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Acerca de la enseanza de las ciencias y la metodologa indagatoria

Tanto el comn denominador de la gente como los nios y jvenes con que trabajamos
tienen una imagen previa acerca de la ciencia. Esa imagen se ha construido a travs de lo que han
visto en la televisin, en los diarios, y tambin de lo que han sido para ellos las clases de ciencias
en la escuela.
En el caso de usted, su formacin en la enseanza bsica y media, luego en la enseanza
superior y en la experiencia cotidiana adulta, han tambin formado una imagen de las ciencias, del
trabajo cientfico y de la construccin del conocimiento cientfico, que se transforma en su punto de
partida, su referente a la hora de ensear las ciencias. No significa esto que usted disee sus
clases de la misma manera en que recibi su instruccin, pero la imagen que usted tiene respecto
a las ciencias influye en su manera de hacer clases de ciencias.
En nuestra experiencia escolar muchas veces ocurre que hay profesores con los que lo
pasamos bien, es decir, profesores con lo que las clases se nos hacen entretenidas, amenas,
gratas de ser llevadas en una experiencia escolar normalmente poco grata. La mayora de las
veces, sin embargo, aquellas clases que recordamos con cario cuando el tiempo ha transcurrido
son aquellas en que hemos logrado un aprendizaje importante, que trasciende el tiempo, y que ha
sido producto de experiencias interesantes. Lamentablemente las clases de ciencia no han sido, al
menos hasta ahora, el espacio donde normalmente se alojan estos recuerdos. Muchas veces
hemos escuchado adems expresiones del estilo Uff, a mi me iba psimo en fsica, me cargaba,
Yo siempre he sido malo para las ciencias, por eso me iba mal, Me cargaba porque haba que
aprenderse un montn de frmulas y yo siempre he sido mala para eso. Estas expresiones nos
muestran lo que la mayora de las personas piensa acerca de las ciencias: algo difcil, complejo,
lleno de frmulas, alejado de la realidad, slo til para los cientficos. Esto se ilustra en la alegora
de los cientficos en una Torre de Marfil, es decir, cientficos encerrados, aislados del mundo,
estudiando cuestiones relevantes slo para ellos y sin relacin con el mundo que los rodea.
La ciencia recargada de informacin y llena de frmulas se basa en una manera de
comprender el conocimiento cientfico como una suerte de gran libro del conocimiento, es decir, la
ciencia como un producto ya elaborado y listo, el cual debe ser entregado desde el que lo tiene (en
este caso el profesor) al que no lo tiene (en este caso el estudiante). Hay que destacar que esta
manera de ensear y de aprender no es privativa de la ciencia, y responde a lo que se llama el
paradigma de transmisin-recepcin. Este paradigma se basa en algunos supuestos que reducen
el conocimiento cientfico y lo tergiversan. Por ejemplo:
-

Ensear ciencias es fcil, basta con saber razonablemente la disciplina que se debe
ensear
Ensear ciencias es, en realidad, transmitir de manera adecuada, conocimientos ya
elaborados
Los fracasos de muchos estudiantes son normales, pues aprender ciencias es difcil, dada
la estructura de este tipo de conocimientos
Los fracasos de los alumnos se deben a su falta de nivel, de capacidad, etc. 1

As, tenemos una ciencia de la frmula y la memorizacin que en el contexto escolar se

transforma en una ciencia de la recepcin de un conocimiento final y listo. En este caso, el sentido
de lo que se aprende esta dado netamente por aquello que el libro dice. Es decir, es importante
conocer los movimientos de la Tierra, el Sol y la Luna porque est en el libro, porque hay que
pasarlo, porque habr prueba de ello, porque algn da me va a servir, etc. El problema de
estos argumentos es que ninguno de ellos tiene una validez real para los estudiantes, los que
terminan aprendiendo las materias para salvar la prueba. Las comillas ponen de manifiesto que

1 Tricrico, Hugo Roberto. Didctica de las Ciencias Naturales. Cmo aprender? Cmo ensear? 1 Ed.
Editorial Bonum, 2005, p. 60

en la prctica el aprendizaje no se produce, y lo aprendido se olvida rpidamente. La ausencia de

sentido en el aprendizaje fue sintetizado en una frase breve pero lapidaria de Ausubel: Nadie
aprende realmente aquello que no quiere aprender.
Es fundamental que lo que se aprende en las clases de ciencias tenga un sentido para el
estudiante a la hora de ser estudiado, puesto que la respuesta a la pregunta respecto a la utilidad
de lo que aprende debe provenir del propio estudiante. El cuestionamiento respecto de nuestro
entorno es propio del ser humano, pero es una capacidad bajamente explotada en nuestras
escuelas, en que nuestros estudiantes se acostumbran a recibir respuestas a preguntas que
muchas veces nunca se han hecho, en vez de generar preguntas y caminos de respuesta a
preguntas que surgen legtima y espontneamente de ellos.
El concepto de ciencia como investigacin es bsico para la educacin en ciencia y un
principio fundamental en la organizacin y seleccin de las actividades de los estudiantes. Los
estudiantes de todos los niveles y en todos los campos de la ciencia debern tener la oportunidad
de usar los mtodos de la investigacin cientfica y de desarrollar la habilidad de pensar y actuar de
formas relacionadas con la investigacin. Estas incluyen el hacer preguntas, planificar y llevar a
cabo investigaciones, usar las herramientas y tcnicas apropiadas para recolectar datos, pensar de
manera crtica y lgica sobre las relaciones entre la evidencia y las explicaciones, y comunicar
argumentos cientficos.2La metodologa indagatoria, como metodologa de aprendizaje de las
ciencias, intenta hacerse cargo de estos desafos.
Slo como una ltima reflexin, y a modo de ejemplo, veamos dos maneras de enfrentar
un aprendizaje relacionado con un tema un poco ausente de nuestras salas de clases como es la
astronoma.
Consideremos las siguientes actividades acerca de las fases de la luna.
a. Los estudiantes construyen una rueda lunar que muestra la posicin de la Luna en relacin
al Sol y la Tierra para cada una de las fases. Manipularn la rueda para aprender las
diferentes fases lunares y entender dnde est ubicada la Luna en relacin al Sol y la
Tierra para cada fase. Se le pedir a los estudiantes que usen su rueda lunar para predecir
dnde tiene que estar la Luna para producir un eclipse lunar.
b. D a los estudiantes una hoja de trabajo para anotar sus observaciones sobre las fases de
la Luna. Observarn el cielo durante las siguientes tres semanas para anotar la fase de la
Luna en cada da despejado. Despus construirn una rueda lunar para aprender dnde
est ubicada la Luna en relacin al Sol y la Tierra.
c. Los estudiantes escribirn un libro de dibujos de cuatro pginas, para explicar sus ideas
acerca de las causas de las fases lunares. Despus examinarn seis fotografas (cada
una mostrando una fase diferente de la Luna) y predecirn en qu orden veran las
diferentes fases, si observaran la Luna por unos cuantos das. Los estudiantes observarn
las fases de la luna en varias noches consecutivas. Estudiarn la causa de las fases
usando un modelo del Sol, la Luna y la Tierra. En este, el Sol ser una luz brillante, su
cabeza la Tierra y una pelota de tenis la Luna. Cada estudiante manipular el modelo para
determinar dnde est la Luna en relacin al Sol y la Tierra para cada fase lunar.
Si usted organiza las actividades listadas en el orden contrario en que aparecen, entender
la magnitud de lo que necesitamos cambiar en la enseanza de las ciencias (y de la astronoma en
particular). La manera en que enseamos necesita ir ms all de decirle a los estudiantes lo que
sabemos, o cmo lo sabemos. Los estudiantes deben experimentar por ellos mismos cmo
sabemos lo que sabemos.3

2 National Research Council National Science Educational Standards. 1995, National Academy Press,
Washington, D.C. Disponible en www.nap.edu/readingroom/books/nses/
3 Adaptado de Fraknoi, A.; Schatz, D. El Universo a sus Pies. Edicin en espaol. Proyect Astro &,
Astronomical Society of the Pacific. http://www.astrosociety.org/education/astro/astropubs/universo.html