TITULO

¿Perciben de igual modo los padres y los hijos las interacciones disciplinares?
AUTORES: Sorribes, S.; Clemente, R.A y García Bacete, F.J.
E- mail: sorribes_sus@gva.es, membrado@psi.uji.es
Teléfonos: 964728000/ 964358435
Departamento de Psicología Evolutiva y Educativa, Social y Metodología.
Universitat Jaume I
Edificio: Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
12080 Castellón
Resumen:

El estudio de las interacciones disciplinares familiares se ha centrado durante las últimas

décadas en la percepción de los hijos de la interacción disciplinar (Steinberg et al.,
1992, Glasgow et al., 1997; Lamborn, et al., 1991), dejando de lado la percepción de los
padres. Sin embargo, cabe plantearse si ambos miembros de la interacción disciplinar
perciben de igual modo la situación y la utilización de las técnicas disciplinares. Las
respuestas a esta pregunta han sido dispares: en sentido coincidente (Wolfe, Kattel y
Drabman, 1982 ) y en sentido diferente (Noller y Callan, 1986; Paulson y Sputa, 1996).
Este trabajo pretende analizar, en una muestra española de padres e hijos de 4, 5 y 6
años, cuales han sido sus percepciones y si estas han sido coincidentes o no. Al tiempo
que controlar que variables son las moduladoras de esta percepción (Grusec y
Goodnow, 1994; Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). En este sentido, esta investigación
intenta determinar la influencia de la variable edad en la concordancia perceptiva
disciplinar paterno filial Para ello los padres cumplimentaron un cuestionario con
situaciones disciplinares (EFE-R) y los hijos del mismo modo respondieron al CPITED
cuestionario de viñetas. Tras las pruebas estadísticas (prueba T para muestras
emparejadas) aplicadas con el programa SPSS, los resultados apuntan a una falta de
concordancia en la percepción disciplinar. La variable edad se utilizó como variable
independiente que podría modificar los resultados. Esta determina la visión que pueda
tener de la acción disciplinar de sus padres. Existiendo una evolución perceptiva a
través de la tres edades analizadas.
Palabras clave: estilos parentales, técnicas disciplinares, percepción parental y filial de
las técnicas disciplinares.

1.- ANTECEDENTES Y/O OBJETIVOS

Uno de los métodos más empleados en el estudio de las técnicas disciplinares ha
consistido en obtener la información de las interacciones disciplinarias o de los estilos
de relación mediante informes perceptivos de los hijos (Steinberg et al., 1992, Glasgow
et al., 1997; Lamborn, et al., 1991). Varias han sido las razones: en primer lugar,
porque la muestra del estudio es más fácil de conseguir y es más amplia y, en segundo
lugar, porque es más difícil entrevistar a padres que por motivos profesionales,
personales o sociales suelen rechazar cualquier tipo de colaboración. Sin embargo, la
utilización de una única fuente de información también conlleva una serie de riesgos y
problemas metodológicos (las variables pueden estar sobrestimadas por la no
independencia de los datos, Weis y Schwarz, 1996). Así, los investigadores han tenido
durante los últimos años que comparar la percepción de ambos miembros (padres e
hijos) sobre el hecho disciplinar.
Esta necesidad de comparación ha llevado a los investigadores a plantearse la siguiente
pregunta: ¿Son las percepciones de padres e hijos idénticas o por el contrario estos dos
miembros de la interacción disciplinar tienen una visión diferente de la situación? Las
respuestas a esta pregunta han sido variadas. Autores que mantienen una visión
coincidente entre padres e hijos (Wolfe, Kattel y Drabman, 1982) e investigadores, los
más numerosos, que plantean que la percepción paterna y filial son diferentes (Noller y
Callan, 1986; Paulson y Sputa, 1996).

Uno de los primeros trabajos que plantea la similitud entre las percepciones de los
padres y la del hijo ha sido el trabajo de Wolfe, Katell, y Drabman (1982). En este
estudio, cuarenta preescolares (18 niñas y 22 niños de 4 a 6 años) veían cinco escenas
de treinta segundos en las que aparecían un encuentro disciplinar entre un padre y un
hijo (a.- el niño no quiere comer, b.- el niño no quiere irse a la cama, c.- el niño se porta
mal en la escuela, d.- el niño no quiere entrar a la consulta del médico, e.- el niño busca
y demanda atención a la madre). A continuación, el entrevistador les preguntaba a los
niños que harían ellos para resolver la situación disciplinar y qué harían sus madres.
Posteriormente, se preguntó a las madres que harían ellas para resolverlas. Las
respuestas de los padres y de los niños eran codificadas en dos categorías: a.- empleo de
una técnica de coerción verbal o física y b.- empleo de técnicas no coercitivas de
disciplina. Los resultados del estudio indicaron que los niños preescolares solían
resolver la situación disciplinar de la misma manera y con la misma técnica que ellos
perciben que utilizaría su madre. Por ejemplo, ellos resolvían la situación “no querer
comer” diciendo que le castigarían y luego indicaban que su madre emplearía la misma
técnica, lo cual era congruente con lo que posteriormente decía la madre ya que
indicaba utilizar el castigo físico o una técnica coercitiva. Por lo tanto, existía
concordancia entre la acción disciplinar de los padres y la percepción filial disciplinar.

Este resultado es explicable en base a dos teorías: la teoría del aprendizaje social de
Bandura (1977) y la teoría del desarrollo cognitivo y moral de Hoffman en la década de
los 70. Bandura sugiere que el aprendizaje social requiere imitación, pero también
siguiendo a Hoffman, el proceso de socialización implica el desarrollo en el niño de
una serie de representaciones cognitivas y perceptivas del ambiente y de su yo,
introduciendo las nociones de auto-regulación y auto-eficacía. En este sentido, los
sujetos desarrollan a través de la visión de la actuación de otros en una determinada
área o domino y de la persuasión verbal sobre sus propios resultados, una serie de
creencias sobre la eficacia de su conducta en un área como una función de su propia
historia de refuerzo y resultados en esa área. La óptima socialización será descrita en
términos de las oportunidades creadas por el niño para ver que sus acciones son
eficaces.

Desde estas dos teorías, Wolfe et al. (1982) sugieren que los métodos disciplinares
pueden ser vividos y aprendidos por los niños en edades tempranas (entre los 4 y los 6
años) y en definitiva están relacionados con los modelos de aprendizaje que utilicen los
padres en casa. Estos resultados proveen apoyo empírico a la idea de recíprocas
relaciones entre padres e hijos y a la influencia de los dos miembros de la díada en el
otro, puesto que la acción del progenitor es percibida por el niño, el cual responde
posteriormente ante una situación similar de forma parecida, rememorando las
actuaciones de sus padres. Esta similitud, además, se confirma en esta investigación,
con la congruencia de la acción materna, la cual es idéntica a la del hijo.

La mayoría de los investigadores han realizado sus trabajos de comparación utilizando

muestras de hijos adolescentes, por ser este un periodo evolutivo de importantes
cambios en las interacciones familiares, considerando por ello que las percepciones de
los adolescentes deberían ser diferentes a las paternas y por las ventajas de esta muestra
a la hora de cumplimentar cuestionarios. Noller y Callan, (1986, 1988) usando
diferentes métodos de evaluación (cuestionarios, vídeos, etc.), llegaron a la conclusión
de que existía una clara diferencia entre las percepciones de los dos miembros. Los
padres solían percibir a sus familias como más cariñosas, más comprensivas, más
adaptadas al estrés y a considerar la comunicación con sus hijos más abierta. Por su
parte, los adolescentes tenían una visión familiar más negativa, indicando la existencia
de menos cohesión entre los miembros familiares (no existía tanto cariño y
comprensión como indicaban los padres) y menos adaptabilidad a las condiciones
estresantes. El conflicto en la interacción familiar saltaba fácilmente y, sobre todo, los
hijos percibían escasa comunicación entre padres e hijos y no bidireccional.

Algunos investigadores han comparado el estilo relacional de los padres y su

coincidencia o no con la percepción filial de este estilo (Smetana, 1995; Paulson y
Sputa, 1996; Pelegrina, García, Casanova y De la Villa, 1998). En primer lugar,
Smetana (1995) midió en estudiantes de edades comprendidas entre 11 y 16 años y sus
madres y padres la percepción que tenían del estilo parental. Los adolescentes
percibieron a sus padres en algunas situaciones más permisivos y en otras más
autoritarios. Por el contrario, ambos padres se percibían como autoritativos en su acción
parental. Esta distorsión en la percepción entre padres e hijos fue explicada por esta
investigadora como el resultado de un cúmulo de cambios que en este periodo
evolutivo se están produciendo en el adolescente (cambios físicos, de personalidad,
cognitivos, de relación con los iguales, etc.) que le llevarán al enfrentamiento de su
propio yo con el de los padres, para conseguir su independencia y su propia formación,
convirtiéndose en un periodo de transición hacia la adultez, y por otro lado de rotura de
lazos con la infancia y la íntima unión paterna.

También con adolescentes, Paulson y Sputa (1996), han comparado la percepción de

padres e hijos del estilo parental y al igual que en estudios anteriores, se han encontrado
claras diferencias. Por un lado, los padres y las madres se perciben a sí mismos como
más responsivos y controladores, de tal modo que se describen como autoritativos y
democráticos en sus acciones disciplinares. Sin embargo, los adolescentes no percibían
por igual a ambos padres. Coinciden con sus madres a la hora de considerarlas más
implicadas en la crianza que los padres, percibiéndolas muy autoritativas, pues
respondían a las necesidades de sus hijos (labores del hogar, ayuda en las tareas
escolares) y ejercían un control adecuado. Por su parte, los adolescentes diferían
ampliamente con la autopercepción de su padre varón, que era visto por el hijo como
menos responsivo y menos controlador, y sobre todo como menos implicado en la
crianza. Por último, Pelegrina, García, Casanova y De la Villa (1998) ponen de
manifiesto una baja coincidencia entre las percepciones de los padres y de los hijos
sobre el grado de aceptación y control (estilo disciplinar) que presentan los padres,
obteniéndose correlaciones muy bajas, al igual que en estudios como el de Stice y
Barrera, (1995). En concreto, los padres se perciben con más tendencia a aceptar a sus
hijos y al mismo tiempo a controlarlos más. Esto contrasta con la percepción de los
hijos adolescentes, que los perciben como menos implicados y menos controladores
que ellos se indican. Una de las causas de esta diferencia podría ser según estos autores,
que los padres son informantes poco fiables al indicar su estilo relacional pues tienden a
sobrevalorar sus niveles de aceptación y control como ya indicaron autores como
Schwarz, Barton, Henry y Pruzinsky, en la década de los 80. Pueden verse más
influenciados por la deseabilidad social ya que al evaluar su propio papel paterno, este
ser juzgado posteriormente como adecuado o no. Otra de las causas de la existencia de
esta discrepancia pueden ubicarse en que padres e hijos pueden tener percepciones
subjetivas diferentes de la misma conducta paterna, puesto que son miembros de la
díada interactiva con diferentes papeles y posiciones llevándoles a distintas
interpretaciones de una misma realidad. Por ejemplo, lo que para un padre puede
denotar una actitud serena pero controladora, para un hijo puede resultar amenazador y
de excesiva intervención.

La mayoría de los trabajos con adolescentes parece mostrar un claro desacuerdo o no

coincidencia entre las percepciones de padres e hijos. Sin embargo, y aunque sólo
tenemos una referencia investigadora, los niños pequeños parecen mostrar un mayor
acuerdo con sus padres a la hora de percibir la acción disciplinar parental, aunque no
queda perfilado a qué edad comienza más claramente esta percepción semejante. La
percepción infantil está influenciada por la variable edad, que capacita al niño para
poder reconocer las intenciones y las técnicas de actuación paternas, llevando a una
discriminación más definida a medida que el niño se desarrolla (Grusec y Goodnow,
1994; Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). De este modo, la variable edad parece estar
influyendo en la percepción de los hijos, mientras que otros factores pueden hacerlo en
la percepción de los padres (la situación, el humor y personalidad de los padres, la
deseabilidad social, etc.). Es el momento de investigar en este sentido y de analizar
situaciones familiares que pueden ser percibidas por ambos miembros de la díada, un
conocimiento completo de estas percepciones nos podría ayudar a conocer mejor
distintas marcos de desarrollo del hijo, que están influenciados por las interacciones del
progenitor (ej.: la comunicación, las relaciones con los iguales, el logro de conductas
sociales y académicas, etc.).
El objetivo de la presente investigación plantea, contrariamente a algunos trabajos,
(Wolfe et al, 1982), que es probable que los padres y los niños no concuerden en la
percepción de la utilización de las distintas prácticas disciplinarias por su rol diferente
en la acción educativa y su papel asimétrico en la díada paterno-filial (Noller y Callan,
1986; Paulson y Sputa, 1996). A modo de estudio piloto se plantea la siguiente
subhipótesis.

2.- MÉTODO.

En el estudio participaron 68 niños/as de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

que asistían a colegios públicos de la provincia de Castellón que eran hijos de la
muestra de 68 padres. El total de niños varones fue de 36 y de niñas de 32. Por edades la
distribución final de alumnos/as fue 24 niños/as de 4 años. Un total de 18 niños /as de 5
años y 26 de 1º de Primaria.
Los niños/as cumplimentaron el Cuestionario Perceptivo Infantil de las Técnicas
Disciplinarias Paternas (CPITED): Este cuestionario fue desarrollado para analizar
cómo los niños/as (a partir de los 4 años) percibían la utilización de las prácticas
disciplinarias paternas en distintas situaciones familiares o de interacción entre iguales
con sus padres presentes. Consta de las 8 situaciones similares al cuestionario EFE-R
cumplimentado por los padres.

Los niños/as de 4 años todavía no leen y contestan cuestionarios de lápiz y papel, de

forma colectiva, puesto que están comenzando a dominar las técnicas de lectoescritura.
La literatura sobre el tema ha empleado métodos alternativos a los cuestionarios de lápiz
y papel, por ejemplo: viñetas (dibujos) y videos donde aparecen reflejadas las
situaciones disciplinarias y sus posibles soluciones (Papps, Walker, Trimboli y
Trimboli, 1995; Buriel, Mercado y Chavez, 1991; Wolfe, Katell y Drabman, 1982). Así,
básicamente la prueba CPITED, nació al querer plasmar en dibujos para los hijos los
ítems (situaciones) que forman parte de la prueba EFE-Re (Miranda, 1985, Sorribes,
1996). De este modo, el cuestionario CPITED aporta información sobre la percepción
que los niños tienen sobre los repertorios conductuales y verbales que sus padres
utilizan a la hora de enseñar y disciplinar a sus hijos en una serie de situaciones
cotidianas. Los niños a través de la verbalización y designación de una técnica mediante
de las viñetas pueden convertir una percepción en algo más consciente y real que esa
mera impresión perceptiva (Barca y Santorum, 1997).

SITUACIÓN DESCRIPCIÓN VIÑETA

En esta situación se ve a Pablo (Alicia) que están viendo la televisión y el reloj
Situación (1) Sueño de la pared que marca las 10 h de la noche, la hora de irse a la cama y de cerrar
la televisión. ¿Qué te diría o haría tu mama para que te fueras a la cama?
La madre de Pablo (Alicia) le ha preparado una ropa para vestirse esta mañana,
Situación (2) Vestido pero Pablo (Alicia) no quiere ponérsela pues prefiere ponerse el chandal. ¿Que te
diría o haría tu mama para que te pusieses esa ropa?.
Son las 9h. de la mañana y Pablo (Alicia) y su madre se encuentran en la entrada
Situación (3) Colegio del colegio para que entre en clase. ¿Que te dice o hace tu madre cuando tienes
que entrar al colegio?.
Situación (4) La madre de Pablo (Alicia) ha entrado en la habitación de su hijo/a y se da
Responsabilidad o cuenta de que está todo desordenado, los juguetes por el suelo, la ropa sucia por
colaboración con la encima de la cama, etc. ¿Qué te diría o haría tu mama para que recogieras tus
familia juguetes y ordenaras la habitación?.
Los papas de Pablo (Alicia) tienen que salir esta noche y Pablo (Alicia) tiene que
Situación (5) Salida de
quedarse con la abuela (o la cuidadora) ¿Qué te dicen o hacen tus padres cuando
los padres
tienen que salir de casa y tú te quedas?.
En esta situación se ve como Pablo y un amigo (Juan) están jugando en casa de
Situación (6)
Pablo, pero este no quiere dejarle un mando de la video-consola a su amigo, por
Interacción social con
eso el padre de Pablo tiene que intervenir. ¿Qué te diría tu padre si no le dejarás
los compañeros
los juguetes a un amigo/a tuyo que ha ido a tu casa a jugar?.
En esta situación Pablo (Alicia) y su familia (padre y madre) están en un parque,
Situación (7)
donde hay otros niños/as que son desconocidos para Pablo, y su padre quiere que
Participación en juego
vaya a jugar con ellos. ¿Cómo te diría o haría tu padre que fueras a jugar con
con desconocidos
estos niños que tu no conoces?.
Estamos en casa de Pablo (Alicia), él y un amigo están jugando en el comedor o
Situación (8) Juego
salón su casa, donde precisamente a la madre de Pablo no le gusta que se juegue,
entre iguales y normas
por que se ensucia todo y porque se puede romper algo de valor. ¿Qué te /le diría
familiares
o haría tu madre para que no jugases en el salón?.
Tabla n° 1: Descripción de las 8 viñetas situacionales del cuestionario CPITED para
niños/as.
Los 68 niños/as que participaron contestaron el cuestionario CPITED de manera
individual y con un entrevistador entrenado en la prueba. Este fue cumplimentado
durante el horario escolar, en el despacho del psicopedagogo del centro, respetando los
periodos de descanso o patio que indicaba la maestra. Preferiblemente los niños
participaron durante las primeras horas de la mañana para evitar el cansancio del día
escolar.

3.- RESULTADOS

Concordancia en las técnicas disciplinarias

En este apartado nos interesaba analizar como padres e hijos a nivel colectivo han
puntuado en las diferentes técnicas disciplinarias y si existen semejanzas en esta
puntuaciones. Para ello hemos llevado a cabo una descripción de las puntuaciones
medias de cada colectivo en las diferentes técnicas que aparece en el siguiente gráfico.
Para comprobar la existencia de diferencias significativas entre las dos poblaciones
analizadas en las variables disciplinares se llevó a cabo una Prueba T para muestras
emparejadas. Los resultados de la citada prueba se exponen en la siguiente tabla.

Gráfico nº1
Puntuaciones medias de padres e hijos en las técnicas disciplinarias.

14 11.57 12.47
12 9.78 hijos
progenitores
10 8.06 7.99
8
6 3.73 3.51
2.78 2.9
4 2.37
2
0
coerción razonamiento premio afecto permisividad

Tabla nº2:
Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas
disciplinares
Técnicas Medias Medias T P
filial parentales
Coerción 2.37 3.75 -5.54** 0.00
(castigo, amenaza y multa)
Razonamiento 8.06 11.57 -9.11** 0.00
(inducción y modelado)
7.99 2.78 11.72** 0.00
Premio
Afecto 9.78 12.47 -6.15** 0.00
(apoyo emocional y alabanza)
Permisividad 2.90 3.51 -2.04* 0.04
(pasividad y ningún
procedimiento)
Como podemos apreciar se han producido diferencias significativas en todas las
técnicas por lo que podemos concluir que a nivel global no existe concordancia
disciplinar. Podríamos indicar que padres e hijos perciben el empleo de las prácticas
educativas de diferente modo en función del papel que ocupan en la díada disciplinar.
En general, los padres señalan una mayor intensidad en el uso de las técnicas positivas
(afecto y razonamiento) pero al contrario de la percepción de los niños señalan una
escasa utilización del premio. Los niños/as perciben una elevada utilización del premio
como medio de trueque por la modificación de sus acciones y como un recurso
disciplinar utilizado ampliamente. Los padres consideran que esta es una técnica que
emplean en menor frecuencia que la coerción.

Influencia de edad del niño en la concordancia perceptiva disciplinar paterno filial.

Se llevó a cabo una prueba T para muestras emparejadas tomando como variables las
técnicas disciplinares para cada grupo de edad de niños y sus padres. Los resultados los
exponemos a continuación.
Tabla nº 3:
Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas
disciplinares en el grupo de familias con hijos con 4 años.
Técnicas Medias Medias T P
filial parentales
Coerción 1.92 4.08 -6.74** 0.00
(castigo, amenaza y multa)
Razonamiento 8.33 12.10 -5.88** 0.00
(inducción y modelado)
Premio 9.67 3.06 8.55** 0.00
Afecto 10.25 13.31 -4.29** 0.00
(apoyo emocional y alabanza)
Permisividad 2.50 3.60 -2.37* 0.04
(pasividad y ningún procedimiento)

Tabla nº4:
Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas
disciplinares en el grupo de familias con hijos de 5 años.
Técnicas Medias Medias T P
filial parentales
Coerción 3.44 3.47 -0.05 0.95
(castigo, amenaza y multa)
Razonamiento 6.33 11.47 -7.40** 0.00
(inducción y modelado)
7.33 2.69 6.14** 0.00
Premio
Afecto 8.28 12.69 -5.16** 0.00
(apoyo emocional y alabanza)
Permisividad 3.56 3.47 0.12 0.90
(pasividad y ningún procedimiento)
 Tabla nº5:
Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas
disciplinares en el grupo de familias con hijos de 6 años.
Técnicas Medias Medias T P
filial parentales
Coerción 2.04 3.58 -3.79** 0.00
(castigo, amenza y multa)
Razonamiento 9.00 11.13 -3.49* 0.01
(inducción y modelado)
Premio 6.88 2.58 5.90** 0.00
Afecto 10.38 11.54 -1.71 0.09
(apoyo emocional y alabanza)
Permisividad 2.81 3.44 -1.35 0.1
(pasividad y ningún procedimiento)
Como indican los resultados a medida que los niños se hacen más mayores obtienen
menos diferencias a la hora de percibir las técnicas con sus padres.
- Los hijos/as de 4 años y sus padres tienen una percepción diferencial completa del
empleo de las prácticas disciplinares, señalan diferencias significativas en todas las
técnicas comparadas.
- Los niños de 5 años coinciden con sus padres al considerar que estos tiene un escaso
empleo de la permisividad. Padres e hijos consideran que los progenitores son
activos e intervienen en la acción disciplinar intentando resolverla.
- A los 6 años los niños perciben a sus padres y coinciden con ellos como más
apoyativos y afectivos, al tiempo que la escasa permisividad es igualmente percibida
como los padres.

4.- CONCLUSIONES.

Los resultados han indicado en primer lugar una percepción filial positiva basada en el
afecto (apoyo emocional y alabanza). En segundo lugar, el razonamiento y el premio
fueron percibidos de forma equivalente, por padres e hijos, como técnicas disciplinares
de los progenitores. Las técnicas negativas de poder y la permisividad fueron percibidas
escasamente por los hijos. Esta percepción filial resulta del cúmulo de interacciones con
los padres desarrollando una visión de cómo son disciplinarmente (Delval, 1995, Barca
y Santorum 1997). En contra de la autopercepción inductiva parental, los hijos
anteponen en su percepción disciplinar el afecto (alabanza y apoyo emocional) a
técnicas cognitivas (inducción). Podemos plantear que esta visión positiva es necesaria a
esta edad para desarrollar en el niño lazos afectivos estables (Dadds et al, 1987; Siegel y
Barclaey, 1985, Van Gils, 1999) pero también permite asimilar normas y valores de los
padres, creando mayores beneficios como muestras las investigaciones más recientes.
(Durning y Fortin, 2000; Romano, 2000; Gómez, Ferreiro, Domínguez y Rodríguez,
1995). La escasa percepción de la permisividad puede estar justificada por la necesidad
de los niños de entender que sus padres son activos con ellos, una postura pasiva o de
no intervención no puede ser asumida (Dadds et al 1987, y Siegel y Barclaey, 1985), ya
que los padres deben interactuar con sus hijos.
La justificación de esta diferencia perceptiva entre padres e hijos debe estar implícita en
la díada interactiva progenitor–hijo, puesto que la interacción entre los dos miembros de
la misma no es simétrica. La variable edad del niño determina la visión que este pueda
tener de la acción disciplinar de sus padres. Nuestros datos constatan una evolución
perceptiva, basada en el afecto, a través de las tres edades evaluadas. En este sentido
esta percepción afectiva cambia desde una visión infantil centrada en el premio a los
cuatro años, a una percepción más coercitiva y castigadora a los 5, con menor
razonamiento, y por último una visión centra en la explicación y el modelado a los 6
años. Esta evolución hacia una percepción más positivas y responsiva de los padres
algunos autores defienden que se lleva a cabo a los 8 años (Barnett et al. 1984). Otros
como Rodrigo y Ceballos, (1999), Rodrigo Janssens y Ceballos, (1999), Rodrigo,
Janssens y Ceballos, (2001) consideran que los cambios perceptivos de la disciplina
familiar están ligados a tres procesos de relación paterno filial. En la primera infancia
(hasta los 5 años) los niños desarrollan un papel asimétrico (heteroregulación) en la
relación paterno filial por lo que su visión de la acción disciplinar de sus padres se
produce desde esta posición desigual, dado su parcial nivel de comprensión de las
intenciones y emociones de los padres y la necesidad de crear lazos afectivos y de apego
con sus padres. Sobre los 6 años en adelante, la mayor capacidad cognitiva y la
comprensión de las intenciones de los padres permite a los niños comenzar a entender
algunos de los puntos de vista de sus padres. La comunicación y la explicación a través
de la negociación son los mecanismos básicos para el conocimiento mutuo en las
interacciones paterno-filiales (co-regulación). Por último, a partir de los 11 años su
mayor capacidad cognitiva y comprensión de intenciones y emociones de los padres
permite avanzar al niño y al futuro adolescentes a desarrollar un proceso de
autoregulación de su comportamiento. Dsto se asocia a una percepción más exacta de
las prácticas de control y de los objetivos y demandas de los padres permitiendo una
mayor asunción de normas y autocontrol del niño.

Por lo tanto podemos concluir que los niños de 6 años comienzan a tener una visón más
exacta de la acción de sus padres, puesto que sus capacidades y desarrollo evolutivo así
como su papel en la interacción les permite desarrollar una percepción más veraz de la
acción disciplinar de sus padres. No debemos olvidar que los niños de 6 años muestran
una percepción más semejante a la descrita por los padres puesto que destacan las
técnicas afectivas junto con la inducción y modelado de igual modo que los padres. La
edad permite al niño reconocer las conductas usuales e inusuales de sus padres, como
normas o excepción a su estilo disciplinar, al tiempo que interpretar las claves afectivas
que indican la significación de una transgresión para sus padres (Grusec y Goodnow,
1994, Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). Así los factores evolutivos son una variable
muy importante a tener en cuenta para lograr una percepción lo más nítida a la conducta
parental.

Por último, comentaremos las conclusiones extraídas sobre la existencia de

concordancia o de discrepancia entre padres e hijos al analizar su percepción de las
técnicas disciplinares. La existencia de concordancia perceptiva entre padres e hijos no
ha sido hallada. Lo que los padres autoperciben no coinciden con lo que los niños
indican percibir de la acción disciplinar. Este resultado se debe al diferente papel en la
díada interactiva disciplinar de los padres e hijos y a sus diferentes capacidades. Esta
discrepancia también ha sido hallada en trabajos con adolescentes (Noller y Callan,
1986a,. 1986b, Noller et al., 1992, Paulson y Sputa, 1996, Pelegrina et al, 1998) pero
justificada de modo distinto centrado en la personalidad desafiante del adolescente.
Nuestra postura plantea, siguiendo a Molpeceres et al., (1994), que la percepción del
niño no siempre coincide con la autopercepción del padre por factores como: la propia
valoración subjetiva o inferencia que hace el niño de la actuación disciplinar, la
inconsistencia del progenitor en su actuación disciplinar, factores externos como el
estado de humor de los padres, las claves situacionales que pueden determinar
inconsistencia en la actuación parental y sobre todo, la edad del niño (y su consiguiente
maduración o desarrollo).

Al considerar, este último factor, la edad, hemos encontrado que los niños de 6 años son
los que manifiestan un mayor acercamiento a los padres en su percepción. El mayor
cumulo de experiencias disciplinares con sus padres (Bandura, 1973) y su mayor
capacidad cognitiva (Hoffman, 1970) les ha llevado a desarrollar una percepción más
nítida de las interacciones disciplinares. Esta mayor coincidencia también se muestra al
analizar la variable edad junto con la variable situación siendo los niños de 6 años los
que coinciden más con sus padres. El paso del tiempo permite al niño identificar las
técnicas y prácticas parentales. En este sentido Chilamkurti y Milner (1993) plantean
que este proceso se produce entre los 6–10 años, mientras que nosotros planteamos que
podría iniciarse a los 6 años cuando el niño, como indican Ceballos y Rodrigo (1999),
comienza a ser un elemento participe en las interacciones con sus padres,
manifestándose procesos de co-regulación de la acción. La transmisión de las técnicas
de una generación a otra (Van-Ijzendoorn, 1992) y la asimilación de las mismas puede
ser un proceso rápido y claro cuando el niño comienza a identificar las prácticas
educativas de sus padres y a poder comprenderlas. Se hace necesario una serie de
variables como son mayor edad y capacidad cognitiva, una mayor comprensión de las
intenciones paternas y un índice mayor de experiencias, para que este pueda asimilar la
transmisión disciplinar de sus padres.

BIBLIOGRAFIA
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