Qu es la didctica en la condicin postmoderna?

Universidad Pedaggica Nacional

Licenciatura en Filosofa
Camilo David Crdenas Barreto

Resumen. Responder qu significa didctica en la llamada condicin postmoderna, es el

principal eje de investigacin de este escrito. Para ello se intentar reconstruir parte de la
red conceptual que Lyotard plante en su libro La condicin postmoderna y, con base a
ella, interpretar crticamente el artculo Didctica en la condicin postmoderna del libro La
humanizacin como formacin, de Germn Vargas Guilln.
Palabras clave: condicin postmoderna, relato, metarrelato, saber narrativo, saber
cientfico, didctica, deslegitimacin.

Introduccin
La condicin postmoderna. Informe sobre el saber, es un libro de Jean-Francois Lyotard
publicado en 1979. En ese tiempo no exista internet tal como lo conocemos hoy en da;
acaso era slo un primigenio proyecto del Departamento de Defensa de los Estados
Unidos (ARPANET) cuyas investigaciones permitieron la intercomunicacin entre
ordenadores. No exista el actual lenguaje HTML, que gobierna hoy en da a internet, ni su
acceso era democrtico como en la actualidad. De manera que Lyotard no pudo plasmar
en su obra lo que hasta la dcada de 1990 comenz a ser propiamente internet. Sin
embargo, al mejor estilo de la futurologa, predijo algunos cambios en la forma de control
y difusin del saber en las sociedades informatizadas. l se propuso el estudio de la
condicin del saber en su poca, y a esa condicin la llam postmoderna (Lyotard, 1991,
pg. 5).
La idea de postmodernidad deja la impresin de designar a una poca nueva, a un nuevo
periodo de la historia. El prefijo post en latn era una preposicin que significaba
despus de o tras, de donde surgen en espaol palabras como posterior o posteridad.
La postmodernidad entonces, etimolgicamente hablando, sera un nuevo periodo
histrico acaecido despus de la modernidad (si se entiende a la modernidad
histricamente). Lyotard concretamente cree que a partir del siglo XIX ha habido en la
cultura cambios en materia de ciencia, arte y literatura, debido a que sus reglas de juego
han sido afectadas (Ibd.). Tales cambios configuran la postmodernidad despus de 1950,
1

tiempo en que finaliza la reconstruccin de Europa despus de la Segunda Guerra Mundial

(Lyotard, 1991, pg. 7), aunque los cambios ocurridos, no sobra decirlo, no fueron
homogneos en todos los pases. Hay, pues, una transformacin en el saber debido al
cambio de poca, a la entrada de las sociedades europeas en la poca postindustrial (Ibd).
El saber cambia conforme cambia la poca en el que se da. Es de esperar, pues, que el
saber de la didctica tambin cambie. Este cambio es lo que quiero caracterizar
crticamente luego de definir los conceptos y los problemas bsicos de la mentada
condicin postmoderna.
En el primer pargrafo describir el concepto de sociedad informatizada, aclarando por
qu hay que distinguirla, propiamente hablando, de la condicin postmoderna. Adems,
escribir sobre cmo la nueva relacin entre las tecnologas y el saber, permiten que el
saber sea visto mercantilmente. En el segundo pargrafo, me centrar en dar una
definicin de saber a partir de Lyotard, y cmo este saber est en constante pugna. Para
ello distinguir entre saber cientfico y saber narrativo, y ejemplificar su disputa
mediante los argumentos de Wittgenstein contra la tica. En los pargrafos cuarto y
quinto, pongo la atencin en los relatos de legitimacin, tanto de la contemporaneidad
como de la modernidad. En el pargrafo quinto esbozo cmo esos grandes relatos han
cado mediante la deslegitimacin, y cmo sta se relaciona con la condicin
postmoderna. En el pargrafo sexto, mediante el artculo de Vargas Guilln Didctica en la
condicin postmoderna, muestro los cambios del saber de la didctica y su forma de
legitimarse, ya no desde el privilegio de un nico juego de lenguaje sino desde la
confluencia de muchos; slo as, pues, puede hablarse de una didctica postmoderna. Se
aadirn algunas conclusiones parciales al final.

1. Sobre la sociedad informatizada y la mercantilizacin del saber

La condicin postmoderna no es la sociedad informatizada por s misma. Las sociedades
informatizadas son el escenario en donde se han dado nuevas transformaciones en el
saber. Lyotard incluso menciona ciencias postmodernas, las cuales se comprenden dentro
de su mtodo de juegos de lenguaje. Entonces, no hay postmodernidad porque estemos
imbuidos en la sociedad de la informacin, sino porque este tipo de sociedad cambia el
saber. Es de esperar que, si Lyotard tena razn, las sociedades tiendan
postmodernamente a la incredulidad en la legitimidad de los relatos y al reconocimiento
de las reglas propias de los diferentes juegos de lenguaje.
La sociedad informatizada se puede definir como aquella sociedad con alta influencia
tecnolgica en la () adquisicin, clasificacin, posibilidad de disposicin y de explotacin
de los conocimientos (Lyotard, 1991, pg. 7). De la misma manera que el transporte, la
difusin de sonidos e imgenes, etc., transformaron el saber, cabe la posibilidad de pensar
2

que la mediacin de la tecnologa en el trfico de conocimientos los haya transformado

(Ibd), creando nuevas relaciones entre el sujeto, la tecnologa y el saber.
Para que el conocimiento pueda ser transmitido por las tecnologas, es necesario que sea
traducido al lenguaje-mquina (Ibd). Todo saber que no pueda ser traducido,
simplemente ser dejado de lado. Es de este modo que las investigaciones en el campo de
la informtica se centrarn en la creacin de formas de traducibilidad para que el
conocimiento pueda ser informatizado. Adems, las nuevas formas de relacionarse con la
informacin permiten que el conocimiento ya no sea visto como un fin en s mismo, sino
que sea valorado econmicamente: El saber es y ser producido para ser vendido, y es y
ser consumido para ser valorado en una nueva produccin: en los dos casos, para ser
cambiado (1991, pgs. 7-8). El saber es, pues, mercantilizado: vale no por lo que pueda
informar sino por lo que pueda producir, por las ganancias que pueda generar.
Esta nueva forma de pensar el saber deja ver que, de una u otra forma, ste maneja ya
una relacin con el poder, poder deseable por el Estado. Mundialmente los estados
competirn por el control de la informacin:
Igual que los Estados-naciones se han peleado para dominar territorios, despus para dominar la
disposicin y explotacin de materias primas y de mano de obra barata, es pensable que se peleen en el
porvenir para dominar las informaciones. As se abre un nuevo campo para las estrategias industriales y
comerciales y para las estrategias militares y polticas (1991, pg. 8).

Ejemplos actuales de estas predicciones lyotardianas son la puesta en discusin de la ley

S.O.P.A., para detener la piratera, y la cada de Megaupload. El flujo de la informacin
adquiri con la democratizacin de internet cierta libertad, los usuarios podan copiar,
subir e intercambiar archivos de manera gratuita. Esto no es conveniente cuando el saber
es visto como una mercanca, como un poder con valor econmico, pues su difusin libre
genera prdidas para las empresas responsables de producir, difundir y controlar ese
saber. Incluso si el Estado tiene intereses con esas empresas, tambin se ver perjudicado.
Como el saber es visto bajo el discurso mercantil, pginas como Megaupload, Rapidshare,
Mediafire, 4shared, que permiten o permitieron la difusin libre de archivos, caen o
caern bajo las polticas antipiratera. Hay bastantes ejemplos en donde el Estado tiene
que pugnar por el control del saber. En s, la msica, los videos de series televisivas, las
pelculas, los libros, etc., son saberes que necesitan ser controlados en la medida en que
representen algn valor econmico. Horacio Potel tuvo que enfrentar varias acciones
legales en Argentina para mantener en lnea sitios como Heidegger en castellano,
Nietzsche en castellano y Derrida en castellano. Entonces, el usuario se confronta
directamente con el Estado y las empresas (es quiz la razn de ser de organizaciones
como Anonymous) ante las transformaciones en la naturaleza del saber. Lyotard hace
3

evidente que hay una guerra por el control de la informacin circulante: hay una batalla
entre la libertad de informacin y lo que hoy conocemos como copyright.

2. Sobre el saber y sus conflictos

Qu se puede entender por saber? Desde Lyotard es posible definir el saber como el
conjunto total de juegos del lenguaje:
() el saber es lo que hace a cada uno capaz de emitir buenos enunciados denotativos, y tambin
buenos enunciados prescriptivos, buenos enunciados valorativos... No consiste en una competencia
que se refiera a tal tipo de enunciados, por ejemplo cognitivos, con exclusin de los otros (Lyotard, 1991,
pg. 19).

Tal definicin es una conjetura propia: autnticamente Lyotard no da una definicin de

saber. Cuando se refiere a l como es lo que hace no lo est definiendo sino volvindolo
pronombre para decir de l que permite la emisin de enunciados denotativos,
prescriptivos, valorativos, y performativos. Se evoca as a una suerte de fuerza que
interacta en un sujeto, un motor con la capacidad de permitir la produccin de
enunciados. Por eso dir que el producto del saber son los enunciados de todo tipo, son
los diferentes juegos del lenguaje. La reunin de todos ellos constituye el saber en
general.
El concepto de saber, Lyotard lo divide principalmente en dos tipos: saber narrativo y
saber cientfico. El saber cientfico (y esto es importante para entender la condicin
postmoderna) est en constante conflicto con el saber narrativo, pues aqul revela a ste
como fbula (1991, pg. 5). El saber narrativo son los relatos, y relato es simplemente el
saber que se construye y se cuenta. En esencia, saber narrativo y relato parecen dos
expresiones casi sinnimas, slo que relato es, hilando fino, una expresin ms general y
abarcante: se dice que el mismo saber cientfico es un relato; cuando menos, una clase de
discurso (1991, pg. 7).
El saber cientfico propiamente es el aglomerado de enunciados denotativos que poseen
sentido dentro de determinadas teoras: la ciencia est hecha de enunciados denotativos
(1991, pg. 19) que denotan o describen objetos (...) y [que son] susceptibles de ser
declarados verdaderos o falsos (Ibd). Los enunciados denotativos se refieren a hechos,
describen el mundo, y se les puede asignar valores veritativos [el criterio de aceptabilidad
de un enunciado es su valor de verdad (1991, pg. 24)]; son las proposiciones lgicas cuyo
sentido ltimo es otorgado por la corroboracin emprica de la ciencia. Se excluye en el
saber cientfico los otros tipos de enunciados, pues ste exige el aislamiento de un juego
de lenguaje, el denotativo, y la exclusin de los dems (Ibd). He ah la razn de su
conflicto con el saber narrativo, por ejemplo, el de la tica, la esttica, o la literatura
(cuyos enunciados son, desde luego, de otro tipo). El saber narrativo, en cambio, estara
4

conformado por el resto de enunciados no-denotativos: por el saber-hacer, por el sabervivir (1991, pg. 19), etc. El saber-hacer y el saber-vivir se exponen mediante enunciados
prescriptivos y valorativos: los primeros expresan rdenes, los segundos, aprecian o
valoran hechos. Lo que Lyotard quiere demostrar (o cuando menos mostrar) es que,
aunque el saber cientfico excluye el saber narrativo, la legitimacin del saber cientfico se
sustenta, en ltimo trmino, en el saber narrativo; es decir, cuando se pregunta por el
fundamento del fundamento, la ciencia tiene que acudir a otro tipo de saberes para
autolegitimarse (y desde luego, ya es paradjico hablar de autolegitimacin). En la
condicin postmoderna hay escepticismo e incredulidad por los discursos omniabarcantes
o metarrelatos de legitimacin que aparentemente sucumban ante el progreso de las
mismas ciencias (1991, pg. 5); y en general, hacia otros relatos de legitimacin.

2.1. Saber cientfico contra saber narrativo: el ejemplo de Wittgenstein

Un clebre conflicto entre el saber narrativo y el saber cientfico se puede evidenciar en la
obra del primer Wittgenstein, refirindome concretamente a su Tractatus logicophilosophicus y a su Conferencia sobre tica (la Conferencia es una explicitacin de lo
dicho en el Tractatus)1. Consideremos las siguientes proposiciones:
6.4 Todas las proposiciones tienen igual valor.
6.41 El sentido del mundo debe quedar fuera del mundo. En el mundo todo es como es y sucede como
sucede: en l no hay ningn valor, y aunque lo hubiese no tendra ningn valor.
Si hay un valor que tenga valor, debe quedar fuera de todo lo que ocurre y de todo ser-as. Pues todo lo
que ocurre y todo ser-as son casuales.
Lo que lo hace no casual no puede quedar en el mundo, pues de otro modo sera a su vez casual.
Debe quedar fuera del mundo.
6.42 Por lo tanto, puede haber proposiciones de tica.
Las proposiciones no pueden expresar nada ms alto.
6.421 Es claro que la tica no se puede expresar.
La tica es trascendental.
(tica y esttica son lo mismo) (Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, pg. 143).

Las anteriores proposiciones son claros ataques a los enunciados valorativos; en cuanto
tales, son usuales en el lenguaje tico cuando del supuesto sentido del mundo se intenta
derivar una tica en la cual nuestros actos estn justificados, por ejemplo, en un fin (ese
fin sera el sentido del mundo), o simplemente cuando valoramos los actos como buenos
o malos. Y ntese que aqu sentido del mundo no es un sentido en el sentido de
significado sino una expresin que puede mostrar una actitud valorativa del sujeto hacia
el mundo. De ah que el sentido del mundo dependa de cada quien y, en s, sea una
construccin personal o interpersonal, pero jams una propiedad objetiva del mundo
mismo. La tica y sus valores, al salirse del mundo [y al ser los lmites de mi lenguaje los
lmites de mi mundo; (proposicin 5.6)!] no puede expresarse porque no expresa
1

Hecho curioso, adems, por ser la nocin de juegos de lenguaje del segundo Wittgenstein el fundamento de la investigacin de
Lyotard en torno al saber.

absolutamente nada del mundo (y el lenguaje slo puede expresar lo que hay en el
mundo!). Lo mismo vale para los enunciados de la esttica (valorativos), segn
Wittgenstein.
La conclusin ms severa de este tipo de pensamiento que privilegia a los enunciados
denotativos, es que no pueden existir proposiciones ticas: No hay proposiciones que en
algn sentido absoluto, sean sublimes, importantes o triviales (Wittgenstein, Conferencia
sobre tica, pg. 3). Son, en el mejor de los casos, sinsentidos causados por intentos de ir
ms all de lo que el lenguaje puede contener: Nuestras palabras, usadas como las
usamos en ciencia, son navos susceptibles nicamente de contener y transmitir
significado, significado y sentido natural (Wittgenstein, Conferencia sobre tica, pg. 4).
La tica puede verse, en palabras de Lyotard, como una unin sinttica de enunciados
valorativos y prescriptivos2. Es, en definitiva, saber narrativo, no cientfico. Por otra parte,
las primeras proposiciones que cit de Wittgenstein estn directamente en contra de los
enunciados valorativos. Veamos ahora cul es su crtica a los enunciados prescriptivos:
6.422 El primer pensamiento que surge cuando se propone una ley tica de la forma t debes, es: y
qu si no lo hago? Pero es claro que la tica no se refiere al castigo o al premio en el sentido comn de
los trminos.
As, pues, la cuestin acerca de las consecuencias de una accin debe ser irrelevante. Al menos, estas
consecuencias, no pueden ser acontecimientos. Pues debe haber algo justo en la formulacin de la
cuestin. S que debe haber una especie de premio y de castigo tico, pero deben encontrarse en la
accin misma.
(Y esto es tambin claro, que el premio debe ser algo agradable y el castigo algo desagradable)
(Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, pgs. 143-144).

Ese y qu si no lo hago? seala el carcter contingente y relativo de los enunciados

prescriptivos. No se les puede asignar un valor veritativo: no son verdaderos ni falsos;
slo, puede decirse: son cumplidos o incumplidos, convenientes o inconvenientes, etc. Lo
que se desmonta aqu es la formulacin legalista de la tica, la nocin de tica como un
compendio de leyes universales, el estudio de un deber-ser universal: vlido para uno y
para todos. A cualquier ley tica de la forma t debes, Wittgenstein podra decir: y
qu si no lo hago?. En este contexto no hay lenguaje que signifique hechos. Tanto el
castigo como el premio en sentido tico no se encuentran en el mundo: no se encuentran
en los hechos mismos, las respuestas a ese y qu si no lo hago? son consecuencias
ticas y no acontecimientos ticos.
El privilegiar el juego de lenguaje de la ciencia, el que est conformado slo por
enunciados denotativos, termina por destruir el resto de juegos de lenguaje. El autntico
2

En mi ensayo titulado tica, lgica y ciencia desarrollo ms el tema.

lenguaje, el que no intenta ir ms all de l, es el de la ciencia. A esta concepcin la puedo

llamar lgico-positivista. Pero las digresiones anteriores no significan que no se pueda
expresar emociones tales como la alegra o la tristeza, que el lenguaje no pueda contener
bajo su seno las capas ms subjetivas de un sujeto, sino que tales expresiones terminarn
por denotar hechos y nada ms:
() si en nuestro libro del mundo leemos la descripcin de un asesinato con todos los detalles fsicos y
psicolgicos, la mera descripcin de estos hechos no encerrar nada que podamos denominar una
proposicin tica. El asesinato estar en el mismo nivel que cualquier otro acontecimiento como, por
ejemplo, la cada de una piedra. Ciertamente, la lectura de esta descripcin puede causarnos dolor o
rabia o cualquier otra emocin; tambin podramos leer acerca del dolor o la rabia que este asesinato ha
suscitado entre otra gente que tuvo conocimiento de l, pero seran simplemente hechos, hechos y
hechos, y no tica. (Wittgenstein, Conferencia sobre tica, pg. 5).

Sin embargo, para Lyotard, esta idea lgico-positivista cay en una paradoja al no poder
eliminar por completo los dems juegos del lenguaje que tanto procuraba evitar.

3. Relatos de legitimacin de la contemporaneidad: el consenso y la

performatividad
He querido mostrar con el ejemplo de Wittgenstein cmo es cierto que la ciencia intenta
desechar el resto de juegos de lenguaje. En palabras de Husserl, este proceder positivista
decapita la subjetividad, decapita la filosofa3. Y por supuesto, aqu subjetividad la
entiendo como aquello que permite la manifestacin de otros juegos de lenguaje
diferentes al denotativo: con reglas y estructuras propias. Es decir, los otros juegos del
lenguaje seran otras manifestaciones de la subjetividad. Ms puntualmente (pues pienso
que todo lenguaje es fruto de la subjetividad) vale decir que el juego de lenguaje
denotativo, el juego de lenguaje de la ciencia, decapita parte de la subjetividad. O al
menos eso intent (o intenta).
Lyotard desea poner esto en cuestin. Para l, al final de cuentas, la ciencia no pudo
deshacerse del resto de juegos de lenguaje por la sencilla razn de que cuando se
pregunta por la prueba de la prueba, el fundamento del fundamento de la ciencia, su
legitimidad, sta resulta ser, en ltimo trmino, otro juego de lenguaje, diferente al
denotativo. En este estado de cosas, Lyotard comienza su interrogacin de la siguiente
forma:
Con la ciencia moderna aparecen dos nuevos componentes en la problemtica de la legitimacin.
Primero, para responder a la pregunta: cmo probar la prueba?, o, ms generalmente: quin decide
las condiciones de lo verdadero?, se abandona la bsqueda metafsica de una prueba primera o de una
3

Palabras tomadas de mis apuntes del curso Metafsica el cual, en calidad de monitor, tuve con el
fenomenlogo Germn Vargas Guilln en el ao 2011.

autoridad trascendente, se reconoce que las condiciones de lo verdadero, es decir, las reglas de juego de
la ciencia son inmanentes a ese juego, no pueden ser establecidas ms que en el seno de un debate ya
en s mismo cientfico, y adems, que no existe otra prueba de que las reglas sean buenas como no sea el
consenso de los expertos (Lyotard, 1991, pg. 27).

Se atisba ya una respuesta. A la pregunta cmo probar la prueba? se alude al consenso

entre expertos, al consenso entre cientficos. El problema es que este criterio consensual
de legitimacin no es propiamente cientfico ni es por s mismo una condicin de verdad
de enunciados. Es, de hecho, la forma en que se legitima el saber narrativo, el saber del
pueblo, la cultura del pueblo (1991, pg. 19). Hay una dimensin pragmtica en donde en
un lenguaje [se formulan] sus propias reglas y se pide al destinatario que las acepte
(1991, pg. 36). Cuando se definen estas reglas, se crea una axiomtica, cuyo
metalenguaje es el de la lgica. La axiomtica:
() comprende la definicin de los smbolos que sern empleados en el lenguaje propuesto, la forma que
debern respetar las expresiones de ese lenguaje para poder ser aceptadas (expresiones bien formadas),
y las operaciones que se permitirn con esas expresiones, y que definen los axiomas propiamente dichos
(Ibd).

Al definirse entonces como sistema formal, se deben cumplir ciertas condiciones como la
completud sintctica, la decibilidad y la consistencia4 (Ibd). Sin embargo, la formalizacin
est limitada pues se basa en el lenguaje natural: la metalengua utilizada para describir
un lenguaje artificial (axiomtica) es la lengua natural, o lengua cotidiana (Ibd),
metalengua que no es consistente con respecto a la negacin y permite la formacin de
paradojas (Ibd). Pero cmo se legitima el saber en este contexto? Lyotard responde de la
siguiente manera:
Cuando se declara que un enunciado de carcter denotativo es verdadero, se presupone que el sistema
axiomtico en el cual es decidible y demostrable ha sido formulado, es conocido por los interlocutores y
aceptado por ellos como tan formalmente satisfactorio como sea posible () Pero otras ciencias pueden
hacer observaciones anlogas: deben su estatuto a la existencia de un lenguaje cuyas reglas de
funcionamiento no pueden ser demostradas, sino que son objeto de un consenso entre los expertos. Esas
reglas son exigidas al menos por ciertos de ellos. La exigencia es una modalidad de la prescripcin.

El problema de los sistemas formales que no son consistentes es que pueden contener
tanto A como A; es decir, son capaces de contener una contradiccin, un absurdo lgico:
en otras palabras, hay proposiciones dentro del sistema que se contradicen entre s (y un
absurdo lgico tiene como falso todos sus valores de verdad, sea como sea expresado). Si
el sistema no es demostrable, entonces no puede saberse si es verdadero. Si no es
decidible, entonces no es posible determinar qu proposiciones pertenecen al sistema.
4

Lyotard respecto a la consistencia dice que un sistema no consistente con respecto a la negacin admitira en s paralelamente una
proposicin y su contraria (Ibd).

Ante la imposibilidad de la demostracin de estas reglas, Lyotard piensa que su aceptacin

es exigida por algunos de los expertos. La legitimidad de las reglas no reside, pues, ni en su
consistencia, ni en su demostrabilidad, ni en su decidibilidad... sino en la prescripcin
(saber narrativo).
La argumentacin exigible para la aceptacin de un enunciado cientfico est, pues, subordinada a una
primera aceptacin (en realidad constantemente renovada en virtud del principio de recursividad) de
las reglas que fijan los medios de la argumentacin (1991, pg. 37).

En general, no se acepta un enunciado cientfico porque exista un mtodo que me

permita, en efecto, aceptarlo como verdadero (como, por ejemplo, los mtodos de Stuart
Mill). Hay una primera aceptacin que radic en la exigencia de la prescripcin. Por otra
parte, en la argumentacin de la aceptacin de un enunciado cientfico interviene la
prueba, la cual [es] referente (la realidad) () convocado y citado en el debate entre
cientficos (Ibd); tal es el mayor soporte del enunciado. Sin embargo, ante la
desconfianza por los sentidos legada en la modernidad por Descartes, cmo se
administra la prueba, el referente real del enunciado denotativo?:
Aqu intervienen las tcnicas. stas, inicialmente, son prtesis de rganos o de sistemas fisiolgicos
humanos que tienen por funcin recibir los datos o actuar sobre el contexto. Obedecen a un principio, el
de la optimizacin de actuaciones: aumento del output (informaciones o modificaciones obtenidas),
disminucin del input (energa gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no
es ni la verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una jugada tcnica es buena cuando
funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra.

La verdad se ha reemplazado, por decirlo as, por la pertinencia de las tcnicas creadas
por el hombre. La pertinencia consiste en que una tcnica sea ms eficaz que otra, no que
sea ms verdadera. Sin embargo, para la creacin de estas tcnicas, es necesaria una
financiacin, una inversin econmica:
Pues no hay prueba ni verificacin de enunciados, ni tampoco verdad, sin dinero. Los juegos del lenguaje
cientfico se convierten en juegos ricos, donde el ms rico tiene ms oportunidades de tener razn. Una
ecuacin se establece entre riqueza, eficiencia y verdad (Lyotard, 1991, pg. 38).

Me detengo por un momento. En esta caracterizacin del saber cientfico, el escenario es

algo desolador para el ideal cientfico de objetividad pues se establece cmo el juego del
lenguaje de la ciencia es influido por enunciados prescriptivos y el poder econmico; ya no
se est hablando de una cuestin meramente epistemolgica. Respecto al tema de los
enunciados prescriptivos, dir que Lyotard no demuestra o muestra cuando menos su
influjo en la ciencia, sino que simplemente lo asume y lo relata. Por lo que cabe preguntar,
cules son las reglas de funcionamiento de la ciencia que no pueden ser demostradas y
que son asumidas por prescripcin? Tampoco es claro en qu sentido no pueden ser
demostradas: si por incapacidad del sujeto (falta de condiciones, como recursos o tiempo)
9

o porque lgicamente es imposible demostrarlas. Esta cuestin, me parece, gira en torno

a la interpretacin de los teoremas de incompletitud de Godel. Lyotard asumira que, en
virtud de estos teoremas, los sistemas formales que soportan a la ciencia estn
permeados del juego entre consistencia y demostrabilidad. Pero esta generalizacin es
viable? La discusin exige cierto rigor, as que por ahora slo dejo estas cuestiones
abiertas.
Retomando, el dinero juega un papel muy importante en la legitimacin por tcnicas. Ellas
no salen de la nada. Las investigaciones cientficas necesitan ser financiadas. La cuestin
es, quin las financia y por qu?, el saber producido en esas investigaciones est
supeditado bajo qu intereses? El inters no puede ser ms que el econmico: invertir en
una tcnica para obtener mayor plusvala (Ibd). La financiacin de las tcnicas compite en
funcin de su mayor rentabilidad. Esto explica la carrera tecnolgica de los ltimos aos.
La competencia entre ATI y Nvidia (empresas productoras de tarjetas grficas), sus
innovaciones, es slo un pequeo ejemplo de este tipo de relaciones entre el saber
cientfico y el poder econmico. Esta es la salida que ofrece el capitalismo al problema de
la financiacin cientfica (Ibd): se financia la produccin de conocimientos no por el
conocimiento mismo sino porque tenga alguna aplicacin prctica rentable (Ibd).
La generacin de saber cientfico es financiada por el Estado o por las empresas. El fin de
stas y de aquel no es la verdad sino el poder. La ciencia es, pues, legitimada por el poder
(1991, pg. 39):
Examinando el actual estatuto del saber cientfico, se constata que incluso cuando este ltimo pareca
ms subordinado que nunca a las potencias, y con las nuevas tecnologas se expone a convertirse en uno
de los principales elementos de sus conflictos, la cuestin de la doble legitimacin, lejos de difuminarse,
no puede dejar de plantearse con mayor intensidad. Pues se plantea en su forma ms completa, la de la
reversin, que hace aparecer que saber y poder son las dos caras de una misma cuestin: quin decide
lo que es saber, y quin sabe lo que conviene decidir? La cuestin del saber en la edad de la informtica
es ms que nunca la cuestin del gobierno (1991, pg. 11).
() la cuestin del Estado se encuentra estrechamente imbricada con la del saber cientfico (1991, pg.
27).-

4. Relatos de legitimacin de la modernidad: la emancipacin y el saber

especulativo
Como ya se haba escrito, la forma por excelencia del saber narrativo es el relato (1991,
pg. 20). La ciencia, en realidad, ha estado impregnada de ellos:
El saber cientfico no puede saber y hacer saber lo que es el verdadero saber sin recurrir al otro saber, el
relato, que para l es el no-saber, a falta del cual est obligado a presuponer por s mismo y cae as en lo
que condena, la peticin de principio, el prejuicio. Pero, no cae tambin al autorizarse como relato?
(1991, pg. 26).

10

Anteriormente expliqu cmo la ciencia se legitimaba por el consenso y la

performatividad, es decir, respectivamente, por el consenso entre pares, entre expertos
de instituciones cientficas, y por la eficacia, por la eficiencia de las tcnicas financiadas
por empresas o el Estado. Aqu el saber coincide con la tcnica: el enunciado coincide con
su referente (1991, pg. 12); estos tipos de legitimacin son, de una u otra forma,
contemporneos. Pues bien, en la condicin postmoderna hay tambin escepticismo
general hacia otro tipo de relatos: los relatos de la modernidad.
Pero cules son estos relatos de legitimacin? Lyotard menciona concretamente tres: el
derecho del individuo a la ciencia (1991, pg. 29), es decir, que el sujeto pueda acceder
libremente al saber cientfico (relato presente en la enseanza primaria retomado del
ideal de la ilustracin: ten el valor de valerte de tu propio entendimiento!); la ciencia
como material universitario que debe estar dirigido a la formacin espiritual y moral de la
nacin (la idea de ciencia de Humboldt) (Ibd); y, por ltimo, la idea del metarrelato: un
sistema de pensamiento omniabarcante de saber especulativo (filosofa) caracterizado,
por ejemplo, en el idealismo del espritu de Hegel (1991, pg. 30). Se observa que ya no es
el juego de lenguaje de enunciados denotativos el que interesa por s mismo (aunque
Humboldt en efecto lo creyera as), sino que estos actan como mera informacin que el
sujeto usar para otros fines (1991, pg. 31); en otras palabras, este saber positivo ser
un medio para la prescripcin, un medio para la culminacin de la narrativa del relato. En
los dos primeros relatos, podra decirse, la culminacin es la emancipacin del sujeto.
Ya son varios los juegos de lenguaje que coexisten en vez de confrontarse: por un lado el
denotativo, por otro, el prescriptivo. Lyotard asume que las prescripciones se legitiman al
ser justas. No hay, entonces, una ciencia ciega, por el contrario, hay ms bien una ciencia
supeditada a las prescripciones ticas, a la formacin espiritual, al derecho a la ciencia.
En el caso del saber especulativo, de la filosofa, sta podra definirse como una serie de
apriorismos que intentan dar cuenta de todo el saber cientfico. Dar cuenta significa
legitimarlo:
La especulacin es el nombre que aqu lleva el discurso sobre la legitimacin del saber cientfico. Las
Escuelas son funcionales; la universidad es especulativa, es decir, filosfica. La filosofa debe restituir la
unidad de los conocimientos dispersos en ciencias particulares en los laboratorios y en las enseanzas
pre-universitarias; slo lo puede hacer en un juego de lenguaje que los enlaza unos a otros como
momentos en el devenir del espritu y, por tanto, en una narracin o ms bien en una metanarracin
racional (1991, pg. 30).G

El saber especulativo tiene la capacidad de prescribir. Es capaz de definir al Estado, y no

que el Estado lo defina a l (Lyotard, 1991). Y con esa misma libertad, deslegitima lo que
supuestamente deba legitimar: el saber positivo (no es acaso contra l que luchaba

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Hegel?). Qu sucede entonces cuando el saber especulativo se vuelca contra el saber

cientfico y cuando el relato de emancipacin ya no es creble?

5. Deslegitimacin y juegos de lenguaje

El gran relato ha perdido su credibilidad, sea cual sea el modo de unificacin que se le
haya asignado: relato especulativo, relato de emancipacin (1991, pg. 33). La
deslegitimacin de los grandes relatos ha ocurrido, segn Lyotard, debido al auge de las
tcnicas y las tecnologas en el sistema capitalista (Ibd). Lyotard a su vez reconoce que sus
hiptesis son ilusorias, y en efecto, esa es la sensacin que deja en el lector: qu relacin
hay entre el auge de la produccin capitalista tcnica y tecnolgica y la cada de los
grandes relatos? Esto no es explicado por el autor, pero por el recorrido que hemos hecho
del texto, se podra especular que simplemente las circunstancias de la poca cambiaron
la forma en que se legitimaba el saber. Sn embargo siempre queda por responder, por
qu exactamente ello deriv en el descreimiento de los metarrelatos? La ausencia de
explicacin causal deja un vaco que impide entender mayormente la condicin
postmoderna. Podra decirse que Lyotard parte de un hecho no expuesto en detalle. Pero
lo que si deja en claro es la exposicin de los grmenes de deslegitimacin que ayudaron
a la cada de los grandes relatos en la contemporaneidad.
El primer relato que Lyotard analiza es el del saber especulativo, el de la filosofa
legitimadora. Concretamente cita el ejemplo del sistema idealista de Hegel, pues l
intentaba contener, no un punto de vista, sino todos los puntos de vista. De esta forma,
por su pretencin, el pensamiento hegeliano se converta en un metarrelato de
legitimacin universal. Cuando el saber positivo no acude a las reglas de juego que definen
el saber en el saber especulativo, simplemente no es un saber (Ibd).Y finalmente, si el
saber especulativo piensa esto sobre el saber cientfico, no hay discurso que legitime a
ste ltimo termina siendo un vulgar relato (Ibd), al mismo nivel del saber narrativo. El
metadiscurso totalizante abandona a las ciencias y ellas terminan por independizarse y
especializarse.
Por otra parte, la deslegitimidad del relato de emancipacin aparece cuando se juzgan sus
lenguajes. Es un conflicto de la misma naturaleza que el que expuse en 2.1. Los relatos
de emancipacin son prescripciones que intentan legitimar al saber cientfico: la vida
moral, los fines justos, el ten el valor de valerte de tu propio entendimiento, son
enunciados que contienen deber-ser. Y de un enunciado prescriptivo no es posible inferir
uno denotativo, y viceversa. Cada juego de lenguaje es diferente, y juega sus propias
jugadas (Ibd). Es por eso que la legitimacin de uno en otro es una ficcin. Y aqu,
precisamente, es donde entran los juegos de lenguaje en la postmodernidad.

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Esta deslegitimacin, si se la persigue aunque slo sea un poco, si se ampla su alcance, lo que hace
Wittgenstein a su manera, y lo que hacen a la suya pensadores como Martn Buber y Emmanuel Lvinas,
abre el camino a una importante corriente de la postmodernidad: la ciencia juega su propio juego, no
puede legitimar a los dems juegos de lenguaje. Por ejemplo, el de la prescripcin se le escapa. Pero ante
todo no puede legitimarse en s mima como supona la especulacin .

Hay juegos de lenguaje, no metarrelatos de legitimacin (crisis de los relatos), y nuevos

lenguajes vienen a aadirse a los antiguos (1991, pg. 35). Pero cul sera la
consecuencia de la anterior idea, cul sera la consecuencia de la no-legitimacin? Lyotard
la plantea en los siguientes trminos:
Se puede sacar de este estallido una impresin pesimista: nadie habla todas esas lenguas, carecen de
metalenguaje universal, el proyecto del sistema-sujeto es un fracaso, el de la emancipacin no tiene
nada que ver con la ciencia, se ha hundido en el positivismo de tal o tal otro conocimiento particular, los
savants se han convertido en cientficos, las tareas de investigacin desmultiplicadas se convierten en
tareas divididas en parcelas que nadie domina; y por su parte, la filosofa especulativa o humanista solo
anula sus funciones de legitimacin, lo que explica la crisis que sufre all donde pretende asumirlas
todava, o reduccin al estudio de lgicas o historias de las ideas all donde ha desistido por
realismo (Ibd).

Despus de todo este largo viaje por el texto de Lyotard, se podra concluir que ni en la
modernidad ni en la contemporaneidad la ciencia dej los relatos, aunque unos
aparentemente se legitimaron mientras los metarrelatos de emancipacin y saber
especulativo iban corroyndose ante el cambio de poca. Dejo, no obstante, la siguiente
pregunta abierta: y la doctrina de los juegos de lenguaje no podra ser caracterizada
como relato o metarrelato? Claro que podra darse el pesimismo radical del que habl
Lyotard y no existir ningn tipo de legitimacin. Sin embargo, la idea de juegos de
lenguaje abarca, justamente, a todo el saber postmoderno, despus de todo, no hay
ningn saber que no pueda encajar en esta idea de Wittgenstein. En cierto sentido, el
mtodo de los juegos de lenguaje de Lyotard es totalizador: no hay lenguaje que no pueda
contener; es una idea que responde, quiz, a la constitucin universal del lenguaje mismo
y podra verse como una forma de legitimacin del saber especulativo. Pero dejo la
cuestin abierta. Lo que interesa, ahora, es cmo entender la didctica en la condicin
postmoderna.
6. Didctica en la condicin postmoderna
El captulo II Didctica en la condicin postmoderna del libro La humanidad como
formacin tiene como fin tratar, de una u otra forma, estos problemas. El campo de la
didctica es el escenario 1, es decir, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC). Concretamente, el mundo de la vida tecnologizado. A su vez, este texto est cruzado
por un relato de emancipacin que se resume con el lema: educar contra Auschwitz!
(Vargas G., 2010, pg. 19), porque Auschwitz represent la barbarie de la razn
13

instrumental, del auge de las tcnicas, de la relacin entre el saber y poder en la

Alemania nazi, en fin, su genocidio y tortura represent la deshumanizacin del individuo
(y no se quiere decir que esto nicamente pas o pasa en Auschwitz!).
Este relato de emancipacin funda o fundamenta la formacin: la pedagoga y la didctica.
Es una prescripcin moralizante, un imperativo valorado como justo, que dirige los
procesos de formacin del individuo: no se quiere repetir Auschwitz, por lo que la
formacin debe promover las prcticas pedaggicas y didcticas adecuadas para que se
pueda habitar humanamente en mundo de la vida tecnologizado. Lo anterior quiere decir
que, en la condicin postmoderna, no hay incredulidad total por los relatos: ha surgido
contemporneamente en la pedagoga nuevas formas del relato de emancipacin para
liberarnos de la violencia y la barbarie tcnica.
El problema que intenta abordar el artculo es el de la competencia en la educacin. Para
sus autores, conservar este ttulo en la educacin significa la perpetuacin, de una u otra
forma, de los procesos sociales ocurridos en Auschwitz y Westerbrock (2010, pg. 58): en
la competencia, sencillamente, unos ganan y otros pierden; gana el que tenga mejores
habilidades para la circunstancia de la competencia, pierde el que no las tenga. Hay,
entonces, una valoracin tica del asunto: no simplemente se seala que la competencia
tiene esos efectos sino que su posicin tica es que esta situacin no es deseable, no es
permisible que hayan perdedores, especialmente en el sistema educativo. Entonces, para
intentar un giro al asunto, se requiere pensar, en vez de competencia, de colaboracin
(2010, pg. 59), una formacin en la que la propia existencia no tiene que ser anulacin
de la de ningn otro (Ibd).
En el texto, la pedagoga se puede entender como formacin (2010, pg. 58) y la didctica
como una parte de la pedagoga que enlaza el mundo de la vida y el mundo escolar
(2010, pg. 57). En la condicin postmoderna, yo creera, ya no es escandaloso pensar que
ni la pedagoga ni la didctica son ciencias y no tienen epistemologas (pues no hay
conocimiento cientfico que analizar), como se plantea en el texto. La pedagoga no es una
ciencia sino un proyecto de formacin que intenta dar contenido a los horizontes de ser
a los sujetos (2010, pg. 59). Adems, se ha de superar la mera subjetividad para dar
pasos a proyectos de construccin colectiva, de naturaleza poltica, que se dan en la
intersubjetividad (Ibd), consecuencia esencial de la cooperacin. En fin, en este contexto
los sujetos hacen visible y comparten con los dems sus horizontes para realizarlos
conjuntamente (2010, pg. 60).
As pues, en esta perspectiva, la pedagoga se constituye como una prctica o un hacer
(Ibd) que se alimenta de las ciencias sociales y la filosofa de la educacin. Si la pedagoga
es una prctica, se da paso a otro juego de lenguaje diferente al denotativo: la pedagoga
14

no describe los hechos educativos sino los prescribe en los anteriores trminos. Es una
forma refinada del deber-ser enfocada a la enseanza. Como se ha visto, est sustentada
en el relato, y en el relato se narra la historio de un sujeto especfico que a su vez, sin caer
en la homogeneizacin, se convierte en ideal de formacin. Entonces, al igual que en la
tica (y en general en cualquier tipo de enunciado prescriptivo), las jugadas del juego de
lenguaje pedaggico tienen que vrselas con el problema retrico: cmo persuadir a los
humanos? ((Ibd); entonces, una jugada especfica de este juego de lenguaje es la
persuacin y no la comprobacin (Ibd) (como si ocurre en los enunciados denotativos).
Por otra parte, la didctica es una forma de tener acceso a las ciencias (2010, pg. 61). En
palabras de Germn Vargas Guilln:
() surgen cuando estas se preguntan por la forma de socializar sus resultados, de donde desemboca su
enseabilidad; la enseabilidad de las ciencias en contextos escolares se constituye en enseanza, la cual,
una vez configurada, requiere de dispositivos mediante los cuales pueda materializarse (2010, pg. 61).

Ergo la responsabilidad de la enseanza de la ciencia recaera en un juego de lenguaje que

no es el denotativo. La enseanza de la ciencia recae en el saber narrativo en donde la
pedagoga es un proyecto de formacin prescriptivo y la didctica una manera de
socializar los contenidos cientficos. No obstante, no es muy claro cmo la didctica no
pueda ser una ciencia. La didctica ms que una prctica en s es el diseo del entorno en
donde se da la prctica pedaggica. Su estatuto como ciencia no se discute en el escrito.
Sin embargo, como en la condicin postmoderna hay cambios en relacin con el saber, es
previsible que, sea cual sea el tipo de saber de la didctica, sta tambin haya cambiado:
La didctica en la condicitn postmoderna considera un cambio de paradigma en la
pedagoga: de la enseanza al aprendizaje (2010, pg. 62).
Pero por qu este cambio de paradigma? Se respondera, por el cambio de poca: las
sociedades informatizadas (en el texto: la emergencia de tecnologas computacionales). La
idea del cambio de paradigma en la didctica es la de superar la idea del profesor que
instruye sin contar con los medios para que los estudiantes puedan aprender y que mutila
sus intereses (Ibd) en el campo de las sociedades informatizadas. Se requiere,
idealmente: un profesor dispuesto a ensear y un estudiante dispuesto a aprender.
Entonces, hay un reconocimiento del cambio de poca y la didctica cambia su forma de
saber mediante la creacin y diseo de entornos virtuales de aprendizaje. Pero ante la
falta de homogeneizacin de estos procesos (es decir, que se den por igual en todos los
pases), en lugares como Colombia no se da por sentado que la didctica misma ya ha
cambiado, sino que hay que insertar (en este sentido pedaggico) las tecnologas
computacionales al mundo de la vida (sin que ello signifique la completa reduccin de la
pedagoga a las mismas). Este tipo de didctica, pues, resulta siendo una propuesta viable
15

(realizable) que intenta integrar las TIC a los procesos de formacin: parte del cambio de
la enseanza al aprendizaje est determinado por la emergencia de ellas (2010, pg. 65).
Respecto a las anteriores tecnologas (escritura, libros, radio, prensa, televisin) el
diseo de entornos virtuales de aprendizaje en tecnologas computacionales tiene sus
ventajas (y no se valora aqu si son buenas o malas sino que se las define en trminos de
eficiencia):
La distribucin de textos en formatos que pueden ser editados o manipulados por los usuarios;
esta distribucin se hace a bajos costos, y puede, incluso, llegar a regiones apartadas en tiempo
casi inmediato.
La referencia a sitios web con informacin de inters y con recursos bibliogrficos, bases de
datos y componentes multimedia que facilitan el aprendizaje y la comprensin de diversos
temas.
La simulacin de fenmenos en formatos multimedia e interactivos facilitan, igualmente, su
comprensin.
La comunicacin, sincrnica y asincrnica, entre los sujetos que interactan en los ambientes
estudiantes, profesores, invitados, expertos, etc.- (2010, pg. 64).

He sido responsable de la implementacin de estos entornos virtuales de aprendizaje

con la creacin de foros para el curso Metafsica del semestre II, a cargo del profesor
Germn Vargas Guilln, en 2011 (y parte del 2012). Es posible observar cmo en ellos la
figura del docente queda enmascarada y el estudiante interacta con el lenguaje
introducido en los foros; de cierta forma, no interacta con la autoridad del docente
sino con el saber mismo (prefijado, desde luego). Puede acceder, adems, a cantidad
de recursos multimedia como pelculas o videos. Hay bibliotecas virtuales que, a su vez,
alimentan gratuitamente la bibliografa usada en cada tema del foro. En este sentido la
concepcin de docente cambia pues parte de su preparacin tiene que estar
encaminada al uso adecuado de tecnologas computacionales en entornos virtuales de
aprendizaje. Sin embargo, la pugna por estos espacios es algo caracterstico de la
condicin postmoderna cuando el saber es visto como mercanca y la libertad de
compartir informacin se restringe cada vez ms. La filosofa, en especial, ha ido
conquistando poco a poco estos terrenos, pero la batalla an no termina. Mi intencin,
en general, no es valorar la pertinencia del uso de tecnologas computacionales en la
educacin sino, ms bien, mostrar cmo el saber pedaggico y didctico cambia y sigue
cambiando en las sociedades informatizadas. De cierta forma es un reconocimiento
demostrativo a la verdad del trabajo de Lyotard.

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7 . Conclusiones
Ya tejida la anterior red conceptual, es posible que el problema de la didctica en la
condicin postmoderna tenga sentido. Cuando se habla de la didctica en la condicin
postmoderna, tal se comprende desde las siguientes premisas:
1) El campo de la didctica en la condicin postmoderna es la sociedad informatizada 1;
2) la didctica en la condicin postmoderna puede definirse como un saber, ya sea
narrativo o cientfico, 2;
3) La didctica, conceptualmente hablando, estuvo asociada a un relato de legitimacin
(pedaggico), 3 y 4;
4) Es posible abordar el problema retrico de la pedagoga y la didctica,
postmodernamente, desde el mtodo de los juegos de lenguaje, 5, y;
5) Hay una constante pugna entre el saber (que afecta a la pedagoga y a la didctica),
segn se le legitime, 6.

Bibliografa
Lyotard, J.-F. (1991). La condicin postmoderna. Buenos Aires: R.E.I.
Vargas G., G. S. (2010). La humanizacin como formacin. La filosofa y la enseanza de la filosofa
en la condicin postmoderna. Bogot D.C.: San Pablo / Universidad Pedaggica Nacional.
Wittgenstein, L. (s.f.). Conferencia sobre tica. Recuperado el 28 de Enero de 2012, de Escuela de
Filosofa Universidad ARCIS:
http://www.philosophia.cl/biblioteca/Wittgenstein/conferencia.pdf
Wittgenstein, L. (s.f.). Tractatus logico-philosophicus. Recuperado el 2012 de Febrero de 12, de
philosophia.cl / Edicin electrnica de la Escuela de filosofa Universidad ARCIS:
http://www.philosophia.cl/biblioteca/Wittgenstein/Tractatus%20logico-philosophicus.pdf

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