SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE

INCLUSIVO

GUA PARA LA ELABORACIN DEL

DOCUMENTO RECEPCIONAL

Dr. Carlos Alberto Campos Almeyda

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NDICE

Presentacin

Sentido acadmico del documento recepcional

Consideraciones para la construccin del documento recepcional

Modalidades de trabajo: investigacin e innovacin educativa

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Caractersticas del proceso de elaboracin

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Lecturas complementarias

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Referencias

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Presentacin
Esta gua ha sido elaborada para que los estudiantes de la Maestra en Educacin
Especial con Enfoque Inclusivo (MEEEI), apoyen la construccin del documento
recepcional que representa el producto terminal de este posgrado, y en el que debe
reflejarse la integracin de los aprendizajes alcanzados en las experiencias
formativas, como sustento para el desarrollo de un trabajo de Investigacin o de
Innovacin educativa, que son las dos modalidades para realizar dicho documento.

La presente gua orientar el trabajo que en los dos grupos de asesora del
documento recepcional investigacin e innovacin - se llevar a cabo a partir del
tercer semestre, y cuyo propsito es que todos los estudiantes finalicen la Maestra
con el trabajo terminado, y estar en condiciones de presentarlo para la obtencin
del grado.

La gua es un documento orientador que permitir sistematizar el trabajo

realizado por cada estudiante, pero el xito en trminos de avances en la
elaboracin del documento recepcional, depende del esfuerzo, compromiso y
tiempo dedicado individualmente a este trabajo, que es paralelo a la participacin
en las experiencias formativas que forman parte del tercer y del cuarto semestre
de la MEEEI.

Esta gua est organizada en cuatro apartados: en el primer apartado, se

puntualiza el sentido acadmico del documento recepcional, describindose la
importancia que tiene el documento como parte final e integradora del trayecto
formativo del posgrado; el segundo apartado es consideraciones para la
elaboracin del documento recepcional, donde se puntualiza el papel crucial de las
habilidades que requiere el estudiante para la construccin del documento; en
modalidades de trabajo se presentan varios artculos que ayudarn a los
estudiantes a clarificar de qu se tratan ambas modalidades; el apartado
caractersticas del proceso de elaboracin desglosa las generalidades, los primeros
pasos, el contexto, la metodologa, mencionando especificaciones acerca del diseo
metodolgico, y se plantea una estructura para elaborar la versin final y una
propuesta de ndice.

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Sentido acadmico del documento recepcional

El documento recepcional es la actividad integradora final en el proceso formativo

de la Maestra, en tanto implica la construccin sistemtica de un producto donde
debe reflejarse la mxima articulacin entre los aprendizajes alcanzados y la
prctica concreta en las instituciones educativas, a la luz del enfoque de educacin
inclusiva.

Los trabajos de investigacin permitirn realizar valiosas aportaciones al estado

del conocimiento en el mbito de la educacin inclusiva adems y derivar en
propuestas innovadoras, y en el mismo mbito, los trabajos de innovacin
aportarn formas y estrategias para mejorar y fortalecer los procesos de educacin
inclusiva en las escuelas.

En ambos casos, los estudiantes de la Maestra, con sus trabajos, abonarn con
nuevos datos e ideas, el frtil terreno de la educacin inclusiva, sobre el que las
instituciones educativas se encuentran en proceso de apropiacin y desarrollo.

El documento recepcional tiene el propsito principal de evidenciar la puesta en

marcha de las competencias desarrolladas por los estudiantes como parte de los
propsitos de la MEEEI, de formar profesionales con los conocimientos, las
habilidades, actitudes y valores necesarios para ser agentes educativos que
impulsen procesos sistemticos de inclusin en los espacios donde laboran.

Para que los conocimientos adquiridos se articulen con habilidades, actitudes y

valores, es necesario observar cmo en cada estudiante se desarrolla ese sistema
complejo de accin, y el documento recepcional es un recurso idneo para valorar,
mediante sus aportes, la manera en que cada estudiante ha alcanzado a desarrollar
dicho sistema complejo.

A la conjuncin de conocimientos adquiridos durante las experiencias formativas

de la MEEEI, debe agregarse en la construccin y presentacin del documento
recepcional, capacidades para el acopio, seleccin, anlisis y crtica de informacin,

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argumentar y escribir con claridad, as como dar explicaciones a los fenmenos
estudiados y a los planes de mejora planteados, a fin de obtener conclusiones que
permitan contar con mejores ideas para fortalecer la educacin inclusiva en las
escuelas.

Acompaar la formacin del estudiante con procesos de investigacin y de

innovacin, como parte terminal de esta Maestra, permitir que, en la prctica que
cada uno desarrolla en el sistema educativo, tenga la capacidad de comunicar
experiencias de forma reflexiva, crtica, propositiva y argumentada, y con ello, se
supera el riesgo de creer que un documento recepcional es slo un requisito
administrativo para la obtencin de un grado; por el contrario, es una oportunidad
de vivir su construccin y su presentacin, como un invaluable ejercicio intelectual,
que permitir aprender, aportar y, al mismo tiempo, cerrar una etapa de formacin
para obtener el grado acadmico de Maestro en educacin especial con enfoque
inclusivo, y demostrar las competencias profesionales que mediante la MEEI se han
adquirido para contribuir al fortalecimiento del estado actual y futuro de la
educacin inclusiva.

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Consideraciones para la construccin del documento recepcional

Habilidades necesarias
El proceso de construccin que exige la elaboracin de un documento recepcional,
indispensablemente requiere basarse en la puesta en marcha de un grupo de
habilidades, como el que Blaxter (2002) propone:
Leer
Escuchar
Observar
Elegir
Preguntar
Resumir
Organizar
Escribir
Presentar
Leer
En la vida diaria y como adultos formados, leemos con regularidad libros,
peridicos, revistas, manuales de instrucciones, etc. No slo sabemos leer, sino que
tambin estamos familiarizados con las convenciones especficas que comporta la
lectura de los diversos materiales. As, lo ms probable es que al leer un material
publicitario o de propaganda electoral tengamos una actitud crtica y desconfiada,
pero que al leer revistas o novelas populares seamos ms tolerantes. Ciertamente
habr desarrollado muchas habilidades a travs de la lectura, entre las cuales una
de las ms importantes es comprender lo que est leyendo y relacionarlo con otras
reas.

Escuchar
Pasamos gran parte de nuestro tiempo escuchando, sea consciente o
subconscientemente, a familiares, amigos, colegas y asociados; a la gente que
encontramos en la calle o en los negocios; los programas de radio y televisin; la
msica y tambin, los "sonidos de fondo" de nuestro entorno. A travs de este
escuchar permanente usted habr desarrollado habilidades para identificar las

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voces de distintas personas, sus actitudes y emociones, su franqueza y honestidad
y habr aprendido cmo extraer informacin til de cuanto escucha, y cmo
relacionar esta informacin con la que recibe de otras fuentes.

Observar
Observar, como escuchar, es una reaccin sensorial bsica. Observamos a nuestros
hijos, a las personas con quienes convivimos y a nuestras mascotas; observamos el
comportamiento de los colegas en el trabajo; lo que hacemos al cruzar una calle o
al abrirnos paso en un cuarto atestado de gente; miramos televisin para
informarnos, entretenernos y relajarnos; observamos acontecimientos deportivos
o culturales en nuestro ratos de ocio. A travs de este tipo de observacin
aprendemos a identificar una amplia gama de seales visuales que indican, por
ejemplo, amistad, incomodidad peligro. Observar, lo mismo que escuchar y leer,
entre otras habilidades cotidianas, implica clasificar en categoras.

Elegir
Todos los das hacemos mltiples y deliberadas elecciones que van desde lo trivial
(qu desayunar, qu camino escoger para llegar al trabajo o cundo ir a dormir)
hasta lo ms importante (mudarnos de casa, cambiar de empleo, casarnos,
divorciarnos, tener un hijo). Al elegir nos percatamos de la variedad de opciones o
que se nos presentan, cada una de las cuales tiene implicaciones diferentes. Al
elegir constantemente habr desarrollado habilidades que luego le sern tiles
para seleccionar los temas de o investigacin, los mtodos y los sujetos u objetos
que formarn parte de la muestra.

Preguntar
No solamente leemos, escuchamos, observamos o elegimos en abstracto. Al poner
en prctica estas habilidades cotidianas, cuestionamos implcitamente la
informacin recibida a travs de los sentidos y la colocamos en marcos
conceptuales aceptables, evaluando crticamente su pertinencia y rechazndola
cuando la juzgamos arbitraria. Usted habr desarrollado sin duda una considerable
habilidad

para

interrogar

directamente,

preguntando

los

dems,

indirectamente, revisando la informacin extrada de diversas fuentes. Estas

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habilidades son de especial importancia cuando se usan fuentes documentales y
tcnicas de cuestionario.

Resumir
En rigor de verdad, no asignamos el mismo valor a la informacin que recibimos en
la vida cotidiana, sino que desechamos la mayor parte de ella por juzgarla
insignificante, y al resto la sometemos a crtica. Almacenamos en forma resumida
cuanto elegimos conservar en la memoria para aplicarlo en el futuro. De modo que
si un colega nos pregunta lo que ocurri ayer en la reunin, le daremos una
respuesta sucinta y no un informe detallado. Las acciones cotidianas de esta ndole
permiten aprender mucho sobre la mejor manera de resumir la informacin:
cules son las cosas que deben descartarse, cules resaltar y cules tienen una
importancia clave.

Organizar
Adems de resumir la informacin recibida valindose de sus sentidos y
habilidades, es posible que se haya acostumbrado a organizar esa informacin.
Volviendo al ejemplo de la seccin anterior, cuando usted le cuenta a su colega lo
que sucedi en la reunin est organizando el relato de una manera particular, sea
relacionando primero los puntos clave y luego aportando los detalles o enfocando
los hechos de mayor importancia o contando la ocurrido conforme a una secuencia
cronolgica.

Escribir
La experiencia de los adultos en la escritura y la lectura vara considerablemente.
Algunos estarn acostumbrados a escribir con cierta extensin y regularidad, se
trate de informes, ensayos e incluso libros. Otros estarn ms familiarizados con
formas ms breves e inmediatas de escritura (cartas o memorandos). O tal vez no
redacten desde sus aos escolares, si su trabajo o estilo de vida no requiere de
mucha comunicacin por escrito.

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Presentar
La ltima de las habilidades cotidianas consideradas aqu, la de la presentacin,
podra vincularse con la escritura. Sin embargo, se trata de una habilidad bastante
ms general que abarca todas las formas de presentacin, sean escritas o no.
Aunque no est acostumbrado a escribir diariamente con cierta o extensin, es
probable que tenga alguna experiencia en presentar sus ideas, y que lo haya hecho
ante sus colegas, compaeros, familiares y amigos. La presentacin forma parte del
proceso de analizar y argumentar, y es una manera clave de influir en los dems y
establecer su lugar en el mundo.

El proyecto de innovacin o de investigacin exigir sin duda echar mano de todas

las habilidades cotidianas identificadas en esta seccin. Puede utilizarlas en
conjunto o bien individualmente, pero tendr que reflexionar mucho sobre el
modo como las usar y las desarrollar.

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Cmo escribir un prrafo
Richard Paul y Linda Elder
Escribiendo de manera Reflexiva
A diferencia de la mente impresionista, la mente reflexiva busca el significado,
monitorea lo que escribe, mantiene una clara distincin entre su pensamiento y el
pensamiento de su auditorio. La mente reflexiva, siendo propositiva, ajusta su
escrito a metas especficas. Siendo integrada, interrelaciona ideas que escribe con
ideas que ya maneja. Siendo crtica, evala la claridad, certeza, precisin,
relevancia, profundidad, amplitud, lgica, significancia y justicia de lo que escribe.

Siendo abierta a nuevas vas del pensamiento, valora las ideas nuevas y aprende de
lo que escribe. La mente reflexiva mejora su pensamiento pensando
(reflexivamente) acerca de l. De manera anloga, mejora su forma de escribir,
pensando (reflexivamente) acerca de la escritura. Cambia una y otra vez entre
escribir y el pensar acerca de cmo est escribiendo. Se adelanta un poco y luego
se regresa sobre s misma para verificar sus propias operaciones. Verifica sus
huellas. Hace frtil su suelo. Se eleva por encima de s misma y se vigila. Esto se
aplica a la mente reflexiva mientras se escribe, se lee, se escucha o se toman
decisiones.

La base de esta habilidad, es el conocimiento de cmo funciona la mente cuando se

escribe bien. Por ejemplo, si s (o descubro) que lo que estoy escribiendo es difcil
de entender para los dems, intencionalmente explico cada enunciado clave de una
manera ms completa y les doy ms ejemplos e ilustraciones. Observo lo que estoy
escribiendo desde el punto de vista del lector.

La mente reflexiva crea un dilogo interno consigo misma, evaluando qu es lo que

est escribiendo mientras escribe.

He establecido claramente mi punto principal?

He explicado adecuadamente mi punto principal?

Les he dado a mis lectores ejemplos de mi propia experiencia que conectan
ideas importantes con su experiencia?

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He incluido metforas o analogas que ilustren lo que estoy diciendo al

lector?

Si me doy cuenta que mis lectores potenciales pudieran no simpatizar con mi

punto de vista, trato de ayudarlos a conectar las creencias primarias que ya tiene, a
las creencias primarias de mi punto de vista. Intento colocarme en sus
circunstancias con sus creencias y perspectivas. Les muestro que entiendo su
perspectiva.

Escribiendo como Ejercicio Mental

Tienes una mente, pero sabes cmo desarrollarla? Ests conciente de tus
prejuicios bsicos y preconcepciones? Ests conciente de la extensin en la que tu
pensamiento refleja el pensamiento de aquellos a tu alrededor? Te das cuenta de
la extensin en la que tu pensamiento ha sido influenciado por el pensamiento de
la cultura en la que has sido criado y condicionado?.

Al escribir acerca de las ideas de otros, puedes aprender a entrar en la mente de

ellos y apreciar nuevos puntos de vista. Al llegar a trminos con la mente de otro,
puedes llegar a descubrir tu propia mente, tanto sus fortalezas como sus
debilidades. Para escribir los pensamientos que tu mente piensa, debes aprender a
cmo llevar a cabo pensamientos de segundo orden es decir, cmo pensar
acerca de tu pensar mientras ests pensando por afuera de tu pensamiento. Pero,
cmo te sales de tu pensamiento?

Para hacer esto, primero debes entender que existen ocho estructuras bsicas de
todo pensamiento. Siempre que pensamos, pensamos con un propsito dentro de
un punto de vista basado en suposiciones que llevan a implicaciones y a
consecuencias. Utilizamos conceptos, ideas y teoras para interpretar datos, hechos
y experiencias con el fin de responder a preguntas, resolver problemas y resolver
asuntos.

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Pensar, entonces:

tiene un propsito

plantea preguntas

usa informacin

utiliza conceptos

hace inferencias

hace suposiciones

genera implicaciones

incorpora un punto de vista
Cuando dominamos estos ocho elementos bsicos del razonamiento, obtenemos
herramientas intelectuales poderosas que nos permiten pensar en un nivel ms
alto. Entendemos que siempre que alguien razone acerca de cualquier cosa, estas
partes se encuentran inherentes en su pensamiento. As, cuando escribes,
inevitablemente escribes con un propsito, haces inferencias y piensas con un
cierto punto de vista; a la vez, tus lectores tienen un punto de vista propio.

Ellos tienen sus propsitos, sus preguntas, sus suposiciones y sus creencias.
Mientras mejor seas en entender las perspectivas de tus lectores, mejor entenders
cmo explicarles tu razonamiento. Mientras mejor seas en entender el sistema de
pensamiento de los dems, sers mejor en entender el tuyo propio.

Cuando puedes cambiar constantemente y de manera efectiva entre lo que ests

escribiendo y lo que quieres lograr con lo escrito, haces que lo que ests pensando
influya sobre lo que ests escribiendo y, a la vez, haces que lo que ests escribiendo
influya sobre lo que ests pensando. Cambias tu escrito cuando reconoces a travs
de tu pensamiento, que se necesitan mejoras y de qu manera se necesitan.

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Cmo Escribir una Oracin

Dentro de cada pieza de trabajo escrito, toda oracin debe permanecer claramente
relacionada con las otras oraciones. Cada oracin, y por supuesto, cada palabra de
cada oracin, deber apoyar el propsito de la pieza escrita.

Una parte importante de escribir con disciplina, es conectar oraciones a un

contexto ms amplio dentro del que estn localizadas, observando cmo se ajustan
dentro de todo completo. Entonces, para cada oracin que escribas, puedes
preguntar: Cmo conecta esta oracin con las otras oraciones en el prrafo?
Cmo se relaciona esta oracin a la idea organizada de este texto en forma
completa?

Escribiendo para Aprender

Todo lo que escribimos es una experiencia potencial de aprendizaje. Escribir es un

proceso sistemtico para aprender significados esenciales. Cuando escribimos para
convertirnos en buenos escritores, nos estamos enseando a nosotros mismos al
explicarles a los dems. De hecho, enseando a travs de la escritura, es una de las
estrategias ms poderosas para el aprendizaje. Cuando adquirimos ideas
esenciales, ideas sustanciales y las trabajamos en nuestra mente para
desarrollarlas sobre el papel, se convierten en ideas que podemos usar
productivamente en nuestras vidas.

Al mismo tiempo, para aprender bien, uno debe escribir bien. Uno aprende a
escribir bien, no por escribir muchas cosas mal, sino pocas cosas bien. Las pocas
cosas que debemos escribir bien son las piezas sustantivas, los prrafos y aquello
que contenga ideas importantes o elaboraciones que aterricen nuestro
pensamiento hacia ideas poderosas. Es muy posible instruirse a uno mismo
completamente a travs de la escritura, si uno posee las habilidades intelectuales
para trabajar a travs de textos importantes, ingresar puntos de vista conflictivos,
internalizar ideas importantes aprendidas y aplicar esas ideas en la vida propia.

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Por otro lado, uno no puede ser una persona instruida sin aprender
consistentemente a travs de la escritura. Por qu? porque la educacin es un
proceso de vida que en el mejor de los casos, inicia en la escuela. Sin integrar
continuamente ideas nuevas hacia aquellas ya establecidas en nuestro
pensamiento, nuestras ideas se estancan y se vuelven rgidas.

Escritura Sustantiva en reas de Contenido

Para obtener conocimiento, debemos construirlo en nuestras mentes. Escribiendo

lo que tratamos de internalizar, nos ayuda a alcanzar ese propsito. Cuando somos
capaces de efectuar conexiones al escribir, empezamos a tomar posesin de estas
conexiones. Para hacer esto, debemos aprender a cmo identificar las ideas
esenciales en los libros que leemos y posteriormente explicar dichas ideas por
escrito, junto con el papel que juegan dentro de los temas que estamos estudiando.

Todo conocimiento existe en sistemas de significados, con ideas primarias,

secundarias y perifricas interrelacionadas. Imagina una serie de crculos
comenzando con un pequeo crculo de ideas primarias, como ncleo, rodeado de
crculos concntricos de ideas secundarias, desplazndose hacia un crculo exterior
de ideas perifricas. Las ideas primarias, en el ncleo, explican las ideas
secundarias y perifricas. Siempre que leemos para adquirir conocimiento,
debemos escribir para apropiarnos de las ideas primarias en primer lugar, ya que
son la llave para entender todas las dems ideas.

Es ms, as como debemos escribir para obtener una comprensin inicial de las
ideas primarias, debemos adems, escribir para comenzar a pensar dentro del
sistema como un todo y para efectuar interconexiones entre las ideas. Mientras
ms pronto empecemos a pensar, y por tanto a escribir dentro de un sistema, ms
pronto ese sistema ser significativo para nosotros.

As, cuando tomamos cargo de un ncleo de ideas histricas, comenzamos a pensar

y a escribir de modo histrico. Cuando tomamos cargo de un ncleo de ideas
cientficas, empezamos a pensar y a escribir de modo cientfico.

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Las ideas nucleares o primarias, son la llave de cada sistema de conocimiento. Son
la llave para aprender cualquier tema. Son la llave para retener lo que leemos y
aplicarlo a los problemas de la vida. Si no escribimos acerca de estas ideas, nunca
se arraigan en nuestra mente de manera completa. Sin embargo, al buscar estas
ideas y digerirlas, multiplicamos los temas importantes sobre los que podemos
escribir, as como multiplicamos las cosas importantes que decimos acerca de
ellas.

El Trabajo de Escribir

La escritura, entonces, es una forma de trabajo intelectual y, el trabajo intelectual

requiere una voluntad de perseverar a travs de las dificultades. Sin embargo, y
an ms importante, es que la buena escritura requiere comprender lo que es el
trabajo intelectual y cmo se relaciona con escribir. Aqu es donde los estudiantes
se quedan cortos. Como ejemplo, crear un prrafo bien hecho es como construir
una casa. Necesitas unos cimientos y todo lo dems debe construirse sobre esos
cimientos. La casa debe tener al menos una entrada, y debe quedar claro para la
gente en dnde est ubicada dicha entrada.

El primer piso debe ajustarse a los cimientos, y el segundo piso debe emparejarse
con el primero, con alguna escalera que nos permita llegar del primer al segundo
piso. La construccin de una casa involucra el trabajo tanto de diseo como de
construccin. Cada uno es esencial. Nadie esperara que los estudiantes
automticamente supieran cmo disear y construir casas, sin embargo, algunas
veces tomamos la escritura como si el conocimiento de cmo disear y escribir un
prrafo o un ensayo fuera evidente para todos los estudiantes.

Cuestionndonos conforme escribimos

Los escritores hbiles toman la escritura como un dilogo activo que involucra un
cuestionamiento. Ellos cuestionan conforme escriben. Cuestionan para entender.

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Cuestionan para evaluar lo que estn escribiendo. Cuestionan para traer preguntas
importantes hacia su pensamiento. A continuacin se presentan algunas de las
preguntas que los buenos escritores se hacen mientras escriben: Por qu escribo
esto? Cul es mi propsito? Qu es lo que deseo que el lector se lleve consigo?
Hay alguna parte de lo que he escrito que en realidad no entiendo?

Tal vez estoy repitiendo lo que he escuchado que dice la gente sin ni siquiera haber
pensado bien lo que significa exactamente. Si algo de lo que he escrito es vago,
cmo lo puedo hacer ms claro o ms preciso? Entiendo el significado de las
palabras clave que he utilizado o necesito buscarlas en el diccionario? Estoy
empleando algunas palabras en formas especiales o inusuales? He explicado sus
significados especiales al lector? Estoy seguro de lo que he dicho es cierto?
Necesito validar alguna cosa? Tengo claro mi principal punto de vista y el por
qu creo que es importante? S a qu pregunta responde mi prrafo? Necesito
pasar ms tiempo investigando mi tpico o asunto? Necesito ms informacin?.

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La redaccin
Humberto Ecco

A quin se habla?
A quin se habla cuando se escribe una tesis? Al ponente? A todos los
estudiantes o estudiosos que luego tendrn ocasin de consultarla? Al vasto
pblico de los no especialistas? Hay que plantearla como un libro que ir a parar a
manos de miles de personas o como una comunicacin erudita a una academia
cientfica?

Son problemas importantes porque estn relacionados no slo con la forma

narrativa que daris a vuestro trabajo, sino tambin con el nivel de claridad
interna que queris aadir.

Para empezar eliminemos un equvoco. Existe la creencia de que un texto de

divulgacin donde las cosas son explicadas de manera que todos las comprendan,
requiere menos habilidad que una comunicacin cientfica especializada que, por
el contrario, se expresa a travs de frmulas comprensibles slo para unos pocos
privilegiados.

Esto no es totalmente cierto. Es verdad que el descubrimiento de la ecuacin de

Einstein E=mc2 ha supuesto mucho ms talento que cualquier brillante manual de
fsica. Sin embargo, normalmente, los textos que no explican tranquilamente los
trminos que utilizan (y proceden por rpidos guios de ojo) hacen pensar en
autores mucho ms inseguros que aquellos en que el autor explicita cada
referencia o cada pasaje. Si leis a los grandes cientficos o a los grandes crticos
veris que, salvo pocas excepciones, son siempre clarsimos y no se avergenzan
de explicar bien las cosas.

Decamos antes que una tesis es un trabajo que, por motivos ocasionales, se dirige
nicamente al ponente y dems miembros del tribunal pero que, en realidad, se
supone es ledo y consultado por muchos otros, incluso por estudiosos no versados

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directamente en aquella disciplina. Por este motivo, en una tesis de filosofa no
ser evidentemente necesario empezar explicando qu es la filosofa, ni en una
tesis de vulcanologa explicar qu son los volcanes, pero inmediatamente por
debajo de este nivel de obviedad, siempre estar bien proporcionar al lector todas
las informaciones necesarias.

Ante todo, se definen los trminos que se utilizan, a no ser que se trate de trminos
aprobados e indiscutidos de la disciplina en cuestin. En una tesis de lgica formal
no hace falta definir un trmino como implicacin (en cambio en una tesis sobre
la implicacin estricta de Lewis habr que definir la diferencia entre la implicacin
material y la implicacin estricta). En una tesis de lingstica no hace falta definir la
nocin de fonema (en cambio, habr que hacerlo si el tema de la tesis es la
definicin del fonema en Jakobson). Sin embargo, si en esta misma tesis de
lingstica se usa la palabra signo, no estara de ms definirla puesto que se da el
caso de que en diferentes autores se refiere a valores diferentes. As pues, como
regla general: definir todos los trminos tcnicos usados como categoras claves de
nuestro razonamiento.

En segundo lugar, no hay por qu suponer que el lector haya hecho el mismo
trabajo que nosotros. Si hemos hecho una tesis sobre Cavour, es posible que
tambin el lector sepa quin es Cavour, pero si la hemos hecho sobre Felice
Cavallotti, no estar de ms recordar, aunque slo sea someramente, cundo vivi,
cundo naci y cmo muri. Tengo a la vista mientras escribo dos tesis de una
facultad de letras, una sobre Giovan Battista Andreini y otra sobre Pierre Rmond
de Sainte-Albine. Podra jurar que reuniendo a cien profesores universitarios,
aunque todos fueran de filosofa y letras, slo un pequeo porcentaje tendra ideas
claras sobre estos dos autores menores.

Ahora bien, la primera tesis comienza (mal) por: La historia de los estudios sobre
Giovan Battista Andreini se inicia con un catlogo de sus obras hecho por Leone
Allaci, telogo y erudito de origen griego (Quos 1586-Roma 1669) que contribuy
a la historia del teatro... etc.

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Daros cuenta del fastidio de quien se ve informado de manera tan precisa sobre
Allacci, que estudi a Andreini, y no sobre Andreini. Pero puede decir el autor,
Andreini es el hroe de mi tesis! Precisamente, y si es tu hroe apresrate a
hacerlo familiar a cualquiera que abra tu tesis, no confes en el hecho de que el
ponente sabe quin es. No has escrito una carta privada al ponente, has escrito en
potencia un libro dirigido a la humanidad.

La segunda tesis empieza, ms acertadamente, por:

El objeto de nuestra investigacin es un texto aparecido en Francia en 1747,
escrito por un autor que ha dejado muy poco rastro de s. Pierre Rmond de
Sainte-Albine... despus de lo cual se procede a explicar de qu texto se trata y cul
es su importancia. Este me parece un inicio correcto. S que Sainte-Albine vivi en
el dieciocho y que, si tengo una vaga idea sobre l, estoy justificado por el hecho de
que dej poco rastro.

Cmo se habla

Una vez que se ha decidido a quin se escribe (a la humanidad, no al director de la

tesis) es preciso decidir cmo se escribe. Y ste es un problema muy difcil: si
hubiera una reglamentacin exhaustiva, todos seramos grandes escritores. Os
puedo recomendar escribir la tesis muchas veces, o escribir otra cosa antes de
emprender la tesis, porque escribir es tambin una cuestin de entrenamiento.

En todo caso, cabe dar algunos consejos muy generales. No seis Proust. No hagis
prrafos largos. Si no lo podis evitar, hacedlo, pero desmenuzadlos despus. No
tengis miedo de repetir dos veces el tema, evitad el exceso de pronombres o
subordinadas. No escribis:

El pianista Wittgenstein, que era hermano del conocido filsofo que escribi el
Tractatus Logico-Philosophicus que muchos consideran hoy gua de la filosofa
contempornea, tuvo la dicha de que Ravel escribiera para l el concierto para la
mano izquierda, puesto que haba perdido la derecha en la guerra. si acaso,
escribid:

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El pianista Wittgenstein era hermano del filsofo Ludwig. Como estaba mutilado
de la mano derecha, Ravel escribi para l el concierto para la mano izquierda.

O si no:
El pianista Wittgenstein era hermano del filsofo autor del clebre Traclatus. El
pianista Wittgenstein perdi la mano derecha. Por eso, Ravel le escribi un
concierto para la mano izquierda.

No escribis:
El escritor irlands renunci a la familia, a la patria y a la iglesia y se mantuvo fiel a
su propsito. No por esto puede decirse que fuera un escritor comprometido
aunque alguno haya hablado refirindose a l de tendencias fabianas y
socialistas. Cuando estalla la segunda guerra mundial tiende a ignorar
deliberadamente el drama que convulsiona a Europa y slo estaba preocupado por
la publicacin de su ltima obra.

Si acaso, escribid:
Joyce renunci a la familia, a la patria y a la iglesia. Y se mantuvo fiel a su propsito.
Desde luego, no puede decirse que Joyce fuera un escritor comprometido incluso
si alguno ha querido ver un Joyce fabiano y socialista. Cuando estalla la segunda
guerra mundial, Joyce tiende a ignorar deliberadamente el drama que convulsiona
a Europa. Joyce slo estaba preocupado por la publicacin del Fmnegans Wake.

Por favor, no escribis, aunque parezca ms literario:

Cuando Stockhausen habla de grupos no se refiere a la serie de Schoenberg, ni
siquiera a la de Webern. El msico alemn, planteada la exigencia de no repetir
ninguna de las doce notas antes de que la serie haya acabado, no aceptara. Es la
nocin misma de cluster, que es menos exigente estructuralmente que la de
serie.

Por otra parte, ni siquiera Webern segua los rgidos principios del autor del
Superviviente de Varsovia.

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Ahora bien, el autor de Mantra va ms lejos. En cuanto al primero, es preciso
distinguir entre las diferentes fases de su obra. Lo dice tambin Berio: no se puede
considerar a este autor como un serialista dogmtico.

Estaris de acuerdo en que llegados a cierto punto ya no se sabe de quin se habla.

Y definir a un autor por medio de una de sus obras no es lgicamente correcto. Es
cierto que los crticos, por no decir Manzoni (y por temor a repetir demasiadas
veces el nombre, cosa, al parecer, desaconsejada por los manuales del bien
escribir) dicen el autor de Los novios. Pero el autor de Los novios no es el
personaje biogrfico Manzoni en su totalidad: tanto es as que en cierto contexto
podremos decir que existe una diferencia sensible entre el autor de Los novios y el
autor de Adelchi, incluso si biogrfica y anagrficamente hablando se trata siempre
del mismo personaje. Por lo cual yo escribira de nuevo el fragmento antes citado
de esta manera:

Cuando Stockhausen habla de grupos no se refiere a la serie de Schoenberg, ni

siquiera a la de Webern. Stockhausen, planteada la exigencia de no repetir ninguna
de las doce notas antes de que la serie haya acabado, no aceptara. Es la nocin
misma de cluster, estructuralmente menos exigente que la de serie. Por otra
parte, ni siquiera Webern segua los rgidos principios de Schoenberg. Ahora bien,
Stockhausen va ms lejos. En cuanto a Webern, es preciso distinguir entre las
diferentes fases de su obra. Incluso Berio afirma que no se puede considerar a
Webern como un serialista dogmtico.

No seis e. e. cummings Cumings era un poeta americano que firmaba con las
iniciales minsculas. Naturalmente usaba las comas y los puntos con mucha
parsimonia y espaciaba los versos; en suma, haca todas las cosas que un poeta de
vanguardia puede hacer y hace la mar de bien. Pero vosotros no sois poetas de
vanguardia. Ni siquiera si vuestra tesis versa sobre la poesa de vanguardia.

Si hacis una tesis sobre Caravaggio, os ponis a pintar? Y si hacis una tesis sobre
el estilo de los futuristas, no la escribs como un futurista. Es una recomendacin
importante porque actualmente muchos tienden a hacer tesis de ruptura en las

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cuales no se respetan las reglas del razonamiento crtico. El lenguaje de la tesis es
un metalenguaje, es decir, un lenguaje que habla de otros lenguajes. Un psiquiatra
que describe a los enfermos mentales no se expresa como un enfermo mental. No
digo que no sea correcto expresarse como los llamados enfermos mentales. Podis
estar convencidos y racionalmente de que son los nicos que se expresan
como es debido.

Pero llegados a este punto tenis dos alternativas: o no hacis una tesis y
manifestis vuestro deseo de ruptura renunciando a la tesis y yendo a tocar la
guitarra, o hacis la tesis y, en tal caso, tenis que explicar a todos por qu el
lenguaje de los enfermos mentales no es un lenguaje de locos, y para hacerlo
usis un metalenguaje crtico comprensible para todo el mundo. El seudo-poeta
que hace una tesis en verso es un pobre diablo (y, probablemente, un mal poeta).
De Dante a Eliot y de Eliot a Sanguineti los poetas de vanguardia, cuando quieren
hablar de su poesa, escriben en prosa y con claridad.

Y cuando Marx quera hablar de los obreros no escriba como un obrero de su

poca, sino como un filsofo. Luego, cuando escribi con Engels el Manifiesto de
1848, utiliz un estilo periodstico, ligero, muy eficaz y provocativo.

Pero no es el estilo del Capital, que se dirige a los economistas y a los polticos. No
digis que la violencia potica os dicta desde dentro y no podis someterla a las
exigencias del montono y vulgar metalenguaje de la crtica.

23
Modalidades de trabajo: investigacin e innovacin educativa

La investigacin educativa
Mara Cecilia Vitale

Fundamentacin
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se
requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una
realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con
respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para
investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente.

Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir

como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la
realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea
ineludible para todo trabajador social."

Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como

investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma
para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la
experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una
experiencia directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la
mera recoleccin de informacin. Para ello, es fundamental introducir las
herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un
posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras
de esas prcticas.

24
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio
de promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas
en el marco de la formacin de investigadores de la educacin.

Qu es investigar?
Caractersticas del conocimiento cientfico

Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de

conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y
que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos,
que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes
planteados.

Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas

por autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo
caracterizan como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los
problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a
prueba), racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar
al conocimiento),

metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el

empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para

dar

respuesta

los

problemas

planteados),

sistemtico (es

un

conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos), analtico (ya que se

seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor
detenimiento), comunicable (porque se expresa por medio de un lenguaje claro y
preciso, aceptado por la comunidad cientfica), y objetivo (se corresponde con la
realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del
investigador.)

Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento

cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores
y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias
sociales.

25

Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la

investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin? Segn Carlos
Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a
problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la
produccin de informacin vlida y confiable."

Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza
con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y
trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad
que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser
resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica.

Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos

aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e
instrumentos cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro
conocimiento. (Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos
de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el
cual est compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos,
generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los
problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se
pueden formular.

Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia,

puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El
proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina
con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la
actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los
problemas que maneja."

La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de

conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del
conocimiento. Implica

requiere

actitudes y capacidades

bsicas de:

26
descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y
empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." .

Qu es investigar en educacin?
Orgenes de la investigacin educativa

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha

constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado
la investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas
relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco
de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo."

Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en
pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina
de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin
similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.

La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se

resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e
incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas.

Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias

principales en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el
siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la
metodologa experimental.

El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes

filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias
sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga.
Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo,
representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de
Dewey.

27
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro
factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se
produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las
ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la
publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice,
entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi,
Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y
otros, 1994, Pg.24-25.)

El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos

elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea
de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito
educativo.

El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han

surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos.
Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin
Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le
establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado
con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

Paradigmas de investigacin educativa

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una

pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser
entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica.

El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como

una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica,
especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34)

28
Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta
manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores,
creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates

paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a
enfoques ms abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y

De Miguel, entre otros), sostienen que

podemos distinguir tres grandes

paradigmas en la Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad

de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el
sociocrtico.

Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y

preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las
ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus
supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est
regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con
procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar
todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la
metodologa hipottico-deductiva (cientfica y vlida para todas las ciencias) se
supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin

cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo
cientfico en su sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la
investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de
la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las
normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para
construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos.

29
Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como
finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular
teoras que orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de
instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin.

A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor

metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras
de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del
fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana,
ideolgica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert

y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el
interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas
corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los
significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan
tcnicas de investigacin de carcter cualitativo.

La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta

interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones
de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta
orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y
particular del sujeto ms que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento
ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y dinmica.

Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando como

criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la
interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de
las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y
otras

caractersticas

no

directamente

manifiestas

experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)

ni

susceptibles

de

30
El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que
acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente
interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el

neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora
crtica social de Habermas.

En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma

interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la
autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin
fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de
describirlas y comprenderlas.

Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la

realidad como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la
autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz, 1988,
Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de
la ciencia.

Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios

educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la
formacin del profesorado, etc.

Particularidades de la investigacin educativa

Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito

educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades
que se relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia.
Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta
temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin
Educativa.

31
Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad
epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de
variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en
las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son
los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables
ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe
contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma
debe estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas

tericas y metodologas difciles de armonizar y articular (a diferencia de las
ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los

hechos educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de
investigacin (cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.)

El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio

requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la
sociologa, la pedagoga, etc.

La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan

el proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms
complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de
estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la
problemtica educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la
necesidad de ser lo ms objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un

marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la

32
disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes
modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1989, Pg. 20.)

Conclusin

La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La

multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los
fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son dimensiones
que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua su
descripcin y estudio.

Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la

naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles mtodos y
tcnicas especficas. El deseo de utilizar un solo mtodo para el estudio de todos
los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo eso, un simple deseo.

La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por

aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde
planteos humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de
tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo).

Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las

investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin
Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea, debemos tener en cuenta que
las diferentes tcnicas de investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas
tienen dismiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente
equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de
la investigacin de acuerdo a sus objetivos, al rea y al problema a investigar.

33
Innovacin educativa
Wilfredo Rimari Arias

Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitacin de un

hospital. Uno de ellos fue ubicado en una cama cerca de una ventana. Cada da este
hombre narraba al otro lo que poda ver a travs de la ventana: los nios jugando
en el parque, los enamorados tomados de la mano, las mams paseando a sus
bebs en sus cochecitos, los pjaros que chapoteaban en la fuente en el centro del
parque, etc.

Estos relatos eran el nico punto de contacto con el mundo exterior del hombre
que escuchaba a su compaero atentamente cuando con lujo de detalles le contaba
lo que vea.

Hasta que un da al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos de su

compaero vio la cama de su amigo vaca. Haba perecido durante la noche y su
cuerpo haba sido retirado. Pasado unos das, el amigo solitario pidi que le
trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lo hicieron se percat de que lo
nico que se poda ver a travs de la ventana era una enorme pared. Intrigado,
pregunt a la enfermera por qu su compaero de cuarto le contaba cosas
inexistentes?

La enfermera respondi: Su ex compaero de habitacin era ciego. No poda ver

nada. Me imagino que se lo contaba para hacerle la vida ms agradable.

Hemos desarrollado nuestra capacidad para ver en nuestras escuelas algo que los
transforme en autnticos centros de desarrollo humano o es que nuestra visin de
futuro est demasiado distrada por los ruidos del presente? Qu tan agradables,
fructferas, divertidas, entretenidas, estimulantes, motivadoras, podemos hacer
nuestras escuelas? Cmo podemos convertir los muros de nuestras escuelas en
escenarios abiertos a la libertad para la imaginacin, la creatividad, la innovacin,
el descubrimiento, la investigacin, el ensayo, la experimentacin...? Cmo pintar
con nuestra imaginacin un modelo de escuela que libere los talentos que duermen

34
en el interior de cada uno de nuestros alumnos y alumnas y les permita
desarrollarlos?

Cmo hacer posible nuestros ideales de una escuela abierta al dilogo, a la crtica,
a la participacin responsable, al trabajo en equipo, a la solidaridad, al amor, a la
paz, a la vida...? En suma, Cmo construir una escuela a la altura de las
necesidades y demandas de nuestros educandos?

Una gran alternativa para ello es a travs de los proyectos educativos innovadores,
es decir, a travs de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en
centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigacin, centros de
aprendizaje significativo...

Debo sealar que un factor decisivo para el xito de cualquier proyecto de

innovacin educativa es el apoyo del director o directora del centro y de la
comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difcilmente podrn
prosperar. De all la necesidad de su participacin comprometida.

Definicin de innovacin educativa

Qu es Innovacin?

La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio. Su timo es novus,

que constituye la base de un extenso campo lxico: novo, novitas, novius, renovo,
renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en
latn del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos
innovar y renovar (RIVAS, 2003).

Segn el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera

acepcin equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo
in- aporta al lexema base nov- un sentido de interioridad, sea como introduccin

35
de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtencin o extraccin de algo,
que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada.

Innovacin sera, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad
preexistente, cuanto la extraccin o emergencia de algo, que resulta nuevo, del
interior de una realidad preexistente.

En suma, podemos afirmar que la innovacin es una realizacin motivada desde

fuera o dentro de la escuela que tiene la intencin de cambio, transformacin o
mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.

Qu es Innovacin Educativa?

Varios autores han aportado con definiciones de innovacin educativa. Entre ellos
est Jaume Carbonell (Caal de Len, 2002: 11-12), quien entiende la innovacin
educativa como: (un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las
prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un
proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o
transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La
innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explcito u
oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la
subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones
teora prctica inherentes al acto educativo.

Por su parte, Francisco Imbernn (1996: 64) afirma que: la innovacin educativa
es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones,
efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la
prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional
de la educacin.

36

De otro lado, Juan Escudero (Pascual, 1988: 86) seala que: Innovacin educativa
significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la
fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la
transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica
en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin,
perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, ha de equivaler, a
un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los
profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar,
criticar... cambiar.

Escudero concluye afirmando que hablar de innovacin educativa significa

referirse a proyectos socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y
prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada, y que
esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia,
funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.

Objetivos de la innovacin educativa

Si bien el principal objetivo de los procesos de innovacin es mejorar la calidad de

la educacin, tambin es cierto que tiene otros objetivos como los siguientes:

a) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en funcin de un

comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus
implicaciones, a la adecuacin del currculo y a las necesidades e intereses de los
alumnos y alumnas.

b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar,

valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que
contribuyan a la solucin de problemas educativos que estn afectando la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes.

37
c) Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad de nuestro pas y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los
recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.

d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas,

acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una
educacin de calidad y de aprendizajes significativos.

e) Implementar la aplicacin de teoras, procesos, mtodos y tcnicas

administrativas y docentes reconocidamente vlidos, congruentes con las
necesidades de la institucin y de la comunidad, en su propsito de buscar una
mejor calidad de la educacin.

f) Estimular la investigacin como un elemento cotidiano determinante de la

formacin profesional continua de los y las docentes a partir de su propia prctica
educativa.

g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y

supervisor.

h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas

innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.

i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se

conviertan en una prctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.

Principios de innovacin

Los principios que orientan el proceso de innovacin educativa slo se conciben

dentro de un enfoque de educacin liberadora de las potencialidades del hombre y
de su entorno. Entre estos tenemos:

38
a) La formacin del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas
para la transformacin cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y
social.

b) La autonoma para que se generan los procesos de innovacin educativa.

c) La investigacin interdisciplinaria para la reconstruccin del conocimiento,

como eje del proceso de innovacin.

d) La prctica misma que legitima la innovacin educativa.

Es prudente advertir que no debe confundirse innovacin con algo que es nuevo,
ya que una innovacin no es buena por el hecho de ser nueva, sino bsicamente
porque contribuye de manera diferente, confiable y vlida a solucionar problemas
educativos o a mejorar quehaceres educativos.

Caractersticas de la innovacin educativa

Cules son las seas de identidad de una innovacin educativa?, qu elementos,

aspectos o criterios nos permiten decir que estamos ante una innovacin
educativa?. Por el inters que reviste para nuestro trabajo presentamos a
continuacin dos caracterizaciones de la innovacin. La primera pertenece a
BLANCO-MESINA y la segunda a ESCUDERO.

Blanco y Messina

Blanco y Messina, (2000) sostienen que uno de los problemas ms importantes en

relacin con la innovacin es la falta de un marco terico suficientemente
desarrollado que permita identificar qu es o no innovador en el mbito educativo.

A partir de un estudio del Estado del Arte de las Innovaciones Educativas en

Amrica Latina y el Caribe, propiciado por el Convenio Andrs Bello, y con el
propsito de contribuir a una mejor identificacin de la innovacin educativa las

39
referidas autoras proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar
una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema
educativo.

Su intencin no es dar una definicin nica de innovacin, sino proporcionar un

marco general que permita la identificacin y el anlisis de las innovaciones.
Conviene sealar que los criterios estn estrechamente relacionados entre s, y son
el conjunto de todos ellos lo que puede definir las seas de identidad de una
innovacin educativa.

a. Innovacin supone transformacin y cambio cualitativo significativo, no

simplemente mejora o ajuste del sistema vigente.

Si bien la innovacin implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores
respecto a que no todo cambio es una innovacin. La innovacin supone una
transformacin, un cambio cualitativo significativo respecto a la situacin inicial en
los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo.

La innovacin supone, tambin, partir de lo vigente para transformarlo. Por lo

tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. As, por
ejemplo, la ampliacin horaria o la adquisicin y uso de nuevos materiales
didcticos, son obviamente un cambio o mejora, pero slo podrn llegar a
considerarse como innovacin si se producen cambios significativos respecto a la
rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodologa, las relaciones
interpersonales, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje, la organizacin
o el funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.

La innovacin educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al

grupo y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias,
en las concepciones y las prcticas en aspectos de significacin educativa como la
naturaleza y funcin de la educacin y de la escuela, el proceso de enseanzaaprendizaje, la concepcin y relacin con el conocimiento, la estructura y
funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La

40
innovacin tiene un carcter sistmico por la naturaleza misma de la educacin y
de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introduccin de un
cambio en algn componente tiene repercusiones ms o menos mediatas en los
otros componentes con los que se relaciona e interacta. En consecuencia, la
innovacin implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora.

b. Una innovacin no es necesariamente una invencin, pero s algo nuevo que

propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.

Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no

han de ser necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser
consideradas innovaciones, sino ms bien algo nuevo o cualitativamente distinto
de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que
lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una
forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovacin.

El significado etimolgico de innovar (del latn innovare) da cuenta de este

aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo
novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o
desconocida.

Lo nuevo se puede entender como una creacin relacionada con el medio y con la
historia del ncleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de
ste, es decir, como un emergente que prescinde de toda determinacin previa.
Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como aquello que quiere ser
original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que negar
de modo absoluto. La mayora de los autores coinciden en que lo nuevo se define
en funcin de una situacin determinada y en relacin con lo antiguo.

c. La innovacin implica una intencionalidad o intervencin deliberada y en

consecuencia ha de ser planificada.

41
La innovacin implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios
que ocurren espontneamente, sin una intencionalidad clara y una planificacin no
pueden ser considerados innovacin. El elemento de planificacin es asumido en
las definiciones clsicas de Huberman y Habelock y es para la mayora de los
autores un elemento para diferenciar una innovacin de un cambio general. Sin
embargo, a juicio de Blanco y Messiba, el elemento clave es la significacin del
cambio y la alteracin del sentido, y no tanto la planificacin en s.

Obviamente la planificacin es una estrategia que ayuda a hacer consciente el

cambio que se pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no
se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas o
crear nuevos espacios durante el curso de la innovacin.

Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difcilmente
pueden predecirse de antemano. En este sentido la planificacin ha de
considerarse tambin como un proceso constante que se va modificando en
funcin de la dinmica que acontece en la prctica.

d. La innovacin no es un fin en s misma sino un medio para mejorar los fines de la

educacin.

La mayora de los autores de la regin de Amrica Latina consideran que cualquier

innovacin ha de servir para un mayor logro de los fines de la educacin y la
mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante
sealar que a pesar de que la mayora de las reformas educativas en marcha tienen
como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la
innovacin se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad ms
que la equidad.

42
e. La innovacin implica una aceptacin y apropiacin del cambio por aquellos que
han de llevarlo a cabo.

Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan
sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han
de responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiacin y significacin
del cambio ser ms factible cuanto mayor sea el grado de participacin de los
directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de
los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso
llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo
el sentido del cambio.

f. La innovacin implica un cambio de concepcin y de prctica.

La innovacin educativa implica una nueva concepcin y prctica educativa que, a

su vez, quede abierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la
propia innovacin. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la
innovacin de la reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no
transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podra decir que las reformas
son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en accin.

g. La innovacin es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexin desde la

prctica.

La innovacin no es tan slo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una

actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovacin se considera
simplemente como un producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la
instalacin de prcticas o modelos que en su da pudieron significar una ruptura,
pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando como
innovaciones experiencias que llevan veinte aos de funcionamiento.

El carcter dinmico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por

un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en prctica y

43
van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no estaban diseadas en el
proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar a
innovaciones distintas en la prctica, en funcin de las peculiaridades de cada
contexto en el que se desarrolla, que por definicin es irrepetible. En definitiva, se
puede concluir que el proceso innovador implica la innovacin dentro de la propia
innovacin, tal como lo sealan diversos autores.

Considerar la innovacin como proceso implica relacionarla estrechamente con la

investigacin y reflexin constante sobre la prctica, y con procesos de evaluacin
continua, como nica va de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente
importante, porque, como ya se ha sealado, existe una gran carencia de procesos
de investigacin y evaluacin de las innovaciones. La investigacin no es tarea
privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la
Pedagoga Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa,
aprende y genera conocimientos a partir de su propia prctica.

La evaluacin ha de ser tambin un componente fundamental de las innovaciones

para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar
cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio rutinario. Dado el carcter
dinmico de los procesos innovadores, la evaluacin debe acompaar todo el
proceso y no realizarse slo al final del mismo.

Adems de los impactos, es importante identificar los obstculos que enfrenta la

innovacin en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el proceso.
Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros criterios sealados,
es la participacin de los protagonistas de la innovacin en la evaluacin y
monitoreo de la misma. La evaluacin formativa del proceso innovador es
fundamental para el ajuste de la experiencia y su continuidad.

Juan Escudero

Escudero (Pascual, 1998) menciona, por su parte, cinco caractersticas que, en su

opinin, son tiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovacin educativa.

44

a. La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y participacin

social.

La innovacin en educacin ha de ser pensada bajo categoras sociales, polticas,

ideolgicas, culturales... Una definicin de la innovacin bajo estas categoras
debiera obviar aficiones muy frecuentes a innovar por innovar, a la precipitacin
de reformas y a la falta de solidez, fundamentacin y legitimacin de las mismas,
as como a la recurrencia, tambin frecuente, a planes innovadores como
imgenes de marca para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.

La innovacin como categora social, por el contrario, compromete en un proceso

de deliberacin social, de concertacin y de planificacin, dirigido a reconsiderar
los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento
histrico dado, a la luz de las coordenadas ideolgicas, sociales, econmicas y
culturales del sistema social.

Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y

contradicciones del mismo sistema social y de sus lneas de fuerza hacia el futuro.
Igualmente, mxime en determinadas coyunturas histricas de un pas, el proyecto
de cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo
social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase poltica o la clase de
los expertos y especialistas.

Desde el mismo presupuesto, innovar en educacin requiere una fundamentacin

reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin, cmo hacerlo y
con qu poltica de recursos.

b. La innovacin educativa merece ser pensada como una tensin utpica en el

sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos.

Innovacin educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo
mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.

45
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la
imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la
apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo,
disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin de pasado.

Dicho en trminos ms prximos a la realidad, innovacin equivale, ha de

equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la
Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar,
descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.

c. La innovacin en educacin ha de parecerse ms a un proceso de capacitacin y

potenciacin de instituciones educativas y sujetos que a la implantacin de nuevos
programas, nuevas tecnologas, o inculcacin de nuevos trminos y concepciones.

Esta idea pretende destacar cmo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y
validez educativa una visin de la innovacin como proceso de construccin
institucional y personal que la correspondiente, ya superada, del cambio como
tecnologa del diseo y difusin de programas educativos.

En este sentido, una innovacin ha de suponer un contexto, un espacio, para el

aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los
profesores, en los alumnos, y en la misma Administracin, en los expertos, en el
personal de apoyo.

d. La innovacin educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios,

en estticas relaciones de buenas intenciones

Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente,
elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con
toda claridad la filosofa del cambio y sus metas, las estrategias metodolgicas ms
plausibles, los materiales y recursos ms idneos, los nuevos roles y relaciones
entre los sujetos.

46
En ausencia de este nivel deseable de explicitacin, los proyectos educativos de
cambio suelen resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crtica por lo
etreos, y potencialmente poco incisivos en la prctica.

e. Innovar en educacin requiere articular debidamente una serie de procesos y

establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios

Un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente.

Tambin requiere un cuidadoso diseo. A este respecto, sin embargo, parece
superada la etapa en la que casi todas las energas innovadoras haban de
centrarse en la elaboracin de diseos de cambio slidos y cientficamente bien
avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos,
asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la
implementacin con sus correspondientes implicaciones.

Un mbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en

prctica, el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su transformacin en
procesos y resultados de aprendizaje para todos los sujetos implicados: profesores,
alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye un imperativo pensar y
decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construccin y diseo como en las
correspondientes a su implementacin, evaluacin e institucionalizacin.

El rol del profesor y su preparacin profesional es decisiva en la realizacin del

cambio, as como el papel del grupo de profesores, la funcin de los directores
escolares, las funciones de apoyo de servicios externos y su organizacin a nivel
regional o local. Slo una adecuada complementariedad entre todas esas instancias
y sujetos parece ofrecer algunas garantas ms verosmiles para el xito de
proyectos innovadores.

47
Investigacin e innovacin educativa
Mara Guadalupe Moreno Bayardo*
* Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y coordinadora de la Maestra en Investigacin
Educativa del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales (CIPS).

La investigacin y la innovacin educativas constituyen quiz las alternativas de

mayor consistencia para la sustentacin de las tareas propias de un sistema
educativo y de las transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende
alcanzar,

de

mejor

manera,

los

objetivos

que

se

ha

propuesto.

Ambas pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la

calidad de la educacin que ste ofrece, sin embargo, no puede afirmarse que lo
hagan exactamente de la misma manera, de all que en este trabajo se pretendan
establecer vnculos y diferencias entre una y otra.
a) Conceptos fundamentales: innovacin, cambio, mejora.
Hablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con
claridad los diversos significados que se dan al trmino y su relacin con conceptos
como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como
sinnimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente
vinculado con la innovacin.
Con base en la etimologa del trmino, se puede hablar de innovacin en el sentido
de la mera introduccin de algo nuevo y diferente; sin embargo, esto deja abierta la
posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo
sera un mtodo que facilita un aumento de la comprensin lectora, como uno que
la inhibe.
Algunas veces, el trmino innovacin es utilizado para designar una mejora con
relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad,
pero la mejora por s sola puede, o no, ser innovacin; por ejemplo, un mtodo
puede mejorar porque se aplica con ms conocimiento de causa o con ms
experiencia, y en este caso no hay una innovacin, mientras que si el mtodo

48
mejora por la introduccin de elementos nuevos, la mejora puede ser asociada
entonces a una innovacin.
As, un primer acercamiento al concepto de innovacin puede ser el de
"introduccin de algo nuevo que produce mejora". Un anlisis ms tiene que
realizarse para examinar la relacin entre innovacin y cambio. Si se establece que
la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que produce mejora, el hecho
de pasar de lo que se tena antes, a un estado de mejora, supone la presencia de un
cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovacin, un
cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la
intervencin de mltiples factores en una situacin determinada.

As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms deliberado,

ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es
generalmente ms espontneo.
An coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al significado de la
introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un
cambio, surge luego la discusin de qu ser entendido por "nuevo". En un sentido
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes haba sido inventado, conocido
o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando
este significado de lo nuevo, las innovaciones seran realmente escasas, no es
comn que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.

La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensin,

asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este
sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros
tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con
diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definicin
que Richland da de innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y
utilizacin creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y

49
propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a
las metas y objetivos previamente marcados".
El hecho de que en la definicin de innovacin que acaba de mencionarse se hable
de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una
caracterstica que, en la innovacin educativa, resulta fundamental: las
innovaciones tienen que ser evaluadas y slo pueden valorarse en relacin con las
metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin
ms, de un sistema a otro.
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser
duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras
sustanciales, esto establecer la diferencia entre simples novedades (cambios
superficiales) y la autntica innovacin.
b) La innovacin como proceso.
Una caracterstica ms de la innovacin resulta fundamental; la innovacin no es
un acto que produce de manera directa determinadas consecuencias, la innovacin
es un proceso, y como tal, supone la conjuncin de hechos, personas, situaciones e
instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el que se suceden diversas
acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro
de la finalidad propuesta.
La innovacin como proceso:
Est asociada a hechos que se dan en el tiempo, si bien son hechos que ocurren
orientados por una planeacin y un proceso de reflexin previos, incluso con
sustento en algunas teoras, la innovacin no se identifica usualmente con lo que
ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o de la teora, sino que se refleja en
acciones que producen cambios en las prcticas de las que estas acciones forman
parte. As por ejemplo, ser de esperar que una innovacin en educacin se refleje
en alguna prctica educativa: la docencia, la administracin, la supervisin escolar,
etc., aunque la dimensin de la innovacin involucre solamente algn aspecto de
dichas prcticas.

50
Involucra a persona e instituciones en diversos planos: como creadores, como
tomadores de decisiones, como realizadores, como usuarios, como evaluadores,
pudiendo recaer en las mismas personas o instituciones una funcin mltiple; por
ejemplo la de creadores, realizadores y evaluadores de determinada innovacin.
Las personas e instituciones que se involucran en un proceso de innovacin
pueden encontrarse vinculados por intereses y actividades comunes desde antes
de iniciar el proceso de innovacin, o constituirse como grupo temporal a
propsito de la misma; lo fundamental es que, tanto las personas como las
instituciones involucradas en cualquiera de los planos mencionados, realmente
compartan, de manera sustancial, el inters por la innovacin y el convencimiento
de que puede dar lugar a una transformacin importante. La innovacin ms
valiosa podr no ser efectiva si, por ejemplo, los usuarios de la misma, no
desarrollan actitudes positivas hacia ella por haberla recibido como una
imposicin por parte de las autoridades de una institucin.
Implica transformaciones en las prcticas, mismas que habrn de manifestarse
(hacerse reconocibles) en diversos mbitos: los materiales de trabajo, los hbitos,
las actitudes, la efectividad de las acciones, la dinmica institucional, etc. Como se
estableci inicialmente, la innovacin que realmente es tal, genera cambios de
importancia.
Est referida a solucin de problemas, ya sea que el problema se entienda en
trminos de necesidades que demandan una solucin, o de intencin de tener
acceso a mejores niveles de desarrollo propiciando un acercamiento cada vez
mayor a los objetivos propuestos.
En conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos elementos para
originar una dinmica que haga operativo y eficaz el proceso de generacin,
introduccin, seguimiento y evaluacin de la innovacin.
Ciertamente, a medida que se reflexiona ms profundamente sobre el proceso de
innovacin y sus caractersticas, se va descubriendo que la innovacin no es algo
fcil, ni instantneo, que no puede ocurrir al azar o por decreto, y que si as ocurre,

51
sus resultados, en lugar de constituir una mejora, producen reacciones de rechazo,
que perjudican ms que favorecen el logro de los objetivos propuestos.
c) La innovacin educativa.
En educacin, el proceso de innovacin se caracteriza adems por la complejidad
que supone introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, dado que
la

mayora

de

dichos

cambios

involucra

tambin

nuevas

formas

de

comportamiento y un acercamiento diferente a los estudiantes. An cuando la

innovacin estuviera referida a materiales, como por ejemplo un nuevo tipo de
libro de texto, sta tiene que ir acompaada de una actitud favorable por parte de
los docentes que se encargarn de manera directa de su utilizacin, de la
comprensin de los supuestos tericos y metodolgicos que orientaron su
elaboracin, de la disposicin a sustituirlos por otros que ya les eran ampliamente
conocidos, etc.
As, las innovaciones en educacin tienen ante s, como principal reto, los procesos
de adopcin por parte de las personas, los grupos y las instituciones; las cosas
materiales y la informacin son desde luego ms fciles de manejar y de introducir,
que los cambios en actitudes, prcticas y valores humanos.
Segn Wesley, en la innovacin educativa se dan tres procesos que son, de alguna
manera, fuentes de la misma:
En primer lugar, las innovaciones ocurren generalmente mediante la acumulacin
de una variedad de cambios: algunos muy pequeos, como la introduccin de un
nuevo tipo de material didctico, otros de mayor amplitud, como la transformacin
de los sistemas de formacin de docentes; los diversos cambios se van
desarrollando lentamente, pero por lo general, el efecto total es una mejora
continua del sistema educativo en su conjunto.
En segundo lugar, existen los cambios que se desarrollan desde la base, esto es, la
generacin constante de nuevas ideas por parte de los involucrados en el sistema
educativo, algunas de esas ideas, especialmente las que el sistema est preparado

52
para asimilar, son transformadas e incorporadas en consonancia con sus propias
normas y prcticas.
En tercer lugar, los cambios ocurren a travs de decisiones emanadas de una
poltica adoptada: una autoridad del gobierno central, regional o local, decide
adoptar una idea nueva y dicta los reglamentos e instrucciones necesarias para
llevarlas a efecto.
Cabe en este momento analizar que los planteamientos de Wesley necesitan
relativizarse con base en las caractersticas de la innovacin, establecidas en
prrafos anteriores.
Cuando se presenta la innovacin como acumulacin de una variedad de cambios,
cuyo efecto total es una mejora del sistema educativo en su conjunto, habr que
considerar que, la mera acumulacin de cambios, difcilmente traer como
consecuencia una innovacin; se requerira en todo caso, que cada uno de los
cambios introduzca elementos nuevos que produzcan mejoras, y adems, que los
diversos cambios que estn ocurriendo, apunten hacia objetivos comunes o
complementarios.

Cuando se explica que la innovacin puede ocurrir como asimilacin de las nuevas
ideas que van surgiendo "desde la base", se corre el riesgo de asumir que no es
necesario un proceso de sistematizacin, formalizacin, seguimiento y evaluacin
de lo que ocurre cuando dichas ideas se convierten en el sustento de determinadas
acciones dentro del sistema, o de creer que las innovaciones se asimilan
prcticamente de manera espontnea y natural.
Finalmente, cuando se identifican como fuente de innovacin decisiones emanadas
de la poltica educativa, la experiencia ha mostrado que la historia de la educacin
hace referencia a mltiples ejemplos de cambios que jams impactaron
favorablemente

los

sistemas

educativos,

por

haberse

introducido

unilateralmente, como decisin de autoridades en turno, sin un profundo anlisis

de las condiciones y necesidades del sistema para el que fueron propuestos.

53
As, resulta difcil establecer que la innovacin pueda presentarse, de manera
segura, por alguna de las vas sealadas, aunque cualquiera de ellas podra
favorecerla, siempre y cuando se den condiciones que eviten los riesgos que
acaban de mencionarse.
d) Modelos de procesos para generar la innovacin educativa.
Partiendo de que la innovacin es generalmente un proceso intencional y
sistemtico, como se ha venido afirmando a lo largo de este trabajo, pero que
puede ocurrir de diversas maneras, los tericos de la innovacin han realizado
cuidadosos anlisis de experiencias de innovacin ya ocurridas, identificando, a
partir de estas, tres modelos de proceso que Havelock presenta de la siguiente
manera:

1. Modelo de investigacin y desarrollo.

2. Modelo de interaccin social.
3. Modelo de resolucin de problemas.
El modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional
de fases, por la cual una invencin se descubre, se desarrolla, se produce y se
disemina entre el usuario o consumidor. La innovacin no se analiza desde el
punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la
investigacin comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas
humanos especficos, sino como un conjunto de datos y teoras que son luego
transformados en ideas para productos y servicios tiles en la fase de desarrollo. El
conocimiento se produce, por ltimo, masivamente, y se procura por todos los
medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.
El proceso se concreta as, en etapas que van del conocimiento cientfico bsico, a
su transformacin en investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez es
transformada en conocimiento prctico y que finalmente se transforma en las
aplicaciones que le da el usuario.

54
Este modelo presenta pues, un enfoque lgico y racional de la innovacin; como tal
est sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables,
dado que:
Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso
de planificacin que conduzca de la teora a la prctica.
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.

Sin embargo, s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por
una va como la propuesta en este modelo.
En el modelo de interaccin social, se hace hincapi en el aspecto de difusin de la
innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a
sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de informacin, de
liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin social. La idea general
es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante
un proceso de comunicacin social con sus compaeros. En algunos sistemas, la
forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un
profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas
prcticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros
profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya est utilizando
la innovacin.
En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la atencin
en la percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su
respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta rea concreta han revelado
que el medio ms eficaz para la difusin de una innovacin es la interaccin entre
miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores concentran sus
esfuerzos en una innovacin presentada bajo forma concreta y difundible (un libro
de texto, un material didctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.)
y siguen su pista a travs del grupo social de los adoptadores; en particular,

55
realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones
sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.
Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la forma en que
la mayora de los individuos pasa por un proceso de adopcin de la innovacin:

La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovacin,

pero carece de informacin completa sobre ella.

El inters, fase en la que el individuo busca informacin sobre la innovacin,

pero todava no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situacin.

La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de lo que

supondr en su momento y en el futuro la aplicacin de la innovacin y
decide si la va a experimentar o no.

El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental result favorable,

aplica la innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin,
tiene una utilidad real.

La adopcin, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovacin, o

incluso alguna modificacin de la misma, analizados con detenimiento,
servirn para determinar si finalmente se toma la decisin de adoptar o
rechazar la innovacin.

Como se habr notado, el nfasis en este modelo no est en la fuente de donde

surgi la innovacin, sino en el proceso de difusin de la misma.

La principal crtica que se hace al modelo de interaccin social es la de que

fcilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el
afn de difundir la innovacin eficazmente, las necesidades o circunstancias reales
del usuario, o la posibilidad de que la innovacin misma carezca de sentido o
pueda resultar perjudicial.
El modelo de resolucin de problemas tiene como centro al usuario de la innovacin.
Parte del supuesto de que ste tiene una necesidad definida y de que la innovacin
va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnstico,

56
luego a una prueba y finalmente a la adopcin. Con frecuencia es necesaria la
intervencin de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre
posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera
principal es la colaboracin centrada en el usuario de la innovacin y no en la
manipulacin desde fuera. Es pues un enfoque participativo.
Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas
pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
1. El usuario constituye el punto de partida.
2. El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de direccin, sino de asesora y
orientacin.
4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de los
problemas.
5. Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio
usuario.
Quiz la principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea
precisamente su enfoque participativo y su inters en que las innovaciones
respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean generadas por stos.

e) El concepto de investigacin educativa.

Con la intencin de identificar cmo se vinculan, y a su vez, cmo se diferencian (si
es que lo hacen) la investigacin y la innovacin educativas, conviene analizar
algunas

formas

de

conceptualizar

la

investigacin

educativa.

La definicin contenida en el diagnstico de la investigacin educativa realizado

por la Secretara de Educacin Pblica en 1989, establece que: investigacin
educativa es el conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que,
apoyados en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo

57
apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan o actan sobre la
realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios,
sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos o
modificando los existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la
investigacin se entiende como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo
nuevo; se trata de actividades intencionales y sistemticas de bsqueda que llevan
al descubrimiento y a la invencin de algo nuevo. Este "algo" producto de la
investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, la
investigacin educativa genera resultados diversos y muy diferentes; nuevas ideas,
conceptos, teoras; nuevos diseos, modelos, prototipos; nuevos valores,
comportamientos y actitudes; nuevos productos, artefactos o mquinas, etctera.

Pablo Latap (1981), se refiere a la investigacin educativa describindola como: el

conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formacin, diseo y
produccin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones...
se considera investigacin educativa no cualquier esfuerzo de bsqueda de
conocimientos o reflexin acerca de los hechos o problemas educativos, sino slo
las actitudes que persiguen la innovacin educativa intencionadamente y en forma
sistemtica.

Sin duda que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las
posibilidades de conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como
de aceptacin universal; incluso podran ser objeto de debate entre quienes
conciben de manera diferente la investigacin educativa, sin embargo, para efectos
del anlisis a realizar, se han considerado como un buen punto de partida.

El anlisis de dichas definiciones permite detectar algunos elementos en las que

todas insisten:

La presencia de acciones intencionales y sistemticas.

58

Realizadas con apoyo en un marco terico o uno de referencia.

Que conducen al descubrimiento de algo nuevo.

Que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teoras, ideas,

conceptos, modelos, productos, artefactos, mquinas, medios, pero tambin
valores, comportamientos y actitudes.

Llama la atencin especialmente, que en la definicin de Pablo Latap se precise

que se considera investigacin educativa no cualquier esfuerzo de bsqueda de
conocimientos o reflexin acerca de los hechos o problemas educativos, sino slo
las actitudes que persiguen la innovacin educativa intencionalmente y en forma
sistemtica.

Con base en esta definicin y la coincidencia de las tres analizadas en referirse a la

investigacin educativa insistiendo en la produccin de algo nuevo, pareciera
posible afirmar prcticamente que la innovacin es condicin esencial que
caracteriza a la investigacin educativa, lo cual conduce necesariamente al anlisis
que es centro de inters en este trabajo.
f) Investigacin e innovacin educativas una sola tarea?.
En el intento de generar una respuesta para esta pregunta, puede procederse a
retomar algunas de las caractersticas con las que se describi, por una parte a la
innovacin, y por otra a la investigacin, el anlisis de dichas caractersticas
permitir puntualizar sus diferencias, sus coincidencias o su complementariedad.

De la innovacin se estableci que se sustenta en la teora, en la reflexin, que se

introduce desde un trabajo de planeacin, pero fundamentalmente se refleja en
acciones que producen cambios en las prcticas, implica pues, transformacin de
las prcticas educativas.
En la investigacin educativa, segn se conceptualiz en el apartado anterior, se
puede llegar, o no, hasta la transformacin de la prctica, su finalidad es la
generacin de conocimiento, pero esto puede ocurrir en diferentes modalidades;

59
en la investigacin denominada bsica o pura, se genera conocimiento entendido
como aportacin a la teora, independientemente de la preocupacin por su
aplicacin inmediata; mientras que en la investigacin-accin, por ejemplo, se
genera conocimiento entendido como el anlisis sistemtico de los diversos
factores que inciden en una prctica o en una situacin para modificarla
favorablemente a travs de dichas acciones.
Se estableci tambin que la innovacin est referida a solucin de problemas, en
este sentido se encuentra plena coincidencia con la investigacin, en tanto que
sta, parte precisamente del planteamiento de un problema para el que se
pretende generar una respuesta. Sin embargo, el mbito en que una y otra aportan
a la solucin de problemas puede ser de naturaleza diversa.
En la innovacin se responde a problemas entendidos como necesidades de
transformacin de las prcticas para un mejor logro de los objetivos de las mismas;
en tanto que en la investigacin, la respuesta al problema implica la generacin de
conocimientos, la cual puede concretarse en multiplicidad de productos: teoras,
modelos, ideas, materiales, transformacin en las prcticas, etc.
Los planteamientos anteriores parecen ubicar los procesos de innovacin en
educacin como una de las mltiples formas en que la investigacin educativa
puede realizarse, de tal manera que la investigacin aparece como la forma natural
y deseable de llegar a la innovacin. As, puede afirmarse que la innovacin es un
proceso que se sustenta en la investigacin; pero que no todo proceso de
investigacin

culmina

necesariamente

en

una

innovacin

educativa.

Se antoja difcil concebir un proceso de innovacin educativa relevante que surja

de la mera intuicin y que en su aplicacin no tenga un cuidadoso procedimiento
de evaluacin y seguimiento. De all la gran importancia de la vinculacin de la
innovacin con la investigacin educativa; la investigacin ser pues la mediacin
por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en
educacin.

60
Queda por considerar la afirmacin de Pablo Latap en la que establece que, slo
las actitudes que persigan la innovacin educativa intencionalmente y en forma
sistemtica, podrn considerarse como investigacin educativa; esto pareciera
invertir la relacin antes establecida, quedando la innovacin como condicin para
que exista la investigacin educativa, y no la investigacin educativa como sustento
de la innovacin.
Ciertamente, se trata de una afirmacin que requiere de anlisis, ste permite
considerar que, desde un punto de vista, el investigador en educacin est siempre
interesado por que las prcticas educativas ocurran cada vez de mejor manera; si
las analiza, si las describe, si las explica, si las representa a travs de modelos, en el
fondo tiene la intencin de que un mayor conocimiento acerca de ellas conduzca,
tarde o temprano, a una transformacin positiva en las mismas; esto pudiera ser el
sentido de lo que Latap denomina como actitud de innovacin educativa, una
especie de fin ltimo con el cual se realiza la investigacin en educacin, aunque no
cada investigacin realizada culmine de manera inmediata en una innovacin.

Si la investigacin se convierte realmente en el sustento natural de las

innovaciones en educacin, nuestro sistema educativo encontrar en la vinculacin
investigacin-innovacin, una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita.

61
Caractersticas del proceso de elaboracin
SEP (1999)
Generalidades

Usualmente, la elaboracin de cualquier tesis se ha asociado con la idea de una

investigacin acadmica formal que supone, errneamente, que en la ciencia hay
un solo mtodo cientfico y un solo mtodo expositivo que se caracteriza por lo
siguiente:

Que toda investigacin procede siguiendo ese mtodo y que los trabajos que no
se apegan a l no son cientficos. Esto ha generado que la atencin de quienes
escriben una tesis se centre en las caractersticas formales del documento, en el
cumplimiento de los pasos estipulados por el mtodo de investigacin y no en la
indagacin y en la construccin de explicaciones al problema que se estudia. As, la
informacin tcnica que las estudiantes obtienen puede ayudar a tener ideas
acerca de los pasos a seguir para producir el escrito, pero no a encontrar
orientaciones precisas para tratar un tema de inters particular, relacionado con la
complejidad de la experiencia en el trabajo docente que es, adems, nica e
irrepetible.

Que el procedimiento nico, supuestamente usado por todos los cientficos, tiene
los siguientes elementos fundamentales en su trabajo:

La delimitacin de un marco terico que fundamente el trabajo. Un cientfico no

procede de esa manera; por el contrario, l desarrolla su investigacin basado en
los conocimientos y preguntas que ha acumulado.

Por lo tanto, carece de sentido insistir en la transcripcin de informacin planteada

por uno o varios autores, pensando que debe haber ideas aportadas por
investigadores que den sustento al trabajo que otro (la estudiante) desarrolla. El
sustento de un trabajo como el que se pretende elaboren las futuras educadoras, es
el conjunto de sus explicaciones respecto al problema o tema que estudian. Por
ello, se propone que usen la informacin disponible la obtenida de la experiencia

62
al trabajar con los nios y, por supuesto, la de los textos que han revisado en el
transcurso de su formacin para contrastarla con aportaciones de otros
estudiosos del tema y para plantearse nuevos problemas.

Las hiptesis. No todas las formas de investigacin requieren formulacin de

hiptesis. Hay hiptesis implcitas que se someten a prueba en el transcurso de la
investigacin. Muchos investigadores han encontrado datos y explicaciones
extraordinarias sin hiptesis; incluso, sucede que el hallazgo importante de su
trabajo es producto de una desviacin natural del esquema de investigacin que el
investigador habra presupuesto: es frecuente que, al buscar explicaciones a un
problema, el proceso lleve al investigador a identificar otro que le exige desviarse y
dedicarse a preguntar y a reflexionar sobre lo que encuentra que es til e
interesante.

La bibliografa. El valor y la utilidad de las fuentes de informacin estn en

funcin de que la estudiante sepa usarlas para satisfacer necesidades reales de
conocimiento. La revisin de una fuente permite, por una parte, comprender e
interpretar las ideas del autor, y por otra, elaborar planteamientos personales
provocados por la lectura y la reflexin sobre las ideas del autor. Esta elaboracin
intelectual es probablemente la aportacin ms enriquecedora del contacto con la
bibliografa y la que ms ha tendido a menospreciarse en un trabajo de tesis. Es
frecuente encontrar en los trabajos de tesis un exceso de citas bibliogrficas, en el
entendido de que las ideas que parecen ser centrales tienen que haber sido
aportadas por algn autor distinto al de la tesis. Una exigencia de esta naturaleza
ignora la capacidad de elaborar ideas propias y de expresarlas, aun cuando no haya
una fuente especfica que citar.

Una cita bibliogrfica tiene sentido si efectivamente se ley el texto y si es

pertinente para el argumento que se usa. El trabajo con la bibliografa forma parte
del proceso permanente de revisin que acompaa a la elaboracin del documento
recepcional, y de ninguna manera se trata de una tarea final que se realiza una vez
redactado el documento, en el que la estudiante simplemente explora qu textos
abordan el tema y los incluye en el apartado de bibliografa.

63

La exploracin de la literatura internacional de investigacin educativa ms

prestigiada

permite

confirmar

la

gran

diversidad

de

aproximaciones

metodolgicas, de estructuras y estilos expositivos, y de niveles de apoyo en la

bibliografa que son comnmente utilizados por los investigadores. Esta variedad
est determinada por el tipo de objeto de estudio; por la aproximacin terica y
disciplinaria que el investigador utiliza; por la novedad del tema y la disponibilidad
de bibliografa pertinente y valiosa; por la importancia que el autor le otorga a la
polmica con posturas distintas de la suya, y tambin por el estilo de la
investigacin y de exposicin que el investigador prefiere.

A fin de cuentas, lo que distingue a una buena investigacin de otra que no lo es, no
son las caractersticas formales o de procedimiento sino la pertinencia, el rigor y la
seriedad de los argumentos y datos, la claridad y la congruencia expositivas, as
como imaginacin y la honestidad intelectual.

En contraste con el formalismo del mtodo nico, se busca que al elaborar el

documento recepcional las estudiantes se acerquen a la realidad con una actitud
analtica que les permita reconocer en ella los sucesos que merecen revisarse con
mayor atencin; con una actitud crtica para valorar su papel como docentes y su
influencia en el proceso educativo, en especial en los logros que muestran sus
alumnos; con imaginacin para disear soluciones innovadoras frente a viejos
problemas y, sobre todo, para actuar con iniciativa y creatividad frente a los retos
del trabajo cotidiano.

Se pretende, pues, que como resultado de este proceso los estudiantes obtengan un
documento cuyo contenido est basado en un esfuerzo intelectual real, en lo que
son capaces de hacer y que, bsicamente, sea un ejercicio de aprendizaje
estrechamente vinculado con su experiencia y con una reflexin verdadera sobre
lo que hacen y observan.

Los rasgos que distinguen al documento recepcional de los trabajos que en general
se han realizado en las instituciones de educacin superior estn relacionados con

64
el proceso de elaboracin que cada estudiante sigue en funcin del tema elegido,
del tipo de informacin que utiliza y de las formas de organizarla y presentarla por
escrito.

65

Los primeros pasos

Para dar inicio al proceso de construccin del documento recepcional, es necesario

atender un procedimiento que permite organizar esta tarea.

a) Seleccin del tema

Eco (2001) seala que las reglas para la eleccin del tema son cuatro:
1) Que el tema corresponda a los intereses del estudiante (que est relacionado
con su tipo de filosofa, sus lecturas, su mundo poltico, cultural e ideolgico);
2) Que las fuentes a que se recurra sean asequibles, es decir, al alcance fsico del
estudiante;
3) Que las fuentes a que se recurra sean manejables, es decir, al alcance cultural del
estudiante;
4) Que el cuadro metodolgico de la investigacin (o innovacin, en este caso) est
al alcance de la experiencia del estudiante.

b) Construir el ndice
Muchos autores de distinta ndole de lnea de trabajo, plantean que el ndice debe
ser casi uno de los ltimos elementos a construir en un trabajo de este tipo, pero
algunos otros como Eco (2001), sealan:
Una de las primeras cosas que se han de hacer para empezar a trabajar con una
tesis es escribir el ttulo, la introduccin y el ndice final; esto es, precisamente
las cosas que todos los autores hacen al final. Parece un consejo paradjico:
empezar por el final? Pero quin ha dicho que el ndice vaya al final? En
ciertos libros est al principio a fin de que el lector pueda hacerse una idea
rpidamente de lo que encontrar al leerlo. En otras palabras, escribir cuanto
antes el ndice como hiptesis de trabajo sirve para definir cuanto antes el
mbito de la tesis.

66
Se objetar que segn vaya avanzando el trabajo, este ndice hipottico habr
de ser reestructurado varias veces e incluso llegar a asumir una forma
completamente diferente. Cierto es. Pero lo reestructuraris mejor si tenis un
punto de partida a reestructurar. Imaginad que tenis que hacer un viaje en
coche de un millar de kilmetros y que disponis de una semana. Aunque estis
de vacaciones no saldris de casa a ciegas marchando en la primera direccin
que se os ocurra. Saldris con un plan. Os proponis recorrer la autopista del Sol
(Miln-Npoles) con algunas desviaciones a Florencia, Siena y Arezzo, una
estancia ms larga en Roma y una visita a Montecassino. Si luego a lo largo del
viaje resulta que Siena os ha llevado ms tiempo del previsto o que, adems de
Siena, mereca la pena visitar San Giminiano, decidiris eliminar Montecassino.
Es ms, llegados a Arezzo, se os podra ocurrir doblar hacia el Este y visitar
Urbino, Perugia, Ass y Gubbio. Lo cual supone que con motivos muy serios
habris cambiado de trayecto a mitad de viaje. Pero el que habis modificado es
ese trayecto, no ningn trayecto.

3) Elaborar una introduccin

Al igual que en el caso del ndice, es til para el constructor del documento
recepcional, elaborar una introduccin, que en trminos concretos debe ser un
comentario analtico del ndice, donde se plantee de forma concreta lo que se
pretende alcanzar con el trabajo a realizar.

Si bien la introduccin, igual que el ndice, ser un texto de trabajo, de carcter

temporal en tanto el documento recepcional adquiera paulatinamente una mejor y
ms clara estructura, es muy til para establecer una directriz al trabajo, y as
permitir al estudiante mantener una lnea que controle con orden y coherencia la
construccin del documento, y se evite hasta donde sea posible, las desviaciones y
divagaciones, lo cual sucede frecuentemente en las primeras versiones del
documento elaborado, cuando se pretende abarcar mucho y por tanto el trabajo no
est suficientemente delimitado.

La introduccin debe constituirse como un ejercicio en dos sentidos: por una parte,
debe clarificar de qu se trata el trabajo y, por otro, debe ser una especie de muro

67
de contencin para el que lo est elaborando, y evitarle as perderse en el mundo
de informacin con que al inicio suele encontrarse.

68
Contexto
En todos los casos, dado el enfoque de la Maestra, todos los trabajos debern ser
desarrollados en escuelas regulares, de cualquier nivel y/o modalidad; en algunos
casos, el trabajo podr plantearse incluyendo como poblacin a personal de
educacin especial, siempre y cuando el objetivo sea impulsar y/o mejorar los
procesos de inclusin en la escuela regular.

El enfoque de inclusin, debe ser el eje fundamental en el que debe posicionarse

tericamente el documento recepcional, a fin de responder a los propsitos
centrales de este posgrado.

69

La metodologa
Universidad Veracruzana (2007)

Tipo de estudio

Segn el anlisis de los datos y el alcance de los resultados:

Exploratorio: en este tipo de estudio, el propsito es familiarizarse al investigador

sobre la situacin del rea problemtica a investigar en su disciplina. Se utiliza en
aquellos casos dnde an no hay un marco terico elaborado y delimitado.
Generan y delimitan problemas de investigacin, a partir del rea problema de la
disciplina.

Descriptivo: su objetivo es describir las variables a investigar en una poblacin a

partir de un problema planteado. Brindan las bases cognoscitivas para futuros
anlisis y generan hiptesis susceptibles de contrastadas experimentalmente.

Expostfacto o cuasiexperimental: Es un caso particular del diseo experimental, y se

utiliza en aquellas disciplinas (ciencias sociales) o en determinadas reas
disciplinarias, donde no es posible manipular la variable independiente. Como su
nombre lo dice, en este estudio se realiza la medicin de las variables, despus
que sucede el hecho. Al igual que el experimental trabaja con grupos de estudio y
de control y est destinado a la comprobacin de hiptesis tanto de asociacin
como causales.

Experimental: Se caracterizan por la introduccin y manipulacin del factor causal

(variable independiente o tratamiento) para la determinacin posterior del efecto
(variable respuesta). En esa manipulacin se organiza usualmente la poblacin de
estudio en varias muestras, debe haber por lo menos un grupo experimental y otro
de control, en el primero de ellos, se introduce lo que se desea medir, en el de
control no se manipula la variable independiente.

70
Segn el tiempo de ocurrencia de los hechos y registro de la informacin:

Retrospectivo. Son aquellos en los que el investigador indaga sobre hechos

ocurridos en el pasado, se basa en registros histricos.

Prospectivo. Se registra la informacin segn van ocurriendo los fenmenos.

Segn el periodo y secuencia del estudio:

Transversal. Mide las variables simultneamente en determinado momento,

haciendo un corte en el tiempo (pueden ser unigrupo o multigrupo, cuando se
comparan varias poblaciones). Longitudinal. Mide una o ms variables varias veces
a lo largo de un periodo, que vara segn el problema investigado y las
caractersticas de las variables de estudio.

Diseo estadstico
Hay tres tipos de diseo estadstico: (1) muestreo, (2) experimento y (3)
observacional. En cada caso hay que hacer una descripcin detallada de los
elementos fundamentales. Para el primer caso es la poblacin de muestreo, el
esquema de seleccin (a veces llamado diseo muestral), el tamao de muestra, la
asignacin o distribucin en estratos (si procede). Para el segundo caso es las
unidades experimentales, el esquema de aleatorizacin y el nmero de rplicas.

Para el caso de un diseo estadstico observacional se requiere definir los criterios

de seleccin de las unidades de estudio, los esquemas para evitar sesgos y los
criterios de inclusin y exclusin del estudio. En esta subseccin se puede utilizar
referencias para evitar justificaciones o fundamentaciones demasiado detalladas.

Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos deben presentarse en los

anexos. En esta subseccin, se describen en forma breve. En el caso de ser
instrumentos construidos especficamente para el estudio, se expondr el proceso
de elaboracin y validacin, as como tambin su nivel de confiabilidad.

71

Anlisis estadstico
La estrategia general de anlisis estadstico tiene dos fases. (1) anlisis
preliminares (exploratorios, descriptivos

etc.) y (2) anlisis definitivos

(inferenciales, multivariados, etc). En esta subseccin se hace una descripcin

suficientemente detallada de todos los anlisis que se realizaron y para qu se
realizaron. Al igual que en la anterior subseccin, se recomienda dar referencias
para no describir detalles de las tcnicas. Para cada tcnica estadstica utilizada
debe existir una justificacin, adems se debe explicar el por qu se utiliz esa
tcnica, de acuerdo a los objetivos y la hiptesis.

Aspectos tcnicos
En este apartado en el que se presenta la fundamentacin tcnico instrumental de
la metodologa, que pueden ser esquemas de muestreo, modelos estadsticos o
matemticos, frmulas, etc. Esta parte podra pensarse como un apndice tcnico
que de cuenta de la fortaleza del diseo metodolgico.

Resultados
El propsito de este apartado es presentar de manera sinttica las evidencias que
permiten la sustentacin de la tesis. Los resultados deben ser presentados como
una sntesis de lo relevante y lo significativo. Al elaborar esta seccin se debe
considerar que, en primer lugar, hay que hacer una exposicin detallada de los
aspectos generales, ofreciendo un panorama claro de los resultados, pero sin
repetir los detalles ya descritos en la metodologa.

Las variables que no parezcan afectar a la investigacin, no tienen porque

presentarse, sin embargo, a menudo es importante exponer incluso los aspectos
negativos de los resultados. Con frecuencia es una buena garanta decir lo que no
se encontr en las condiciones en que se realiz en estudio. Es muy probable que
otro obtenga resultados diferentes en condiciones diferentes.

72

El diseo metodolgico
Tefilo Alanoca T.

La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de

soluciones a problemas de carcter cientfico. Una investigacin se caracteriza por
ser un proceso:
Sistemtico: A partir de la formulacin de una hiptesis u objetivo de trabajo, se
recogen datos segn un plan preestablecido que, una vez analizados e
interpretados, modificarn o aadirn nuevos conocimientos a los ya existentes,
inicindose entonces un nuevo ciclo de investigacin. La sistemtica empleada en
una investigacin es la del mtodo cientfico.
Organizado: todos los miembros de un equipo de investigacin deben conocer lo
que deben hacer durante todo el estudio, aplicando las mismas definiciones y
criterios a todos los participantes y actuando de forma idntica ante cualquier
duda. Para conseguirlo, es imprescindible escribir un protocolo de investigacin
donde se especifiquen todos los detalles relacionados con el estudio.
Objetivo: las conclusiones obtenidas del estudio no se basan en impresiones
subjetivas, sino en hechos que se han observado y medido, y que en su
interpretacin se evita cualquier prejuicio que los responsables del estudio
pudieran hacer.
Tipos de investigacin
a) Investigaciones exploratorias.
Las investigaciones exploratorias consisten en la bsqueda de datos que se
suponen relacionados a algn hecho. Explorar significa, registrar, inquirir o
averiguar con diligencia acerca de una cosa.
La exploracin no es desordenada, siempre hay aspectos que orientan esa
actividad. Tienen la caracterstica de proveer datos, que deben ser clasificados,
ordenados, analizados e interpretados. Apenas se producen hallazgos aparecen
siempre las necesarias inferencias, as es la naturaleza humana, no se siente
cmoda y tal vez segura sino se imagina un porque de las cosas que se exploran.

73
Ejemplo:
Podemos utilizar la investigacin exploratoria para conocer las causas del
descenso de la popularidad de Evo Morales Aima en La Paz, utilizando para ello la
tcnica de la encuesta; o en todo caso la entrevista escogiendo para ello una
muestra de todo el universo poblacional de la ciudad de La Paz.
b) Estudios Descriptivos.
Los estudios descriptivos son como su nombre lo indica, persiguen describir,
ofrecer las caractersticas fisonmicas del objeto de estudio, su morfologa.
El trmino alude a la idea de delinear, figurar una cosa, representndola de tal
forma que aporte una idea cabal del problema de estudio.
Muy frecuentemente el propsito del investigador es describir situaciones y
eventos. Esto es, decir cmo es y se manifiesta determinado fenmeno. Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis.
Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o
fenmenos a investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es medir. Esto
es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada
una de ellas independientemente, para as ,y valga la redundancia, describir lo que
se investiga.
Ejemplo:
Una investigacin que determine en Bolivia cul de los partidos polticos tiene ms
seguidores, cuntos votos ha conseguido cada uno de los partidos en las ltimas
elecciones municipales y para gobernador en provincias o departamentos y
ciudades o poblaciones. Y cul es la imagen que posee cada partido ante la
ciudadana del pas.
Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera ms bien
independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver. Aunque, desde
luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir
cmo es y se manifiesta el fenmeno de inters, su objetivo no es indicar cmo se
relacionan las variables medidas.

74
c) Explicativas o correlacionales.
Los estudios correlacinales pretender responder a preguntas como A mayor
tolerancia en el ingreso de clases menor ser el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la U.S.B.?
Miden las dos o ms variables que se pretende ver si estn o no relacionadas en el
mismo sujeto y luego se analiza la correlacin.
Su utilidad y propsito son como se puede comportar un concepto o variable
conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas.
La correlacin puede ser positiva o negativa:

Si es positiva significa que sujetos con altos valores en una variable

tendern a mostrar altos valores en la otra variable.

Si es negativa significa que sujetos con altos valores en una variable

tendern a mostrar bajos valores en la otra variable.

Si no hubiera correlacin entre variables, ello nos indica stas variables varan sin
seguir un patrn sistemtico entre s: habr sujetos que tengan altos valores en
una variable y altos en la otra o viceversa.
Los estudios correlacinales evalan el grado de relacin entre dos variables,
pudindose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en una nica
investigacin.
Cuanto haya mayor nmero de variables correlacionadas en el estudio y mayor sea
la fuerza de las relaciones ms completa ser la explicacin.
Ejemplo:
Podemos correlacionar el tiempo de estudio para la materia de Metodologa con la
calificacin obtenida en l. Si se aumenta el tiempo de estudio en Metodologa
mayor ser la nota obtenida? En este ejemplo estamos correlacionando el tiempo
de estudio con las notas y vemos claramente que el aspecto que tomamos es el
tiempo de estudio y no as el trabajo de campo o prcticas. De esta manera
podemos llegar a explorar, describir y correlacionar si realmente se obtiene mayor
puntuacin de notas en Metodologa cuando nos dedicamos ms tiempo al estudio.

75
Diseos de investigacin
a) Pre Experimental.
Estos diseos tambin se denominan observaciones porque el investigador
observa la realidad, no interviene en ella (pre experimental), y utiliza la
correlacin entre las variables para conocer el efecto de unas sobre otras.
Ejemplo:
Con el fin de analizar el efecto de una campaa de publicidad para eliminar malos
hbitos de conduccin, por ejemplo, se selecciona un grupo de personas y se mide
la relacin entre la exposicin a la campaa publicitaria y los cambios en sus
hbitos de conduccin, con el fin de ver el efecto de la primera sobre la segunda. En
esta situacin podemos detectar una correlacin estadstica, pero nunca una
relacin causal.
b) Cuasi Experimental.
La investigacin cuasiexperimental sera aquella en la que existe una exposicin,
una respuesta y una hiptesis para contrastar, pero no hay aleatorizacin de los
sujetos a los grupos de tratamiento y control, o bien no existe grupo control
propiamente dicho.
Ejemplo:
Si deseamos investigar el uso de la red social Facebook en clases como medio de
interaccin entre los estudiantes mejora el rendimiento acadmico. Para ello
creamos un grupo experimental (GE) conformado por 30 estudiantes, y otro grupo
de control (GC) tambin de 30 estudiantes. En el grupo experimental se aplicar el
uso de la red social. Luego de un determinado tiempo en nuestro caso una gestin,
se comparan los resultados de la incidencia de nuestras variables. Y vemos que
efectivamente el uso de la red social Facebook en clases mejora el rendimiento
acadmico.
c) No Experimental.
Los diseos no experimentales se caracterizan bsicamente por que en ellas no se
manipula deliberadamente la variable independiente, sea, no hacemos variar

76
intencionalmente las variables independientes. Lo que se hace es observar el
fenmeno en su contexto natural.
En el diseo no experimental se observan situaciones ya existentes, no provocadas
de manera intencional por el investigador. Esto quiere decir que las variables
independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipulados, de tal forma que el
investigador no tiene control directo sobre dichas variables, porque ya sucedieron
al igual que sus efectos.
Tipos de diseos No Experimental:
Investigacin transeccional o transversal.
Diseos transeccionales descriptivos.
Diseos transeccionales correlacionales.
Diseos Longitudinales.
Investigacin transeccional o transversal:
Reside en recopilar informacin como ser videos, fotografas, etc. Su propsito es
describir las variables y analizar la inter relacin entre ellas.
Ejemplo:
Realizar ficha de observacin de la variable conducta de los hinchas de equipos de
futbol despus de cada partido. Con este tipo de investigacin realizamos un
anlisis de correlacin entre las diferentes conductas que adoptan los hinchas de
cada club despus del partido.

Diseos transeccionales descriptivos:

En este tipo de estudio se establecen variables y su procedimiento es medir las

variables y proporcionar solamente su descripcin; una narracin del hecho
investigado. Este tipo de estudio nos presenta un panorama del estado de una o
ms variables investigados. Tambin es posible hacer una comparacin
descriptiva.

77
Ejemplo:
Realizamos fichas de recopilacin de datos de hemeroteca respecto a la variable
accidentes de transito en el camino a los Yungas, antes y despus de la
pavimentacin de la carretera y hacemos una comparacin descriptiva de la
variable.

Diseos transeccionales correlacionales:

Describen la relacin entre dos o ms variables en un momento determinado.

Ejemplo:
Investigacin a cerca de las variablesrendimiento acadmico y conducta de los
alumnos de la Universidad Salesiana de Bolivia despus de la entrada folclrica
universitaria.

Diseos longitudinales:

Estos estudios recolectan datos durante el tiempo en puntos o periodos

especficos, para inferir cambios. Existen tres tipos:
1) De tendencia: Anlisis de cambio de actitud de violencia juvenil en una
determinada zona.
2) De evolucin de grupo: rendimiento estudiantil en escuelas fiscales de nivel
primario de la Ciudad de La paz respecto a la ciudad de Santa Cruz.
3) De panel: es similar a las anteriores la nica diferencia radica en la observacin
de cambios durante tiempos alargados para su comparacin por ejemplo: la
observacin de conducta de jvenes ante el sida durante el periodo de 5 aos antes
y despus.
d) Experimental puro.
Los diseos experimentales se caracterizan por el control de todas las variables,
permitiendo as el establecimiento de relaciones causales.

78
Las variables son controladas en estos diseos por la existencia de un grupo de
control que no est expuesto al tratamiento, la aleatorizacin en la formacin de
los grupos, y la posibilidad que tiene el investigador para manipular la realidad.
En estos diseos ms que observar la realidad, el investigador construye el
fenmeno estudiado.
En un estudio experimental es cuando a travs de un experimento se pretende
llegar a la causa de un fenmeno: Su esencia es la de someter el objeto de estudio a
la influencia de ciertas variables en condiciones controladas y conocidas por el
investigador.
Ejemplo:
Para ello recurrir al primer ejemplo (de diseos de investigacin) donde se
analiza el efecto de una campaa publicitaria sobre la variable hbitos de
conduccin el investigador crear dos grupos iguales, experimental y control,
someter al primero a la campaa de publicidad, y posteriormente proceder a
calibrar las diferencias entre ambos. Estas diferencias podrn ser atribuibles al
efecto de la campaa de publicidad.
Esta situacin de control de las variables estudiadas permite un alto grado de
validez interna, pero entre sus mayores defectos destaca la escasa capacidad de
generalizacin de los resultados, debido fundamentalmente a la seleccin de los
sujetos y a la posibilidad que tiene el investigador para realizar manipulaciones de
la realidad. En los diseos experimentales la seleccin de las personas no se realiza
al azar, sino que se trata de voluntarios que aceptan participar en la investigacin
Adems, el nmero de personas analizadas suele ser muy escaso, lo que dificulta
an ms la generalizacin. Por otro lado la experimentacin se suele realizar en
laboratorios que permiten controlar mejor todas las variables estudiadas, pero que
a su vez generan situaciones muy diferentes de la realidad. Es decir, una alta
validez interna pero una escasa validez externa.
De tal modo que se puede afirmar que la investigacin experimental pura tiene
cierto grado de error cuando es aplicado a estudios psico-sociales.

79

Criterios y elementos para integrar la versin final del Proyecto

UPV (2010)

Investigacin educativa
Componentes
a. Ttulo
b. Introduccin.
c. Justificacin: importancia, viabilidad y beneficios esperados.
d. Marco terico
e. Problema: Diagnstico de la situacin, de
campo,

que incluye la metodologa de

necesidades (investigacin de

investigacin, as como el anlisis,

la interpretacin y conclusin de los resultados).

f. Edicin de un video: evidencia visual de su proceso de investigacin (previa
autorizacin de padres de familia y autoridades)
g. Fuentes de consulta: Citas y referencias para la construccin modelo APA

Innovacin educativa
Componentes
a.

Ttulo

b.

Resumen ejecutivo

c.

Introduccin

d.

Justificacin: importancia, viabilidad y beneficios esperados

e.

Marco terico

f.

Problema: Diagnstico de la situacin, de necesidades (investigacin de

campo, que incluye la metodologa de investigacin, as como el anlisis, la
interpretacin y conclusin de los resultados)

g.

Descripcin del Proyecto: ubicacin; delimitacin, aspectos.

h.

Beneficiarios reales y potenciales

i.

Objetivos

j.

Estrategia

80
k.

Programas: nombre, objetivo de mejora, metas. De cada meta indicar: qu,

cmo, con qu y quin, calendarizacin de actividades

l.

Evaluacin y seguimiento: Edicin de un video (evidencia visual de su

proceso de innovacin) nota: previa autorizacin de padres de familia y
autoridades.

m.

Desarrollo del proyecto de innovacin

n.

Fuentes de consulta: Citas y referencias para la construccin modelo APA

81
El ndice: una organizacin sistemtica para elaborar la versin final

Con el propsito de apoyar a los estudiantes de la MEEEI en la organizacin de la

versin final del documento recepcional, y considerando los componentes
anteriores, se presenta a continuacin una forma en la que pueden construir el
ndice, enfatizando que es una estructura rgida ni es un formato, sino nicamente
una posibilidad para conformar el documento final. Apoyados en referencias
complementarias y con base en las necesidades individuales de cada trabajo, se
podrn realizar modificaciones o agregar apartados, a la luz de las
recomendaciones hechas durante el seminario.

PROYECTO DE INVESTIGACIN
ndice
Resumen
Introduccin
Captulo I. Planteamiento del problema.
1.1 Justificacin
1.2 Viabilidad
1.3 Limitaciones
1.4 Delimitacin del problema
1.5 Preguntas de investigacin
1.6 Objetivos

Captulo II. Marco terico.

(ejemplos de contenidos)
2.1 Antecedentes
2.2 Discriminacin y grupos vulnerables
2.3 Educacin inclusiva
2.4 El lenguaje y su vnculo con la educacin inclusiva
2.5 Cdigo de tica: los valores inclusivos en la escuela.
etc.
Captulo III. Metodologa.
3.1 Tipo de estudio, mtodo y diseo de investigacin

82
3.2 Poblacin
3.3.1 Rasgos (o caractersticas) de la(s) escuela (s) participante (s) (se refiere a
las caractersticas geogrficas, de organizacin, de personal, etc. de la escuela o las
escuelas participantes).
3.3.2 Sujetos de estudio (se refiere a las personas que participan en la
investigacin: maestros, padres, madres, cuidadores, personal de apoyo, etc).
3.3 Tcnicas e instrumentos
3.3.1 Entrevista.
3.3.2 Escala
3.3.3 Cuestionario.
3.4 Procedimiento (cmo se llev a cabo la aplicacin de tcnicas e instrumentos).

Captulo IV. Anlisis de resultados.

(Aqu se presenta un anlisis basado en la contrastacin de los resultados
obtenidos, con las preguntas de investigacin y el objetivo de la misma.

Captulo V. Conclusiones.
5.1 Hallazgos
5.2 Propuestas

Referencias
Anexos

83

PROYECTO DE INNOVACIN
ndice
Resumen
Introduccin
Captulo I. Planteamiento del problema.
1.1 Justificacin
1.2 Viabilidad
1.3 Delimitacin del problema
1.4 Objetivos

Captulo II. Marco terico.

(ejemplos de contenidos)
2.1 Antecedentes
2.2 Discriminacin y grupos vulnerables
2.3 Educacin inclusiva
2.4 El lenguaje y su vnculo con la educacin inclusiva
2.5 Cdigo de tica: los valores inclusivos en la escuela.
etc.
Captulo III. Metodologa.
3.1 Poblacin
3.1.1 Rasgos (o caractersticas) de la(s) escuela (s) participante (s) (se refiere a
las caractersticas geogrficas, de organizacin, de personal, etc. de la escuela o las
escuelas participantes).
3.1.2 Sujetos de estudio (se refiere a las personas que participan en la
innovacin: maestros, padres, madres, cuidadores, personal de apoyo, etc).
3.2 Tcnicas e instrumentos
3.2.1 Entrevista.
3.3.2 Escala
3.3.3 Cuestionario.
3.4 Procedimiento (cmo se llev a cabo la aplicacin de tcnicas e instrumentos,
as como las actividades de indagacin que dieron pie a la elaboracin del
proyecto, y las acciones mediante las que se implement el proyecto.).

84

Captulo IV. Anlisis de resultados.

(Aqu se presenta un anlisis basado en una valoracin de los resultados obtenidos
mediante la aplicacin del proyecto de innovacin, atendiendo el objetivo
planteado)

Captulo V. Conclusiones.
5.1 Cierre de la valoracin global del proyecto, enfatizando los principales logros y
realizando algunas reflexiones relevantes tras la experiencia obtenida mediante la
implementacin del proyecto de innovacin.
5.2 Propuestas

Referencias
Anexos

85
Lecturas complementarias
Bernal, T. C. A. (2006), Metodologa de la investigacin, Mxico: Pearson.
Ibez, B. B. (2004), Manual para la elaboracin de tesis, Mxico: Trillas.
ITESO (2009), Gestin de la innovacin en el marco de las reformas educativas,
Mxico: ITESO.
Latap, S. P. (2006), La investigacin educativa en Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Pardinas, F. (2002), Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales,
Argentina: Siglo Veintiuno Editores.
Rivas, N. M. (2000), Innovacin educativa. Teora, procesos y estrategias, Mxico:
Sntesis.
Sampieri, H. R., Fernndez-Collado, C., Baptista, L. P. (2006), Metodologa de la
investigacin, Mxico: McGraw Hill.

86
Referencias
Alanoca, T. T. (2010), Tipos y diseos de investigacin, Argentina: Lynuz.
Baxtler, L., Hughes, C. , Tight, M. (2002), Cmo se hace una investigacin, Espaa:
Gedisa, S.A.
Eco, H. (2001), Cmo se hace una tesis, Espaa: Gedisa, S. A.
Moreno, B. M. G. (1995), Investigacin e innovacin educativa, en La tarea, Revista
de Educacin y Cultura de la Seccin 47 del SNTE, Mxico: Seccin 47
SNTE.
Paul, R., Helder, L. (2003), Fundacin para el pensamiento crtico, Londres,
Inglaterra: The Critical Thinking Community.
SEP (1999), Orientaciones acadmicas para la elaboracin del documento
recepcional, Licenciatura en educacin preescolar, Mxico: SEP.
Rimari, A. W. (2008), La innovacin educativa, instrumento de desarrollo, Lima,
Per: MINEDU.
Universidad Veracruzana (2007), Maestra en gestin de calidad, Gua para la
elaboracin de trabajos recepcionales,, Veracruz, Mxico: U.V.
Universidad Pedaggica Veracruzana (2010), Maestra en educacin especial con
enfoque inclusivo, Criterios y elementos para la construccin y
presentacin del documento recepcional, Veracruz, Mxico: UPV.
Vitale, M. C. (2010), recuperado de
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/traba
jo%20de%20campo/adscripcion.htm.