isso que se far em filosofia,
caso se substitua a autoridade da argumentao pela autoridade dos filsofos do passado:
escolhe-se cuidadosamente os filsofos com os quais concordamos, e ignoramos os outros.
Este tipo de trabalho academicamente indefensvel.
A escolha de contedos
Antes de terminar, importante abordar alguns aspectos mais pragmticos do ensino
filosfico da filosofia.
Um problema recorrente no ensino da filosofia a escolha dos contedos a lecionar em
cada uma das cadeiras que compem o currculo acadmico. O que vamos lecionar em
Esttica, tica, Teoria do Conhecimento, Metafsica, etc.? 8 O historicismo e o
enciclopedismo j referidos so duas formas a evitar de responder a este problema.
10

A abordagem historicista consiste em escolher um ou dois filsofos apenas que o professor


geralmente conhece melhor porque os estuda na sua investigao, e reduz-se a disciplina ao
que tais filsofos disseram sobre tais temas. Assim, o estudante fica sem conhecer, por
exemplo, nem mesmo uma parte central da tica contempornea em vez disso, estuda
apenas aspectos da tica de Aristteles e de Kant, por exemplo.
A abordagem enciclopedista consiste em fazer listas de problemas, teorias e argumentos da
tica, por exemplo, mas com um grau tal de generalidade que o estudante no contata
realmente com qualquer um dos mais importantes filsofos da rea, tanto antigos como
modernos.
As duas abordagens devem ser evitadas, mas ambas tm vantagens. A abordagem
historicista tem a vantagem de fazer o estudante contatar com um ou outro locus classicus
da rea, apesar de ignorar muitos outros. A abordagem enciclopedista tem a vantagem de
dar ao estudante uma viso abrangente da disciplina, tal como ela hoje estudada.
Uma abordagem correta concilia as vantagens de ambas, procurando evitar-lhes os defeitos.
Por um lado, apresenta ao estudante aquilo a que por vezes se chama uma geografia
conceptual da rea. Ou seja, apresenta ao estudante um conjunto dos mais importantes
problemas da rea em causa, assim como das respectivas famlias de teorias, juntamente
com os seus pontos fortes e fracos. Mas para cada famlia de teorias escolhe, por outro lado,
loci classici contrastantes, do passado ou do presente, que o estudante analisar
pormenorizadamente. Assim, o estudante ganha simultaneamente uma viso abrangente e
bem organizada dos problemas, teorias e argumentos da rea disciplinar em causa; mas no
perde o contato com a bibliografia primria. A organizao conceptual dos problemas,
teorias e argumentos permite ao estudante contextualizar filosoficamente os textos
escolhidos; ou seja, o estudante compreende o problema que est em causa naquele texto,
que tipo de teoria est em causa, que dificuldades tal tipo de teoria enfrenta, e que teorias
alternativas existem.9
Concluso
O estudante que entra numa universidade convencido de que vai poder tornar-se um
filsofo e ter o mesmo tipo de atividade que tm os filsofos descobre gradualmente que
afinal no assim. Dele no se espera realmente que filosofe, nem lhe so fornecidos os
instrumentos para isso. Dele espera-se apenas que compreenda as idias dos filsofos do
passado; ou que reinterprete os seus escritos; ou que se torne um especialista e defensor
incondicional do seu filsofo de eleio; ou que faa qualquer outra coisa. O que no se
espera dele que tente resolver a questo de saber se h universais, por exemplo; ou se
Deus existe; ou o que a arte; ou se na tica s as intenes contam. A sua atividade
acadmica consistir quase exclusivamente em relatrios sobre o que os filsofos pensam.
No consistir em tentativas progressivamente mais sofisticadas para filosofar. Tal
pretenso pode at ser vista como ridcula.
Contudo, no ridculo que um estudante de pintura ou de msica entre na universidade
com a expectativa de aprender realmente a pintar ou a fazer msica. Pode at ser incapaz de
ser um pintor ou um msico de marcada originalidade. Mas as suas competncias no se
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limitam certamente histria da pintura e da msica: saber pintar realmente, ou fazer


msica.
Neste artigo tentei explicar por que razo as coisas so diferentes em filosofia e como
podemos mudar esse estado de coisas. Devemos encarar com naturalidade que um
estudante de filosofia filosofe. Poder ser incapaz de ser um filsofo de marcada
originalidade, mas se um estudante de filosofia tem de saber filosofar. Filosofar no
fazer relatrios mais ou menos acadmicos sobre o que os filsofos pensam. Filosofar
fazer o que os filsofos fazem. E compete-nos a ns ensinar os estudantes a fazer isso. O
que significa que temos tambm de aprender humildemente a faz-lo porque muitas vezes
ningum nos ensinou tal coisa.10
Desidrio Murcho
Universidade Federal de Ouro Preto
Notas
1. Como a generalidade dos filsofos, Kant partilha esta perspectiva da filosofia, mas
tem a particularidade de a relacionar como tipo de ensino que isso implica. Cf. o seu
"Anncio do Programa do Semestre de Inverno de 1765-1766", pp. 2:306-307, in
Immanuel Kant, Theoretical Philosophy, 1755-1770 (trad. de David Walford.
Cambridge: Cambridge University Press, 1992).
2. Como muitos outros cientistas, Jorge Buescu sublinha este aspecto admiravelmente
no seu livro de divulgao cientfica O Mistrio do Bilhete de Identidade e Outras
Histrias (Lisboa: Gradiva, 2001).
3. Cf. o meu artigo "Does Science Need Philosophy?" (Revista Eletrnica Informao
e Cognio, v. 5, n. 2, pp. 50-58, 2006), no qual apresento o famoso argumento que
Aristteles usa no protrptico, semelhante ao argumento usado nesta passagem. Uso
tambm um argumento semelhante no captulo "O Tempo e a Filosofia", includo no
meu livro Pensar Outra Vez (Vila Nova de Famalico: Quasi, 2006).
4. Cf. "O Tempo e a Filosofia", ibidem.
5. A passagem original de Hume a ltima frase da sua Enquiry: "If we take in our
hand any volume; of divinity or school metaphysics, for instance; let us ask, Does it
contain any abstract reasoning concerning quantity or number? No. Does it contain
any experimental reasoning concerning matter of fact and existence? No. Commit it
then to the flames: for it can contain nothing but sophistry and illusion." A posio
de Hume uma das primeiras manifestaes de inquietao dos filsofos perante a
ausncia de resultados da cincia, inquietao que teve um efeito nefasto na
filosofia at muito recentemente. Evidentemente, o prprio livro de Hume teria de
ser deitado s chamas, reeditando-se assim o argumento de Aristteles, aludido na
nota 3.
6. Cf. o meu verbete "Definio", in Enciclopdia de Termos Lgico-Filosficos, org.
de Joo Branquinho, Desidrio Murcho e Nelson Gomes (S. Paulo: Martins Fontes,
2006).
7. Um argumento cogente quando, alm de ser vlido e de ter premissas verdadeiras,
tem premissas mais plausveis do que a concluso. Veja-se o meu Pensar Outra Vez
(Quasi, 2006), cap. 7.
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8. Veja-se o meu artigo "As Disciplinas da Filosofia", in Renovar o Ensino da


Filosofia, org. de Desidrio Murcho (Lisboa: Gradiva, 2003), no qual apresento
brevemente alguns dos contedos centrais de cada uma das disciplinas filosficas,
alm de distinguir as diferentes disciplinas da filosofia.
9. Com Aires Almeida, organizei a antologia Textos e Problemas de Filosofia (Lisboa:
Pltano, 2006), no qual procuramos pr em prtica algo semelhante ao que est aqui
brevemente explicado. Nos livros didticos A Arte de Pensar (Lisboa: Didctica,
vrias edies), procurei tambm pr em prtica esta abordagem do ensino da
filosofia. Note-se que em ambos os casos se trata de livros para o ensino secundrio
portugus, o que significa que temos de obedecer a um programa nacional de
filosofia profundamente deficiente.
10. A conferncia que est na origem deste artigo foi apresentada pela primeira vez em
Outubro de 2007 no I Colquio do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, que decorreu
na Universidade Federal de Uberlndia; agradeo o convite dos organizadores e o
caloroso acolhimento. Agradeo muitssimo a Gonalo Armijos Palcios, cujas
crticas severas primeira verso desta comunicao me fizeram mudar vrios
aspectos importantes. Ronai Rocha discutiu comigo profundamente muitas das
idias aqui presentes, levando-me a mudar aspectos importantes, o que muito
agradeo. Estas idias foram tambm apresentadas na Universidade Federal de
Santa Maria, e agradeo a Frank Sauter e a Ronai Rocha o convite e o acolhimento
que me deram. Finalmente, apresentei tambm estas idias na Faculdade Estadual
de Filosofia, Cincias e Letras do Paran, cuja platia me recebeu com imenso
carinho. As idias aqui presentes comearam a ser desenvolvidas no meu livro
homnimo, A Natureza da Filosofia e o seu Ensino (Lisboa: Pltano, 2002).
Bibliografia
Almeida, A., Teixeira, C., Murcho, D., Galvo, P., Mateus, P. (2007) A Arte
de Pensar: 10. Ano. Lisboa: Didctica.
Almeida, A., Teixeira, C., Murcho, D., Galvo, P., Mateus, P. (2008) A Arte
de Pensar: 11. Ano. Lisboa: Didctica.
Almeida, Aires e Murcho, Desidrio, orgs. (2006) Textos e Problemas de
Filosofia. Lisboa: Pltano.
Buescu, Jorge (2001) O Mistrio do Bilhete de Identidade e Outras
Histrias. Lisboa: Gradiva.
Hume, David (1777) An Enquiry Concerning Human Understanding.
Edio de Selby-Bigge e P. H. Nidditch, Oxford University Press, Oxford,
1975.
Kant, Immanuel (1755) Theoretical Philosophy, 1755-1770. Trad. de David
Walford. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
Kripke, Saul (1980) Naming and Necessity. Oxford: Blackwell.
Murcho, Desidrio (2002) A Natureza da Filosofia e o seu Ensino. Lisboa:
Pltano.
Murcho, Desidrio (2002) Essencialismo Naturalizado. Coimbra: ngelus
Novus, 2002.
Murcho, Desidrio (2003) "As Disciplinas da Filosofia", in Renovar o
Ensino da Filosofia, org. de Desidrio Murcho. Lisboa: Gradiva.
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Murcho, Desidrio (2006) "Definio", in Enciclopdia de Termos LgicoFilosficos, org. de Joo Branquinho, Desidrio Murcho e Nelson Gomes. S.
Paulo: Martins Fontes.
Murcho, Desidrio (2006) "Does Science Need Philosophy?" Revista
Eletrnica Informao e Cognio, v. 5, n. 2, pp. 50-58.
Murcho, Desidrio (2006) Pensar Outra Vez. Vila Nova de Famalico:
Quasi.
Artigo publicado na revista Educao & Filosofia (vol. 22, n. 44, 2008)

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