ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista

Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
McGRAW-HILL, Mxico, 1999
Nota: Para este curso slo tomaremos los captulos 5 y 6
Captulo 5
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Introduccin
Lineamientos generales pare el empleo de
las estrategias de enseanza
Clasificaciones y funciones de las
estrategias de enseanza
Sumario
Tipos de estrategias de enseanza:
caractersticas y recomendaciones para su
uso
Actividades de reflexin - enseanza
Estructuras de texto: implicaciones de
enseanza
INTRODUCCIN
La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las
dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar
el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en
las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y
la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la
representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la
solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje
(Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).
Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo
de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.
Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la
dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de
aprendizaje;
y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.
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En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al
aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la
informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de

materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen

estrategias de enseanza.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).
Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"
internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen
estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la informacin.
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por
va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre
otros (Daz Barriga y Lule, 1978).
A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos
de
intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha
trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual,
la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e
ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias
de enseanza.
En el caso del presente capitulo, nuestro inters se centra en presentar una serie
de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma
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sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el
siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el
docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas

investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;

West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin,
negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseanza son las siguientes:
Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza.
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento
central.
Organizador previo
Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que
se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa.
Ilustraciones
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, etctera).
Analogas
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.
Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin
de informacin relevante.
Pistas topogrficas y
discursivas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza
para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas conceptuales y
redes semnticas
Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras
textuales
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
comprensin y recuerdo.
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Objetivos o propsitos del aprendizaje

Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales
En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y
conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente
(vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido
que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas
y mapas conceptuales.
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Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes
(vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,
Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacin
que a continuacin se describe en forma breve (vase cuadro 5.2).
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos
incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las

intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o

situacin educativa.
Cuadro 5.2
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo
elicitado.
Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia
Tipos de estrategia
de enseanza
Activacin de conocimientos previos
Objetivos o propsitos
Preinterrogantes
Generacin de expectativas apropiadas
Actividad generadora de informacin
previa
Orientar y mantener la atencin
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas
Promover una organizacin ms adecuada
de la informacin que se ha de aprender
(mejorar las conexiones internas)
Mapas conceptuales
Redes Semnticas
Resmenes
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la informacin
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Organizadores previos
Analogas
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
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El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza

para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin,

discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido,
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional,
dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos
sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves
para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin
nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita.
Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin
de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como
mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como
resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo"
y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
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Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los
principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las
estrategias.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor
lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por
ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a

revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza
presentadas.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y
RECOMENDACIONES PARA SU USO
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier
situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o
prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los
alumnos, con una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados.
Un currculo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito
(o implcito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin
entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etctera)
que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.
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Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.
Estrategias de
Enseanza
Efectos esperados en el alumno
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material y cmo
manejarlo
El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar
el material
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido
Ilustraciones
Facilita la codificacin visual de la informacin
Preguntas intercaladas
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido
Resuelve sus dudas
Se autoevala gradualmente
Pistas tipogrficas
Mantiene su atencin e inters
Detecta informacin principal
Realiza codificacin selectiva
Resmenes

Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin

relevante del contenido que se ha de aprender
Organizadores previos
Hace ms accesible y familiar el contenido
Elabora una visin global y contextual
Analogas
Comprende informacin abstracta
Traslada lo aprendido a otros mbitos
Mapas conceptuales y redes
semnticas
Realiza una codificacin visual y semntica de
conceptos, proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms
importante de un texto
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las
instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto
de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems
desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.
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Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos
deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad
en su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante que
desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en
la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrndonos
en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de
enseanza.
En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la
necesidad de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos.
Los objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los
aprendices o si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en
forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redaccin y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en
claro en su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados
que deseamos promover en la situacin pedaggica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las
siguientes (vase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y
Santamaria, 1995; Shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de
aprendizaje.

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de

los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay
que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a
aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos
al trmino de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es
ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus
actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.
Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso
de los objetivos los siguientes aspectos:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn
lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado
pare sus aprendices y pica que estos den su interpretacin pare verificar si
es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
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4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la
primera, adems es recomendable mantener presente el objetivo (en
particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades
realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse
y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de
enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.
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Captulo 6
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN
Introduccin: Qu significa aprender a aprender?
Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Entrenamiento en estrategias de aprendizaje
Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje

Sumario
Actividades de reflexin
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel
internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos,
caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por
qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar
herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos
niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los
procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje
significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la
mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o
"talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco
perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender
a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con
pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por
s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias
a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas
investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las
que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
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Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos v dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de

aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se

transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale
ellas coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una
definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez,
1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden
consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra
el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o
motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase
Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente
de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos
de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio,
el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas
sol)-(, algn contenido de aprendizaje.
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La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975;
Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin,
percepcin, codificacin,
almacenaje y mnmicos.

recuperacin, etctera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha
denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se
denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con
la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se
ha puesto al descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas,
la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En
resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las
siguientes:
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos
los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los
procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones
cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador
M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal
como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R.
Case y J. Pascual-Leone.
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El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y
forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de
conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes
significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz
de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada
organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986;
Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos de estrategias cognitivas.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el
conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner
y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de

estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por

ejemplo:
Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado
dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias
alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de
ese dominio particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar
entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos
resultan ms beneficiados que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea
particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos
esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas
estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios
donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar
ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,
1990).
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el
momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser
expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo.
En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y
otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos
muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre
estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha
incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas
metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y
Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias", para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de
las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con
el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con
tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin
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fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e
intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En
este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se
les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"),
aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
ensearlas (vase Muri, 1994),
No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o
etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas
de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo.
Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los

aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible

describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar
aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras
que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir
"espontneamente" (Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores
motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del
aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin
depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los
cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las
intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan
(Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades
evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las
estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).
Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste
desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de
estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una
seccin especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de
conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos
motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que
no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin,
expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada
vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y
los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino
estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para
15
Page 16
favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir
la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;
Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el
nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.
ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS
(Tomado de Elosa y Garca, 1993)
Estructuras y
procesos
metacognitivos

Motivacin y
efectividad
Contina
planificacin,
control y evaluacin
Identidad personal
Motivacin
Expectativas
Reacciones afectivas
Evaluacin
Competencia y control
Continuo uso de
estrategias
Estructuras y
procesos
cognitivos
Situados:
Culturalmente
Histricamente
Institucionalmente
A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase
figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente
algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se
encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de
aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han
abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas
son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares que conjuntan, etctera.
Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se
analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad
para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las
16
Page 17
caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las
clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las
obras de los autores citados.)
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms
primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin
simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un

aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia

bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas
para apoyarlo),
CUADRO 6.1
Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
Proceso
Tipo
de estrategia
Finalidad
u objetivo
Tcnica
o habilidad
Repaso simple
Repeticin simple y
acumulativa
Aprendizaje
memorstico
Recirculacin
de
la informacin
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Procesamiento
simple
Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin
Procesamiento
complejo
Elaboracin
de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
Clasificacin de
la informacin
Uso de categoras
Aprendizaje
significativo
Organizacin

Jerarquizacin
y organizacin
de
la
informacin
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Recuerdo
Recuperacin
Evocacin de
la informacin
Seguir pistas
Bsqueda directa
el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha
de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin
para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso
simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen
poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que
17
Page 18
son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la
nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad
con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre
elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y
verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o
temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento
y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender,
porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante
el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la
informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de
la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y
las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase
Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir

ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es,

descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin
de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda
de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(episdica o semntica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera,
llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra
la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos
funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia
adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda,
se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los
elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se
denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo
episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la
18
Page 19
segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico
y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos
mencionados.
Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con
base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha
de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin
inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de
contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor
efectividad. (Vase cuadro 6.2.)
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado
ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los
escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en
la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos,
frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o
trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los
ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los
que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de
19

Page 20
CUADRO 6.2
Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos
que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).
Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias
Repeticin

Simple

Parcial

Acumulativa
Organizacin categorial
Informacin factual:
Datos
Pares de palabras
Listas
Elaboracin simple de tipo
verbal o visual
palabra-clave
imgenes mentales
Representacin grfica

redes y mapas
conceptuales
Elaboracin
tomar notas
elaborar preguntas
Resumir
Informacin conceptual:
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)
Elaboracin conceptual
palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales
de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es
de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el
material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles
educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el
aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha
demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son
utilizadas de forma correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje
de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la
fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana,
sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un

20
Page 21
tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de
informacin factual.
Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de
habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la
desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un
estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones
educativas, y es la siguiente:
Habilidades de bsqueda de informacin
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una
materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin
Cmo escuchar para lograr comprensin.
Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.
Habilidades organizativas
Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.
Habilidades inventivas y creativas
Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
Habilidades analticas
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
21
Page 22
Habilidades en la toma de decisiones
Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicacin

 Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales
Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a
otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.
ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de
desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras
evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos
datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y
capacidades metacognitivas. Lo que s puede afirmarse, casi sin ningn
cuestionamiento que lo impugne, es la identificacin y descripcin de las fases
generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo
de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve
algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el
problema de las fases de adquisicin.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este
tema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A.
Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase
Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1984).
22
Page 23
A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios
de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de
hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos
de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por
ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7
aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda,
estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba.
Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son
capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de
categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en
varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es

titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin

respecto a las estrategias y con los aos.
Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya
eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su
recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias
evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente
(diferencias reales de varios aos), se diluan por completo cuando se
estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo.
Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la
existencia de un patrn similar que describe la forma en que se adquieren
estos recursos cognitivos. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se
evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias
mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello,
se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los
procedimientos estratgicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como
generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de "produccin", puesto que
podan utilizar las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo
condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la
deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse
competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas
ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes
momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no
se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional);
segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla
espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o
inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de
producirla y utilizarla a voluntad.
Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos
relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto
con los de Brown, los iniciadores en este campo.
El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria
(conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de
nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes
sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel
que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de
las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;
23
Page 24
vase ms adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado
que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la
adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje.
Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en
la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios
mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin
de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin
estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una

vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento

metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal
conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el
conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas
acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su
vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin
de este tipo de saberes.
En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra
rea importante de la metacognicin) las trabajos de Brown y sus
colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones de Brown se
asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y aprendizaje
de textos y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado
que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y
con una metodologa basada fuertemente en el autorreporte (ambas lneas
sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior).
En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos
datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin
relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que
su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las
actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de
las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de
tareas y de la situacin planteada y no de la edad, al grado que estas
conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy
tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para
ellos; vase Brown, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris,
Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante
sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias.
Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan
progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y
demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje.
El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de
conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede
lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional
y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los
24
Page 25
pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de
aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un
esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente,
quien acta directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para
optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante)
son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le
ensean (a travs de situaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente

para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de

problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempear ese
papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s
mismo.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito de
aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades
cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir,
etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn
distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome
conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere
de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera
adecuada ante cada uno de ellos.
El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona
estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito
establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente
determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos
instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer
su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensin en trminos de considerar
la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los
beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene
sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y
funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamente cuando se
requiera.
25
Page 26
CUADRO 6.3
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).
Fase 1:
Estrategia
no disponible
Fase 2: Uso
inexperto de
la estrategia
Fase 3: Uso
experto (flexible)
de la estrategia
Habilidad para
Ejecutarla
Uso espontneo
ante tareas que
lo exijan
Intentos
de
inducir
su uso
Efectos sobre el

Aprendizaje
Regulacin
Metacognitiva
Vinculacin con
el dominio o tarea
en
que
se
aprendi
Posibilidad de
Transferencia
Nula o pobre
Ausente
Ineficaces
-Inexistente
--Inadecuada
(rgida)
Ausente
Eficaces
Positivos
Baja
Fuerte
Escasa
Adecuada
Presente
Innecesarios
Positivos
Alta
Dbil
Alta
El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las
distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos,
por lo general fungen como modelos y actan como mediadores sociales,
proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y
utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje.
As, los nios, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda
intencin para ellos mismos, van captando y apropindose de cada uno de los
principios y de los recursos estratgicos, para usarlos despus en forma
autnoma e independiente.
Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la
identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse
los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de
las estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP,

internalizacin y de la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo

intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea
original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el
26
Page 27
proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.3).
En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su
adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.
Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en
principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o
porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay
una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones
de aprendizaje.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y
cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla
en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular
instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no
ha ocurrido su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior,
ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o
instrumentos cognitivos, pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o
espontneo, dado que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva.
En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a travs de
inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias
suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueron
enseadas, y adems, todava tienen una posibilidad muy limitada de
transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y
flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha
logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento
metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede
hacer uso autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a
otras situaciones similares.
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus
asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben
ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que
slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.
Referencia:
Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p.
27

Contenidos:
En todo proceso de instruccin se requiere transmitir un mensaje para el logro de
los objetivos establecidos. Esto significa que son los objetivos los que van a
determinar cual es el contenido de ese mensaje. Por lo tanto, al disear la
instruccin se debe hacer una cuidadosa seleccin de la informacin a ser
suministrada tomando adems en cuenta algunos otros aspectos tales como las
caractersticas de los participantes, el tiempo disponible para la instruccin y los
mtodos y tcnicas a ser utilizados.
Una vez seleccionado el contenido, se le dar la organizacin ms adecuada al
tipo de mtodo y tcnica a desarrollar, ya sea para una exposicin oral, una
demostracin o un material escrito, entre otras.
En resumen, la seleccin y organizacin de los contenidos constituye una fase del
diseo instruccional que guarda una estrecha relacin con los otros componentes
del diseo.
El contenido puede definirse de diferentes formas:
Como referencia a objetos concretos: una novela, un animal o una maquinaria.
Como contenido de una disciplina: Cuerpo de conocimientos, hechos, o
capacidades tcnicas referidas a una parte de la realidad estructurada
lgicamente (fsica, qumica etc.)
Conjunto de habilidades, hechos, conocimientos referidos a la resolucin de una
experiencia o situacin problemtica.
CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE CONTENIDOS:
Validez: Se refiere a la congruencia entre el contenido y los objetivos que se
pretenden alcanzar. Un contenido es valido cuando posibilita el desarrollo de los
logros establecidos en el objetivo.
Adecuacin: Debe existir relacin entre el contenido seleccionado y las
caractersticas del individuo que aprende, en funcin de sus posibilidades reales
de recepcin y de integracin de ese conocimiento.
Significacin: Desde el punto de vista cientfico, un contenido es significativo
cuando sirve al propsito de transmitir aquellos pensamientos concernientes a la
realidad (exterior o interior) que se consideren necesarios. Desde el punto de vista
vital, se considera que un contenido es significativo cuando posibilita el modo de
comprender el mundo que nos rodea y que permite actuar sobre l conocimiento
suficientemente de causas.
RECOMENDACIONES PARA ELABORAR LOS CONTENIDOS:
Tome como punto de partida los objetivos del curso o evento.
Hgale corresponder a cada objetivo, el contenido que servir para obtener el
aprendizaje deseado.
Especifique el contenido de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo
o bien de lo particular a lo general.
Verifique que el contenido seleccionado de manera global abarca el objetivo
general o terminal del curso o evento.
EVALUACIN

La evaluacin constituye el tercer elemento bsico del diseo de instruccin y se

define como el proceso que permite valorar los diferentes componentes, fases o
etapas del proceso. En otras palabras, constituye un conjunto de acciones de
observacin y de anlisis de las evidencias de entrada, de proceso, de efecto y de
impacto que se van produciendo en la planificacin, en la ejecucin y el desarrollo
de un programa.
La evaluacin rene una serie de caractersticas entre las cuales podemos
distinguir dos tipos; esenciales y complementarias.
Entre las caractersticas esenciales se especifican las siguientes:
Contnua: Debe proveer informacin inmediata y permanente
Coherente: Debe estar en correspondencia con las expresiones de logro (metas,
propsito y objetivos) formuladas.
Integral: Debe estar en funcin de un todo integrado.
Objetiva: Debe cubrir el mayor nmero de variables posibles.
Entre las caractersticas complementarias se tienen las siguientes:
Veraz: La informacin obtenida debe representar el objetivo evaluado.
Creble: El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los mtodos
para verificar logros.
Justa socialmente: La accin ltima del proceso busca servir al bien comn.
PROPSITOS DE LA EVALUACIN:
Dentro del proceso de evaluacin pueden distinguirse tres propsitos
fundamentales:
La evaluacin con fines de diagnstico: Proporciona informacin sobre los
antecedentes necesarios para que cada participante comience su proceso de
instruccin en el punto ms adecuado de la secuencia instruccional con el fin de
que pueda lograr con xito los aprendizajes previstos en dicho proceso.
La evaluacin con fines formativos: Mediante la misma se recoge informacin
relacionada con el desarrollo del proceso y se analizan los resultados con el fin de
introducir modificaciones para hacerlo ms efectivo.
La evaluacin con fines sumativos: Su propsito es tomar una decisin
importante en trminos de asignar una calificacin, aprobar o reprobar, promover o
retener un participante o bin continuar o eliminar un programa.
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN:
En el proceso de evaluacin pueden identificarse las siguientes etapas las cuales
estn en sintona con la concepcin sistmica del proceso, donde se supone una
relacin: contexto-insumo-proceso-producto-resultado--impacto.
Evaluacin diagnstica: Se evalan entre otros aspectos, las necesidades que
dan origen al programa de instruccin, as como tambin su factibilidad (tcnica y
econmica).
Evaluacin de proceso: Se realiza durante el desarrollo del curso y su propsito
bsico consiste en introducir a tiempo sobre la marcha, las modificaciones y
ajustes requeridos. En esta fase se aprecian los logros parciales y las condiciones
en que los mismos fueron alcanzados.
Evaluacin de producto: Se relaciona con la evaluacin de los productos
finales inmediatos del programa de instruccin, desde el punto de vista del
participante (aprendizajes logrados, nuevos desempeos, cambios observados),
de los productos materiales (materiales, prototipos, proyectos), resultantes del

programa, as como de la eficiencia del programa (costos, cobertura, tiempo, nivel

de satisfaccin de los participantes).
Evaluacin de resultados: Consiste en un proceso de seguimiento que se
realiza a partir de la finalizacin del programa de instruccin, durante un lapso que
puede oscilar entre 1 y 3 meses. Esta fase est relacionada con la determinacin
de la forma en que el participante adiestrado incorpora en la prctica laboral, los
aprendizajes logrados en el programa.
Evaluacin de impacto: Incluye un proceso de investigacin a largo plazo sobre
los cambios que a nivel de organizacin se producen como resultado de los
programas de instruccin (incremento en los ndices de productividad, disminucin
de ndices de accidentes de trabajo, movilidad de personal, disminucin de ndices
de ausentismo laboral, rotacin entre otros
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
Un aspecto de suma importancia dentro del proceso de evaluacin lo constituye
los instrumentos de evaluacin; estos podran definirse como las herramientas que
permiten materializar el proceso de evaluacin de acuerdo a una fase definida y su
consiguiente tcnica.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN:
Enfoque su proceso de evaluacin en dos vas: procesos y resultados.
Busque respuestas a las siguientes interrogantes a los fines de disear su
sistema de evaluacin.
Para qu se v a evaluar?.......Objetivos de la evaluacin.
Qu se v a evaluar?..............Aspectos a considerar.
Cmo se v a evaluar? ..........Tcnicas y procedimientos a utilizar.
Con qu? ..............................Instrumentos que se utilizarn
Cuando? ...............................Momentos en los cuales se realizar.
No olvide que el plan de evaluacin debe ajustarse a la situacin particular del
adiestramiento. Debe producir informacin que pueda ser utilizada para mejorar el
programa.
LOS COMPONENTES ESPECFICOS
Mtodos:
Estos tres elementos se han definido anteriormente como componentes
especficos del diseo de instruccin. Para cada uno de ellos se dedicara una

seccin especial en este material de apoyo. Sin embargo, vamos a introducir

algunos aspectos en esta seccin.
Una vez formulados los objetivos y seleccionados los
correspondientes contenidos, el proceso de instruccin debe
sustentarse en un mtodo y ciertas tcnicas, con el fin de
movilizar al aprendiz hacia el logro de los objetivos previstos.
Anteriormente hemos definido el mtodo como un conjunto
de acciones que utiliza el facilitador para organizar la
actividad de conocimiento del participante.
Una clasificacin tentativa de los mtodos de aprendizaje
sera:
Mtodo Inductivo: A partir de elementos, situaciones,
hechos concretos se llega a la generalizacin. El camino que
se sigue es de lo particular a lo general, de lo prctico a lo
terico y de lo concreto a lo abstracto. En este caso el
facilitador acta como inductor, catalizador y el participante
redescubre, asocia e integra a travs de un proceso mental.
Mtodo deductivo: A partir de premisas conocidas
(enunciado general, teoras), se busca su verificacin. Se
sigue el patrn de lo general a lo particular, de la teora a la
prctica. El facilitador, a travs de enunciados e hiptesis
generales invita al participante a que verifique con hechos
concretos.
Mtodo activo: El participante se involucra en su propio
proceso de aprendizaje, cada aprendiz de acuerdo al
desarrollo de sus capacidades, va a su propio ritmo. El
facilitador crea condiciones estimuladoras y motivantes,
ofreciendo al participante alternativas para que l sea
responsable de su aprendizaje.
Mtodo globalizante: Es un mtodo ms complejo que
requiere determinados conocimientos y uso de ciertas
habilidades y destrezas para la aplicacin del conocimiento
adquirido. Exige la aplicacin de diferentes modos
metodolgicos en conjunto: lo abstracto y lo concreto, la
induccin y la deduccin, el anlisis y la sntesis. El facilitador
procura una alta participacin y da rienda suelta al
pensamiento creativo, crtico y reflexivo, dndole oportunidad
al participante para que exteriorice su experiencia y aplique
los conocimientos adquiridos.
No existe un mtodo ideal para facilitar el aprendizaje. Las caractersticas de las
personas y la naturaleza del proceso de instruccin son dos de los elementos
claves al momento de seleccionar el mtodo.
TCNICAS:

Las tcnicas de facilitacin la hemos definido anteriormente comoinstrumentos

metodolgicos que utiliza el facilitador o el participante para realizar aprendizaje
efectivo y eficiente.
La seleccin de ella depende de factores que el facilitador debe tomar en cuenta:
el tema, los objetivos, el tamao del grupo, el equipo y tiempo disponible, los
conocimientos previos del grupo acerca del tema entre otros.
Adam, distingue tres tipos de tcnicas:
Tcnicas para la adquisicin de conocimientos
Tcnicas organizativas del conocimiento
Tcnicas especficas de cada rea del conocimiento
Por otra parte a continuacin se mencionan las tcnicas bsicas para la ejecucin
de la instruccin:
Exposicin-disertacin
Exposicin interactiva
Entrenamiento en servicio
Demostracin
Anlisis de casos
Dramatizacin
Tormenta de ideas
Taller
Mdulos autoinstruccionales
RECURSOS:
Se consideran recursos dentro del diseo de instruccin, a todos aquellos
elementos, objetos y medios, que faciliten el logro del desempeo deseado en los
participantes. Para efectos de este artculo se consideran los siguientes: medios
audiovisuales, software educativo, equipos e instalaciones fsicas.
Medios audiovisuales: Elementos que apoyan la comunicacin entre facilitador
y participante, con el objeto de facilitar el logro de aprendizajes predeterminados.
Software educativo: Material de enseanza y aprendizaje especialmente
diseado para ser utilizado con el computador y que deliberadamente persigue
facilitar el logro de aprendizajes predeterminados.
Equipos: Aparatos o dipositivos que permiten la emisin de informacin en
cualquiera de sus formas.
Instalaciones fsicas: Espacios o ambientes donde se desarrollan las
actividades de enseanza aprendizaje.
ANALIZAR LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
ESCOLAR Y SU RELACIN CON EL PROCESO INSTRUCCIONAL.
Los aos intermedios de la niez se caracterizan por un alto nivel de actividad y
por los graduales progresos fisiolgicos que ayudan al pre-escolar a refinar las
habilidades motoras y la coordinacin. Tales progresos son evidentes no solo en
los juegos de los nios, sino tambin en el dominio de destrezas como la escritura.
El mando que adquieren sobre su cuerpo durante este periodo les produce
sentimientos de competencia y de autoestima, los cuales son indispensables para
una buena salud mental.
Formacin de la personalidad:

Los diversos aspectos del desarrollo del nio abarcan el crecimiento fsico, los
cambios en el orden psicolgico y emocional, as como la adaptacin social.
Muchos factores condicionan las pautas de desarrollo y el ritmo en que se
suceden. La mayora de los investigadores, coinciden en que dichas pautas son
influenciadas tanto por condiciones genticas como ambientales, es el caso del
desarrollo de gemelos monocigticos, que crecen en ambientes distintos y
gemelos que han crecido juntos. La hiptesis de estos estudios es que si la carga
gentica es determinante, los gemelos separados sern tan similares en la
mayora de los aspectos medidos, como los que han vivido juntos, se descubri lo
inverso. Incluso sus personalidades son diferentes.
Las teoras de la personalidad intentan describir como se comportan las personas
para satisfacer sus necesidades fsicas y fisiolgicas. La incapacidad para
satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formacin de la
personalidad los nios aprenden a evitar los conflictos y a manejarlos cuando
inevitablemente ocurren. Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es
recurrir a los mecanismos de defensa como la racionalizacin o la negacin (por
ejemplo, rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo especfico,
aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos han empleado mecanismos de
defensa, se debe evitar convertirlos en el nico medio de enfrentarse a los
conflictos. Un nio con una personalidad equilibrada, integrada se siente aceptado
y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para
manejarse en situaciones conflictivas, esto lo va a prendiendo a travs del juego
social.
El juego social de los nios revela la existencia de una "cultura de la niez" con
sus costumbres, reglas, juegos, rituales, entre otros, todo lo cual posiblemente
ayuda a entender la gran complejidad del mundo que lo rodea y a adaptarse a l.
Los padres influyen profundamente en la formacin de la personalidad de los
nios y en su desarrollo social. Sirven de modelo, esperan ciertas respuestas y
conductas de sus hijos e imponen sistemas de premios y castigos. Los hijos de
padres rigurosos, tienden a ser dependientes y sumisos. La tolerancia puede
producir nios activos y extrovertidos o bien desobedientes y agresivos, segn los
padres que sean afables y receptivos o bien hostiles y negligentes. Los nios
sobre protegidos, por lo general tiene graves problemas de ajuste.
Relaciones sociales:
Las relaciones sociales infantiles suponen interaccin y coordinacin de los
intereses mutuos, en las que el nio adquiere pautas de comportamiento social a
travs de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como "su grupo
de pares". Los aos de la niez son un periodo de amistades muy ntimas, pero
temporales, que satisfacen las necesidades de dominio y sumisin. Sirve de
vehculo a la auto expresin. De esta manera pasan, desde los aos previos a su
escolarizacin hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente ms
sofisticados que influirn en sus valores y en su comportamiento futuro.
La transicin hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenmenos de
liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se distribuyen roles distintos a los
diferentes miembros en funcin de su fuerza o debilidad. Adems el nio aprende
a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos
colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La conformidad (acatamiento de

las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzara su cuota mxima
cuando el nio llegue a la pubertad, a los 12 aos aproximadamente, y nunca
desaparecer del comportamiento social del individuo, aunque sus
manifestaciones entre adultos sean menos obvias.
Socializacin:
El proceso mediante el cual los nios aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo)
de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socializacin. Se
espera que los nios aprendan, por ejemplo que las agresiones fsicas, el robo y el
engao son negativos, y que la cooperacin, la honestidad y el compartir son
positivos. Algunas teoras sugieren que la socializacin solo se aprende a travs
de la imitacin o a travs de un proceso de premios y castigos.
Sin embargo las teoras ms recientes destacan el papel de las variables
cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la
madurez social exige la comprensin explcita o implcita de las reglas del
comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones
La socializacin tambin incluye la comprensin del concepto de moralidad. El
psiclogo estadounidense Lawrence Kohiberghas demostr que el pensamiento
moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen solo para evitar el
castigo (nivel caracterstico de los nios ms pequeos) y en el superior el
individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios
para la supervivencia social.
TEORA DE LA PERSONALIDAD SEGN FREUD:
Esta teora sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus
necesidades instintivas, a la que se oponen el principio de la realidad y la
conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural por las tres
instancias de la personalidad: el ELLO (fuente de los impulsos instintivos), el YO
(instancia intermedia, que trata de controlar las demandas del Ello y las del Super
yo adaptndolas a la realidad) y el SUPER YO (representacin de las reglas
sociales de la realidad incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral).
La relacin de estas tres instancias va a depender del centro fisiolgico. El centro
fisiolgico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los perodos de los
diferentes centros se denominan etapas. El ELLO de los recin nacidos, por
ejemplo, alcanza su mxima satisfaccin al mamar, actitud que define la etapa
oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad adulta. Freud
integr en su teora las variables biolgicas y las variables ambientales.
TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO PROPUESTA POR PIAGET:
Esta teora describe los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la
adolescencia: como las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro perodos importantes:

Etapas

Edad

Caractersticas

Inteligencia
sensorio motriz

La
conducta
del
infante
es
esencialmente motora. El infante
Desde
el pasa de realizar movimientos reflejos
nacimiento hasta inconexos
al
comportamiento
los
2
aos coordinado, pero an carece de la
aproximadamente. formacin de ideas para operar con
smbolos, ni piensa mediante
conceptos.

Pensamiento
preoperacional

El nio es capaz ya de formar y

manejar smbolos, pero an fracasa
Desde los 2 aos en el intento de operar lgicamente
hasta los 7 aos con ellos, se inician los juegos
aproximadamente simblicos,
dibujos,
imgenes
mentales y el desarrollo del lenguaje
hablado.

Operaciones
intelectuales
concretas

Comienza a ser capaz de manejar

las operaciones lgicas esenciales,
De los 7 a los 11 pero siempre que los elementos con
aos
los que se realicen sean concretos.
aproximadamente En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente
social.

Operaciones
formales
abstractas

Los nios o adolescentes se

caracterizan por su capacidad de
Desde los 12 aos
desarrollar hiptesis y deducir
en
adelante,
nuevos
conceptos,
manejando
aunque
como
representaciones
simblicas
Piaget determin,
abstractas sin referentes reales, con
o la
escolarizacin
las que realiza correctamente
puede
adelantar
operaciones
lgicas.
Desarrolla
este
momento
sentimientos idealistas y se logra
hasta los 10 aos
formacin
continua
de
la
incluso.
personalidad,
hay
un
mayor
desarrollo de los conceptos morales.

La teora de Piaget ha sido denominada Epistemologa Gentica porque estudi

el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica,
biolgica y gentica, encontrando que cada persona se desarrolla a su propio
ritmo. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos

que tienen su base en un sustrato orgnico biolgico que va desarrollndose

paralelamente con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este
proceso se encuentran dos funciones: asimilacin y acomodacin, que son
bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se
entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio
entre el mismo y su ambiente
Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las
estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que
poseen. Es decir, el individuo adapta el ambiente a si mismo y lo utiliza segn lo
concibe.
La segunda parte de la adaptacin, la acomodacin es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su
cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas, que son
representaciones interiorizadas de acciones, como cuando se efecta algo
mentalmente sin realizar la accin. As, para Piaget el desarrollo cognoscitivo se
da de dos formas: la 1ra corresponde al propio desarrollo cognoscitivo, como un
proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye la maduracin
biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognoscitivo. La 2 da forma
de desarrollo cognoscitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para
situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas, lo cual va ntimamente ligado con
el lenguaje.
EL APRENDIZAJE
Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fcil, por lo que existen gran cantidad de
conceptos, tantos como teoras que lo explican. Para poder entender los estilos de
aprendizaje es necesario explorar las diferentes teoras que subyacen en ellos. Sin
embargo, antes de explorar dichas teoras, se puede decir de forma eclctica, que
el aprendizaje es un proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente
duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una
experiencia.
Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedaggico, se pueden
resumir en ocho tendencias o teoras que explican el aprendizaje, las cuales se
exploraran brevemente: Teoras Conductistas, teora Cognitiva, la teora de
Sinrgica, topologa de R. Gagn, teora Humanstica, teoras Neurofisiolgicas,
teoras de la Elaboracin de la Informacin, enfoque Constructivista.
1. Teoras Cognitivas:
Dentro de esta corriente se destacan el "Movimiento de la Gestalt", Piaget, Ausubel. El
termino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin,
interpretacin y pensamiento. Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:

 Las caractersticas perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes

del
aprendizaje.
La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del que
ensea.

El
aprendizaje
unido
a
la
comprensin
es
ms
duradero.
El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un
aprendizaje
defectuoso.
La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.
1.1 La Gestalt:
Esta es una de las ms antiguas y conocidas, sus representantes, Wertheimer, Kofka,
Kolher, Wheeles y Lewin. En general plantea que cuando se registra el pensamiento sobre
las sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en los detalles, pero luego se
coloca en la mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significados
(el todo es ms que la suma de sus partes). Cada persona elabora en su mente sus
propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer
resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. El concepto de
campo trasladado desde la fsica, define el mundo psicolgico total que opera la persona
en un determinado momento. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del
individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.
1.2. Ideas bsicas de Piaget sobre el Aprendizaje:
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste
en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al
medio ambiente. El aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o
integrados, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin. Por la
asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e
incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones
previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas
mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo
transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern
aprendidos.
La
mente
acepta
las
imposiciones
de
la
realidad.
Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos
(asimilacin) y los factores externos (acomodacin). En el curso de la evolucin el
individuo, el desarrollo se concibe como una construccin continua donde existen
estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras
variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar
una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones
diversas del medio. Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se conforma a lo

largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la
maduracin, experiencia fsica, interaccin social y el equilibrio.
1.3. El Aprendizaje Significativo segn Ausubel:
El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas,
considerados como representaciones simblicas de los objetos. Las estructuras
cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo
acerca del ambiente y estn constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y
generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y
aadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base
de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos.
Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos
dimensiones
del
material
potencialmente
significativo:

Significatividad
lgica:
coherencia
en
la
estructura
interna.
Significatividad psicolgica: contenidos comprensibles desde la estructura
cognitiva del sujeto.
2. La Teora Sinrgica de F. Adam:
Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el aprendizaje de
los adultos. Aplica la teora sinrgica del aprendizaje tratando de concentrar al mximo el
esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que considera aspectos importantes:
a.
Participacin
voluntaria
del
adulto
Un alto nivel de motivacin intrnseca en el adulto exige un alto nivel de tensin en
todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Un positivo inters de los
participantes posibilita tambin el empleo de mtodos activos de enseanza, mtodos que
requieren
mayor
implicacin
personal.
b.

Respeto
mutuo
Con el respeto a las opiniones ajenas, se desarrollan comportamientos que aceptan
como posibles alternativas diferencias de pensamiento, conducta, trabajo y vida.
c.

Espritu
de
colaboracin
La identificacin de necesidades, la formulacin de los objetivos, la eleccin de
medios de enseanza y de evaluacin se puede y debe realizar con la
participacin
y
colaboracin
de
los
alumnos.
d.

Reflexin
y
accin
Se produce un proceso cclico, de la exploracin de los conocimientos, se pasa a la
accin y, despus, se repite de nuevo el proceso. Descubrir el sentido practico de lo

experimentado, para aplicarlo en su propia vida y cambiar los cdigos mentales.

e.

Reflexin
critica
Debe constituir una reflexin crtica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos
de vista. No es solo la asimilacin de conocimientos, es profundizar, analizar y descubrir
alternativas
en
relacin
con
lo
que
se
aprende.
f.

Auto-direccin
Lo mas importante es que el proceso de aprendizaje lo conduzca tambin a
descubrir la forma de cambiar y auto-dirigir la propia interpretacin del mundo.
3. Topologa de R. Gagn:
Robert
Gagn.
El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teoras de
estmulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de informacin. Es un modelo
acumulativo
de
aprendizaje
que
plantea
ocho
tipos
de
aprendizaje.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Aprendizaje
de
Aprendizaje
de
Aprendizaje
Aprendizaje
de
Aprendizaje
de
Aprendizaje
Aprendizaje
Aprendizaje
de

Signos
y
Respuestas
en
Asociaciones
Discriminaciones
de
de
Resolucin
de

Seales.
Operantes.
Cadena.
Verbales.
Mltiples.
Conceptos.
Principios.
Problemas.

A partir de esto, Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la
enseanza
para
que
tenga
lugar
un
verdadero
aprendizaje.
a.
Estimular
la
atencin
y
motivar.
b. Dar informacin sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje).
c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y
relevantes.
d.
Presentar
el
material
a
aprender.
e.
Guiar
y
estructurar
el
trabajo
del
aprendiz.
f.
Provocar
la
respuesta.
g.
Proporcionar
feedback.
h.
Promover
la
generalizacin
del
aprendizaje.
i.
Facilitar
el
recuerdo.
j. Evaluar la realizacin.
4. Teora Humanstica de C. Rogers:

Para Rogers la terapia est centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno,

con un enfoque hacia la individualizacin y personificacin del aprendizaje. Algunas
premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles
educativos. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de Estilos
de
Aprendizaje,
como
los
son:
a. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.
b. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como relevante
para
los
propios
intereses.
c. El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas en la
percepcin de que tienen las personas de si mismos es amenazador y tiende a ser
rechazado.
d. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan mas
fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo.
e. Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibirse en forma
diferenciada
y
puede
desarrollarse
el
aprendizaje.
f. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica.
g. El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el.
h. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye
el intelecto
y
los
sentimientos,
es
el
mas
duradero
y
permanente.
i. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan
como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin, y se considera de importancia secundaria
la
evaluacin
hecha
por
otros.
j. El aprendizaje socializante mas til en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprender, una apertura contina para la experiencia y la incorporacin, en si
mismo, el proceso de cambio.
5. Teoras Neurofisiolgicas:
Las corrientes Neurofisiolgicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema
nervioso. Estudian los fenmenos de la conduccin, han basado sus estudios en el
comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del
cerebro en el proceso de aprendizaje. Sus ms importantes exponentes fueron Hebb,
Torrance y Boyle.
6. Teoras de la Elaboracin o Procesamiento de la Informacin:
Estas teoras intentan aplicar las conclusiones de la teora contempornea de la
informacin al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologas
de la informacin. El proceso y evolucin de estas es paralelo al avance y desarrollo de la
informtica, hasta el punto de introducir el trmino de inteligencia artificial. Algunos
autores han desarrollado estudios sobre la metacognicin y la memoria. Phye y Andre
(1986) pretendiendo hacer una sntesis dialctica y mejorada de las escuelas

tradicionales, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Informacin (CIP).

Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interaccin
del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el punto de
vista cognitivo el modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos
para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la informacin y
procedimientos para usar estos elementos. Tambin mantiene que el aprendizaje consiste
parcialmente en la formacin de asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una conexin
entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la
adquisicin de nuevos esquemas. Cuatro consecuencias importantes deducen los autores
que
favorecen
el
proceso
de
aprendizaje:
a. Los objetivos de la educacin se orientan a realizar cambios en las estructuras
cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se crean para que faciliten conocimientos
socialmente
comunes
y
cambios
para
analizar
y
resolver
problemas.
b. Desarrollar una descripcin ms precisa y detallada de los procesos mentales
mientras se realiza una tarea, esto puede conducir una mejor especificacin de los
objetivos
a
estudiar.
c. Una descripcin mejor y ms precisa de las actividades, mientras se realizan
actividades significativas, puede conducir a procedimientos ms efectivos para comprobar
y
describir
las
habilidades
tpicas
y
especiales
en
los
individuos.
d. El anlisis de la relacin entre el conocimiento existente y el nuevo
aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologas del diseo de instruccin.
7. El Enfoque Constructivista:
El aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos de aprendizaje
cognitivos. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo
sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan
sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya
significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o
analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades
instructivas,
combinacin
de
otras
ya
conocidas.
La base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la teora de la
percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica. Por otra
parte, en los modelos del procesamiento de la informacin propuestos por la psicologa
cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. El
aprendizaje constructivista subraya "el papel esencialmente activo de quien aprende". Este
papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:
a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones
de
los
alumnos.
b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de

mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria

(construccin
de
redes
de
significado).
c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos
que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto.
d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y
construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.
El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las
experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el
conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El
aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia
fsica, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva,
que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un
planteamiento deductivo del aprendizaje.
8. Teoras Conductistas:
Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de Pavlov,
posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teora del
Condicionamiento por Contigidad, mas adelante Thorndike y Hull presentan su Teora del
Refuerzo y finalmente, Skinner (hacer link con biografa de Skinner tema 2) formula su
concepto de Condicionamiento Operante. Conceptos claves tales como, las "asociaciones"
siendo estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se
refieren al aprendizaje se llaman "conexin estimulo respuesta", "respuesta
condicionada", "habito"... significan la relacin entre "estmulos" (accin en los sentidos).
Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o
fortalecen.
Como uno de los principales exponentes de esta teora, Skinner explica el aprendizaje
como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se fundamenta en la
"recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda accin, que
produzca satisfaccin, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consigui moldear
diversas conductas mediante un mtodo aplicable tanto al aprendizaje motor como a
cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales:
Especificar claramente cual es el comportamiento final que se desea implantar.
Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para
llegar gradualmente
al
comportamiento
final
deseado.

Poner
al
organismo
en
actividad.

Condicionarlo
para
que
responda
a
un
estimulo
sustitutivo.
Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en direccin
al comportamiento
deseado,
y
solamente
en
ese
caso.
Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda
vez
que
se
ejecute
la
accin
deseada.

Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la

estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura (hacer link con
biografa de Bandura) y su Teora del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las
conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las
teoras dinmicas) ni de las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el
organismo reacciona automticamente ante su medio ambiente. Existe una interaccin
reciproca entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos
cognoscitivos reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse
simblicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente bsica de
adquisicin de conductas es la "observacin" de las acciones de un modelo, el cual es
"reforzado" o "castigado". La conducta puede estar bajo el control de estmulos externos o
del refuerzo, pero tambin es regulada por sus consecuencias y las capacidades
cognoscitivas de los seres humanos.

REFERENCIAS
Aguilar S. Joel. De la Tecnologa Educativa al Diseo Instruccional.
mimeografiado. Universidad Simn Bolvar. Septiembre 1988.
Brigg, Leslie. Handbook of procedures for the design of instruction. Instituto
Norteamericano para la Investigacin. Pittsburgh,PA 1970.
Camarata, Salvador. Diseo y medios instruccionales. Mdulo de Instruccin.
Universidad de Oriente, 1982.
Chadwick, Clifton. Tecnologa Educativa para el Docente. Editorial PAIDOS,
Buenos Aires,1975.
Fernndez A., Serramona J., Tarn L. Tecnologa Didctica. Ediciones CEAC.
Barcelona, Vialayetena, 1977.
Gagn Robert. .Las condiciones del aprendizaje. Cuarta edicin, Editoral
Interamericana, 1987
Kemp, Jerrold. Instructional Design: A plan for unit and course development.
Fearon and Publishers, INC. Belmont, California, 1977.
Romiszoski Alexander. J. Designing Instructional Systems: Decision making in
course planning and curriculum design. Segunda edicin, London: Kogan Page,
1988.

El mtodo de aprendizaje por proyectos apoyado en el uso de la

computadora e Internet. Un modelo y una experiencia de introduccin de las
NTI en la escuela primaria.
Abelardo Mancinas
Colegio Alerce Formacin Integral
Resumen
Este documento expone la experiencia llevada a cabo en una escuela de
educacin bsica de la ciudad de Hermosillo, Colegio Alerce Formacin Integral,
en su bsqueda de un modelo para la introduccin del uso de las NTI en el
currculum escolar.
Esta bsqueda se apoya en elementos como las formas de aproximacin al
conocimiento que trae consigo el uso de las nuevas tecnologas de la informacin,
el tipo de desarrollo de habilidades que stas fomentan, la utilizacin del mtodo
de aprendizaje por proyectos y colaborativo, la propuesta de un modelo de uso de
la computadora en el saln de clases y en el aula de cmputo, el uso de software
educativo basado en herramientas de creacin de informacin y un programa de
capacitacin que da prioridad a los maestros.
Tambin se presenta un resumen de la evaluacin realizada en el primer semestre
de funcionamiento de la experiencia relatada, as como las perspectivas a futuro
de la misma
Presentacin
El objetivo principal del Proyecto de Cmputo Educativo del Colegio Alerce
Formacin Integral, es el de sentar las bases para la elaboracin de un modelo de
uso de nuevas tecnologas de la informacin en el Colegio, que sirva de apoyo al
proyecto de desarrollo integral del nio en los aspectos cognoscitivo, activo y
afectivo - social. En este sentido, se propone una estrategia que favorezca la
integracin transversal del proyecto de cmputo educativo al programa acadmico
de Alerce.
Este programa tiene un carcter experimental, y el producto final que se obtenga
de su aplicacin deber consistir en un modelo de uso de la computadora en la
escuela basado en el desarrollo integral del alumno y en una implicacin

transversal del currculum tendiente a desarrollar una visin transdisciplinaria del

conocimiento y la actividad de aprendizaje en la escuela primaria.
Las bases del proyecto
El punto de partida del proyecto en cuestin lo constituyen:
1. Las formas de acceso al conocimiento derivadas del uso de las nuevas
tecnologa de la informacin (NTI) en la educacin y su incorporacin a los
proyectos especficos elaborados por los maestros y los alumnos del Colegio:
Modelado y simulacin de procesos; estructura en hipertexto de la informacin;
interaccin y cooperacin entre grupos de aprendizaje; Interaccin con el
entorno fsico a travs de dispositivos sensores e interfaces electrnicas;
aprendizaje y prctica de los principios de programacin de computadoras; arte
digital.
2. El desarrollo de habilidades a partir del uso de nuevas tecnologas de la
informacin en el aula: Bsqueda, organizacin y presentacin de informacin;
comunicacin oral y escrita; comunicacin multimedios; aprendizaje
cooperativo y a distancia; toma de decisiones en grupo; aprendizaje de nuevas
formas de aproximacin al conocimiento cientfico y tecnolgico; sensibilizacin
a nuevas formas de expresin esttica; aceptacin y valorizacin de la
diversidad cultural humana y geogrfica; aprendizaje permanente y autnomo.
3. El mtodo de aprendizaje cooperativo, considerado como un mtodo
apropiado para desarrollar en el nio el aprendizaje autnomo y crtico, la toma
de decisiones en grupo, habilidades interpersonales, facilitar la integracin al
seno del grupo, mejorar la relacin maestro alumno y fomentar conductas
tolerantes.
4. El mtodo de aprendizaje por proyectos. Se caracteriza por centrar el
aprendizaje en preguntas e inquietudes que los nios manifiestan en relacin
con su entorno inmediato, y que correctamente formuladas y guiadas pueden
servir para abordar diferentes aspectos del currculum escolar de manera
integrada. El aprendizaje por proyectos sigue una secuencia similar a la
utilizada por el mtodo cientfico: A partir de una o varias preguntas, los nios
exploran las posibles respuesta a travs de la formulacin de hiptesis, la
bsqueda de informacin, el diseo experimental, la elaboracin de
instrumentos de recoleccin de datos, el tratamiento de la informacin, el
anlisis de resultados y su presentacin final ante el grupo. En este proceso,
las NTI tienen un rol fundamental en las etapas de bsqueda y organizacin de
informacin a travs de enciclopedias electrnicas y de sitios en Internet, pero
tambin en las etapas de diseo experimental, de anlisis de datos y de
presentacin de la informacin. Esto se lleva a cabo mediante el uso de
software que apoya la creacin de modelos del fenmeno o problema
investigado, la generacin de tablas y grficas, as como la presentacin fe
resultados.

5. Modelo de uso de la computadora.

El uso de la computadora en Alerce tiene dos vertientes: a) El aula de

cmputo, donde alumnos y maestros se capacitan, investigan y realizan
actividades relacionadas con sus proyectos de trabajo; b) Una computadora
conectada a Internet, instalada en el saln de clases, con una dotacin de
software para diseo y consulta de informacin. En una primera fase, slo
los grupos de 4, 5. Y 6. grado cuentan con este tipo de instalacin.
5.1. El aula de cmputo fue diseada conforme a los principios
pedaggicos escritos con anterioridad y cuenta con las siguientes
caractersticas:
8 Mesas de trabajo con capacidad para equipos de 3 nios por mesa.
Estas mesas, de forma hexagonal irregular, fueron diseadas
especialmente para facilitar y privilegiar la interaccin, sobretodo, entre los
nios, y de stos con la mquina.

1 rea de trabajo para cursos de robtica pedaggica.

8 Computadoras multimedia PC, Pentium, conectadas en red y con

acceso a Internet. Una por mesa de trabajo.

1 Servidor para la conexin de la red y el acceso a Internet.

Esta sala da servicio a los maestros para la elaboracin de informes,

preparacin de cursos, envo y consulta de correo, capacitacin y desarrollo
de proyectos con sus alumnos.
5.1. El modelo de uso de la computadora adoptado para introducir las NTI en el
aula, es el de Una computadora en el saln de clases (One Computer, One
Classroom), elaborado por Tom Snyder en los Estados Unidos. Este modelo de
uso de las NTI en la clase se caracteriza por los siguientes aspectos:
Privilegia la dimensin social de la construccin del conocimiento por
parte del nio, sobre la dimensin meramente tcnica de uso de la
computadora, al favorecer la interaccin entre los estudiantes sobre la
interaccin del individuo aislado ante la mquina.
Est basado en el desarrollo de habilidades orientadas hacia el
aprendizaje colaborativo y la toma de decisiones, el modelado y la
simulacin de contenidos, la comunicacin intercultural y la aceptacin y
valorizacin de la diversidad cultural humana y geogrfica.

 Utiliza la computadora como un catalizador a partir y a travs del cual

los alumnos tejen el conocimiento sobre un fenmeno de la realidad, a
partir de dinmicas de interaccin grupal.
Considera el uso de software didctico desarrollado por los propios
maestros.
Busca integrar la computadora y las redes de telecomunicaciones al
conjunto de las tecnologas educativas utilizadas por el docente en el aula
de forma cotidiana.
Al sugerir el uso de una computadora por saln de clases, en funcin de
las necesidades cotidianas del docente y pudiendo ser compartida por otros
grupos, permite reducir de manera drstica los costos por introduccin de
nuevas tecnologas de la informacin en la escuela.
Cabe sealar que este modelo de uso de la computadora es radicalmente distinto
del modelo tradicional, que privilegia la interaccin del nio con la mquina al seno
de un saln de cmputo donde se concentra la totalidad de las computadoras de
la escuela. Esto ltimo produce en el alumno y el maestro la impresin de que el
uso de las NTI en la escuela se encuentra separada de la realidad cotidiana del
aula y de los contenidos de aprendizaje.
6. Software educativo basado en el uso de herramientas de creacin de
informacin.
Desde el inicio del proyecto se tom la decisin de trabajar con software educativo
que privilegiara la creacin de informacin, sobre la simple consulta. El objetivo
siendo el de permitir a stos expresar de forma creativa sus ideas. Para ello, se
seleccionaron herramientas como Micromundos 2.0 (Modelado, programacin,
matemticas, arte, etc.), Hyperstudio (Creacin multimedia), Kid Pix de Luxe
(Creacin multimedia y dibujo), Inspiration ( Creacin de mapas conceptuales),
Time Liner ( Generacin de lneas de tiempo), El Pequeo Escritor (Creacin de
cuentos mutimedia), Lego Mind Storms ( Robtica pedaggica), Enciclopedias en
CD-ROM (varias), Decisions, Choices and Choices, Trabajo colaborativo y toma
de decisiones), adems del uso de la suite de Macrosoft Office 97.
En este apartado, la experiencia ha mostrado que con poco software, pero de
calidad, se pueden general proyectos y ambientes ricos en experiencias de
aprendizaje.
7. Formacin de maestros.
El proyecto de cmputo educativo de Alerce defini la formacin de los maestros
como la columna vertebral de su programa, dndole la mxima prioridad. Todos
los esfuerzos del mismo en sus primeros seis meses de existencia se han

centrado en capacitar a lo docentes en reas como la induccin al proyecto en

cuestin, el uso de herramientas bsicas de computacin y de Internet, el
conocimiento de modelos pedaggicos adecuados al uso de NTI en la escuela, el
intercambio de experiencias con otros maestros del Pas, el uso de software
educativo tanto para la consulta como para la produccin de informacin,
adquisicin de una cultura slida sobre el uso de las NTI en educacin, entre
otros.
En la actualidad, y despus de seis meses de iniciado el proyecto, cada docente
posee una cuenta de correo electrnico, tiene un buen dominio de los principios
bsicos de bsqueda y consulta de informacin en Internet, de la misma manera
que ha desarrollado habilidades en el uso de herramientas productivas como
Word, Power Point y Excel, o utiliza herramientas de software educativo como Kid
Pix de Luxe, El pequeo escritor, y en algunos casos, Micromundos o Multimedia
HyperStudio, para desarrollar proyectos con los nios.
Evaluacin de la fase piloto
Durante la fase inicial o piloto del proyecto, y que va de finales de febrero a finales
de junio de 1999, se desarrollaron los siguientes proyectos:

Tercero de preescolar: Los medios de transporte y Los dinosaurios.

Primer grado: Crecimiento de una planta y Animales.

Segundo grado: Clasificacin de animales y Elaboracin de un

cuento.

Tercer grado: Qu es el movimiento?

Cuarto grado: Creacin de un ecosistema

Quinto : La fotosntesis (Estudio de la clula vegetal)

Sexto: La clonacin (Estudio de la clula animal)

Algunos de estos proyectos incorporaron una fase de diseo experimental,

durante la cual se realiz un proceso de observacin y registro del fenmeno
estudiado, como es el caso del proyecto sobre Fotosntesis y Crecimiento de
una planta. Como parte de los trabajos se visit el laboratorio de qumica de la
Universidad de Sonora, donde los nios de quinto y sexto grado pudieron realizar
observaciones de tejidos vegetales y animales con ayuda de microscopios.
Tambin, invitaron a la escuela a un investigador de la Universidad de Sonora
para que le hablara sobre tcnicas de clonacin en animales.

Paralelamente al desarrollo de los proyectos antes mencionados, los alumnos de

4., 5. Y 6. grado, participaron en el proyecto Comunicar es lo importante,
promovido por el grupo educativo Quipus, de la Cd. de Mxico.
Su objetivo consisti en promover el uso del ingls y el espaol, como vehculos
de comunicacin, para que nios de Mxico, Estados Unidos y Canad pudieran
comunicarse a travs del correo electrnico.
Este proyecto funcion de manera irregular debido a problemas de operacin y
coordinacin de los organizadores con el resto de las escuelas participantes. Por
su parte, las maestras de Alerce involucradas mostraron una excelente disposicin
durante su participacin, pero sta tendi a disminuir en la medida en que el
proyecto no pudo satisfacer sus expectativas, ni las de sus respectivos alumnos.
A pesar de las dificultades experimentadas, tanto de orden tcnico en la operacin
de los equipos de cmputo, como en la planeacin y coordinacin de los proyectos
por grupo, as como la demanda de ms capacitacin, en esta primera fase piloto
del proyecto, se pudo observar una reaccin positiva tanto de las maestras como
de los alumnos ante la introduccin de las NTI en la escuela.
En una evaluacin general, realizada al final del semestre, las maestras
participantes manifestaron lo motivante que result para ellas y los alumnos el
trabajar con contenidos del programa escolar haciendo uso de la computadora.
Por su parte, la reaccin de los padres de familia ante los trabajos de los alumnos
fue considerada como favorable, por las mismas.
Se hizo especial nfasis en la utilidad de trabajar por proyectos, apoyados con el
uso de la computadora e Internet, lo cual condujo a plantear la posibilidad de
abordar conjuntamente las reas de ciencia, matemticas y cmputo en proyectos
integrados, para el siguiente ao escolar.
Este planteamiento fue retomado por los asesores de las reas antes
mencionadas con el fin de dar respuesta a las inquietudes del personal docente.
En el verano de 1999, esta inquietud se tradujo en un curso de capacitacin para
el personal docente, tanto de primaria como de preescolar, con el fin de iniciar el
ciclo escolar 1999 2000 con el trabajo por proyectos en toda la escuela.
Comentarios finales
Probablemente la parte ms interesante a venir del proyecto se centra en las
posibilidades que ofrece el mtodo de aprendizaje por proyectos y en el cual se
integran de manera equilibrada el aprendizaje de las ciencias, las matemticas, los
valores, las ciencias sociales y el desarrollo de habilidades en el uso de las NTI,
tanto por parte de las maestras como de los alumnos. La posibilidad, para estos
ltimos, de abordar el currculum escolar de manera transdisciplinaria, abre
grandes posibilidades de aplicacin de las NTI de manera armoniosa con el resto
del saber en educacin bsica.

An queda pendiente la asignatura de introduccin y desarrollo del arte por medio

de la computadora e Internet (Msica y pintura digitales, expresin multimedia), lo
cual podr realizarse probablemente para inicios del ao prximo a travs de
talleres en los salones de clase.
Por otra parte, el Colegio Alerce Formacin Integral se incorpor recientemente a
la red de escuelas de Red Escolar, de la SEP-ILCE, en el Estado de Sonora, lo
cual ampliar seguramente sus posibilidades de accin en lo que se refiere a la
introduccin de NTI en la escuela abriendo nuevos campos de participacin
colaborativa con maestros y nios de escuelas pblicas del Pas.