Faculdade de Motricidade Humana

Universidade Tcnica de Lisboa

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA MATEMTICA: ESTUDO

CORRELACIONAL COM CRIANAS DO 3 ANO DE ESCOLARIDADE
COM E SEM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA MATEMTICA

Dissertao elaborada com vista obteno do Grau de

Mestre em Reabilitao Psicomotora

Orientador: Professor Doutor Vitor Manuel Loureno da Cruz

Jri
Presidente:
Professor Doutor Rui Fernando Roque Martins
Vogais:
Professor Doutor Vitor Manuel Loureno da Cruz
Professora Doutora Ana Maria Fit Alves Diniz

Rita Filipa Almeida Santos

(2012)

Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica UTL FMH

ndice
Resumo: ......................................................................................................................................... 3
Abstract: ......................................................................................................................................... 3
1.Introduo .................................................................................................................................... 4
2.Metodologia ................................................................................................................................. 6
2.1 Objectivos e Hipteses .......................................................................................................... 6
2.2 Participantes.......................................................................................................................... 6
2.3 Procedimento e instrumentos ................................................................................................ 7
3. Apresentao e Discusso dos Resultados ............................................................................. 9
4. Concluso ............................................................................................................................. 15
5. Bibliografia ................................................................................................................................ 16

ndice de Tabelas
Tabela 1 Estatstica Descritiva GRUPO A e B......................................................................... 10
Tabela 2 - Estatstica Inferencial ................................................................................................... 11
Tabela 3 - Estatstica Inferencial - Correlaes Grupo A ............................................................... 12
Tabela 4 - Estatstica Inferencial - Correlaes Grupo B ............................................................... 13

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Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica UTL FMH

Resumo:
Este artigo pretende fazer um estudo comparativo dos perfis de crianas com e sem Dificuldades
de Aprendizagem na Matemtica (DAM), e ainda investigar as correlaes das componentes no
domnio Cognitivo, no domnio da Aritmtica e no domnio Psicomotor em ambos os grupos. Neste
estudo participaram 59 crianas, que foram avaliadas atravs de provas das baterias Cognitive
Assessment System (CAS) para avaliar o domnio Cognitivo, da bateria bsica de Kaufman (KABC) para avaliar o domnio da Aritmtica, da bateria Piaget-Head e bateria Psicomotora (BPM)
para avaliar o domnio Psicomotor. Verificou-se que as crianas com DAM, comparativamente s
crianas sem DAM apresentam um perfil inferior em todas as variveis avaliadas. Com base nos
estudos das correlaes, conclui-se ainda que a Psicomotricidade assume um papel importante
na aritmtica e no domnio cognitivo.
Palavras-Chave: Psicomotricidade, Matemtica, Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica,
Interveno Psicomotora, Processos Cognitivos

Abstract:
This paper aims to make a comparative study of the profiles of children with and without Learning
Disabilities in Mathematics (LDM), and also investigate the correlations of the components of the
Cognitive, Psychomotor and Arithmetic domains in both groups. This study involved 59 children
who were evaluated by the batteries Cognitive Assessment System (CAS) to evaluate the
Cognitive domain, the battery of Kaufman (K-ABC) to evaluate Arithmetic, the battery of PiagetHead and Psychomotor Battery (BPM) to evaluate the Psychomotor domain. It was found that
children with LDM, compared to children without LDM have a lower profile in all variables. Based
on the correlation study, it was concluded that the Psychomotricity still plays an important role in
arithmetic and cognitive domain.
Key-Words: Psychomotricity, Mathematics, Learning Disabilities in Mathematics, Psychomotor
Intervention, Cognitive Processes

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1.Introduo
A aprendizagem humana decorre de uma integrao psicomotora muito complexa, a qual
surge de sistemas funcionais, ou seja, de estruturas neuronais envolvidas nos processos mentais
que agilizam a globalidade dos produtos comportamentais ou de performance (sensoriais,
motores, emocionais, lingusticos ou cognitivos). Os processos de aprendizagem surgem assim
como efeito da organizao sistmica do crebro, contudo se ocorrerem distrbios, mesmo que
no ocorrendo modificaes neurolgicas estruturais ou funcionais, as dificuldades de
desenvolvimento ou de aprendizagem podem revelar-se. De forma sucinta, podemos concluir que
sem a interaco de sistemas funcionais, a aprendizagem no possvel em certa medida
(Fonseca, 2006).
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) tem registado inmeras definies, ao
longo dos anos de investigao, verificando-se alguma falta de consenso e alguma confuso.
Contudo, aps uma pesquisa bibliogrfica extensa, dentro de vrias propostas de definies
optou-se pela definio do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que
actualmente uma das definies mais aceites pela comunidade cientfica (Cruz, 1999).
Segundo o NJCLD (1991, p. 3; 1998, pp. 1,2), a definio de DA pode ser compreendida
como: Dificuldades de Aprendizagem uma designao geral que se refere a um grupo
hetergeno de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e na utilizao
da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e das habilidades matemticas. Estas
desordens intrnsecas ao individuo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do
Sistema Nervoso Central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas nos comportamentos de
a auto-regulao, na percepo social e na interaco social podem coexistir com as DA, mas no
constituem por eles prprios uma DA. Apesar das DA poderem ocorrer concomitantemente com
outras deficincias, ou com influncias extrnsecas, elas no so o resultado dessas condies ou
influncias.
Nas vrias propostas, possvel encontrar pontos comuns na definio de DA que nos
podem levar a um futuro mais consensual, nomeadamente a disfuno no sistema nervoso
central; padro de crescimento desigual e dfices de processamento psicolgico; a dificuldade em
reas acadmicas e nas tarefas de aprendizagem e a excluso de outras causas (Lerner, 2003).
Correia (2008) refere ainda a condio vitalcia e a interferncia de processos cognitivos como
critrios comuns nas vrias definies que foram surgindo neste campo de investigao.
A diversidade de propostas relativamente ao conceito de DA ao longo dos anos de
investigao levou vulgarizao e generalizao do mesmo, que comeou a incluir uma
percentagem elevada de crianas com diagnsticos muito distintos (Goikoetxea, 2012), e a incluir
toda as problemticas associadas ao processo de ensino-aprendizagem (Fonseca, 2004). Neste
sentido, surgiu o conceito de Dificuldades de Aprendizagem Especificas (DAE), que restringe o
conceito de DA (Correia, 2008) a uma definio com critrios mais restritos.
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Segundo

Fonseca

(Fonseca,

2004),

crianas

com

DAE

apresentam

algumas

caractersticas comuns, nomeadamente problemas psicomotores, de ateno, de memria,

perceptivos, emocionais, cognitivos e psicolingusticos. Cruz (2009) identifica as mesmas
caractersticas comuns em crianas com DAE supracitadas, aps uma extensa reviso
bibliogrfica.
As crianas com DAE podem apresentar dificuldades a vrios nveis, nomeadamente na
leitura, escrita, fala, ou na resoluo de problemas matemticos (Sulaiman e Baki, 2011). Apesar
de existirem vrias formas de classificao das DAE, segundo o DSM-IV-TR (Associao
Americana de Psiquiatria, 2006), podemos distinguir quatro categorias: Perturbao na Leitura,
Perturbao na Matemtica; Perturbao na Expresso Escrita e Perturbao na Aprendizagem
Sem Outra Especificao.
As perturbaes na Matemtica so a questo central do nosso estudo, tambm
designadas por Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica (DAM).
A Matemtica uma linguagem simblica (linguagem quantitativa) universal (Lerner, 2003)
que pode ser analisada em trs domnios, a aritmtica, a lgebra e a geometria. Neste artigo
importa salientar a aritmtica, que responsvel pelo estudo dos nmeros e suas propriedades e
operaes, e compreende trs componentes a noo de nmero, operaes e resoluo de
problemas (Cruz, 2009).
Segundo Mussolini et al (2009) nas DAM as crianas revelam um dfice generalizado no
sistema cognitivo, nomeadamente na memria de trabalho, recuperao de informaes da
memria a longo prazo, ou na habilidade visuoespacial. Bachot, Gevers, Fias, e Roeyers (2005)
referem ainda que estas crianas podero apresentar problemas na construo da linha numrica
mental ou, segundo Rousselle e Nel (2007), no acesso representao interna de magnitude da
notao simblica.
Cruz (2009) refere que as DAM mais frequentes surgem no domnio dos factos bsicos dos
nmeros, no domnio da linguagem matemtica, na realizao de operaes ou clculos, na
memorizao e sequencializao, no processamento visual e da linguagem, na representao ou
recordao de factos aritmticos, numa elevada frequncia de erros processuais e ainda na
ansiedade elevada e atpica em relao tarefa.
Com base em vrios estudos pode-se concluir que um nmero significativo de crianas
apresenta dificuldades na matemtica (Swanson, 2012). Mussolini et al (2009) referem que esta
problemtica est presente em 3 a 6% de crianas.
Como j referido, a integrao psicomotora o paradigma da aprendizagem, deixando o
crebro pronto para aprender a aprender, neste sentido, revela-se importante no estudo das DA.
A psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que estuda e investiga
as influncias reciprocas e sistmicas, entre o psiquismo e a motricidade (Fonseca, 2001). A
psicomotricidade como campo transdisciplinar e como meio de interveno reeducativa e
teraputica concebe o corpo como a sntese da personalidade e ao mesmo tempo tem como
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objectivo estudar as relaes ou dissociaes entre o potencial motor, as funes afectivorelacionais e o potencial cognitivo (Wallon 1969, 1970, cit in Fonesa e Oliveira, 2009).
A Matemtica envolve estruturas e relaes que devem de emergir de experincias
concretas, cujas tarefas de aprendizagem envolvem diversos componentes que tm a sua origem
na hierarquia da experincia e nos estdios do desenvolvimento psicomotor e do pensamento
quantitativo, neste sentido a Interveno Psicomotora pode contribuir para a melhoria da
aprendizagem das crianas com DA, se adaptarmos os objectivos e mtodos de interveno.
Atravs de uma interveno especfica nos vrios domnios psicomotores, possvel optimizar as
competncias nas funes mentais que se localizam nas respectivas localizaes cerebrais.
(Fonseca, 2004).
Neste sentido o presente artigo visa investigar os perfis de crianas com e sem
Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica.

2.Metodologia
2.1 Objectivos e Hipteses

O objectivo central do estudo foi correlacionar o perfil das crianas com e sem dificuldades
de aprendizagem, nomeadamente ao nvel das competncias cognitivas, ao nvel da aritmtica e
ao nvel do domnio psicomotor, e ainda fazer um estudo comparativos dos perfis de crianas com
e sem dificuldades de aprendizagem.
De acordo com o objectivo supracitado, delineou-se a seguinte hiptese geral:
a) Existem diferenas significativas entre o perfil de crianas com DAM e o perfil de crianas
sem DAM

2.2 Participantes
O presente estudo foi constitudo por uma amostra seleccionada em 9 escolas do concelho
de Leiria integradas no Agrupamento de Escolas Jos Saraiva e Agrupamento de escolas Dr.
Correia Mateus, e envolveu 59 crianas (29 do gnero feminino e 30 do gnero masculino) que
frequentavam o 3 ano de escolaridade.
A amostra foi dividida em 2 grupos (Grupo A e Grupo B). O grupo A foi constitudo por 30
alunos (20 do gnero feminino e 10 do gnero masculino) que no incio do ano foram
referenciados pelos professores titulares como alunos com DAM. Por sua vez, o Grupo B foi
constitudo por 29 crianas (9 do gnero feminino e 20 do gnero masculino) que no
apresentavam DAM, seleccionados tambm pelos respectivos professores titulares.
No grupo A as crianas apresentavam uma idade mdia de 8 anos e 9,17 meses e no
grupo B as crianas apresentavam uma idade mdia de 8 anos e 7,66 meses com referncia
data de incio do estudo (Janeiro 2012).
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2.3 Procedimento e instrumentos

Para a realizao do estudo, no final do 1 perodo lectivo (Dezembro 2011),
estabeleceram-se contactos com os directores dos Agrupamentos de Escolas Correia Mateus e
Jos Saraiva no concelho de Leiria, para apresentao do projecto e autorizao para contactar
directamente as escolas do 1 ciclo agregadas aos respectivos agrupamentos. Com a autorizao
concedida, foram contactados os directores e professores titulares do 3 ano de escolaridade de 9
escolas do ensino bsico dos agrupamentos j referidos para apresentao do projecto e iniciar a
seleco da amostra.
Os professores titulares do 3 ano seleccionaram dois a trs alunos com DAM e o mesmo
nmero de alunos que no apresentavam dificuldades na matemtica, considerando que estes
deveriam apresentar caractersticas semelhantes. Aps esta seleco os encarregados de
educao foram contactados para autorizarem a participao dos educandos no projecto.
Aps completar esta fase de seleco e autorizaes, iniciou-se o estudo com a amostra
seleccionada. No perodo de 24 de Janeiro a 09 de Fevereiro ambos os grupos foram avaliados
em vrios domnios com o objectivo de traar um perfil.
Tendo em conta os pr-requisitos e os processos envolvidos na Matemtica, foram
avaliados os processos cognitivos, atravs da aplicao da bateria bsica de Processamento
Cognitivo (Cognitive Assessment System CAS); as componentes psicomotoras como a
Lateralidade e Organizao Espacial, atravs da bateria Piaget-Head e bateria Psicomotora
(prova Estruturao Espacial) respectivamente, e ainda a Aritmtica, atravs da prova de
Aritmtica da Bateria de testes de Kaufman (K-ABC).
importante considerar a presena de variveis parasitas, que esto relacionadas com as
variveis no controladas por ns, mas que podem ter afectado o estudo e que podemos
classificar em trs nveis: Associadas aos alunos (motivao, tipo de dificuldades de
aprendizagem em geral, etc.); associadas aos professores e s escolas (e.g. expectativas e
investimento dos professores em relao aos alunos, tipo de horrio, qualidade pedaggica dos
professores, etc.); associadas ao envolvimento (e.g. Participao dos pais, ambiente familiar, etc.)
(Martins, 2000).
Como j foi referido, relativamente aos instrumentos de avaliao utilizados, estes
envolviam tarefas de Processamento Cognitivo, Organizao Espacial, Lateralidade e Aritmtica,
que apresentamos de seguida:
Processamento Cognitivo Cognitive Assessment System
Muitos dos elementos relacionados com o processamento de informao, tais como a
ateno, processamento visuoespacial, memria, processamento auditivo, etc. esto relacionados
com as DAM (Lerner, 2003), neste sentido torna-se importante a sua avaliao neste estudo.
As componentes que constituem o processamento cognitivo so a Planificao, a Ateno, o
Processamento Simultneo e o Processamento Sucessivo (Naglieri e Das, 1997), e podem ser
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avaliadas atravs da bateria bsica do Sistema de Avaliao Cognitiva - Cognitive Assessement

System (CAS) - propostos por Naglieri e Das (1997), que se baseia na teoria de desenvolvimento
cognitivo PASS e pode ser aplicada a individuos dos cinco aos dezoito anos de idade (Cruz,
2007).
Neste estudo foram aplicadas as oito provas da bateria bsica supracitada, que passamos a
indicar: provas de Emparelhamento de Nmeros (EN) e Planificao de cdigos (PC) que avaliam
a Planificao; provas Ateno Expressiva (AE) e Deteco de Nmeros (DN) que avaliam a Ateno; provas Matrizes No-Verbais (MNV) e Relaes Verbais-Espaciais (RVE), que avaliam o
Processamento Simultneo; e provas Repetio de Frases (RF) e Srie de Palavras (SP) que
avaliam o Processamento Sucessivo.
A bateria bsica do CAS, no est validada para a populao portuguesa, contudo foi utilizada
em vrios estudos de investigao cientfica tais como os redigidos por Cruz (2004) e por Gomes
(2011), conferindo validade ao nosso estudo.
Prova de Aritmtica Bateria de Kaufman de Avaliao para Crianas
Para avaliar a componente da aritmtica utilizou-se a Bateria Kaufman de Avaliao para
Crianas (K-ABC), que se baseia num modelo de processamento de informao sequencial e
simultneo (Martins, 2000) e avalia a inteligncia de acordo com uma forma prpria da criana
resolver problemas e de processar a informao (Kaufman e Kaufman, 1983 cit in Martins, 2000).
Esta bateria comporta por 16 subtestes e adequa-se a crianas dos 3 aos 12 anos de idade. Os
subtestes so aplicados de acordo com a idade da criana.
Do conjunto de testes da bateria supracitada foi utilizada a prova de aritmtica (AR) que se
encontra inserida na escala de desempenho e avalia factores como o conhecimento dos nmeros,
conceitos matemticos, capacidade de clculo matemtico e outras capacidades acadmicas
(Martins, 2000).
A Bateria K-ABC no se encontra aferida populao portuguesa, mas os trabalhos de
Caldeira (2010), Costa (2010), Cruz (1998), Martins (2000) e Vilar (2010) so exemplos de vrios
estudos portugueses no mbito educacional e psicomotor que tm utilizado esta bateria.

Prova de Estruturao Espcio-Temporal - Bateria Psicomotora

A bateria Psicomotora (BPM) um instrumento de observao psicoeducacional e de
avaliao dinmica, que contempla um conjunto de situaes ou tarefas que pretendem analisar o
perfil

psicomotor

da

criana

(perfil

intra-individual),

contemplando

sua

integrao

psiconeurolgica em sintonia com a organizao funcional do crebro de acordo com o modelo

proposto pelo neuropsiclogo A. R. Luria (Fonseca, 2010).
As tarefas propostas na BPM distribuem-se pelos sete factores psicomotores que so a
Tonicidade, Equilibrao, Lateralizao, Noo do Corpo, Estruturao Espcio-Temporal, Praxia
Global e Praxia Fina. Por sua vez, estes factores relacionam-se com as unidades funcionais de
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Luria da seguinte forma: a Tonicidade e Equilibrao esto inseridas na primeira unidade funcional
de Luria que regula o tnus cortical e a funo de vigilncia; na segunda unidade de Luria
compreende os factores psicomotores Lateralizao, Noo de Corpo e Estruturao EspcioTemporal e responsvel pela recepo, anlise e armazenamento de informao; por ltimo, a
terceira unidade de Luria responsvel pela programao, regulao e verificao da actividade
mental e compreende a Praxia Global e a Praxia Fina (Fonseca, 2010).
Da BPM seleccionaram-se as provas inerentes sub-escala Estruturao Espciotemporal, que avalia as capacidades de estruturao do espao e do tempo atravs de provas de
Organizao, Estruturao dinmica, Representao Topogrfica e Estruturao Rtmica. Esta
seleco baseia-se no facto de crianas com DAM, revelarem um atraso generalizado das
competncias motoras, nomeadamente no Esquema Corporal e Noo Espcio-Temporal (Lerner,
2003; Medina-Past e Marques, 2010)
Lateralidade Bateria Piaget Head
Esta bateria foi criada por Nadine Galifret-Granjon (Galifret-Granjn, 1971) para aplicar a
crianas dos seis aos catorze anos de idade com o objectivo de avaliar a sua lateralidade. A
autora baseou-se no teste de direita-esquerda de Piaget e no teste Olho-Mo-Orelha de Henry
Head.
Desta bateria foram aplicadas as provas de reconhecimento da direita-esquerda em si prprio,
reconhecimento da direita-esquerda no outro, e ainda as provas de reconhecimento da posio
em relao a trs objectos, que se baseiam nos testes direita-esquerda, e que consideramos os
testes de Lateralidade 1 (LT1). Foram ainda aplicados as provas de Imitao dos movimentos,
Execuo de movimentos e Imitao de figuras esquemticas, que se baseiam no teste OlhoMo-Orelha, ao conjunto destas provas denominamos Lateralidade 2 (LT2), na apresentao de
resultados.
Segundo Fonseca (2006), um bom desenvolvimento do crebro sinnimo de especializao
hemisfrica, pelo que a criana em idade escolar deve estar bem lateralizada. Com uma fraca
especializao hemisfrica, frequentemente identificada em crianas com dificuldades de
aprendizagem, as aprendizagens simblicas superiores tendem a bloquear resultando uma
desintegrao dos sistemas funcionais, pelo que se torna importante avaliar tambm a
componente da lateralidade.
Este instrumento no est aferido populao portuguesa, contudo tem sido utilizado em
vrios estudos no nosso pas como so o exemplo dos estudos de Codeo (2010), Costa (2010) e
Gomes (2011).

3. Apresentao e Discusso dos Resultados

Apresenta-se neste estudo os resultados de uma anlise inter-grupos, com o objectivo de
comparar os perfis do grupo A e B no momento de aplicao dos testes, e posteriormente
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apresentam-se os resultados de uma anlise de correlaes referente aos vrios domnios

avaliados em cada grupo.
Para o tratamento de dados deste estudo foram utilizados mtodos da estatstica descritiva
assim como estatstica inferencial. A estatstica descritiva permite-nos, com um conjunto de
tcnicas apropriadas, recolher, organizar, reduzir e apresentar os dados estatsticos, por sua vez,
a inferncia estatstica, nomeadamente atravs da tcnica dos testes de hipteses, permite testar
suposies acerca das caractersticas de uma determinada populao (Afonso e Nunes, 2011).
Tendo em conta que no se verificaram as premissas da dimenso da amostra (N>30), optou-se
pela estatstica no paramtrica (Afonso e Nunes, 2011).
Neste sentido, utilizmos a estatstica descritiva recorrendo s mdias e desvios padro
para caracterizar a amostra nos diferentes momentos de avaliao, e utilizmos a estatstica
inferencial para obtermos resultados comparativos e correlaes neste estudo. Para a anlise
Inter-grupos optou-se pelo teste no paramtrico de Mann-Whitney, pois o mesmo indicado para
testar a diferena de mdias populacionais no caso em que se tem duas amostras independentes
(Afonso e Nunes, 2011). Para analisar possveis correlaes, utilizmos o teste de correlao de
r de Spearman.
O tratamento estatstico dos dados referidos foi efectuado com o programa IBM SPSS
Statistics 19.0 for Windows. Os resultados foram interpretados a um nvel de significncia de 0.05,
valor aceitvel em termos estatsticos e que se aplica de forma generalizada no mbito das
cincias sociais (Pinto, 1990).
De seguida apresenta-se a tabela de resultados dos grupos A e B (tabela 1) referente ao
momento de aplicao das provas.
Tabela 1 Estatstica Descritiva GRUPO A e B
Grupo A
Prova

Mdia

Grupo B
Mdia

Emparelhamento de Nmeros

9.57

0.29

15.79

0.74

Planificao de cdigos

50.40

1.87

66.90

2.75

Ateno Expressiva

25.83

0.64

60.28

0.91

Deteco de Nmeros

37.10

1.37

50.97

1.60

Matrizes No Verbais

11.90

0.64

21.66

0.71

Relao Verbal-Espacial

10.77

0.31

17.55

0.33

Srie de Palavras

6.23

0.16

9.86

0.38

Repetio de Frases

4.30

0.16

7.45

0.30

Aritmtica

17.10

0.34

26.14

0.59

Psicomotricidade

2.03

0.45

3.37

0.49

Lateralidade 1

9.63

0.44

18.03

0.26

Lateralidade 2

29.38

0.92

51.32

0.68

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Estudo Inter-Grupos

Nesta anlise, estudou-se a diferena dos grupos A e B relativamente ao perfil obtido na

aplicao das provas, neste sentido formulou-se a seguinte hiptese:
H0: No existem diferenas estatisticamente significativas nos resultados obtidos no perfil do
Grupo A (com DAM) e no Grupo B (sem DAM) na avaliao dos domnios cognitivo, psicomotor e
aritmtica.
H1: Existem diferenas estatisticamente significativas nos resultados obtidos no perfil do Grupo A
(com DAM) e no Grupo B (sem DAM) na avaliao dos domnios cognitivo, psicomotor e
aritmtica.
Tabela 2 - Estatstica Inferencial

MW-U
p

EN

PC

AE

DN

MNV

RVE

SP

RF

AR

LT1

LT2

ET

32,5

153,0

,000

74,0

13,0

1,0

35,5

27,5

5,50

,500

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

De acordo com a tabela (2) apresentada, podemos constatar que os valores da estatstica
de teste so todos significativos, rejeitando-se por isso H0 e concluindo-se que existem diferenas
significativas entre os dois grupos em todas as variveis estudadas. Neste caso, o grupo que
apresenta DAM, revela um perfil cognitivo e psicomotor inferior ao grupo de crianas que no
apresenta DAM. Tambm ao nvel da aritmtica os resultados no grupo A so significativamente
inferiores, sendo que os indivduos revelam um nvel de competncia mais baixo.
Estes resultados podem ser corroborados por vrios estudos, nomeadamente por Martins
(2000), que apresenta diferenas significativas entre estes dois grupos nos campos da aritmtica,
domnio cognitivo e psicomotor, nomeadamente na noo de corpo e estruturas rtmicas, com
vantagem para o grupo sem DA.
Gamito (2005) e Vilar (2010) indicam igualmente que as crianas dom DA apresentam
genericamente um perfil de aquisies matemticas com scores mais baixos e mais irregulares
em comparao com as crianas que no apresentam esta dificuldade.
Tambm Fonesa e Oliveira (2009) verificaram diferenas significativas nos perfis de
crianas com e sem DA, onde as crianas sem DA apresentavam melhor desempenho nos
dominios motor, cognitivo e psicomotor.

Anlise de Correlaes
Neste ponto pretende-se analisar os perfis das crianas com e sem DAM, e as relaes
entre os vrios domnios avaliados neste estudo (Processamento Cognitivo, Aritmtica,
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Psicomotricidade) em ambos os grupos. De seguida apresenta-se a tabela 3 e a tabela 4 com os

resultados das correlaes do grupo A e do grupo B respectivamente.
Tabela 3 - Estatstica Inferencial - Correlaes Grupo A

EN

PC

AE

DN

MNV

RVE

SP

RF

AR

LT1

LT2

PM

**

,216

-,145

,024

,481

Emparelhamento

CC

1,000

,054

,121

,358

-,205

-,322

-,286

,300

de Nmeros (EN)

Sig. (2-tailed)

,777

,525

,052

,276

,083

,125

,107

,007

,251

,443

,900

Planificao de

CC

1,000

Cdigos (PC)

Sig. (2-tailed)

-,126

,097

-,076

-,402

-,447

,009

,060

-,213

-,137

-,041

,506

,610

,691

,028

,013

,963

,751

,259

,469

,830

Ateno Expressiva CC

1,000

(AE)

Sig. (2-tailed)

-,089

-,112

-,050

,014

-,412

,328

-,046

-,273

-,191

,641

,554

,793

,941

,024

,077

,809

,144

,312

-,260

,171

**

,408

,248

,117

-,031

,227

,166

,367

,007

,025

,186

,537

,870

,228

Deteco de

CC

1,000

Nmeros (DN)

Sig. (2-tailed)

-,484

Matrizes No

CC

1,000

,291

,381

,073

,120

,085

,314

-,090

Verbais (MNV)

Sig. (2-tailed)

,118

,038

,701

,526

,655

,091

,636

Relao Verbal

CC

1,000

,346

,336

-,050

,215

,234

,259

Espacial (RVE)

Sig. (2-tailed)

,061

,069

,794

,254

,214

,166

Sries de Palavras

CC

1,000

-,055

-,245

,066

,071

-,225

(SP)

Sig. (2-tailed)

,775

,191

,729

,708

,233

Repetio de

CC

1,000

,091

,420

,151

,356

Frases (RF)

Sig. (2-tailed)

,633

,021

,425

,053

Aritmtica (AR)

CC

1,000

-,078

-,091

,036

Sig. (2-tailed)

,682

,633

,849

**

,320

,000

,084

,629

Lateralidade 1

CC

1,000

(LT1)

Sig. (2-tailed)

Lateralidade 2

CC

1,000

,195

(LT2)

Sig. (2-tailed)

,303

Psicomotricidade

CC

1,000

(PM)

Sig. (2-tailed)

Analisando a tabela 3, referente ao grupo com DAM, podemos encontrar algumas

correlaes significativas, nomeadamente entre a Aritmtica e a Planificao.
Neste grupo ainda possvel encontrar correlaes entre os vrios domnios do
processamento cognitivo, como a correlao do Processamento Sucessivo com a Ateno e
planificao, e a correlao do Processamento Simultneo com a Planificao. Nestas
correlaes possvel constatar-se uma lgica interactiva entre os vrios processos do
processamento de informao.

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Tabela 4 - Estatstica Inferencial - Correlaes Grupo B

EN

PC

AE

DN

MNV

RVE
*

SP

RF

AR

LT1

LT2

PM

Emparelhamento de

CC

1,000

,218

,136

,071

,398

-,289

,389

,112

,218

,004

-,119

-,034

Nmeros (EN)

Sig. (2-tailed)

,256

,482

,714

,033

,128

,037

,563

,257

,984

,538

,863

Planificao de

CC

1,000

,449

,437

,218

-,113

,281

,027

,442

,387

,015

,281

Cdigos (PC)

Sig. (2-tailed)

,015

,018

,256

,560

,140

,890

,016

,038

,940

,139

Ateno Expressiva

CC

1,000

-,036

,317

-,147

,246

-,137

,358

,109

,169

,407*

(AE)

Sig. (2-tailed)

,854

,093

,448

,199

,477

,057

,575

,382

,028

Deteco de Nmeros

CC

1,000

-,058

-,148

-,115

-,266

,214

,008

-,053

-,088

(DN)

Sig. (2-tailed)

,765

,442

,551

,164

,264

,968

,784

,648

-,051

**

,205

**

-,049

,314

,261

,000

,285

,000

,799

,098

,171

-,074

,415

-,007

,059

,178

,145

,705

,025

,972

,760

,356

,454

1,000

**

**

-,057

,182

,188

,002

,004

,769

,346

,330

Matrizes No Verbais

CC

1,000

(MNV)

Sig. (2-tailed)

,735

,794

Relao Verbal

CC

1,000

Espacial (RVE)

Sig. (2-tailed)

Sries de Palavras (SP) CC

Sig. (2-tailed)

,613

,542

,523

Repetio de Frases

CC

1,000

,262

,017

,204

,015

(RF)

Sig. (2-tailed)

,169

,932

,290

,937

**

,502**

Aritmtica (AR)

Lateralidade 1 (LT1)

Lateralidade 2 (LT2)

Psicomotricidade (PM)

,535

CC

1,000

,184

Sig. (2-tailed)

,340

,003

,006

CC

1,000

,138

,250

Sig. (2-tailed)

,476

,191

CC

1,000

,715**

Sig. (2-tailed)

,000

CC

1,000

Sig. (2-tailed)

Analisando agora a tabela 4, referente ao grupo que no apresenta DAM, encontram-se

mais correlaes significativas, que passamos a especificar. O domnio da aritmtica encontra-se,
tal como no grupo A, correlacionado com a Planificao, contudo a aritmtica tambm se
correlaciona com o Processamento Sucessivo e Simultneo de informao.
Tal como no grupo A encontra-se uma lgica interactiva nos domnios do processamento
cognitivo, como a correlao entre o Processamento Sucessivo com o Processamento Simultneo
e Planificao e a correlao da Ateno com a Planificao.
Nos

factores

Psicomotores

foram

encontradas

tambm

algumas

correlaes,

nomeadamente com a Ateno e Aritmtica. Este facto refora a ideia de que os aspectos
psicomotores so importantes para os aspectos do domnio do processamento cognitivo e da
aritmtica.
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Numa anlise global aos resultados de ambos os grupos possvel encontrar e inferir
algumas relaes e caractersticas.
Numa primeira anlise encontramos um maior nmero de correlaes significativas no
grupo B, que parece manifestar um funcionamento sistmico. Por outro lado, os resultados
parecem revelar que a Psicomotricidade assume um papel importante na base dos processos do
domnio Cognitivo e da Aritmtica, isto porque possvel encontrar uma correlao entre a
Psicomotricidade e os domnios referidos nos alunos sem DAM, correlao essa que no se
verifica nos alunos com DAM. Aqui a Psicomotricidade como meio de interveno pode revelar
uma mais-valia para alunos com DAM.
Martins (2000) encontra tambm algumas correlaes semelhantes. No grupo de crianas
sem DAM apresenta correlao da Aritmtica com o Processamento Simultneo, assim como a
correlao entre vrios processos do Processamento Cognitivo, revelando mais uma vez a sua
interaco de processos. O mesmo autor apresenta tambm correlao da Psicomotricidade com
domnios do processamento cognitivo e aritmtica, reforando a importncia da Psicomotricidade
na Cognio e Aritmtica e dando sentido mais uma vez a uma Interveno Psicomotora.
As correlaes verificadas no domnio da Aritmtica apontam para a globalidade do
processo da linguagem quantitativa em termos de processo activo em que todas as aptides esto
interligadas. As crianas sem DAM apresentam uma correlao da Aritmtica com vrios
processos do sistema cognitivo (Planificao, Processamento Sucessivo, Processamento
Simultneo) contudo, as crianas com DAM apenas correlacionam a aritmtica com a Planificao
no estando a utilizar todas as funes que implicam a aprendizagem.
Estas correlaes remetem-nos para o modelo em cascata da hierarquia da linguagem de
Fonseca (1984), onde a linguagem quantitativa considerada um dos patamares superiores e faz
parte integrante do modelo. A lgica hierrquica do sistema que os ltimos nveis de
desenvolvimento dos sistemas simblicos esto dependentes do funcionamento e domnio dos
nveis precedentes.

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4. Concluso

Ao constatar as diferenas inequvocas dos perfis de crianas com e sem DAM, no

domnio psicomotor, cognitivo e aritmtica, concluiu-se que uma interveno especfica, individual
e especializada em crianas que apresentem esta problemtica, pode revelar-se uma mais-valia.
No decorrer do estudo deparmo-nos com dificuldades como o tamanho da amostra e sua
heterogeneidade, assim como sentimos alguma limitao na reviso bibliogrfica, uma vez que as
dificuldades de aprendizagem na matemtica ainda esto pouco exploradas ao nvel da
investigao.
Neste sentido, torna-se importante a investigao no campo das dificuldades de
aprendizagem que permita a construo de instrumentos de avaliao eficazes, assim como
metodologias de interveno especficas fundamentadas. O estudo dos perfis de crianas com
dificuldades de aprendizagem na matemtica revela-se tambm uma necessidade.
A integrao psicomotora apresenta-se na base dos processos de aprendizagem, o que foi
possvel constatar atravs das correlaes encontradas entre o domnio psicomotor e a Aritmtica
e os processos cognitivos, pelo que surge a necessidade de uma interveno psicomotora nestas
problemticas.
Este estudo pode ser um contributo pedaggico na medida em que sublinha a importncia
de um diagnstico adequado, de uma interveno individual especializada e ainda de uma viso
multidisciplinar da problemtica que integra a Psicomotricidade como meio de interveno.

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