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Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa. 2010;30(4):167-173

Revista de LOGOPEDIA FONIATRA y AUDIOLOGA

Revista de

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

rgano ocial de la
Asociacin Espaola de
Logopedia, Foniatra y
Audiologa (AELFA)

ISSN: 0214-4603
Volumen 30
Nmero 4
Octubre-Diciembre 2010

Editorial
Editorial

Intervencin
AELFA
estrechanaturalista
lazos con Iberoamrica
V.
Acosta
M.J.
Galvan-Bovaira y M.J. del Rio

Originales

La evaluacin
del lenguaje:
orientaciones
Atencin
interdisciplinar
del dao
cerebral alternativas
E. Bruna,
Mendoza
Lara
O.
J. Subirana,
S. Signo

1673

Originales

Metodologa
trabajar
competencias
con un
Anlisis
de la para
produccin
cientfica
en la REVISTA
DEestudiante
LOGOPEDIA, FONIATRA
con
sndrome
Moebiusdecenio frente a 30 aos de publicaciones
Y
AUDIOLOGA
ende
el ltimo
S. Moratalla
y C. Snchez
M.
Puyuelo, C.Isasi
Salavera,
R. SerranoRomero

1747

El asesoramiento
intervencin
para atender al alumnado
Tipos
de trastornoscomo
anmicos
en las afasias
con
dicultades
de lenguajeN. Snchez-Corts, H. Griffith, C. Cabezas,
F.
Cuetos,
M. Gonzlez-Nosti,
M.Garca,
Snchez
Cano
P.
N. Snchez-Alemany

180
16

Intervencin
temprana
comunicacin
El
proceso lector
en niosen
con
antecedentesydelenguaje:
retraso y trastorno
colaboracin
con las educadoras y familias de dos nios
especfico
del lenguaje
M. Sanz-Torrent,
Grcia, R. Ausejo
y M. Porras
M.
Ll. Andreu,
I. Badia, M. Serra

Crtica de libros
Noticias

186
23

Apoyo al desarrollo
de habilidades
narrativas(WHO)
en nios
Application
of the World
Health Organization
ICF and ICF-CY
concommunication
trastorno espec
co del lenguaje dentro de contextos inclusivos
to
disability
V.T.Acosta,
T.
ThreatsA. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo

196
34

Dcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes

con trastorno de neuropata auditiva
G. Rance

206

Noticias

48
52

213

Revistas
VOLUMEN 30 NMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2010

www.elsevier.es/logopedia

1651

60

rgano de expresin del Centro Peruano de

y Aprendizaje
(CPAL)
rgano de expresin del Centro Peruano deAudicin, Lenguaje
Indexada
en Base de
datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Audicin, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)
ndice Mdico Espaol (IME),
ndice Bibliogrco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED

Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),

ndice Mdico Espaol (IME),
ndice Bibliogrfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

La evaluacin del lenguaje: orientaciones alternativas

Elvira Mendoza Lara*
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento, Universidad de Granada, Granada, Espaa
Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 16 de diciembre de 2010

PALABRAS CLAVE
Evaluacin del
lenguaje;
Evaluacin
estandarizada;
Evaluacin referida
por criterios;
Evaluacin autntica;
Evaluacin dinmica;
Portafolios;
Medidas dependientes
del procesamiento

Resumen
En este trabajo se tratan algunas cuestiones de inters para la evaluacin del lenguaje. Se establece la distincin entre mtodos prescriptivos (formales, estandarizados y basados en razonamiento deductivo) y descriptivos (no formales o alternativos, derivados de razonamiento inductivo). Tras mencionar algunas de las limitaciones de los mtodos formales y tradicionales en lo
que a la evaluacin del lenguaje se refiere, derivadas principalmente en sus dificultades para la
evaluacin de las interacciones comunicativas y de la diversidad contextual debidas al exceso
de control y sistematizacin de la situacin, se comentan algunas cuestiones ticas sobre uso de
los tests formales y se hace una reflexin sobre la validez del tratamiento diseado segn los
resultados de algunos de estos tests.
En la segunda parte, se comentan algunas de las estrategias de evaluacin consideradas alternativas a la evaluacin estandarizada, como la evaluacin referida por criterios y especfica del
paciente, la evaluacin autntica, la evaluacin dinmica, los portafolios y la utilizacin de
medidas dependientes del procesamiento y se comentan algunas de sus aportaciones a la evaluacin del lenguaje y sus trastornos.
Se concluye el trabajo analizando las causas de la poca utilizacin de estas tcnicas por los logopedas y se plantea la necesidad de una mayor investigacin sobre la fiabilidad, validez y
aplicabilidad clnica de estas medidas.
2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

*Autor para correspondencia.

Correo electrnico: emendoza@ugr.es (E. Mendoza).
0214-4603/$ - see front matter 2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

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168

KEYWORDS
Language assessment;
Standardized
assessment;
Criterion-referenced
assessment;
Authentic assessment;
Dynamic assessment;
Portfolio;
Processing-dependent
measures

E. Mendoza Lara

Language assessment: alternative approaches

Abstract
This article discusses some issues in language assessment and distinguishes between prescriptive
methods (formal, standardized methods, based on deductive reasoning) and descriptive methods
(non-formal or alternative methods, derived from inductive reasoning). After mentioning some
of the limitations of formal and traditional methods of language assessment, mainly arising from
difficulties in assessing communicative interactions and contextual diversity due to excessive
and systematic control of the situation, we discuss some ethical issues in the use of formal tests
and reflect on the validity of treatments based on the results of some of these tests.
The second part of this article discusses some of the evaluation strategies considered as
alternatives to standardized assessment, such as criterion-referenced and client-specific
assessment, authentic assessment, dynamic assessment, portfolios and the use of
processing-dependent measures, and describes some of their contributions to the evaluation of
language and language disorders.
Finally, the reasons for the low utilization of these techniques by speech therapists are analyzed
and the need for further research on the reliability, validity and clinical applicability of these
measures is discussed.
2010 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.

Introduccin
Una de las funciones bsicas de la logopedia consiste en
evaluar las dificultades lingsticas y comunicativas de sus
pacientes. La evaluacin es uno de los temas ms complejos
en el campo del lenguaje y sus trastornos, debido, entre
otros factores, a la propia delimitacin del trastorno, el modelo terico al que el terapeuta se atiene, la calidad cientfica y tcnica de los instrumentos de evaluacin y la escasez
de tcnicas para evaluar algunas dimensiones del lenguaje.
La evaluacin logopdica permite determinar si existe un
trastorno comunicativo y, si lo hay, su naturaleza y extensin (Hegde y Davis, 1995). Adems, la evaluacin permite
reunir suficiente informacin para determinar posibles objetivos del tratamiento.
Duchan (1988) aborda el tema de los objetivos de la evaluacin del lenguaje bajo una perspectiva histrica, puesto
que las preguntas sobre evaluacin que el clnico se formula
han variado a lo largo del tiempo en la prctica logopdica.
Para esta autora, las cuatro cuestiones siguientes han marcado unos momentos histricos diferentes. Por ejemplo, a
principios de los aos treinta del pasado siglo el logopeda se
preguntaba: el nio tiene un problema de habla y/o de lenguaje?; qu produce el problema? Con el desarrollo de las
teoras psicolingsticas, a principios de los aos setenta, la
cuestin que emerga era cmo es el problema del lenguaje? A comienzo de los ochenta, con el desarrollo de la pragmtica, el logopeda se preguntaba: cmo es la comunicacin
del nio en diferentes situaciones? La respuesta a estas cuatro preguntas, segn Duchan, depende principalmente del
marco clnico, de la severidad del problema de lenguaje y la
orientacin terica de los clnicos. Por lo tanto, se trata de
identificar el problema de lenguaje, buscar su causa (sndrome o enfermedad, mecanismos psicolgicos o contextos sociales), buscar un modelo de comparacin del sujeto que
presenta el problema (comparacin con el adulto, con otros
nios o con el mismo nio anlisis estructural) y estudiar
y analizar el contexto comunicativo del nio.

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En la actualidad, disponemos de gran cantidad de materiales para evaluar el lenguaje y la comunicacin, tanto en
nios como adultos, y la seleccin de los ms adecuados
est en funcin de la perspectiva que se adopte en la evaluacin. Wirz (1993) estableci la distincin entre mtodos
descriptivos y prescriptivos. Los mtodos de evaluacin descriptivos tratan de describir detalladamente la conducta de
comunicacin de un sujeto como base para tomar decisiones
sobre los problemas que presenta y sobre cmo actuar para
resolverlos. La valoracin prescriptiva, por su parte, utiliza
normas o estndares como base de comparacin de un sujeto con otros. Ambas formas de evaluacin requieren la adquisicin de un conjunto de conocimientos relativos a un
sujeto y utilizan esto como la base para decidir una lnea
particular de accin.
Bray y Todd (2006) consideran que los mtodos prescriptivos se basan en un razonamiento deductivo, puesto que tratan de extraer conclusiones basndose en los datos y la
informacin disponible o en las ideas o premisas que han
orientado el diseo de un mtodo prescriptivo. El razonamiento deductivo subyace a la utilizacin de los llamados
tests formales. El razonamiento inductivo es un proceso de
generacin de nuevas ideas a partir de la comprensin de los
modelos de informacin a los que hemos tenido acceso. Permite obtener conclusiones incluso cuando los datos o la informacin sean incompletos. Los enfoques de evaluacin no
formales siguen esencialmente un razonamiento inductivo.

La evaluacin del lenguaje mediante

procedimientos estandarizados
Los mtodos de evaluacin estandarizados tienen una larga
historia en psicologa. El trmino de estados mentales
data de 1890, cuando el psiclogo estadounidense James
McKeen Cattell lo us por primera vez (Anastasi y Urbina,
1997). La medida formal y sistemtica de la inteligencia
empez con los psiclogos franceses Binet y Simon a princi-

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La evaluacin del lenguaje: orientaciones alternativas

pios del siglo XX, con lo que se inici la era moderna de la
evaluacin psicolgica. En los aos siguientes, se desarrollaron tests para medir aptitudes, personalidad y rendimiento
escolar. La logopedia, como disciplina, ha aceptado la tradicin de evaluar la comunicacin mediante tests estandarizados. Hegde y Pomaville (2008) se refieren a estos
instrumentos como procedimientos de evaluacin tradicionales. En su mayora, estos tests son procedimientos referidos por normas. Junto con los cuestionarios e inventarios
del desarrollo han sido los instrumentos ms utilizados en la
evaluacin logopdica.

Algunas limitaciones de los tests estandarizados

Las limitaciones de los tests estandarizados y las objeciones
a su uso generalizado empezaron a ponerse de manifiesto
por los aos cincuenta y sesenta del siglo XX. Con el paso de
las dcadas, la validez de los tests estandarizados, como
medio de evaluacin de la comunicacin y sus trastornos,
tambin ha ocupado un lugar importante en el debate, y en
la actualidad son muchas las voces que hablan de sus limitaciones y piden un uso racional de estos (Haynes y Pindzola,
2004; Hegde y Maul, 2006; Laing y Kamhi, 2003; Owens,
2004, entre otros). Hegde y Pomaville (2008) enumeran una
serie de limitaciones de los tests estandarizados para la
evaluacin de la comunicacin y sus trastornos, de las que
hemos extrado las que consideramos ms importantes:
La excesiva estructuracin y la formalidad de la mayora
de los tests estandarizados no permiten muestrear las
interacciones sociales inherentes a la comunicacin.
La mayora de los tests estandarizados muestrean conductas que no representan las habilidades de comunicacin funcional.
La mayora de los tests estandarizados brindan a los pacientes pocas oportunidades de iniciacin de interacciones. Los tems de los tests evocan respuestas, pero no
permiten comunicacin espontnea.
Los tests de lenguaje son menos eficientes para la evaluacin de destrezas conversacionales globales que para evaluar aspectos discretos como, por ejemplo, amplitud del
vocabulario y uso adecuado de morfemas gramaticales.
La mayora de los tests estandarizados se focalizan en el
lenguaje oral y pasan por alto la comunicacin preverbal
y no verbal.
La mayora de los tests estandarizados limitan el papel
de los miembros de la familia en el proceso de evaluacin y en la planificacin de la intervencin.
La mayora de los tests estandarizados asumen que todos
los nios adquieren las destrezas comunicativas en una
secuencia invariable, lo que es muy cuestionable dado
que las diferencias individuales en el aprendizaje del
lenguaje estn bien documentadas.
La mayora de los tests estandarizados dirigidos a nios
pequeos no tienen suficiente predictibilidad sobre las
destrezas lingsticas a edades ms avanzadas.
En las muestras normativas de los tests estandarizados
no se incluye a nios con trastornos del lenguaje o con
otras condiciones clnicas que puedan afectar a su comunicacin. Por lo tanto, las normas no representan con
precisin a la poblacin general, que incluye a los nios
con limitadas habilidades lingsticas.

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Dadas estas y otras limitaciones, Hegde y Pomaville (2008)
recomiendan un uso prudente de los tests estandarizados
para minimizar sus consecuencias negativas; para ello, recomiendan considerar: a) los temas ticos relativos a la evaluacin estandarizada; b) los criterios para la seleccin de
los tests; c) la interpretacin justa y vlida de los resultados, y d) la asignacin de un rol justo y adecuado en el proceso de evaluacin.

Algunos temas ticos en la evaluacin

estandarizada
El uso responsable de los tests estandarizados se basa, principalmente, en los cdigos de conducta a los que se adscriben los profesionales. Por ejemplo, antes de aplicar un test
el clnico se debe preguntar si tiene suficientes experiencia
y destreza en su aplicacin y puntuacin. Esto es parte de
los cdigos ticos de la mayora de las profesiones, que dicen que slo se deben prestar los servicios en que el profesional est suficientemente cualificado (ASHA, 2003;
Anastasi y Urbina, 1997).
Un principio tico al que los autores se deben adherir es
evitar la publicacin por otras vas de los tests que no estn
suficientemente bien estandarizados. Un test debe estar
disponible para uso general slo cuando cumpla unas propiedades psicomtricas mnimas de fiabilidad, validez y baremacin adecuadas.
Se espera que los clnicos protejan la privacidad de sus
pacientes; este principio tambin es aplicable al uso de los
tests. Los clnicos siempre deben aplicar los tests que son
relevantes para formular un diagnstico, disear un plan de
intervencin o proporcionar otros tipos de servicios. Hay
que informar a los pacientes del propsito del test y sobre
cmo puede utilizar los resultados, que deben ser estrictamente confidenciales.

Tests estandarizados y validez del tratamiento

La validez del tratamiento se refiere al grado en que un
procedimiento de evaluacin contribuye al xito del tratamiento (Cone, 1989; Hayes, Nelson y Jarrett, 1987). Es un
concepto muy relacionado con el de bases evidenciales para
la interpretacin y el uso de los tests (Messick, 1995), particularmente con la validez de constructo, relevancia/utilidad y las consecuencias sociales. Es posible que un test
tenga una adecuada validez de constructo, pero tenga poca
o ninguna relevancia o utilidad para un uso particular.
En una revisin del Buros Mental Measurement Yearbook
de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios-Revisada
(WISC-R), Witt y Gresham (1995) concluyeron que el WISC-R
carece de validez de tratamiento, puesto que su uso no incrementa la efectividad de la intervencin en nios con dificultades acadmicas especficas. Para que un test tenga
validez de tratamiento, dicen los autores, debe permitir
que de su uso se genere el mejor tratamiento (como mejores programas educativos, mejores estrategias de intervencin, etc.). Otros autores, como Share, McGee y Silva
(1989), o Fluchs y Fluchs (1998), se han manifestado en el
mismo sentido de la escasa validez de tratamiento de muchos tests de CI. Parece que uno de los enfoques prometedores que alcanza el criterio de validez del tratamiento y
que ha demostrado ser til para seleccionar el tipo de trata-

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miento ms adecuado es el de medidas basadas en el currculum (Fluchs y Fluchs, 1997; 1998; Reschly y Grimes, 1995;
Shinn, 1995).

Procedimientos de evaluacin alternativos

Debido a las importantes limitaciones del uso de los tests
estandarizados para la evaluacin de la comunicacin y sus
trastornos, McFadden (1996) seal que el uso excesivo y
exclusivo de los tests estandarizados puede resultar en un
sobrediagnstico o en un infradiagnstico de los nios con
trastornos de la comunicacin, al no estar representados en
las muestras de estandarizacin, y propone la utilizacin de
otras medidas. Hegde y Pomaville (2008) hacen referencia a
otro amplio grupo de intrumentos de evaluacin, unificados
bajo el rtulo de procedimientos alternativos, dentro de los
cuales se incluyen los tests referidos por criterios y la evaluacin especfica del cliente o evaluacin personalizada, la
evaluacin autntica, la evaluacin dinmica, la evaluacin mediante portafolios y las medidas dependientes del
procesamiento.

Evaluacin referida por criterios y especfica

del paciente
Los procedimientos de evaluacin basados en criterios y especficos del paciente son bastante similares y pueden ser
alternativas prcticas a los tests estandarizados. Ambos evitan la evaluacin de las habilidades comunicativas en funcin de normas derivadas de muestras de estandarizacin
(Hegde, 1998; McCauley, 1996). Los procedimientos referidos por criterios pueden utilizar materiales ya existentes,
estandarizados o no, e interpretar los datos en trminos de
si las habilidades medidas alacanzan un criterio mnimo de
dominio (por ejemplo, si un nio emite consistentemente un
fonema de forma correcta el 90 % de las veces). Los resultados se interpretan, por lo tanto, en trminos de dominio de
una habilidad, no en trminos de comparacin con una norma. Para Kierman (1987), los tests basados en criterios son
procedimientos en los cuales los tems representan logros
que son fundamentales en las adaptaciones del individuo a
su ambiente. Examinan los objetivos especficos y miden el
grado de xito en relacin con un juicio estndar determinado. En la interpretacin se asigna un determinado valor
para una poblacin. El criterio indica un valor de resultados
predeterminado con relacin a una tarea o tareas.
Los procedimientos especficos del paciente son medidas
estrictamente diseadas para evaluar una determinada habilidad en un paciente concreto (Hegde, 1998). Requieren
un nmero suficiente de ejemplos que permitan hacer un
clculo significativo y fiable del porcentaje de respuestas
emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o
20 ejemplos para calcular la tasa de respuestas correctas
(Hegde y Pomaville, 2008) y estos ejemplos se deben disear con materiales que sean especialmente relevantes para
el paciente. Si en los procedimientos referidos por criterios
no se utilizan tems extrados de tests estandarizados, ambas medidas se pueden considerar similares.
Con ambas medidas se consigue una evaluacin ms fiable
y menos sesgada si se muestrean las conductas o habilidades
sometidas a evaluacin en diferentes contextos. El logopeda

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E. Mendoza Lara
debe utilizar la informacin de la historia del caso para
comprender el fondo cultural, educativo, ocupacional y el
nivel general del paciente y su familia. Esto le va a suponer
una gran ayuda para formular un juicio inicial sobre las herramientas de evaluacin que va a necesitar. Durante la entrevista obtendr informacin sobre las actividades y los
juguetes favoritos del nio, sobre sus intereses y sus demandas acadmicas y sociales. Con esta informacin puede seleccionar las habilidades que debe evaluar y disear
procedimientos adecuados para dicha evaluacin. Este procedimiento permite evaluar, por ejemplo, los morfemas gramaticales que el nio utiliza en palabras y oraciones, las
estructuras sintcticas, las destrezas conversacionales, la
narrativa y otras habilidades relevantes al caso.

Evaluacin autntica
Udvari y Thousand (1995) definen la evaluacin autntica
como aquella que se lleva a cabo cuando se espera que los
estudiantes realicen, produzcan o demuestren una habilidad que represente una demanda realista de aprendizaje.
Esta evaluacin se realiza en situaciones reales, dentro o
fuera de la clase y lejos de las condiciones artificales y estandarizadas.
La herramienta principal de esta evaluacin es la recogida
de muestras de habla del nio, tanto en su casa como en el
colegio, preferentemente durante las actividades de la vida
diaria, puesto que generan una comunicacin ms natural.
A pesar de que en logopedia se ha reconocido desde hace ya
mucho tiempo el valor del anlisis de muestras de habla,
siempre se ha utilizado ms como complemento de los tests
referidos por normas que como un mtodo independiente
d e e val u ac in . La evaluacin aut nt ica depende
primordialmente de las muestras de habla recogidas en contextos naturales.
El anlisis de muestras de habla tiene una larga tradicin
en el estudio y anlisis del lenguaje expresivo infantil. Es,
segn Evans (1996), la piedra angular de cualquier protocolo
de evaluacin clnica del lenguaje y sobre ella se deben contrastar los resultados de cualquier otro tipo de evaluacin.
Para Bishop (1998), constituye el principal mtodo de observacin para identificar las caractersticas ms crticas en contextos naturales. Su valor como procedimiento de evaluacin
est ampliamente reconocido. El lenguaje producido por un
nio en situaciones naturales (o casi naturales) se recoge,
transcribe y analiza a partir de diferentes medidas. Tanto clnicos como investigadores bsicos han reconocido la importancia de los datos de lenguaje espontneo no slo para
estudiar la adquisicin y evolucin del lenguaje normal, sino
tambin para el diagnstico de diferentes alteraciones, como
el trastorno especfico del lenguaje (Dunn, Flax, Sliwinski y
Aram, 1996; Fey, 1986; Lund y Duchan, 1993; Miller y Chapman, 1981; Norris y Hoffman, 1990) o el estudio del lenguaje
en sujetos bilinges (Stockman, 1996; Gutirrez-Clellen, Restrepo, Bedore, Pea y Anderson, 2000). En algunos pases se
utiliza habitualmente para identificar deterioros del lenguaje
(Hux, Morris-Frieche y Sanger, 1993) y como un complemento
a los tests referidos por normas para concretar reas especficas de dificultad o para determinar objetivos de tratamiento. Stockman (1996) seala que el uso de medidas de habla
espontnea aporta sensibilidad, validez, accesibilidad y flexibilidad a la evaluacin del lenguaje.

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La evaluacin del lenguaje: orientaciones alternativas

Estas medidas presentan, no obstante, importantes inconvenientes, como la subjetividad en el anlisis y la interpretacin y la cantidad de tiempo requerido. Para solventar
estos inconvenientes se han diseado algunos ndices, como
la puntuacin de competencia mnima PCM (Stockman,
1996) y el anlisis contrastivo (McGregor, Williams, Hearst y
Johnson, 1997).
La PMC refleja la menor cantidad de habilidad o conocimiento lingstico que un hablante tpico debe poseer para
su edad y su contexto (Schraeder, Quinn, Stockman y Miller,
1999). Por ejemplo, Stockman (1996) describi un mnimo
de las 15 consonantes iniciales de palabras que un nio con
desarrollo normal debe emitir entre los 30 y los 36 meses.
Schraeder y cols. (1999), por su parte, desarrollaron un protocolo para cribado del lenguaje en nios de edad preescolar basado en PMC, que se puede considerar como un
protocolo referido por un criterio y que incluye medidas sintcticas, semnticas, pragmticas y fonolgicas.
El anlisis contrastivo es un procedimiento que permite
diferenciar entre problemas de habla y de lenguaje clnicamente significativos y dificultades debidas a caractersticas
propiamente dialectales. McGregor y cols. (1997) describieron cuatro componentes del anlisis contrastivo: a) el clnico necesita estar familiarizado con el dialecto del sujeto;
b) se debe recoger una muestra de habla de, al menos,
50 enunciados inteligibles; c) la muestra se evala para
identificar cualquier diferencia con respecto a la lengua estndar, y d) el clnico determina si las diferencias son de
tipo dialectal o errores verdaderos. Tiene especial aplicabilidad en nios de ambientes rurales y de zonas deprimidas
con escaso estmulo lingstico.

Evaluacin dinmica
La evaluacin dinmica se considera como una alternativa o
suplemento de la evaluacin mediante medidas estandarizadas. La evaluacin dinmica se refiere a un conjunto de
mtodos diseados para evaluar el potencial de aprendizaje
(Hasson y Joffe, 2007). En la evaluacin dinmica el clnico
proporciona breves perodos de intervencin para comprobar si el rendimiento del nio mejora tras estos. Le permite
al clnico observar lo que aprende el nio y cmo lo aprende. Haynes y Pindzola (2004) consideran que la evaluacin
dinmica es una parte muy importante de la evaluacin del
habla y el lenguaje, ya que de ella puede emerger un plan
comprehensivo de tratamiento. En la misma lnea, Lahey
(1990) seal que las pruebas para determinar la mejor realizacin lingstica de un nio, as como para hacer inferencias sobre el sistema lingstico que subyace a ella, son ms
relevantes para planificar la intervencin del lenguaje y
para comprender la naturaleza del problema que las que se
dirigen a identificar a los nios que tienen problemas para
aprender y usar el lenguaje.
El modelo de evaluacin dinmica tiene una larga tradicin en la psicologa escolar, tal vez menor en logopedia,
aunque es un instrumento vlido para diferenciar entre dificultades debidas a diferencias culturales o a una pobre estimulacin y problemas del lenguaje (Gutirrez-Clellen y
Pea, 2001; Lidz y Pea, 1996).
Presumiblemente, la evaluacin dinmica ayuda a diferenciar entre los nios que requieren tratamiento logopdico y los que no. Los nios que no muestran ningn cambio

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171
durante el proceso de evaluacin (baja modificabilidad)
probablemente necesiten tratamiento para mejorar su lenguaje. Es probable que los que presenten alta modificabilidad no requieran tratamiento especfico y sistemtico
(Gutirrez-Clellen y Pea, 2001).
Existen varios protocolos de evaluacin dinmica que pueden diferir entre ellos, sobre todo en el proceso de mediacin. Entre ellos destacan la impronta graduada, la
modificacin de la tarea y la modalidad de test-enseanza-retest.
En la impronta graduada, el clnico utiliza una jerarqua
predeterminada de ayudas diseadas para facilitar las respuestas del nio durante la evaluacin. El clnico debe analizar el nmero y el grado de las ayudas necesarias para
evocar una respuesta y para facilitar la generalizacin del
aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y
Olswang (1995) utilizaron las siguientes improntas para la
evaluacin de nios con trastornos del lenguaje expresivo,
en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales,
preguntas diseadas para obtener respuestas especficas,
tareas de completar oraciones, modelos indirectos y modelos directos. Las improntas graduadas se han utilizado para
la evaluacin del lenguaje (Bain y Olswang, 1995; Olswang y
Bain, 1996) y en la evaluacin de la conciencia fonmica
(Spector, 1992).
Los procedimientos de evaluacin estandarizados no se
pueden modificar para adaptarlos a las necesidades de determinados individuos. Con la modificacin de la tarea, el
clnico modifica los procedimientos de los tests proporcionndole al sujeto feedback elaborado sobre su realizacin
(Carlson y Wield, 1992). Este feedback puede incluir comentarios sobre la correccin de la respuesta, dar las razones
por las que la respuesta ha sido correcta o incorrecta o explicar los principios implicados en la tarea.
Algunos estudios han revelado que estos procedimientos
pueden ayudar a reducir la ansiedad de los nios ante las
situaciones de test y pueden ser ms efectivos que los procedimientos de evaluacin estandarizada para la estimacin
de la habilidad cognitiva y acadmica de nios de ambientes
deprimidos y de minoras tnicas y culturales (Carlson y
Wield, 1992). Por el contrario, los nios que no mejoren su
ejecucin con estas modificaciones es probable que estn
en riesgo de presentar problemas acadmicos o lingsticos
(Paul, 2001).
La modalidad ms conocida de evaluacin dinmica es la de
test-enseanza-retest (T-E-R). Este prcedimiento se ha utilizado con nios discapacitados y ha demostrado ser til para
diferenciar trastornos del lenguaje de dificultades de base
cultural (Gutirrez-Clellen, Pea y Quinn, 1995; Pea, 1996).

Evaluacin mediante portafolio

DeFina (1992) define la evaluacin mediante portafolio
como una recopilacin sistemtica y significativa del trabajo del estudiante en un rea determinada. En esencia, es
una recogida de informacin que ayuda a comprender la
formacin bsica de un nio y su grado de destreza. Obviamente, esta informacin puede ir ms all de la que un test
estandarizado puede aportar. Requiere la participacin de
todo el equipo escolar o teraputico, incluidos maestros,
logopedas, padres, psiclogos y otras personas significativas
para el nio. Kratcoski (1998) consider que la informacin

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incluida en el portafolio debe responder a las siguientes
preguntas: a) cul es el problema de comuniciacin?;
b) por qu el estudiante experimenta ese problema?, y
c) qu se puede hacer para resolver el problema?
En el proceso de un tratamiento el portafolio puede ser
un excelente instrumento para evaluar los progresos y para
planificar los pasos siguientes. Por ejemplo, un nio puede
tener dificultades para responder a preguntas y puede dar
respuestas inadecuadas o inespecficas. Para este tipo de
dificultad, presentar las respuestas en formatos de alternativas mltiples, repetir las preguntas de forma diferente,
hacer que el nio repita la pregunta antes de dar una respuesta o proporcionar parte de la respuesta pueden ser alternativas potenciales.

Medidas basadas en el procesamiento

Segn Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky (1997),
las orientaciones basadas en el procesamiento ayudan a
identificar medidas vlidas que no estn afectadas por el
conocimiento o la experiencia previos del sujeto. Distintos
autores han propuesto utilizarlas en la evaluacin del lenguaje. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria
(dgitos, repeticin de seudopalabras y tareas de working
memory), las de competicin de estmulos (figura-fondo auditivos, palabras filtradas, etc.) o las tareas perceptivas
(discriminacin y secuenciacin de tonos en rpida presentacin).
Las medidas basadas en el procesamiento se han utilizado, principalmente, en estudios comparativos entre nios
de ambientes minoritarios y normalizados (Campbell y cols.,
1997). De forma sistemtica, los nios de ambientes minoritarios puntuaban significativamente ms bajo que los nios
normalizados en medidas dependientes del lenguaje, aunque no diferan en las medidas de procesamiento, al haberlas diseado para minimizar la influencia del conocimiento y
la experiencia.
Rodekohr y Haynes (2001) han realizado estudios comparativos en medidas dependientes del procesamiento entre
nios con desarrollo lingstico normalizado y nios con
trastornos del lenguaje y han encontrado diferencias significativas entre ambos grupos, con resultados inferiores en el
grupo de nios con trastornos del lenguaje en las pruebas
utilizadas. Diversos estudios han demostrado, por ejemplo,
que las pruebas de repeticin de seudopalabras diferencian
de forma significativa entre nios con y sin trastornos especficos del lenguaje (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan
y Campbell, 1998; Ellis-Weismer y cols., 2000).
Aunque todava se necesita mucha investigacin en el
rea, existe un consenso bastante general en la utilidad de
las pruebas basadas en el procesamiento para diferenciar
entre nios con trastornos del lenguaje y nios con desarrollo normal; tienen la ventaja de reducir muchos de los sesgos
de las medidas de lenguaje estandarizadas, al eliminar (o
reducir) la influencia del conocimiento lingstico previo.

Hacia una orientacin integradora

de la evaluacin del lenguaje
Las orientaciones de la evaluacin del lenguaje llamadas alternativas tienen, de momento, poca aceptacin entre los

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E. Mendoza Lara
logopedas, que las consideran como herramientas dirigidas
hacia la investigacin ms que hacia la evaluacin clnica
del lenguaje; en ocasiones, esta creencia les hace prescindir de una informacin que puede ser muy valiosa, sobre
todo a la hora de definir objetivos de tratamiento y de seleccionar estrategias. Una serie de falsas creencias contribuyen a esta falta de utilizacin de estas pruebas.
En primer lugar, existe la creencia errnea de que slo son
apicables a nios minoritarios, con la finalidad de controlar
los efectos de la falta de estimulacin lingstica. En segundo lugar, los logopedas estn ms entrenados en la aplicacin de tests estandarizados que en otras de las medidas
que hemos denominado alternativas. En tercer lugar, algunas de estas medidas no slo se consideran como alternativas a las tradicionales, sino tambin como alternativas a
otras de las medidas alternativas. Por ltimo, y no por ello
menos importante, por la carencia de una visin integradora
que incluya las ventajas de ambas orientaciones.
Para finalizar, queremos sealar que se requieren ms investigaciones sobre la validez, fiabilidad y aplicabilidad clnica de las medidas que hemos llamado alternativas, aunque
tambin creemos necesario que los clnicos elaboren sus
propias hiptesis y utilicen las pruebas necesarias para contrastarlas.

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La evaluacin del lenguaje: orientaciones alternativas

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