CURSO DE GRADUAO EM PEDAGOGIA

ESTGIO SUPERVISIONADO I
Autores: Aldaci Lopes e Tatiane Lucena Superviso: Ana Paula Amorim
Barra do Corda/MA 2014

Esta disciplina tem como objetivo propiciar a reflexo sobre os processos que
envolvem o ensino/aprendizagem e a ao docente, ampliando esta discusso para as
temticas que envolvem educao e cultura.
Abordaremos nesta disciplina pressupostos tericos e prticos que sustentam uma
prtica educacional interacionista e dialgica, buscando promover um exerccio de reflexo a
respeito do ensino nas sries iniciais do Ensino Fundamental ressaltando aspectos ideolgicos,
filosficos, psicolgicos que lhe servem como referncias e principalmente vislumbra o
exerccio para construo de uma prtica pedaggica autnoma e cnscia.
A disciplina

Estgio

Supervisionado

encontra-se

dividida

por

questes

metodolgicas em dois grandes blocos temticos, que na verdade se complementam,

perfazendo uma carga horria total de 72 horas.
O primeiro bloco temtico intitula-se Educao e Prxis Pedaggica e ser
desenvolvido a partir de dois temas: Estgio Supervisionado e prxis pedaggica e Estgio
supervisionado nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
O segundo bloco temtico denomina-se Do planejamento Ao Docente e ser
desenvolvido em temas como: Planejamento e Ao Docente no Estgio Supervisionado e os
Recursos Didticos no Estgio Supervisionado: Seleo e Uso.
Temos o desafio de pr mos obra, defender a prtica pedaggica crtica, garantindo
assim, o acesso a uma educao de qualidade, fazendo cidadania em cada momento da ao
educativa.
Sendo assim, o nosso material didtico foi pensado para potencializar sua
aprendizagem e reflexo, por este motivo sugerimos que voc leia, analise, discuta, questione,
busque e realize todas as atividades propostas. V alm... Acreditamos no seu potencial para
aproveitar bastante este mdulo e as atividades inerentes a esta disciplina.
Desejamos sucesso na sua prtica educativa!
Profa. Aldaci Lopes Profa. Tatiane Lucena

EDUCAO E PRXIS PEDAGGICA

ESTGIO SUPERVISIONADO E PRXIS PEDAGGICA
Estgio Supervisionado: o Que Papel e Importncia
Compreender o que e como se conceitua o Estagio Supervisionado de extrema
importncia para o aluno da graduao que ir iniciar sua ao docente. Segundo Bianchi
(2002) recorrer ao dicionrio auxiliar no entendimento. Acompanhe os termos envolvidos
neste tema:

Estgio s.m. Perodo de estudos prticos, exigido dos candidatos ao exerccio

de certas profisses liberais: estgio de engenharia; estgio pedaggico./Perodo probatrio,

durante o qual uma pessoa exerce uma atividade temporria numa empresa. / Aprendizagem,
experincia.

Supervisionar v.t. Brs. Supervisar, inspecionar.

Supervisar v.t. Dirigir e inspecionar um trabalho; supervisionar, revisar.

Revisar v.t. Visar novamente; fazer a inspeo ou reviso de; revisar um

processo. Rever, corrigir, emendar.

Rever v.t. Tornar a ver, ver pela segunda vez, ver com ateno, examinar

cuidadosamente com o intuito de melhorar, fazer reviso de, emendar, corrigir. (Koogan
Houaiss. Enciclopdia digital)
Ao analisarmos os significados acima, podemos considerar que o Estgio
Supervisionado um momento de estudos prticos para o ensino/aprendizagem e experincia
docente, pois envolve superviso, reviso, correo e planos cuidadosos.
O estgio, quando compreendido como uma atividade que pode trazer imensos
benefcios para o ser humano, para a melhoria do processo educativo e para o estagirio, no
que diz a sua formao profissional, provavelmente trar respostas positivas. Estes se tornam
ainda mais indispensveis quando se tem conscincia de que as maiores beneficiadas sero a
sociedade, a comunidade escolar, os egressos da universidade e, em especial, a qualidade da
educao.
Estagiar tarefa do aluno; supervisionar incumbncia da universidade, que est
representada pelo professor. Acompanhar, fisicamente se possvel, tornando essa
atividade incomum, produtiva tarefa do professor, que visualiza com o aluno situaes
de trabalho passveis de orientao (BIANCHI, 2002).

Sendo assim, o estudante deve est com a ateno voltada para demonstrar seu
conhecimento pela teoria trabalhada, realizar seu trabalho com dignidade procurando, dentro
da sua rea de atuao, demonstrar que tem
competncia, habilidade, simplicidade, humildade e firmeza, lembrando-se que ser
humilde saber ouvir para aprender, ser simples ter conceitos claros e sab-los demonstrar
de maneira cordial que possibilitem o entendimento de terceiros.
O artigo 82 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996,
aponta o seguinte sobre o estgio:
Os sistemas de ensino estabelecero as normas para a realizao dos estgios dos
alunos regularmente matriculados

no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.

A finalidade do Estgio Supervisionado propiciar a complementao do ensino/

aprendizagem a ser planejado, executado, acompanhados e avaliado segundo currculos,
programas, calendrios escolares, a fim de se constiturem em um processo integrador ou seja
prtico, cientfico e scio-cultural.
O Estgio Supervisionado na instituio escolar mais do que uma experincia prtica
na vida do aluno, uma oportunidade para o educando refletir sobre os saberes trabalhados
durante o Curso Normal Superior.
Podemos definir o Estgio supervisionado como uma parte do currculo muito
importante na formao do futuro professor porque a oportunidade de experienciar e
realizar, na prtica, o conhecimento terico adquirido no decorrer da sua formao acadmica.
No estgio, diversas atividades relacionadas com o ensino/ aprendizagem so realizadas por
docentes e discentes.
O estgio possibilita ampliar e aprofundar a integrao entre os conhecimentos
tcnicos e as prticas, bem como desenvolver anlises crtico-reflexivas sobre a atuao
profissional do professor.
Nesse sentido, o estgio tem por objetivo maior integrao entre aprendizagem
acadmica e compreenso da dinmica das instituies escolares de ensino.
uma ocasio oportuna para os estudantes estarem diretamente em contato com
outros profissionais da rea, a fim de ampliar os saberes sobre a mesma, refletindo a partir da
ao profissional. Atravs do estgio, os estudantes tm a possibilidade de relacionar os
assuntos abordados na sala de aula com a prtica, sendo uma importante fonte de experincia,
principalmente para os que j esto atuando na rea.

Segundo Schon apud Alarco (1996) o estgio deve ser considerado to importante
como os demais contedos do currculo. Assim, os prprios docentes, como as universidades
ainda no deram o devido valor prtica da formao do professor.
O estgio pedaggico considerado [...] o parente pobre de todas as disciplinas
[...], isso porque [...] a Universidade se demite da sua funo de ajudar o
aluno a relacionar teoria e prtica e a saber servir-se do seu saber para com ele
solver problemas prticos [...]. Para valoriz-lo preciso conhecer o trabalho
realizado, pois alm de encaminhar o aluno para o local de estgio, o
professor/orientador faz-se presente, acompanhando e orientando o aluno
durante todo o processo, bem como em encontros individuaise coletivos
(ALARCO, 1996, p. 38).

Para os atuantes na profisso em que esto estagiando as observaes feitas durante

o estgio no uma forma de invadir o espao do outro tentando ver o que encontra de
inadequado, mas de refletir sobre as atividades para seu crescimento profissional, sendo uma
oportunidade de meditar sobre sua prpria forma de agir, a qual pode ser vista refletida no
outro, alm de permitir ao mesmo a elaborao do conhecimento de como agir em
determinada situao, sendo espao de aprendizagem profissional, em que oferea ao
estudante.
[...] um estgio que permita ao aluno o preparo efetivo para o agir
profissional: a possibilidade de um campo de experincia, a vivncia
de uma situao social concreta [...] que lhe permitir uma reviso
constante desta vivncia e o questionamento de seus conhecimentos,
habilidades, vises de mundo etc., podendo levlo a uma insero
crtica e criativa na rea profissional e um contexto histrico mais
amplo. (BURIOLLA, 2001, p.17).
Enfim, a experincia proporcionada pelo estgio desenvolve as atitudes profissionais
dos estudantes e, conseqentemente, a melhoria em sua prtica, a qual vai sendo transformada
de acordo com as vivncias do profissional.
Os conhecimentos adquiridos na prtica e a troca de experincias so considerados as
melhores formas de aprendizagem, o que refora a necessidade de se discutir como essa
aprendizagem ocorre no perodo de estgio. Assim, o estagirio para construir o seu presente e
o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que v fazer, de imitar sem copiar,de recriar, de
transformar (ALARCO, 1996).
Nesse sentido, o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto

estagirio, deve dialogar, demonstrar, questionar, refletir, orientar a tomada de decises,

mas deve tambm, sempre que preciso informar, explicar, descrever, teorizar sobre
assuntos que se faam necessrios. Portanto, o seu ser/fazer deveintegrar o dizer com o
escutar, a demonstrao com a imitao (ALARCO, 1996), alm de ter, na reflexo, o
caminho para a deciso. Todos esses questionamentos reforam a importncia de se elaborar
um projeto de estgio que privilegie o conhecimento prtico aliado ao conhecimento terico,
objetivando formar o professor para o exerccio consciente da sua profisso.

A ESCOLA DOS BICHOS

Era uma vez um grupo de animais que quis fazer alguma coisa para resolver os
problemas do mundo.Para isto, eles organizaram uma escola. A escola dos bichos estabeleceu
um currculo de matrias que inclua correr, subir em rvores, em montanhas, nadar e voar.
Para facilitar as coisas, ficou decidido que todos os animais fariam todas as matrias. O pato
se deu muito bem em natao; at melhor que o professor! Mas quase no passou de ano na
aula de vo, e estava indo muito mal na corrida. Por causa de suas deficincias, ele precisou
deixar um pouco de lado a natao e ter aulas extras de corrida. Isto fez com que seus ps de
pato ficassem muito doloridos, e o pato j no era mais to bom nadador como antes. Mas
estava passando de ano, e este aspecto de sua formao no estava preocupando a ningum
-exceto, claro, ao pato. O coelho era de longe o melhor corredor, no princpio, mas comeou a
ter tremores nas pernas de tanto tentar aprender natao. O esquilo era excelente em subida de
rvore, mas enfrentava problemas constantes na aula de vo, porque o professor insistia que
ele precisava decolar do solo, e no de cima de um galho alto. Com tanto esforo, ele tinha
cimbras constantes, e foi apenas regular em alpinismo, e fraco em corrida. A guia insistia
em causar problemas, por mais que a punissem por desrespeito autoridade. Nas provas de
subida de rvore era invencvel, mas insistia sempre em chegar l da sua maneira... Na
natao deixou muito a desejar...Cada criatura tem capacidades e habilidades prprias, coisas
que faz naturalmente bem. Mas quando algum o fora a ocupar uma posio que no lhe
serve, o sentimento de frustrao e at culpa, provoca mediocridade e derrota total. Um
esquilo um esquilo; nada mais do que um esquilo. Se insistirmos em afast-lo daquilo que
ele faz bem, ou seja, subir em rvores, para que ele seja um bom nadador ou um bom
corredor, o esquilo vai se sentir um incapaz. A guia faz uma bela figura no cu, mas
ridcula numa corrida a p. No cho, o coelho ganha sempre. A no ser, claro, que a guia
esteja com fome! O que dizemos das criaturas da floresta vale para qualquer pessoa. Deus no
nos fez iguais. Ele nunca quis que fssemos iguais. Foi Ele quem planejou e projetou as
nossas diferenas, nossas capacidades especiais!Descubra seus dons naturais...

Texto Complementar...
Dvidas, obstculos, entrosamento da organizao e da universidade.
Por certo e como visto, h dvidas e obstculos que sempre ocorrem e estes se situam
principalmente no acesso e incio do processo de uma organizao.
No entanto, quando o estgio est confirmado e se inicia , o aluno dever preocupar-se
com suas atitudes, prever situaes e, principalmente, fazer um balano dirio das atividades
realizadas. A orientao constante dos professores supervisores d suporte ao estgio,
execuo do projeto e da redao do relatrio.
A postura do aluno fator de suma importncia: credenciado pela instituio, ir
represent-la durante sua permanncia na organizao. A linguagem, a polidez, isto , a
gentileza para com as pessoas, o horrio respeitado rigorosamente e tudo mais que for exigido
no estgio so fundamentais para ser seguido. O estagirio tem de ter em mente que um
aprendiz e que qualquer atitude de prepotncia pode determinar resultados desfavorveis ao
que foi projetado.
Do modo de proceder do estagirio, os professores supervisores na universidade
tiraro concluses sobre o resultado de seus esforos na difcil tarefa de ensinar e aprender
(BIANCHI, 2002).
Etapas do Estgio Supervisionado
A integrao da teoria prtica, vivenciada em situaes e problemas relativos
profisso escolhida, estimula o pensamento crtico do estudante e possibilita a formao de
um profissional apto a enfrentar desafios.
O objetivo principal do estgio o de proporcionar ao estudante oportunidades de
desenvolver suas habilidades, analisar situaes e propor mudanas no ambiente em que vive.
Alm disso, tm-se como objetivos especficos:
Incentivar o desenvolvimento das potencialidades individuais, propiciando o
surgimento de novas geraes de profissionais capazes de refletir e construir processos
inovadores e metodologias alternativas;
Complementar o processo ensino terico, atravs da vivncia educacional com
investigaes e pesquisas, buscando incentivar o aprimoramento pessoal e profissional;
Refletir, sistematizar e testar conhecimentos tericos histricos e instrumentos
discutidos em sala de aula, atravs de experincias concretas, de observao, reflexo sobre a
realidade e as influncias dos acontecimentos histricos nas relaes humanas;

 Propiciar ao aluno-estagirio vivncia da realidade profissional e familiarizao com

o futuro ambiente de trabalho;
Estabelecer integrao efetiva entre a faculdade e o ambiente educativo, contribuindo
para a atualizao e o aprimoramento constante do currculo escolar, possibilitando a
expanso dos servios comunitrios propostos pela academia;
Favorecer o conhecimento e a aplicao de novas tecnologias, metodologias e
organizao do trabalho.

O estgio compreende atividades de avaliao e diagnstico de estudo de caso, de

observao, nas quais contextualiza e transversaliza as reas e os eixos de formao

curricular, associando teoria e prtica. Dessa maneira, incorpora trs diferentes modalidades:
1.

Conhecimento e integrao do aluno s realidades sociais, econmicas e do

trabalho na sua rea de atuao profissional;

2.

Iniciao pesquisa e ao ensino na qual a realidade escolar seu objeto de

aoreflexo-ao;
3.

Iniciao profissional no campo especfico de sua formao.

Ressalta-se que as modalidades de estgio mencionadas podem ser desenvolvidas

concomitantemente, em nveis diversos de complexidade e de aprofundamento. Nesse sentido,
a relao entre teoria e prtica deve ser entendida como eixo articulador da construo e

produo do conhecimento na dinmica do professor do ensino fundamental.

A primeira etapa do estgio entendida como um instrumento de integrao do aluno
s realidades sociais vigentes e possibilita a interlocuo com os referenciais tericos. Permite
ao estagirio construir seu plano de estudos Projeto e optar pelos temas de
aprofundamento que iro fundamentar sua prtica durante o estgio e que estaro presentes na
sua atividade orientada.
A segunda etapa direciona-se para iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de
articulao de teoria-prtica, partindo do pressuposto de que a formao profissional no deve
jamais se desvincular da pesquisa. A reflexo sobre a realidade observada a partir de uma
problematizao que se constitui em uma forma de iniciao pesquisa educacional.
A terceira etapa destina-se a iniciao profissional do estagirio atravs de um saber
fazer que busca orientar-se por teorias de ensino-aprendizagem adequando-as aos
conhecimentos histricos, sem perder de vista a realidade de cada instituio e de cada aluno
acompanhado.

Em sntese...

Modelo de Formao Integral

Alguns dos aspectos e organizadores conceituais na formao do professor para a mudana
e inovao:
SER, SENTIR
Colaborao e criatividade
Habilidades pessoais
Habilidades sociais
Abertura mudana
Atitude de melhoria
Atitude criativa
Flexibilidade
Sensibilidade para problemas
Sensibilidade para valores sociais
Novos interesses e aspiraes

SABER, CONHECER
Conhecer a partir do meio
Estratgias docentes inovadoras
Conhecimentos da disciplina
Conhecimentos sobre aprendizagem
Conhecimentos psicopedaggicos
Conhecimentos curriculares
Planejamento

Projeto e desenvolvimento curricular

Processo de inovao
Modelos de ensino
Comunicao educativa
FAZER, ATUAR
Competncia docente
Tomada de decises
Elaborao de materiais
Esboo do projeto inovador
Desenvolvimento de projeto inovador.
Avaliao de projetos e programas
Avaliao de centros e do professorado
Anlise das necessidades
Aprender com os erros
Domnio modelo
QUERER, DECIDIR
Superar bloqueios
Enfrentar conflitos
Enfrentar resistncias
Superao de estresse e fadiga
Persistncia na tarefa iniciada
Enfrentar dificuldades e problemas
Elaborao de projetos e tarefas
Busca da qualidade em processos e resultados.
(LA TORRE, 2002)
O Trabalho Docente e a Construo da Prxis Pedaggica
O professor capacitado para atuar nas sries Iniciais do Ensino Fundamental deve ter
competncia para se integrar no contexto atual do processo de transformao educacional,
respondendo s necessidades da escola e da sociedade. Ademais, o profissional da educao
dever se dedicar ao ensino e educao de crianas que freqentam no nvel de ensino
pretendido, abrangendo os processos de formao e desenvolvimento do sujeito,

alfabetizao, domnio da leitura e escrita, das operaes fundamentais matemticas, noes

bsicas das cincias humanas e sociais, alm de dedica-se ainda ao desenvolvimento de
projetos de ensino e de pesquisa e desenvolver aes pedaggicas em parceria com a
comunidade escolar e instituies sociais, dinamizando a vida da escola e da comunidade
escolar por meio de atividades culturais.
Como habilidade principal, o profissional da educao deve se preparar para se
comunicar e se relacionar com as pessoas, desenvolver esprito de liderana, iniciativa e
criatividade. Assim, dever estar capacitado para a atividade docente; bem como ser um
articulador da organizao do trabalho pedaggico nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
articulador da dimenso interdisciplinar das reas do conhecimento; com formao para
atuao crtica e interdisciplinar da realidade e capacitado para a ao no espao institucional
de ensino e nas organizaes sociais, no planejamento, na gesto e na pesquisa do processo
educativo. Neste curso a formao do professor acontece pela participao no trabalho de
pesquisa metodolgica e cientfica, integrada investigao da realidade, reconhecendo que o
papel do professor se faz na atuao profissional e no desempenho das funes como agente
transformador da realidade, valorizando os avanos da cincia e da formao humana, e por
conta disso que h uma preocupao em articular de maneira harmnica o Estgio
Supervisionado e a teoria estudada durante todo o curso.
Essa articulao se d atravs do processo de sistematizao das relaes entre os
indivduos que proporciona o conhecimento de saberes necessrios sua sobrevivncia na
sociedade, entendido como educao, refletindo dessa forma, uma contextualizao mais
condizente com a prxis pedaggica do educador. Atualmente, o processo educativo
caracterizado como informal e formal: a primeira diz respeito a transmisso de conhecimentos
construdos na vivncia cotidiana fora da escola, sendo dado em todos ambientes sociais que o
indivduo se encontre como: famlia, igreja, trabalho e outros lugares; a segunda, oferecida
em um ambiente destinado a este fim, o escolar, onde a finalidade consiste em ampliar os
conhecimentos de quem a freqenta, instrumentalizando como cidado capaz de atuar na
sociedade em constante transformao.

Nesse sentido a escola enquanto um espao que visa preparar o indivduo para exercer
atividades favorveis ao seu crescimento e da comunidade, deve estar cada vez mais a procura
de modos que os auxiliem nesse processo de caminhar os cidados na construo de atitudes
crticas, tornando-se encarregada de promover atividades que beneficiem os educandos a se
adequar as exigncias sociais. Como nos mostra Porto (1999), [...] a educao um processo
social que se enquadra numa concepo particular do mundo, a qual, por sua vez, determina
os fins a serem atingidos pelo ato educativo e estes fins refletem o esprito da poca [...]
(PORTO,1999, p.36). Com isso a escola precisa promover aes que estejam de acordo a
realidade de seus educandos, a fim de que os introduza em seu mundo.
Devido a tantas demandas sociais relacionadas educao, as escolas vo
transformando seu modo de agir, indo em busca de melhorias na sua rotina de trabalho para
que beneficiem os educandos, ajudando-os na construo de seus conhecimentos. A utilizao
das formas de como agir em uma instituio marca sua metodologia de trabalho, e esta
interfere nas atividades dos educandos, pois a prtica pedaggica de um ambiente escolar
influencia no processo de aprendizagem dos mesmos incentivando-os na busca de novos
conhecimentos.
Sobre as questes acima, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, relata no seu
artigo 1:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (LDB, 1996, p.5).
H afirmao tambm, que os indivduos constroem seus conhecimentos mediante a
interao com o outro, sendo a escola a maneira formativa do contato com o mesmo.
Nesse contexto, faz-se necessrio que professor esteja sempre repensando sua prtica
pedaggica, procurando refletir sobre a importncia do seu papel na sociedade, a fim de estar
cada vez mais, em busca de atividades que proporcione a satisfao dos educandos na
obteno de novas aprendizagens. Para que os educandos se envolvam nas atividades
escolares preciso que os educadores tenham o cuidado de estar praticando aes que estejam
de acordo com o grupo em que trabalha, promovendo formas de trabalho que despertem seu
interesse.
A prtica pedaggica do professor cristaliza uma tendncia de acordo com cada poca,
estas vo sendo transformadas devido s exigncias sociais, percorrendo, assim, um longo
caminho na educao, partindo de saberes variados, os quais foram produzidos pela
humanidade. A maneira como a escola organiza o processo de ensino-aprendizagem
sistematiza a tendncia abordada em determinado momento no decorrer do tempo.

As tendncias pedaggicas discutidas atualmente foram definidas com base no

pensamento pedaggico europeu, o qual foi propagado por todo o mundo, dentre elas
destacam-se a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Renovada (LIBNEO, 1991). Estas se
opem por divergirem no que acreditam ser correto na forma de como ensinar e aprender
atitudes necessrias para sobrevivncia do indivduo.
Pedagogia

Tradicional

adquirir esse conhecimento... (DELVAL,

Pedagogia Renovada-A educao tem uma

2001, p.84). Sendo assim, a mesma ocupa

proposta centrada no professor, o qual o

um lugar responsvel na transmisso de

detentor do saber sendo superior ao aluno,

conhecimentos cientficos, os quais so

pois ele quem vigia corrige e transmite

desinteressantes para os alunos por ser

conhecimentos,

distante da sua vivncia.

ocupando

cargo

de

autoridade mxima na sala de aula. Os alunos

-A Pedagogia Renovada prope a

so tidos como tbua rasa, por acreditar

renovao escolar, na qual o mais importante

que os mesmos nada sabem e vo escola

como seres passivos com o intuito de

o processo de aprendizagem do

acumular conhecimentos, estes so tratados

individuo. Nesta pedagogia o aluno visto e

de forma isolada do cotidiano.

valorizado como um ser livre, social e ativo,

- valorizado o ensino da cultura

que aprende a partir de suas descobertas e

geral, em que os contedos so vistos como

interesses,

verdades

valorizada pelo professor.

acabadas

inquestionveis,

sendo

sua

livre

expresso

expostos de forma oral seguindo passos fixos

-O professor tem como funo

e pr-determinados que so utilizados em

facilitar a busca de conhecimento do aluno,

qualquer contexto escolar. Acredita-se, com

proporcionando situaes que desenvolvem

essa metodologia que o aluno aprende

as capacidades e habilidades intelectuais,

ouvindo, repetindo da mesma maneira como

assim ...enquanto a escola tradicional

lhe foi passado em diversos exerccios,

julgada como aquela adequada aos sistemas

memorizando e reproduzindo o mesmo na

sociais estveis, cuja continuidade do status

avaliao feita pelo professor, A escola

quo desejada a escola nova apropriada as

centrouse cada vez mais no conhecimento

sociedades

terico,

necessitam de espritos empreendedores e

cientfico,

um

conhecimento

em
s

desenvolvimento,
mudanas

que

distanciado da vida, de carter abstrato, cuja

adaptados

aceleradas.

aplicao no se v imediatamente. E a

(PORTO, 1999, p.40). Devido a tantas

escola, muitas vezes, parte do pressuposto de

modificaes ocorridas no mundo as escolas

que os alunos devem estar interessados em

vo transformando suas atividades a fim de

que

seus

alunos

acompanhem

esse

desenvolvimento contnuo.

As tendncias educacionais comentadas sofreram diversas crticas no sentido de

estarem sempre valorizando as classes sociais mais alta, pois:
[...] cada classe social desenvolve modelos prprios de comportamentos ideais,
instrumentos conceptuais diferentes de compreenso das formas de conhecimento e at um
contedo cultural apropriado s suas condies histricas de existncia. Logo, no h um
contedo fixo e absoluto a ser atingido (escola tradicional), nem a escola pode ser uma
miniaturizao idealizada da sociedade (escola nova), e tampouco o comportamento dos
alunos pode ser controlado em face de objetivos preestabelecidos (escola tecnicista).
(PORTO, 1999, p.).
Na tentativa de formular uma educao transformadora que favorecesse o interesse do
povo, foi surgindo primeiro a Pedagogia Libertadora, inspirada por Paulo Freire e a Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos, estas [...] trata-se de duas tendncias pedaggicas
progressistas, propondo uma educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e
econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais
capitalistas de organizao da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos,
meios e estratgias de atingir essas metas geraiscomuns (LIBNEO, 1991, p.69). Essa
pedagogia tem como objetivo proporcionar o funcionamento de escola mediadora entre os
alunos e os contedos, e estes so tidos como conhecimentos dinmicos e questionveis.
Na Pedagogia Libertadora a proposta de uma educao que favorea aos estudantes
um pensamento crtico que transforme a realidade social, a fim de superar as desigualdades
existentes. Nesta tendncia, o professor visto como o coordenador de atividades, as quais
so em torno de temas sociais e polticos, envolvendo problemas a serem analisados com o
intuito de estruturar uma forma para atuar na transformao da realidade concreta, aps o
conhecimento da mesma.
Alguns educadores no aceitaram a proposta da Pedagogia Libertadora afirmando que
essa tendncia d pouca importncia ao saber cultural da humanidade, acreditando que no
era suficiente apenas conhecer as questes sociais, o que uma viso equivocada. Surgindo a
partir da a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos em que faz-se necessrio tambm
construir o domnio de conhecimentos, capacidades e habilidades que possibilitem aos alunos
interpretar e buscar seus interesses pessoais e sociais.
Como foi relatado acima [...] o que importa que os conhecimentos sistematizados
sejam confrontados com as experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos,
comomeio de aprendizagem e melhor solidez na assimilao dos contedos [...] (LIBNEO,
1991, p.70). O ensino deve envolver o domnio de contedos cientficos, e a problemtica

social cotidiana para que atravs deles os estudantes tenham possibilidade de formar a sua
conscincia crtica.
Diante das tendncias abordadas notvel que a educao variasse ao longo do tempo,
e devido a tantas transformaes ocorridas os educadores esto procura de melhorias na rea
em que atuam.
Vasconcellos nos mostra que anseio de muitos profissionais que o ambiente escolar
seja um espao utilizado para o crescimento integral do indivduo. [...] nosso desejo que a
escola cumpra um papel social de humanizao emancipao, onde o aluno possa
desabrochar, crescer como pessoa e como cidado, e onde o professor tenha um trabalho
menos alienado e alienante, que possa repensar sua prtica, refletir sobre ela, dar-lhe um novo
significado e buscar novas alternativas [...] (VASCONCELLOS, 1999). Sendo assim os
educadores devem estar em constantes reflexes das suas atitudes, buscando renovar sua
prtica pedaggica a fim de ajudar os educandos a enfrentar os obstculos existentes na
sociedade.
Transformar a educao com o objetivo de proporcionar aos indivduos melhor
aproveitamento da sua escolarizao o desejo de muitos educadores, os quais esto a cada
dia em busca de novos conhecimentos que favoream seus alunos na conquista de novos
saberes. Segundo Zabala (2001) para que o aluno construa sua aprendizagem pessoal deve
haver a contribuio de uma outra pessoa, porm esta construo precisa ser de interesse e
disponibilidade do educando, partindo de seus conhecimentos prvios e sua experincia para
conceder um significado ao seu estudo. necessrio que os educadores ajudem os alunos a
confiar em suas Estgio capacidades para que no desistam diante dos obstculos, pois os
mesmos
Supervisionado I devem estar cientes de que aprender no fcil e neste processo
existem diversos desafios que precisam, ser superados. Com isso ao educador cabe iniciar um
trabalho um pouco alm do que o aluno j compreende, sendo uma provocao que desperte
seu interesse, a qual na resoluo os alunos sintam
o prazer de ter superado a dificuldade e conquistado novos conhecimentos.
Para que o educador promova atividades interessantes aos seus alunos, ele precisa
planejar seu trabalho e se dedicar ao mesmo, procurando diversificadas formas que favoream
a aprendizagem. Uma das maneiras de elaborar atividades que as mesmas sejam ordenadas,
de maneira articulada formando uma seqncia que auxiliem os alunos na compreenso dos
assuntos abordados.
A seqncia de atividades favorece um melhor relacionamento entre elas tornandoas
interligadas e envolvendo os alunos na participao das mesmas, assim:

[...] a identificao das fases de uma seqncia didtica, as atividades que a

conformam e as relaes que se estabelecem deve nos servir para compreender o valor
educacional que tm, as razes que as justificam e a necessidade de introduzir mudanas ou
atividades novas que a melhorem [...] (ZABALA, 1998, p. 54). Por isso, o educador deve
estar em constante processo de reflexo, a fim de identificar o que precisa ser modificado em
sua prtica.
Uma das coisas que o docente precisa privilegiar em sua seqncia didtica o de
elaborar atividades de acordo com o interesse do aluno, para que no proponha algo que
desestimulem seus desejos, por ser muito fcil de resolver ou por no terem construdo ainda
os esquemas cognitivos para a mesma.
No entanto, muitos educadores vo em busca de estudos que os ajudem na descoberta
de novos conhecimentos, os quais despertem em seus educandos o gosto do aprender. A
procura do crescimento profissional faz com que o indivduo se depare com situaes
conflitantes em relao suas atitudes e as de outras pessoas e as informaes estudadas. O
conflito de muitos educadores ocorrem no instante em que tm a oportunidade de estar
observando a prtica pedaggica do outro, analisando e refletindo sobre a forma de agir do
colega, e muitas vezes se encontrando nas atitudes do mesmo.
Cinema e Conhecimento...
O cinema mgico e nos leva a lugares longnquos, jamais vistos... ao mesmo tempo
nos transporta a ns mesmos, ao que h de mais ntimo e muitas vezes desconhecido do nosso
prprio universo da conscincia, da racionalidade. O olhar do cineasta nos faz sonhar e refletir
sobre nossa vida.
A tica Profissional do Educador
A qualificao dos alunos como sujeitos de refletir historicamente exige do professor
convico e persistncia para executar um processo demorado cujos resultados no curto prazo
podem deixar a desejar, especialmente considerar-se o peso da tradio escolar (CALLAI,
1997).
Moral e tica s vezes so palavras empregadas como sinnimos: conjunto de
princpios ou padres de conduta (PCN, 1998, p. 69). A tica pode tambm significar filosofia
da moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas de conduta. Em
outro sentido, tica pode significar um conjunto de princpios e normas que um grupo
estabelece para seu exerccio profissional.
Em outro sentido ainda pode referir-se a uma distino entre princpios que do rumo
ao pensar sem, diante mo, prescrever formas precisas de conduta (tica) e regras precisas e

fechadas (Moral). Neste sentido, importante atentar para o fato da expresso moral ter, para
muitos, adquirido sentido pejorativo associado a moralismo. Desta forma, cabe ao docente
entender tica como valores e regras, no como apenas regras, em seu sentido estrito.
Partindo-se do pressuposto de que preciso o professor possuir critrios, valores e,
ainda mais, estabelecer relaes e hierarquias entre esses valores para nortear sua prtica
imprescindvel perceber que o universo do conhecimento amplo e complexo. Compreender
que somos seres humanos inacabados e estamos buscando a melhoria da qualidade de ensino,
constantemente, requer dos profissionais da educao uma conduta, uma tica profissional,
um diagnstico da realidade na qual est inserido, e mais que isso, compreender o seu aluno e
suas dificuldades e possibilidades.
O respeito mtuo, a justia, a justia, o dilogo e a solidariedade so pontos de
destaque dentro do contedo de tica no Ensino Fundamental. A importncia de inclui-los no
programa se torna clara quando as diversas etnias, culturas, religies e opinies presentes na
formao da populao brasileira so levadas em conta. Essa diversidade gera preconceitos
que se manifestam na forma de intolerncia ou desprezo com relao ao que diferente. Seus
alunos devem saber que todas as pessoas so dignas de respeito, no importa o sexo, a idade,
a cultura, a raa, classe social ou grau de instruo.
A tica permeia todo o currculo. uma discusso que perpassa pelas guerras
estudadas nas aulas de Histria, pelo jeito certo ou errado de falar nossa lngua e pelo cuidado
com o meio ambiente. Alm disso, o tema est presente nas relaes internas da escola. A
convivncia democrtica entre professores e alunos ou entre colegas vale como uma bela
experincia para estudantes.
(Nova Escola, 2001)
A prpria lei Diretrizes Curriculares Nacionais d ao professor e instituio
uma flexibilidade para que se desenvolva a tica e a pluralidade cultural em nossas escolas e
incentiva a formao integral do cidado. Podemos ser agentes transformadores e
pesquisadores de saberes da prtica docente, que iro proporcionar prazer e alegria ao
educando que busca o conhecimento, incansavelmente, acreditamos ser este o papel tico do
professor.
De acordo com Freire (1981 p. 52) necessrio:
O desenvolvimento de uma conscincia crtica, que permite ao homem transformar a
realidade, cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua
sociedade, vo respondendo aos desafios do mundo, vo tambm fazendo histria,

por sua prpria atividade criadora.

Mudar preciso e necessrio para saber conviver no sculo XXI. Mudar nossos
paradigmas com relao ao que fomos e ao que somos; ao que aprendemos no passado e ao
que estamos aprendendo no agora. Sendo assim, torna-se um desafio aprender a aprender,
aprender a ser e aprender a fazer (DELORS, 2000, p. 89-99) no processo de ensinoaprendizagem.
Reavaliar nossos conceitos, concepes e valores traz para o nosso mundo realuma
viso multidimensional do nosso ser. preciso ter sabedoria, coragem, determinao,
prudncia, serenidade para atuar na escola de hoje que dinmica, transformadora.
As mudanas no ocorrem por um acaso. Elas obedecem evoluo da humanidade e
ao desejo de transformao, levando o homem a atuar no universo de forma progressista. O
conhecimento tem chegado de forma assustadora no universo escolar. Com o processo de
globalizao as informaes esto conectadas em rede, e ns no conseguimos acompanhar
esse universo informativo que est chegando a todo o momento. E como avaliaramos tais
informaes, sendo professores?
muito complexo entender e compreender essas questes que no deixam de
participar de nosso dia-a-dia e de nossa prtica profissional. Quantas vezes, na sala de aula, o
aluno traz informaes das quais, ns no estamos preparados para responder? O aprender a
ouvir o aluno e estar participando com ele do processo ensinoaprendizagem outro desafio
que teremos que enfrentar no cotidiano escolar. Entender o humano, como diz Morin (2000),
complexo. A complexidade Estgio do pensamento humano liga-se a incertezas e, ao mesmo
tempo, busca uma
Supervisionado I certeza no conhecimento. E o que o conhecimento? um aprender
a ser avaliado para saber se aprendeu? Por que tantas exigncias, sem nem ao menos sabemos
para que servem? O refletir, o pesquisar, o se informar sobre ns, enquanto sujeitos e objetos
do conhecimento se torna necessrio para compreender o humano. Corporificar buscar ser
exemplo ou mesmo referncia para os alunos, hoje importante, pois, muitos se encontram no
olhar que tm de um determinado professor que julga ser o melhor (FREIRE, 1997, p.38).
Mesmo essa premissa podendo ser falsa, h aqueles que nela acreditam e se fundamentam
para conseguir lutar pelos seus sonhos. O professor tem que procurar levar seus alunos a
pesquisarem, a se comprometerem e a construrem sua histria, sua identidade em um mundo
em constantes transformaes. Buscar melhorar seus hbitos e atitudes so essenciais, para
que as mudanas ocorram. Somos seres mutveis e necessitamos de nos inter relacionarmos
para transformamos nossas vidas.

Para Freire (1997, p. 44):

No apenas preciso mudar, o que, porm exige pacincia, uma pacincia
que eu chamo de impaciente, que exige tambm conhecimento, humildade e uma
pressa no demasiada apressada, quer dizer, voc tem que viver um tempo em que
voc corre e anda tambm, anda quando pode, corre quando pode.

O tempo o senhor da sabedoria. Temos que confiar em nossa capacidade de aprender

a conhecer o universo cultural em que vivemos. Compreender o ser humano e suas relaes
no espao em que vive. Aprender que as mudanas existem e que podemos ser pacientes em
diagnostic-las como processo de transformao ou processo de investigao de nossa prpria
natureza. Vivemos em um mundo dicotmico, e a partir de suas irreverncias, podemos
discernir o que seria melhor para a formao de um cidado, poltico e consciente de sua
formao de educador crtico e reflexivo.
Neste contexto, tica no ensino das reas de conhecimento das sries iniciais do
Ensino Fundamental constitui um dos temas transversais propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1998) e reflete a preocupao para que a escola e o docente realizem
um trabalho que incentive a autonomia na constituio de valores de cada aluno, ajudando
o a se posicionar nas relaes sociais dentro da escola e da comunidade como um todo.
So quatro blocos temticos principais: respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade.
Em sntese...
Todo professor uma referncia para os seus alunos. Sendo assim, deve cumprir com
o seu papel que o de possibilitar uma reflexo crtica em seus alunos, isto , no que diz
respeito tica eles devem ser capazes de:
Compreender o conceito de justia e perceber a necessidade da construo de
uma sociedade justa;
Respeitar as diferenas entre as pessoas;
Questionar os contedos trabalhados e buscar recri-los frente a sua realidade;

Valorizar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decises

coletivas;

Perceber as relaes entre a historia do passado com o presente;

Aplicar os conhecimentos adquiridos na escola para construir uma sociedade

democrtica.

Texto Complementar...
tica e Educao no Mundo Globalizado
A sociedade atual caracterizada pelas tecnologias da informao, em escala global e
em ritmo de tempo nulo lana desafios outros educao escolar, que conta com a presena
ativa do professor na sala de aula. A educao tradicional ocupava-se da transmisso de
contedos, fornecimento de informaes, j que escassas. Agora, ante o excesso de
informaes com que se defrontam alunos e professores, cumprem educao, faz-las
significativas s experincias de vida, aos interesses e valores da vida em comum, desde o
cotidiano vivido de cada um convivncia solidria e co-responsvel de todos os homens.
Faz-se necessria a conscincia de que todo ato humano tico porque ato de linguagem
que produz o mundo que se cria com outros na convivncia de todos com todos.
Impe-se hoje uma ecologia cognitiva de redes complexas, na qual interajam os atores
humanos, biolgicos, tcnicos, os fatores culturais e as conquistas cientficas referidas s
situaes concretas de vida. E, quanto mais parecem dispensveis, as relaes interpessoais,
calorosas e densas, mas se exigiro elas num mundo aberto cidadania de todos por igual,
diferenado e plural, na valorizao do que prximo e familiar.
Essas possibilidades imensas que se abrem, esses processos da comunicao ampliada,
dependem, com tudo ou mais, dos usos que deles se faam. Por isso, multiplicamse tambm e
adensam-se s responsabilidades ticas da escola posta como lugar do debate e da
argumentao discursiva de que participem todos em p de igualdade e, no sentido melhor,
adquirir a capacidade de entendimento mtuo dos seres humanos entre si, e, com isso, garantir
uma melhor qualidade de vida.
Os conhecimentos que a escola deve disseminar na contemporaneidade no podem ser
encarados como certezas ou verdades absolutas, mas como saberes sempre provisrios,
sempre em movimento de reconstruo nas aprendizagens significativas, abertas a novas
reformulaes, controladas por comunidades argumentativas e postas no mbito da mais
ampla publicidade crtica; por isso, ticas. (Revista Espaos da Escola, 1991).
O Professor e o Ensino da Condio Humana
No que se refere aos parmetros para o desenvolvimento de propostas formao
educacional, muitos tm sido os escritos destinados a repensar, em nvel mundial, a educao.
Entre eles, destacam-se: Os sete saberes necessrios educao do futuro, de Edgar Morin
(2001), e Educao: um tesouro a descobrir, tambm denominado Relatrio Jacques Delors.

Ambos foram considerados pela UNESCO como referenciais para o restabelecimento de

polticas educacionais para o futuro.
A educao a forma pela qual h a transmisso de forma macia e, muitas vezes,
eficaz do conhecimento. Baseando-se em Morin, considera-se que h sete saberes
fundamentais que a educao do futuro deve tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem
exclusividade ou rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e cada cultura.
O conjunto das reflexes atuais sobre a reforma do sistema educacional, da educao
bsica e a formao de professores, requer dois investimentos cognitivos que se
complementam: o exerccio de um dilogo capaz de articular nossas competncias e a escolha
de meta-temas e princpios que exponham, com clareza, o iderio da educao que queremos.
Desse ponto de vista, necessrio expor, problematizar e avaliar se a produo do
conhecimento de que dispomos como herana histrico-cultural, responde, de maneira
satisfatria, aos problemas que emergem na sociedade contempornea, marcados pela relao
de complementaridade e oposio entre cincia, tecnologia e meio ambiente. Mais que isso,
interessa perguntar se nossa prtica como educador nos permite projetar e construir as bases
de uma sociedade futura. Abrir as especialidades, prover mtodos de pensar que rejuntem
conhecimentos e reconstruir um sujeito capaz de problematizar a condio humana parecem
ser o protocolo bsico para repensar a educao. Uma reforma do pensamento (Morin),
orientada pela desconstruo e reconstruo dos atuais modelos cognitivos (Atlan),
certamente facilitar a escolha de fatos portadores de sentido (Rosnay) que possam fazer da
educao o ensino da condio humana em sintonia com os domnios do mundo que fundam
essa condio.
.

ESTGIO SUPERVISIONADO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos
Em uma sociedade democrtica, o professor tem vrios desafios. Um dos mais
importantes o de estimular a aprendizagem e desenvolver habilidades e competncias
estruturais e bsicas nos alunos, preparando-os para se tornarem cidados plenos e
emancipados em todos os campos de sua vida. De acordo com Jacques Delors, a educao
deve se fundamentar nos quatro pilares da educao para o sculo XXI: aprender a ser,
aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.
Em seu livro Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa,
Paulo Freire oferece contribuies valiosas para conduzir reflexo sobre a competncia
docente.
Ensinar exige razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos
contedos [...]. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo [...] nas relaes com os
outros que no fizeram necessariamente as mesmas opes que eu fiz, no nvel da
poltica, da tica, da esttica, da pedagogia [...], que me encontro com eles ou com
elas [...]. Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos [...]. Ensinar exige a
apreenso da realidade [...], transformar a realidade para nela intervir, recriando-a
[...]. Ensinar exige segurana, profissional e generosidade [...]. O fundamental no
aprendizado do contedo a construo da responsabilidade da liberdade que se
assume [...] (FREIRE, 1996, p. 35).

Segundo Fonseca (2003, p. 117), nos ltimos anos do sculo XX, o ensino deveria ser
precedido nas produes de conhecimento no cotidiano escolar. A autora focaliza a
possibilidade de organizao do ensino, especificando o de histria, por projetos de pesquisa
na atual realidade escolar brasileira.
Zabala (1998, p. 27) complementa que por trs de qualquer proposta metodolgica se
esconde uma concepo de valor que se atribui ao ensino, assim como certas idias mais ou
menos formalizadas e explcitas em relao aos processos de ensinar e aprender.
Neste sentido, o educador precisa acompanhar as mudanas, promovendo na sala de
aula o entendimento entre o tradicional, o novo e o diferente, trabalhando os conflitos,
transformando a escola em um espao de convivncia prazerosa do aprender e do saber,
valorizando a cultura original do aluno.
Uma atividade que agrega ludicidade e teoria o reflexo de como deve pensar uma

escola no sculo XXI. Segundo os PCNs (1998, p. 40), no processo de aprendizagem, o

professor o principal responsvel pela criao de situaes de trocas, de estmulos na
construo de relaes entre o estudado e o vivido, de integrao com outras reas de
conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos a novas informaes, de confrontos de
opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas explicaes e de transformao do meio
em que vive.

Incluso Digital nas Escolas

H uma dcada, computador em escola brasileira era, quando muito, privilgio de
elite. Seu uso praticamente se restringia a processar textos e a internet era novidade absoluta.
Hoje esses recursos so os mais bsicos de uma enorme gama de opes. As escolas pblicas
com laboratrio de informtica ainda so 11% do total, segundo o Ministrio da Educao.
Mais cedo ou mais tarde, contudo, eles estaro em toda a rede de ensino.
Fazer parte dos novos tempos no depende apenas de equipamentos modernos. A
interao que eles permitem pede uma reviso dos mtodos tradicionais de ensino. Quanto
mais se mantiverem os hbitos que relegam o aluno a um papel meramente receptor, menos
diferena a tecnologia far no aprendizado. Em muitas escolas, os computadores ficam
durante a maior parte do tempo confinados a salas que s se abrem para aulas de
informtica,sem se incorporar ao projeto pedaggico. como deixar trancados os livros da
biblioteca ou limitar seu uso ao processo estrito de alfabetizao.
Em geral, crianas e jovens sabem aproveitar por conta prpria as oportunidades
oferecidas pelo mundo digital, ainda que - claro - com propsitos recreativos. Segundo o
Comit Gestor da Internet no Brasil, dos 32,1 milhes de usurios da rede no pas, a maioria
jovem. Alguns professores ficam constrangidos diante dessa desenvoltura, mas no h razo
para isso. O papel do professor, portanto, dar um sentido ao uso da tecnologia,produzir
conhecimento com base em um labirinto de possibilidades. possvel, por exemplo, estimular
o raciocnio lgico com jogos virtuais ou criar pginas na internet para os alunos publicarem
seus textos.
Inteligncias Mltiplas e diversidade em Sala de Aula
Etimologicamente, a palavra inteligncia, no latim intellego origina-se da juno das
palavras inter (entre) e eligere (escolher), que em seu sentido mais amplo, significa
capacidade para compreendermos as coisas. Convencionalmente a inteligncia entendida

como a faculdade de compreender. O primeiro sentido diz respeito a questes como: a

inteligncia tambm uma questo de discernimento, de distino, discriminao.
De acordo com Antunes (1998, p. 18), a inteligncia produto de uma operao
cerebral e permite ao sujeito resolver problemas e, at mesmo, criar produtos que tenham
valor especfico dentro de uma cultura. Sob esta tica, a inteligncia contribui para que em
situaes difceis possamos perceber e criar alternativas atravs das quais possamos decidir
em optar ou venhamos a dar sugestes significativas para resoluo e/ou encaminhamento de
um determinado Supervisionado I problema. A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard
Gardner (1985) aborda o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica,
que permite aos indivduos um desempenho, maior ou menor, em qualquer rea de atuao.
Sua insatisfao com a idia de quociente de inteligncia (QI) e com vises unitrias de
inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar,
levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver
problemas.
Assim, a inteligncia pode ser entendida como apacidade inata, geral e nica, que
permite aos indivduos um desempenho, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua
insatisfao com a idia de quociente de inteligncia (QI) e com vises unitrias de
inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar,
levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver
problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas,
e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente
apropriadas, para os seus problemas, o autor trabalhou no sentido inverso ao
desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a
tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm:
O desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas
superdotadas;
Adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo
intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam
sequer atingidas;
Populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros
podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais
funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas
habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos
milnios.

Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu

colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao
partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos
psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos
lingsticos, numricos gestuais ou outros.
Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que
Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra
(o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desenvolvimento
cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios
sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao
necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e
capacidades ou estgios em outras reas ou domnios.
Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem
seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza
pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.
Ele sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma
horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que,
ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas
independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis
semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta.

Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade

de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos
possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as
inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada
tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope,
ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de
processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos
estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes
culturais.
Segundo Antunes (1998), os estmulos so o alimento da inteligncia e esto presentes
desde o incio da infncia, contudo isto deve ocorrer de maneira maneira gradual, sem
excessos, pois estimulaes excessivas, j se disse antes, possui o mesmo sentido que
alimentao em quantidade acima da necessidade. Neste sentido, cabe ao professorestar
conectado ao educando o tempo todo, observando seus interesses. importante ter em mos
os recursos para que sejam usados com sobriedade e, principalmente, com a participao da
comunidade escolar.
Nunca confunda velocidade na
aprendizagem com inteligncia
(ANTUNES, 1998)
A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua
definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so
significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se
desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza
certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois,
passados para a gerao seguinte.
As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a
importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das
vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a
cultura.
As inteligncias em um ser humano so mais ou menos como janelas de um
quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e pra cada etapa dessa abertura existem
mltiplos estmulos... Os estmulos no atuam diretamente sobre a janela, mas se
aplicado

adequadamente,

desenvolve

habilidades

estas,

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS (ANTUNES, 19980).

sim,

conduzem

Thomas Armstrong incorpora, em seus escritos, as pesquisas mais novas de Gardner e

outros estudiosos. Os estudos originais de Gardner sugerem que a mente humana composta
por sete inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica, musical,
interpessoal, Supervisionado I intrapessoal, naturalista e, possivelmente, existencial. Os
estudos de Armstrong proporcionam ajudar educadores de todos os nveis a aplicarem a teoria
das IM ao desenvolvimento de currculos, planejamento de aulas, avaliao, educao
especial, habilidades cognitivas, tecnologia educacional, desenvolvimento de carreira,
polticas educacionais e muito mais. Armstrong apresenta instrumentos, recursos e idias que
os professores podero usar imediatamente para ajudar alunos de todas as idades a atingirem o
seu potencial mximo na vida. Com o surgimento desta teoria o conceito de inteligncia foi
reestruturado e o ser humano passou a ser compreendido na sua multidimenso. As discusses
evidenciavam que as inteligncias so competncias, e dessa forma se responsabiliza pela
soluo especfica de problemas diferenciados com a capacidade de criao de produtos
vlidos para uma determinada cultura. De acordo com Gardner (1996), seriam oito as
inteligncias, denominadas inteligncias mltiplas: inteligncias lingstica ou verbal, a
lgica-matemtica, a espacial, a musical, a cinestsica corporal, a naturalista e as inteligncias
pessoais, isto , intrapessoal e a interpessoal. Posteriormente, outras inteligncias vm sendo
estudadas. Mas para efeito do nosso trabalho educativo entendemos que o trabalho de Antunes
ainda nos satisfaz.
Vejamos como Antunes (1998, p.111-113) inspirado em Gardner, apresentou as
inteligncias:
Lingstica: capacidade de processar rapidamente mensagens lingsticas, de
ordenar palavras e de dar sentido lcido s mensagens;
Lgico-matemtica: facilidade para o clculo e para a percepo da geometria
espacial. Prazer especfico em resolver problemas embutidos em palavras cruzadas, charadas
ou problemas lgicos como os do tangram, dos jogos de gamo ou xadrez;
Espacial: capacidade de perceber formas e objetos mesmo quando apresentados em
ngulos no-usuais, capacidade de perceber o mundo visual com preciso, de efetuar
transformaes sobre as percepes, de imaginar movimento ou deslocamento interno entre as
partes de uma configurao, de recriar aspetos de experincia visual e de perceber as direes
no espao concreto e abstrato;
Musical: facilidade para identificar sons diferentes, perceber nuanas em sua
intensidade e direcionalidade. Reconhecer sons naturais e, na msica, perceber a distino
entre tom, melodia, ritmo, timbre e freqncia. Isolar sons em agrupamentos musicais;
Cinestsica corporal: capacidade de usar o prprio corpo de maneira diferenciada e

hbil para propsitos expressivos. Capacidade de trabalhar com objetos, tanto os que
envolvem motricidade especfica, quanto os que exploram uso integral do corpo;
Pictrica: capacidade de expresso por trao, desenho ou caricatura. Sensibilidade
para dar movimento e beleza a desenhos e pinturas, autonomia para captar e retransmitir as
cores da natureza, movimentar-se com facilidade de diferentes nveis da computao grafia;
Naturalista: atrao pelo mundo natural e sensibilidade em relao a ele, capacidade de
xtase diante da paisagem humanizada ou no;
Pessoais: interpessoal capacidade de perceber e compreender outras pessoas,
descobrir as foras que as motivam e sentir grande empatia pelo outro indistinto. Intrapessoal
capacidade de auto-estima, automotivao, de formao de um modelo coerente e
verdico de si mesmo e do uso desse modelo para operacionalizar a construo da felicidade
pessoal e social;
Neste sentido, Antunes (1998), apresentou algumas sugestes de aes no intuito de
desenvolver tais habilidades nos educandos:
Espacial: exerccios fsicos e jogos operatrios que explorem a noo de
direita, esquerda, em cima e em baixo. Natao, jud e alfabetizao
cartogrfica;
Lingstica ou verbal: as crianas precisam ouvir muitas palavras novas,
participar de conversas estimulantes, construir com palavras imagens sobre
composio com objetos, aprender, quando possvel, uma lngua estrangeira;
Sonora ou musical: cantar junto com a criana e brincar de aprender a ouvir
a musicalidade dos sons naturais e das palavras so estmulos importantes,
como tambm habituar-se a deixar um som de CD no aparelho de som, com
msica suave, quando a criana estiver comendo, brincando ou mesmo
dormindo;
Cinestsica corporal: desenvolver brincadeiras que estimulem o tato, o paladar
e o olfato. Simular situaes de mmica e brincar com a interpretao dos
movimentos. Promover jogos e atividades motoras diversas;
Pessoais (intra e interpessoal): abraar a criana carinhosamente, brincar
bastante. Compartilhar de sua admirao pelas descobertas. Mimos e estmulos
na dosagem e na hora corretas so importantes;
Lgico-matemtica: acompanhar com ateno a evoluo das funes motoras.

Exerccios com atividades sonoras que aprimorem o raciocnio lgicomatemtico. Estimular desenhos e facilitar a descoberta das escalas presentes
em todas as fotos e desenhos mostrados;
Pictrica: estimular a identificao de cores. Usar figuras, associando-as s
palavras descobertas. Brincar de interpretao de imagens. Favorecer figuras
de revistas e estimular o uso de abstraes nas interpretaes;
Naturalista: estimular a percepo da temperatura e do movimento do ar e da
gua. Brincar de descobrir a chuva, o mar, o vento.
Assim, conhea os caminhos para estimular as inteligncias mltiplas em sala
de aula, segundo Armstrong (2000):
Variar a maneira de apresentar o material;
Criar centros de atividades;
Dar aos alunos opes de tarefas de casa;
Ensinar aos alunos sobre as Inteligncias Mltiplas;
Concentrar-se nas potencialidades de alunos rotulados;
Usar as inteligncias mltiplas para desenvolver as avaliaes
Preparar alunos para o mundo real (das Inteligncias Mltiplas)
Durante o Estgio Supervisionado a ser desenvolvido nas instituies de ensino, tornase fundamental estarmos atentos no que diz respeito ao desenvolvimento das mltiplas
inteligncias, e possveis relaes com o desenvolvimento da aprendizagem. Identific-las e
analisar suas implicaes com a aprendizagem importantssimo, para que durante a sua coparticipao nas atividades escolares, voc obtenha sucesso.
Princpios orientadores da ao pedaggica na sala de aula: interdisciplinaridade e
contextualizao
A vida cotidiana impe aos cidados situaes nas quais o ato de pesquisar est
constantemente presente. Dessa forma, a construo de saberes escolares deve seguir os
moldes dos saberes construdos na vida. Isso exige empenho dos profissionais de educao no
sentido de efetuarem intervenes pedaggicas que favoream a pesquisa no contexto escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB lei n 9.394/96) foi a
responsvel por uma nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil. Antes mesmo
da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no Congresso Nacional suscitou discusses a

respeito do novo modelo educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos
parmetros para a formao de professores.
Atualmente, aprender a aprender condio primordial para o processo de aquisio
de um conhecimento de qualidade na sala de aula. Atravs da interdisciplinaridade e da
contextualizao cria-se a possibilidade de construo de aprendizagens significativas.
A interdisciplinaridade um processo de conhecimento que busca a cooperao ativa
entre reas do saber, permitindo o intercmbio e o enriquecimento na compreenso e
explicao do universo a ser pesquisado. Supe, portanto, a deciso intencional de se
estabelecerem nexos e vnculos existentes entre as vrias disciplinas de modo a privilegiar
todos os aspectos: histricos, polticos, econmicos, socioculturais, na compreenso da
dinmica do ser humano, concretizada no dilogo entre os diversos saberes, de forma que
possam emergir novas formas de interpretao da realidade.
A prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e
responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre dispositivos e
sobre as situaes de aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei delineiam
o roteiro para o novo ofcio. Logo, a dimenso do ensino e da aprendizagem marcada por
um tipo especial de relao, mediada pela apropriao do saber.
O ofcio de professor no imutvel. Suas mudanas passam principalmente pela
emergncia de novas competncias (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros
profissionais ou evoluo das didticas) ou pela acentuao de competncias reconhecidas,
por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evoluo
dos programas.
Segundo Perrenoud (2000), todo referencial tende a se desatualizar pela mudana das
prticas e, tambm, porque a maneira de conceb-las se transforma. H 30 anos, no se falava
to correntemente de tratamento das diferenas, de avaliao formativa, de situaes
didticas, de prtica reflexiva, de metacognio... Podendo ir mais longe, de
multidisciplinaridade, de interdisciplinaridade, de transdisciplinaridade, de inteligncias
mltiplas e assim por diante.
O referencial escolhido acentua as competncias julgadas prioritrias por serem
coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao contnua, com as
reformas do ensino, com as ambies das polticas educativas.
Ele compatvel com os eixos de renovao da escola: individualizar e diversificar os
percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar pedagogia, direcionarse para uma avaliao mais formativa do que normativa, conduzir projetos de
estabelecimento, estabelecer o trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente

pelos alunos no centro da ao pedaggica, recorrer aos mtodos ativos, aos procedimentos de
projetos, ao trabalho por problemas abertos, desenvolver as competncias e transferncia de
conhecimentos, ou seja, educar para a cidadania.
Pensando, Fazendo e Acontecendo...
Sugesto de atividades nas sries iniciais do Ensino Fundamental
A apropriao do conhecimento deve se dar de maneira dinmica e dialtica, dirigida a
contribuir com a tica e as atuaes conseqentes ao engrandecimento das mais belas
tradies, bem como com a consecuo do progresso, do amor natureza e do benefcio
social.
As atividades devem vincular-se com os procedimentos apropriados ao ensino
participativo individual e em grupo, em forma de realizaes tangveis; uso de informao;
construo de modelos; confeco de instrumentos; elaborao de entrevistas; obteno de
resultados; realizao de observaes e apresentao de registros em forma de tabelas,
grficos, fotos, relatrios, e outros.
Assim, so aplicveis as utilizaes de vdeos, livros, computadores, Internet, visitas;
contatos com laboratrios, entidades, indstrias, universidades (especialmente com seus
funcionrios e trabalhadores) e outras formas ativas de obteno de conhecimentos,
habilidades e informao, sempre dirigidos ao cumprimento dos objetivos previamente
estabelecidos.
OS LIVROS DIDTICOS -No crescimento da qualidade do ensino fundamental
oferecido nas escolas brasileiras est priorizado o uso adequado e o aprimoramento do livro
didtico. Isto essencial ao processo de ensino e aprendizagem, apresentando-se como
instrumento bsico do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor, dentro e fora da sala
de aula.
Como instrumento de aprendizagem, o livro didtico, junto aos demais instrumentos,
deve ser usado para apresentar o estudo de contedos, bem como motivar a realizao de
atividades que favoream a aquisio do conhecimento, por meio da reflexo, da soluo de
exerccios, da propiciada observao de fenmenos, de acontecimentos e fatos, da anlise e
das generalizaes, visando o desenvolvimento da criatividade e da crtica. Atendendo a essas
expectativas, o livro possibilita ao aluno tornar-se sujeito de sua prpria aprendizagem e ao
professor assumir a responsabilidade pela conduo da mesma.
Prximos aos livros didticos esto os livros de consulta, os pra-didticos, as revistas,
as enciclopdias e os dicionrios. Eles complementam as informaes, as ampliam e ajudam a
alcanar maior preciso e ligao interdisciplinar. O professor deve conhecer integralmente o

livro didtico e as Supervisionado I suas projees de relao com outros meios e

procedimentos aplicveis nas atividades.
OS VDEOS - A escolha de um vdeo e sua utilizao passam por vrias etapas de
preparao. Deve-se considerar o ajuste do tema aos objetivos estabelecidos, que pode ser
total ou parcial, como tambm, a anlise prvia dos vdeos por parte do professor ou do
coletivo de professores, a reflexo e discusso sobre o contedo e a forma de apresentao; a
confeco (caso no exista) de uma ficha tcnica, uma sinopse (indicando os aspectos que so
tratados e chamando ateno para determinados assuntos), um roteiro de anlise e debates,
um elenco de fontes complementares de informao e, finalmente, uma orientao para a
concretizao (individual ou grupal) de valores, conhecimentos e habilidades, derivados das
mltiplas leituras de um vdeo. Junto a tudo isso a medio de quanto foram cumpridos os
objetivos especficos da atividade.
A INFORMTICA NA EDUCAO -O emprego da computao no ensino
ilimitado. Para tanto necessria a escolha do software apropriado ao objetivo que se quer
alcanar. Dentre os tipos a empregar ento, tutoriais, simuladores, programas interativos
(inclusive jogos), enciclopdias, dicionrios; e outros softwares especialmente dedicados ao
clculo, realizao de grficos, escritura de textos, etc.
AS VISITAS - As visitas, como outras atividades, devem ser preparadas com muito
detalhe no que diz respeito aos seus objetivos estabelecidos no plano de aula. A escolha da
visita a uma fbrica, um laboratrio, um centro de sade, um ambiente natural ou construdo,
etc. se deve a determinado fim. Na preparao da visita, o fim se destaca de maneira clara e a
seqncia de etapas na realizao da visita deve ser desenhada conjuntamente entre os
professores, os alunos e a entidade a ser visitada. Significa que os professores devero visitar
antes uma ou mais vezes a entidade em questo, declarar o interesse fundamental da visita, o
nvel de profundidade e abrangncia das informaes sobre os aspectos de interesse e o
vnculo lgico das disciplinas presentes. Os alunos e professores podem elaborar um roteiro
da visita e, caso seja conveniente, roteiros de entrevistas ou perguntas previamente elaboradas
para obter as respostas a hipteses, ou assuntos levantados em sala de aula ou em grupos. A
visita deve aportar elementos novos sobre aspectos possivelmente j considerados em uma
outra dimenso ou aproximao.
Nesse sentido, para alcanar as aulas interessantes, atravs de atividades
diversificadas, citadas acima, no basta apenas dividir os acontecimentos pela gradesemanal
de horrios. preciso pensar no enfoque que ser dado ao contedo, na forma como ele ser
abordado e, principalmente, que ponto devemos chegar.
SAIBA MAIS...

Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua

das professoras e dos professores no Ensino Fundamental:
Organizar e dirigir situaes de Aprendizagem;
Administrar a progresso das aprendizagens;
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;

Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho;

Trabalhar em equipe;

Participar da administrao da escola;

Informar e envolver os pais;

Utilizar novas tecnologias;

Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;

Administrar sua prpria formao contnua.

Princpios orientadores da ao pedaggica na sala de aula: transposio didtica

Reflita!
No existe algum Que nunca teve um professor na vida, Assim como no h
ningum Que nunca tenha sido um aluno.
Se existem analfabetos, Provavelmente no por vontade dos professores. Se
existem letrados, porque um dia tiveram seus professores. Se existem Prmios Nobel,
porque alunos superaram seus professores. Se existem grandes sbios, porque
transcederam suas funes de professores.
Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar.
Quanto mais se ensina, mais se quer aprender.
(Iami Tiba)
Iniciarmos com Iami Tiba nos faz refletir a funo do professor e a funo do aluno
no contexto da sala de aula. Mas, que sala de aula essa?
A sala de aula uma realidade que contm muitas realidades. Talvez esteja enganado
aquele que imagina estar claro para os educadores e professores o sentido desta coisa com a
qual lidam todos os dias: a sala de aula. Esta pode ser pensada em termos do que , bem como
em termos do que deve ser.
Espao poltico portador de uma histria? Espao mgico de encontros humanos?
Lugar no qual tantos escamoteiam com belas palavras os duros conflitos vividos por um
tempo? Espao no qual se cumpre o jogo sutil das sedues afetivas ou endoutrinadoras? Ou
muitas dessas coisas juntas? Enfim: que lugar esse, a sala de aula?
Desde a concepo formal que o aponta como local eleito pela civilizao para a
transmisso do saber, at a concepo anarquista que o v como um picadeiro privilegiado
pela sociedade, a sala de aula o ambiente especfico para as inter-relaes vivenciadas
pelos sujeitos na escola, mas no pode ser considerada apenas o nico ambiente no qual a
educao se configure em sua magnitude e competncias.
A partir das leituras a seguir, propomos questes que consideramos imprescindveis
para a reflexo sobre o contedo em questo:
-Ser que o papel do professor somente de transmisso de conhecimentos
histricos ou trabalhar em prol da sociedade?
-At onde os professores esto buscando estratgias de resolues de problemas
sociais importantes para praticar as noes apreendidas no ambiente de sala de aula?
-Ser que os conhecimentos aprendidos pelos alunos tm significados prticos?
A transposio didtica a sucesso de transformaes que fazem passar da cultura

vigente em sociedade (conhecimentos, prticas, valores, etc.) ao que dela se conserva nos
objetivos e programas da escola, e, a seguir, ao que dela resta nos contedos efetivos do
ensino e do trabalho escolar e, finalmente no melhor dos casos ao que se constri junto aos
alunos.
Querendo-se trabalhar por competncias, deve-se provavelmente remontar a origem
dessa cadeia e comear perguntando com que situaes os alunos iro confrontar-se nas
sociedades antiga, atual e futura.
Sendo assim, consideramos que o professor deve planejar estratgias de resoluo de
problemas histrico-sociais. Devemos assinalar a importncia da noo de meios ambientes
educador, afinal de contas como afirma Brando (1984):
Ningum escapa a educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola. De um
modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela; para ensinar, para
aprender, para aprender-ensinar. Para saber, para fazer, para ser, para conviver, todos
os dias misturamos a vida com a educao.
Entendemos assim, que existe a necessidade que o docente realize um esforo para
planejar algumas linhas pedaggicas que contemplem contedos histricos que norteiam os
problemas da sociedade em que ele vive. A finalidade educativa deve ser tudo o que dela faz
parte. Isso quer dizer que todos os alunos de uma sociedade devem encontrar propostas
educativas ricas em estmulos para que possam realizar uma aprendizagem que os forme de
uma maneira integral.
Deve, portanto, o docente cuidar para que o ambiente educacional se torne um meio,
um agente, e um contedo educativo e que cada instituio, associao, entidade, rua e
espaos urbanos seja agente e, ao mesmo tempo, elemento educativo.
Assim, perceba que, quando falamos de ambiente educacional no nos referimos
somente aquele tipo de organizao estruturada escola , mas nos referimos a uma
terminologia mais atualizada: transposio didtica.
Tambm estamos nos referindo a todas aquelas impresses que se recebem das ruas da
prpria cidade, das esttuas, de seus jardins, de seu povo, de seu patrimnio histrico.
Muitas vezes, o corpo discente no tem recursos para abordar esses elementos que,
mesmo sendo parte de sua vida cotidiana, passam praticamente despercebidos. Seria possvel
arriscar uma estratgia que permitisse aos alunos desfazer o emaranhado de enigmas que se
esconde no patrimnio urbano?
E agora Professor? Como fazer? O que fazer?

Consideramos que o professor agente social, sobre este ponto de vista, se converte
em elemento essencial para compreender um sem-nmero de questes colocadas pelo estudo
do patrimnio, como, por exemplo, as intervenes humanas, as mudanas sofridas ao longo
do tempo, as adaptaes tecnolgicas, os usos e funes de um determinado espao em
diferentes pocas da histria, etc.
Desta forma, pode-se utilizar o patrimnio sob o ponto de vista literrio, tecnolgico,
artstico, arquitetnico, histrico, natural e industrial. Formular um problema baseado no
conjunto patrimonial da comunidade envolvida permite iniciar um processo de formulao de
hipteses e reflexo capaz de gerar conhecimento.
Inferimos, pois, que a resoluo de problemas sociais assume importncia e
caractersticas especiais fora da sala de aula. Por qu?
Quando se realiza uma visita de trabalho fora da classe para estudar as cidades,
procuramos elementos que j esto presentes no ambiente educacional que fazem parte de
nossas vidas, porm o que buscamos o objeto, o contexto que o envolve e a realidade que
determina. Isso quer dizer que o patrimnio urbano potencializa o fato de que a resoluo de
problemas se realize de forma direta com a realidade, praticamente sem outras mediaes.
importante ressaltar que diante de um processo educacional que extrapola a sala de
aula, o corpo discente no faz um tipo de aquisio automtica de conhecimentos e habilidade
que, certamente em pouco tempo estaro esquecidas, nem to pouco respondero avaliaes
histricas sem nenhuma relao com o contexto atual.Ao contrrio, o que se busca provocar,
e inclusive, criar incertezas na mente dos alunos para que possam ver que o patrimnio traz
em si muitos problemas histricos que no foram resolvidos.
Em sntese...

O professor possui papel significativo no processo ensino-aprendizagem que

transpe o ambiente de sala de aula quando possibilita a si e ao aluno
intervir no meio seguindo seu prprio ritmo; o aluno, mas com a disciplina a
que se props trabalhar e o ambiente ao seu redor.

Dentro deste papel, o professor potencializa um carter interativo, no s

com o aluno, mas com a disciplina a que se props trabalhar e o ambiente ao
seu redor.

Texto Complementar...

Fique por Dentro!

Oito passos para extrapolar o ambiente educativo:
1.

O tema trabalhado em classe pode ter sua aplicao no contexto social. Pode

ser utilizado para tentar resolver algum problema relacionado com o tema central e com a
realidade;
2.

Faz-se uma visita prvia ao espao em que se pretende trabalhar: uma

ruazinha, uma grande avenida, um monumento histrico, um local do vilarejo... Procuram-se

pistas, enigmas e problemas;
3.

Pensar sobre as possibilidades que o espao oferece para trabalhar com os

temas anteriormente tratados, refletindo sobre sua proposta inicial, realando os objetivos da
sada, seus contedos principais e sua articulao com o tema central;
4.

Propor aos alunos a possibilidade de realizar a visita para aprofundar alguns

temas tratados na aula;

5.

Preparar material para visita em funo dos pontos discutidos em sala. A visita

um dia de trabalho;
6.

A visita acontece: o problema delineado, algumas pistas so levantadas para a

interpretao do ambiente educacional e os alunos so orientados em sua pesquisa;

7.

De volta sala de aula, o trabalho continua, enfatizando-se os seus pontos

mais interessantes, ouvindo-se as dvidas finais que possam surgir e resolvendo-as;

8.

Tenta-se avaliar a aprendizagem do ponto de vista conceitual, processual,

procedimental e atitudinal.
(LA TORRE, Saturnino; BARRIO, Oscar. Curso de Formao para educadores,
2002)

DO PLANEJAMENTO AO DOCENTE
Projeto de Interveno: a Importncia
preciso uma deciso consciente, muita mstica, muita garra, para estabelecer uma
Pedagogia de Direito, numa Sociedade de Conflitos, onde s na luta se espera com
esperana
(Paulo Freire)
O Projeto o instrumento para sistematizar a ao concreta do professor, a fim deque
seus objetivos sejam atingidos. a previso dos conhecimentos e contedos que sero
desenvolvidos na sala de aula, a definio dos objetivos mais importantes, assim como a
seleo dos melhores procedimentos e tcnicas de ensino, como tambm os recursos humanos
e materiais que sero usados para um melhor ensino-aprendizagem.
Alm disso, o projeto possibilita a investigao de tcnicas mais eficazes e
instrumentos de avaliao para verificar o alcance dos objetivos em relao a aprendizagem.
A partir da filosofia educacional da escola, dos objetivos especficos do curso, e dos objetivos
da clientela, os professores vo planejar para atender estes aspectos fundamentais,
favorecendo, deste modo, um melhor e mais eficaz ensino. Ao refletir sobre o projeto, o que o
estudante da licenciatura realmente faz planejar o contexto geral da sua disciplina. Mas este
contexto est intimamente relacionado a ser uma decorrncia lgica dos objetivos dos alunos,
da comunidade e da escola em que est inserida. Por isso, dever expressar uma unidade de
idias, de princpios e de ao.
Ao planejar o projeto de interveno e seus contedos, o docente sempre deve ter em
mente que os contedos so meios para atingir os objetivos, pois eles no so fins. Tendo a
misso de assegurar um ensino de qualidade mediado por todos os envolvidos no processo
ensinoaprendizagem, o professor se prope a observar o indivduo na sua prpria
comunidade, tentando acompanh-lo na construo do seu conhecimento, ensinando e
aprendendo junto com ele, desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitude de reflexo e anlise,
preparando-o para a sua construo cognitiva e afetiva, ajudando a formao do seu carter e
preparando o para o futuro.
Acreditando que cada indivduo deve fazer a sua parte, desenvolver mltiplas
habilidades, compartilhar o conhecimento, somar e dividir responsabilidades, construir com o
grupo, melhorando o ambiente onde se vive, crescendo como pessoa, o conhecimento no
deve se basear no acmulo de informaes, mas sim numa elaborao mental que se deve

traduzir em forma de ao transformadora sobre o mundo.

Na escola, o conhecimento ser construdo a partir da interao professor/aluno e
objeto do conhecimento fazendo com que o aluno
O aluno deve ser estimulado para desenvolver seu prprio potencial interagindo de
maneira consciente com o processo de aprendizagem convencional. A escola tem o
compromisso social que vai alm do transmitir informao, necessitando criar um contexto
em que valores ticos bsicos sejam trabalhados para desenvolver todas as dimenses do ser
humano, suas capacidades e competncias cognitivas, oferecendo um currculo que preserve a
herana cultural e a interao dos conhecimentos.
Valores como espontaneidade de expresso, vida sadia, auto-estima, auto-confiana,
dignidade, autonomia, desejo de aprender, amizade, sociabilidade, cooperao, igualdade de
oportunidades, respeito por suas diferenas, diversidades scio-culturais que devem ser
trabalhadas por todos os setores da Escola, buscando a qualidade do servio atravs da
construo passa a passo da cidadania do nosso aluno, preparando-o para o exerccio futuro de
seus direitos e deveres, de maneira democrtica, respeitando as suas diferentes raas, etnias,
religies, cor e sexo, bem como o respeito sexualidade com garantia dos outros indivduos e
da dignidade do ser humano.
O aluno e o professor dentro de uma linha construtivista se tornam elementos ativos
na troca de conhecimentos, onde o professor estabelece os parmetros em que se deve
promover atividade mental do aluno, passando por momentos de equilbrio, desequilbrio e
reequilbrio.
Portanto, o conhecimento construdo e no assimilado pelo aluno que deve ser capaz
de formular hipteses, estabelecer relaes e analisar o mundo a sua volta.
A prtica educativa dever ser trabalhada na Unidade Escolar de forma a construir no
indivduo um conhecimento que o possibilite no futuro exercer o papel de cidado autnomo
e participativo.
Projetar e realizar viver em liberdade
(MENEGOLLA, 2001).
Neste sentido, todo professor pensa o seu agir, isto , tenta planejar a sua vida e as suas
atividades particulares e coletivas. Todos pensam no que devem ou no que no devem fazer.
Esta realidade no apenas um hbito, mas uma necessidade, no se restringindo apenas a
alguns aspectos da vida da pessoa, mas a todos os setores da vida pessoal e social.
Tudo sonhado, imaginado, pensado, previsto e planejado para ser executado. De
modo especial, as atividades educacionais e de ensino exercidas pelos professores, na sala de

aula, exigem pedagogicamente, um planejamento.

Sabemos que para os mais diversos setores da vida humana existem os mais diversos
tipos e formas de planejamentos. Devemos considerar que o planejamento do ato de educar e
ensinar no o mesmo, podendo divergir, dados os elementos envolvidos no ato de planejar,
como, por exemplo, a construo de uma casa. Ao planej-la se pensa em pedra, tijolos, areia,
espao, possibilidades materiais e outras coisas possveis de serem manipuladas. Contudo, ao
se planejar um projeto de interveno, deve-se pensar que os elementos envolvidos vo ser
pessoas, indivduos ou grupos sociais, por isso a viso do planejamento deve ser diferente.A
partir dessa realidade, o professor necessita pensar seriamente e com responsabilidade sobre
sua ao, isto , planejar com seriedade e conscincia a sua ao.
Pensar antes de agir um ato de habilidade e de sabedoria. Pois, de muita
importncia para o docente planejar da melhor forma possvel a sua disciplina em todos os
aspectos, inclusive a partir da necessidade de construir um projeto de interveno para agir em
uma realidade determinada.
O projeto de interveno importante para o professor porque:
-Ajuda ao professor a definir os objetivos que atendam os reais interesses dos
educandos e da comunidade;
-Possibilita selecionar e organizar os contedos mais significativos para o meio em
que est inserido;
-Facilita a organizao dos contedos de forma lgica, obedecendo a estrutura da
disciplina;
-Ajuda a selecionar os melhores procedimentos e os recursos para desencadear
um ensino mais eficiente, orientando no como e com que deve agir; -Ajuda a agir com
maior segurana dentro e fora da sala de aula;
-O professor evita a improvisao, a repetio, e a rotina do ensino;
1.

Facilita uma melhor integrao com as mais diversas experincias de

aprendizagem;
2.

Facilita a integrao e a continuidade do ensino; -Ajuda a ter uma viso global

de toda a ao docente e discente; -Ajuda o professor e os alunos a tomarem decises de

forma cooperativa e participativa.

TEXTO COMPLEMENTAR...

PROBLEMA
Por Anna Ceclia de Moraes Bianchi
O homem um ser em dvida constante, insatisfeito e buscador de respostas novas s
necessidades. O estgio constitui um momento mpar para que ele possa exercitar sua

O desempenho do aluno est condicionado a ouvir e aprender a informao, alm de

uma submisso a avaliao, esta linha de ao exige do professor conhecimento, boa dico,
clareza na informao, habilidade na comunicao, o aluno fica restrito a um campo de ao
que no obedece as diferenas individuais, ao ritmo prprio de cada um e a participao ativa
no processo.
Selecionamos um paralelo de procedimentos dentre alternativas de situaes de
ensino-aprendizagem com o objetivo de mostrar ao educador como deve conceber sua
participao no processo educativo, educando-se para educar.
A idia de que o professor, a partir da observao dos exemplos os quais expressam a
discrepncia entre o que e o que deve ser quanto ao desempenho educativo passe a ser
um criador, um desafiador, um questionador de metodologias.
Temos a pretenso de acreditar que o professor no deseja ser s terico ou prtico,
mas acima de tudo, um transformador da realidade.
Considerando que a vida do homem um contnuo projetar, dar preferncia. A
realizao das atividades escolares em forma de projeto, uma forma segura de eliminarmos
o distanciamento entre a vida e a escola, alm de propiciarmos a integrao do
educando prpria vida.
Caminhos para o plano de ao:
Uma tcnica bastante til na hora de agir, ou seja, colocar em prtica um plano de ao
a tcnica de um caminho sistemtico (LA TORRE, 2002), que apresenta as seguintes fases:
a) Fase intuitiva ou espontnea a partir da experincia;
b) Fase reflexiva, em que se emprega a racionalidade;
c) Fase matricial, apoiada na tcnica.

Fase Intuitiva ou Espontnea

Esta fase supe que a realizao do trabalho seja participativa e, portanto, ser um
grupo ou vrios deles que conduziro a presente ao.

Assim, uma vez reunido o grupo e estando todos inteirados do que se deve fazer, a
primeira ao a ser realizada a de responder, de forma espontnea s perguntas: Como
chegar ao objetivo? Que devemos fazer? Deve-se atuar da seguinte forma:
1.

Fazer uma lista numa lousa ou em papel das idias que surjam no dilogo;

2.

Coloc-la em ordem de prioridades quanto a possvel eficcia;

3.

Fazer uma lista definitiva com as idias mais importantes;

4.

Se a quantidade e a riqueza de contedos dessa lista forem suficientes para

atingir o objetivo, ela ser usada para projetar os planos de ao. Caso contrrio, deve-se
passar para fase
Fase Reflexiva
Superado o primeiro passo, o grupo deve refletir sobre os seguintes pontos:
1.

O que se fazia antes, na instituio, quando se queria atingir o objetivo

proposto? Por qu?

2.

Que esto fazendo hoje outras instituies semelhantes nossa que de fato

conseguem realizar seus objetivos? Por qu?

3.

Que que funciona do que j est sendo feito em outras instituies, neste

momento, com relao ao objetivo? Por qu?

As duas primeiras questes so muito importantes porque se tratam de pontos de
referncia neste tipo de estratgia que costuma ser esquecida com freqncia, apesar de terem
seu contedo de eficcia bem demonstrado.
Se acreditamos que a lista de novas idias j suficiente, passamos confeco dos
planos de ao, caso contrrio passamos para a terceira fase.
Fase Matricial
Se a segunda fase no nos satisfez, o momento de nos valermos da tcnica. Para isso,
deve-se propor uma anlise simples de trs matrizes. Na primeira delas, relacionamse os
pontos fortes com as oportunidades que tm a instituio com relao aos objetivos. Na
segunda, cruzam-se essas oportunidades com as reas de atividade. Na terceira, cruzamse as
fortalezas com as reas de atividades.
Caractersticas de um plano de ao:
-Objetividade e realismo o que deve caracterizar todo e qualquer plano. Um plano
que no seja objetivo e realista se torna invivel, inexeqvel e obscuro, portanto,
impraticvel, sem validade e habilidade;

-Funcionalidade: como o plano um instrumento orientador para o professor e para

os alunos, ele deve ser o mais funcional possvel, para que possa ser executado com facilidade
e objetividade;
-Simplicidade: o plano que orienta toda a linha de ao envolve uma srie de
elementos, como o professor, os alunos, os contedos, as experincias, as atividades, os
recursos, o processo de avaliao e assim por diante; por isso, necessariamente, dever ser
claro e simples para ser compreensvel e vivel, pois suas compreenso facilita a sua
execuo;
-Flexibilidade: uma caracterstica fundamental para os planos, tornando-os mais
realistas e possveis de serem adaptados s novas situaes no previstas que possam ocorrer;
-Utilidade: a utilidade, a validade e a profundidade so princpios que do
consistncia a toda estrutura do plano, no que diz respeito ao seu contedo e a sua dinmica.
O plano, no seu contexto geral, poder, de fato, ajudar, ser til e significativo a todos que nele
se envolver.
Se faz mister uma anlise profunda destes elementos e das suas inter-relaes, para
que de fato possam facilitar a aprendizagem do aluno e a ao do professor. Tais elementos
devem estimular e desencadear novas e profundas aprendizagens.
Alm das outras caractersticas, a utilidade requer um questionamento srio e
profundo. Enfim, o que foi planejado s ter validade se for algo importante e til para o
educando que tenta buscar na escola sua formao integral como pessoa.
A importncia da observao e da co-participao no Estgio Supervisionado
O professor possui um fazer intencional e poltico, assim como todo ser humano.
Nossas aes, portanto, tm sempre um objetivo que est vinculado a uma situao com a
qual estamos implicados. Assim, intencionamos, agimos e avaliamos em maior ou em menor
medida as nossas aes. Nesse processo aprendemos. Aprendizagens essas que envolvem,
inquestionavelmente, complexidades. Mas, de forma simplria, podemos falar de uma espiral
na nossa construo de conhecimentos que envolve, de modo geral, uma inquietao, um
desejo, que poder ser seguido de um movimento que cause uma alterao na realidade e que
posteriormente ir nos fazer pensar sobre o resultado e sobre a forma como o construmos.
Mas claro que muitas vezes fazemos como nos sugeri um saber popular e deixamos a
vida nos levar. Isso bom. J pensou estarmos vigilantes todo o tempo? Quanto desgaste,
quanta tenso! Porm, queremos assumir o comando de nossas vidas. No nos conformamos
com tudo o tempo todo. Queremos uma vida melhor e ansiamos optar que caminhos
percorreremos. Ento planejamos. Transformamos desejos em projetos. E os nossos sonhos
ganham um futuro. Futuro com limites e possibilidades. E para compreendermos melhor que

limites e que possibilidades, faz-se necessria uma reflexo encharcada de realidade uma
reflexo bem informada.
A isso podemos dar o nome de diagnstico situacional. E no caso do Supervisionado I
nosso estgio, faremos este reconhecimento e aproximao da realidade para compreend-la e
nos implicarmos com ela no perodo de co-participao. Momento em que buscamos interagir
com o contexto no qual iremos realizar nossas futuras intervenes enquanto professores em
processo de formao profissional, e que ao vermos, seremos tambm vistos, ao conhecermos,
sermos tambm conhecidos.
Ressaltamos ento dois requisitos desta etapa do trabalho docente que so o rigor e a
tica. Um comportamento que denota escrpulo, ateno a detalhes e cuidados ticoscom os
sujeitos envolvidos no processo educacional no qual desejamos nos inserir. preciso
disposio para colaborar, postura humilde para assimilar os movimentos internos
erelacionais da instituio que adentramos. um momento em que almejamos compreender a
cultura instituda com as suas contradies, que so prprias de tudo que humano. Esse
ainda no um momento para pensarmos em intervenes, anlises crticas e tomadas
deposies. um momento em que queremos saber. Queremos conhecer, e isso requer que
desarmemos o nosso olhar, coloquemos os nossos valores em suspenso para percebermos os
sentidos que se organizam neste espao de aprendizagens, de vidas e de relaes, em parte
burocrticas, rotineiras, estruturadas - organizacionais; e em parte surpreendentes, dinmicas,
imprevisveis.
Assim podemos afirmar que a observao uma etapa fundante para o estgio
supervisionado pois a depender de como a realizamos, estaremos de alguma forma
construindo as condies bsicas que nos facilitar o maior ou menor sucesso nesta
empreitada. No entanto observar exigir do observador alguns cuidados para que ela seja de
fato fecunda. De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 25): Planejar a observao significa
determinar com antecedncia o qu e o como observar.
Concentre-se ento em captar, perceber, compreender e descrever a realidade na qual
voc est se integrando. Observe tambm as funes dos setores, os papeis pedaggicos dos
sujeitos e o papel assumido pela instituio frente a sua comunidade escolar e o ambiente com
o qual est implicada. Acompanhe e procure perceber os sentidos das dinmicas cotidianas,
seus ritos burocrticos, os costumes hbitos, valores e referncias identitrias das pessoas e
grupos, normas e preceitos estabelecidos alguns ditos ou no to explicitados, mas respeitados
pelo coletivo. Veja os recursos utilizados, os disponveis e suas potencialidades. E o mais
importante, registre essas coisas. Elas so os seus tesouros. Bem usadas, essas informaes se
constituiro um guia para as decises que precisaro ser tomadas. Para vislumbrarmos e

assumirmos as nossas opes. E para que essas opes no sejam pessoais preciso que como
educadores exeramos a liderana.
As opes que faremos devero estar intimamente ligadas a funo prioritria da
escola a socializao, re-significao e re-elaborao de conhecimentos. Informao a
sociedade atual disponibiliza por diversos meios. Mas transformar a informaes em
conhecimentos, saberes e sabedorias requer a construo de espaos de aprendizagem,
pesquisa, reflexo e crtica. Desta forma o foco do fenmeno educativo se constitui para ns
os contedos educacionais, formativos e fomentadores de possibilidades emancipatrias e
libertrias com os quais os sujeitos com suas idiossincrasias e culturas tomem posse da sua
cidadania. Ento o nosso diagnstico dever servir para fazermos as devidas reelaboraes
dos contedos partindo do lugar em que se encontra o nosso corpo discente em termos
sociais, culturais e cognitivos. A viagem da apropriao de conhecimentos ilimitada, mas o
nosso limite mnimo so os Parmetros Nacionais, informaes consideradas nas diversas
formas de seleo a postos de trabalho e ao acesso a instituies educacionais, alm da
compreenso, interpretao e interveno em situaes sociais convencionais.
Esse um dos sentidos da nossa observao e co-participao. Buscar percepes
sensibilizadoras de caminhos para que os contedos e conhecimentos trabalhados nesse
espao que pleiteamos fazer uma interveno pedaggica seja um caminho construdo
coletivamente, no qual ao respeitarmos a realidade e a vivncia desses grupos, desencadeemos
a operacionalizao de uma ao educativa fomentadora da emancipao, pois construda
como instrumento de valorizao das identidades de cada sujeito em processo, e que, ao
mesmo tempo, apropria-se, reconstri, re-significando o conhecimento das cincias, e das
diversas linguagens.
Na realizao de nossas observaes alm das noes sensibilizadoras necessrias a
uma boa insero na comunidade escolar, deveremos levantar informaes sobre os seguintes
aspectos:
Desenvolvimento scio-cognitivo dos estudantes.
Recursos disponveis.
Contedos j trabalhados e assimilados pelo grupo.
Dinmica das atividades at ento realizadas.
Projetos concludos e em curso.
O nvel de desenvolvimento cognitivo dos estudantes um elemento importante para o
diagnstico e avaliao do ponto de partida dos trabalhos pedaggicos e da definio do grau
de dificuldade dos desafios a serem propostos pelo professor.
Texto Complementar...

Elaborando o Plano de Ao
H diferena entre a realidade escolar e o ideal que construmos em Estgio nossas
teorias e em nossos anseios sociais. E justamente nessa diferena Supervisionado I que
consiste o nosso trabalho de planejamento. A construo de uma escola cada dia um pouco
mais prxima daquilo que sonhamos a nossa luta cotidiana. Administrar os limites e
maximizar as possibilidades, eis o nosso maior desafio.
Na educao informal as preocupaes esto muitas vezes difusas, enquanto no
trabalho escolar e outras formas de educao sistemtica mister um projeto como programa
operatrio. No nos importa um projeto com inteno meramente simblica, carecemos de
resultados concretos, num fluxo relacional no qual docentes e discentes no contato com seus
objetos de estudo, possam implementar novas formas de incluso social/ cognitiva,
aprofundando seus processos de autonomizao.
E para tanto, o planejamento feito na dinmica de uma espiral. Ele cclico, mas
nunca volta ao mesmo ponto. Vai se constituindo sempre em pequenos avanos em relao ao
momento anterior, pois, cada fase se compe de planejamento, ao, avaliao a partir da
qual temos informaes para um novo planejamento.
Isso aumenta o nosso poder de interveno e a nossa probabilidade de sucesso. E para
o alcance desse sucesso precisamos pensar em trs frentes de preparao:
Conhecimento da realidade com a qual estamos nos propondo a realizar uma
interlocuo e interveno pedaggica.
Conhecimento dos contedos especficos a serem socializados em sala de aula.
Conhecimento metodolgico necessrio a interveno.
Princpios Fundamentais para Elaborar um Plano de Ao
1.

Princpio da inteno: de vital importncia que o aluno tenha uma inteno

definida para realizar um projeto. Queremos dizer com isso que o aluno precisa saber
exatamente o que quer e onde quer chegar. O seu desejo de atingir o objetivo que ir
conduzi-lo, permitindo sua realizao e conseqente satisfao pessoal e grupal;
2.

Princpio da situao-problema: o ponto fundamental da tcnica de

projetos. Objetiva a soluo de problemas de forma previamente estabelecida e executada em

ambiente natural. Aps diagnosticar o problema, procuraro os elementos envolvidos verificar
o que podem fazer, pesquisaro como resolver a questo e planejaro as aes para solucionlo;
3.

Princpio da Ao: a aprendizagem um processo eminentemente pessoal e

ativo. O aluno somente ele ser agente de sua prpria aprendizagem. Na nova situao
propiciada pelo projeto, ter oportunidade de agir, reagir, perceber, analisar, observar,
manipular, testar, julgar, decidir, comunicar e sentir;
4.

Princpio da experincia real anterior: as coisas no surgem do nada. Toda

nova aprendizagem requer pr-requisitos de experincias passadas. Quanto mais situaes

tiver vivenciado, o aprendiz, tanto em qualidade quanto em quantidade, maiores
probabilidades de solues alternativas lhe ocorrero, facilitando a soluo de novos
problemas;
5.

Princpio da investigao: a aprendizagem sempre experimentao,

explorao em busca das significaes. O processo muito menos sistemtico e muito mais
intuitivo do que geralmente se supe;
Princpio da integrao: a aprendizagem em seu primeiro momentose deparar com
uma viso global, porm sem crtica do problema. medida que o processo avana, passa
ocorrer uma percepo significativa, detalhada, diferenciada da situao. A apreenso da
realidade em que o conhecimento da estrutura total do problema vista com clareza, retirando
as dvidas, bem como o conhecimento da relao das partes com o todo e desse com as partes
de maneira diferenciada e inter-relacionada denomina-se integrao.;
-Princpio da prova final: a comprovao de que o problema foi resolvido e,
conseqentemente, o objetivo alcanado extremamente importante, pois demonstra que o
pensamento seguiu uma linha adequada de ao, que cada elemento e o grupo agiram com
coerncia e com responsabilidade e que o desempenho foi eficaz;
-Princpio da eficcia social: Viver fcil, conviver difcil.Atravs do projeto, o
educando aprende a desenvolver-se socialmente, crescendo em grupo, participando e
adquirindo novas experincias ricas em valores do esprito.
FASES DO PLANO DE AO
O plano de ao se constitui de um processo de planejamento, execuo e controle
constante que assegurem uma contnua vigilncia das atividades, culminando com a execuo
do plano traado e crtica dos resultados obtidos.
A gente s aprende as coisas que do prazer, ou coisas
que nos conduzem ao prazer
(Rubem Alves)
Antes de iniciarmos as fases ou etapas de um plano de ao, consideramos
indispensvel atentarmos para o fato de que a aprendizagem deve ser ldica e prazerosa,

portanto fique atento:

1. Definio do Objetivo
Esta a etapa mais importante do projeto. O aluno deve saber com Estgio clareza
onde quer chegar; o momento em que o valor do trabalho Supervisionado I conscientizado
se tornar a mola propulsora para que os fins sejam alcanados. Desta forma, cabe ao
professor estabelecer na turma um clima favorvel para facilitar a tarefa, atravs de perguntas,
estmulos diversos e recursos variados, o aluno ser colocado em posio de receptividade,
reconhecendo a necessidade do projeto e propondo-se a realiz-lo.
2. Plano de Atividades
Est presente na relao dos procedimentos necessrios para a execuo do plano,
observando-se a seqncia em que sero realizados.
3. Programao
uma das atividades bsicas da administrao do plano. Instrumentos administrativos
que facilitam a formao de planos e programas de acordo com o grau de complexidade
exigidos. Detectada a necessidade de realizar um plano, mister conhecer previamente seu
significado, alcance, repercusso em custos e em tempo. A planificao , portanto, um fator
primordial.
4. Execuo
a etapa da ao. O professor dever estar atento ao desempenho dos alunos, observar
o rendimento no trabalho, incentivar o aluno com elogios, manifestando apoio e
reconhecimento pela dedicao, contudo deve ter cautela para no exagerar no auxlio ao
aluno, tirando-lhe o prazer da descoberta, procurando atend-las de acordo com suas
necessidades.
5. Controle do Progresso
O professor atravs de instrumentos variados, como fichas, observao direta, autoavaliao, avaliao coo-prtica, etc. dever acompanhar o progresso do aluno. Elogio geral
de pouco valor e crtica rigorosa no leva ningum a nada. Chamar o aluno pelo nome,
ressaltar seus pontos positivos de alta significao para a melhoria do desempenho ou
mudana de comportamento.
6. Planejamento e Reprogramao
Ao concluir o planejamento, faz-se uma anlise de todos os elementos abordados para
substituir ou incluir o que for necessrio, efetuando-se a seguir o registro do que realmente foi
executado. Tem-se assim o documento chamado Plano de Ao. A cada etapa do plano
deve-se tambm fazer o planejamento e a reprogramao dos desvios detectados para
assegurar o alcance dos objetivos desejados.

7. Culminncia
necessrio, ao trmino do plano, a exibio dos resultados por meio de um produto
concreto, palpvel, comprovando que os esforos canalizados para atingir os objetivos foram
alcanados e vlidos.
ROTEIRO DE SUGESTO DO PLANO DE AO
Identificao:
-Ttulo do Plano de Ao;
-Sntese descrita a respeito dos objetivos e do programa de trabalho;
-Nome do(s) autor(es) com identificao;
-Data da elaborao do projeto;
Introduo:
-Antecedentes: informao sobre as causas que geraram a necessidade do plano;
-Hipteses ou explanao do problema: informar critrios que expliquem a natureza
do problema e a definio dos pontos-chave para os quais deve ser dirigida a ao.
Objetivos:
-Definio clara e precisa dos objetivos que se pretende alcanar com o plano e
determinao de metas concretas.
Metodologia ou Estratgia:
-Descrio do caminho pelo qual ir seguir para alcanar os objetivos propostos.
preciso a explanao dos diversos caminhos para alcana-lo e a justificativa de sua escolha.
Plano de Atividades:
-A relao de atividades necessrias para levar o projeto adiante.
Programa de trabalho:
-Organizao de calendrio do plano de atividades, estabelecendo datas para cada
atividade. Determinao dos recursos materiais necessrios, devidamente quantificados.
Previso:
-Estimativa dos elementos necessrios para o desenvolvimento do plano, detalhando
em quantidades especficas. aconselhvel indicar as fontes de onde se buscar e obter os
recursos.
Anlise da Execuo do Plano:
-Refere-se ao estudo sobre diversas ticas que permite julgar se o plano de ao foi
vlido.
Referncias:
-No caso de haver-se recorrido a certa bibliografia, documentos ou qualquer outra

informao documental, obrigatrio relacion-la, indicando autor, editorial e data de

publicao.
CRONOGRAMA DE EXECUO
O cronograma o instrumento utilizado para representar graficamente as etapas do
trabalho planejado.
Algumas instituies exigem que se faa antes do cronograma a programao, onde se
relacionam as atividades e o perodo em que sero desenvolvidas. Contudo, entende-se que o
cronograma cumpre esta funo de maneira objetiva.
Existe ainda instituies que no exigem ou acham desnecessrio a apresentao do
cronograma, mas este, alm de ilustrar o trabalho do estagirio, o torna mais interessante e
precisa a viso das atividades que o estudante pretende realizar, como foi dividido e calculado
o tempo para que o estgio seja realizado; enfim, uma forma de se perceber que o aluno se
localizou no tempo, no espao para a realizao de suas tarefas.
O cronograma deve constar as etapas do trabalho e o tempo que acontecero. Deve ser
claro e objetivo. Apresentado de preferncia em forma de quadro, facilitando a vida do
estudante e do orientador, servindo como um instrumento de controle do tempo disponvel e
das atividades. Vale ressaltar, que cronograma deve ser sempre pensado levando em
considerao a flexibilidade e a complexibilidade do ato educativo.
Segundo Biachi (2002) O Grfico de Gantt tem sido o mais utilizado dada a facilidade
na sua elaborao e leitura, contudo outros podem ser escolhidos. As atividades, exceto a
elaborao do relatrio, devem ter relao com os objetivos pretendidos.
O Grfico de Gantt se baseia em dois princpios bsicos:
A durao de cada atividade susceptvel de ser estimada;
A durao de cada atividade pode representar-se em forma grfica mediante uma
barra em um quadro desenhado com este objetivo.
Como organizar seu cronograma:
Atividades:
Deve-se buscar ter idia de quantas e quais atividades iro ser desenvolvidas duranteo
estgio, bem como definir sua posio seqencial dentro do mesmo. importante que o
professor atente para a seqncia lgica dos contedos e busque ser flexvel, pois no
podemos esquecer que o ato de educar complexo.
Prazo:
importante atribuir um prazo para cada atividade pensada, salvo que esta atividade

deve estar atrelada aos objetivos traados. No referido prazo, se dever considerar certa
tolerncia de acordo com a previso que se tem em relao ao cumprimento do mesmo.
Preparao do Quadro:
Elabora-se um quadro que contenha espaos suficientes para detalhar todas as
atividades do projeto, bem como colunas necessrias para registrar todos os dias que se
empregaram na execuo no mesmo. Na parte superior de cada anotam-se as datas do
calendrio corresponde iniciando-se pelo dia em que comear o projeto.
Elaborao do Quadro:
Relacionadas as atividades, devem ser ordenadas conforme seqncia lgica,
observando-se o tempo previsto para a realizao de cada uma delas. As atividades se listaro
em cada linha do quadro e marcaro com uma reta horizontal as datas programadas, nas
colunas relativas ao tempo (prazo).
No quadro, devero constar as seguintes informaes:
Nome do Projeto;
Nome de quem elaborou;
Nome do Responsvel pela execuo;
Nome da Instituio onde ser realizado;
Administrar projetos baseia-se em um conjunto de tcnicas selecionadas para planejar,
acompanhar e controlar, desde o incio at o trmino do projeto. O processo comea quando
os objetivos so identificados na fase de planejamento e continua atravs das fases de
execuo at que os objetivos tenham sido atingidos.
Planejamento do projeto:
o processo de converter as idias gerais e as informaes a respeito do trabalho,
formando uma estrutura ordenada de atividades seqenciadas para alcanar uma meta.
Controle do Projeto:
Trata-se do processo de dirigir e supervisionar a execuo dos trabalhos, mediante
revises planejadas previamente. O controle do projeto permite ao docente repensar sua
prtica e jamais se perder na sua ao, pois permite constatar e avaliar o grau de eficincia da
proposta, dependendo este do cumprimento dos trabalhos nas datas previstas.
No caso do professor, sempre importante que reveja a cada dia sua ao para que
possa retomar as que no obtiveram sucesso a fim de que consiga alcanar, pois o sucesso no
estgio supervisionado em educao est inter-relacionado a uma educao de qualidade.
No podemos esquecer que estagiar quer dizer revisar. o ponto crucial na vida de um
estudante, pois a sua primeira experincia docente, logo representa a interseo entre toda a
teoria e a realidade prtica que o discente passa a experienciar. Desta forma, imperioso

programar ou planejar cada passo desta jornada, pois o pice de uma nova forma de pensar,
uma nova forma de viver, uma nova forma de trabalhar.
O professor, sua formao e seus instrumentos de trabalho
O professor que trabalha no sentido de contribuir efetivamente para o
desenvolvimento escolar de seus alunos, necessita, antes de mais nada, conhecer e refletir
sobre a sua funo nos processos de aprendizagem que acontecem em sala de aula.
Durante muitos anos, a Pedagogia viu o professor como sujeito a quem era reservada a
tarefa de transmitir conhecimentos (organizados em disciplinas escolares) s novas geraes.
Essa viso era aliada a idia de que o aluno tinha uma atitude receptiva, passiva, frente aos
contedos que precisava Supervisiona durante os anos de escolaridade.
Como sabemos, atualmente a forma de entender as relaes de ensinoaprendizagem
que se do na escola outra. J se reconhece o fato que a educao ocorre dentro e fora da
escola. Neste sentido, o papel do docente tambm mudou. Atualmente, para ser um bom
professor n;ao basta apenas dominar o assunto, no basta gostar da sua disciplina, no basta
ter feito um curso de graduao, estar numa boa instituio, ter um diploma. Essas coisas
deixam de contar, mas preciso muito mais.
Ao professor do sculo XXI espera-se uma atitude ativa frente s novas demandas
educacionais da sociedade. Vivemos sem um mundo que se produz cada vez mais
informaes, as novas geraes de alunos precisam de professores capazes de ajud-los a
compreender e aprender a resolver problemas com autonomia, sendo capazes de dar
continuidade no decorrer do percurso de sua vida.
Uma das formas de definir o papel do docente dizer que ele um mediador de
cultura: aquele que coloca os alunos em relao com o conhecimento, atravs de intervenes
planejadas que favoream a ao dos alunos (ao mental que est na origem da
aprendizagem) sobre os objetos de conhecimento.
Mas isso no tudo. O professor precisa ainda construir competncias para planejar
situaes de aprendizagem que motivem os alunos e desafio a criatividade quanto aos
contedos histricos pesquisados.
Ateno!! Um professor s pode ensinar, criar situaes de aprendizagem dos
contedos que conhece. Por exemplo:
O Professor s pode criar situaes de aprendizagem quanto ele capaz de viajar
nas relaes histricas e nos comparativos dos tempos antigos e atuais, buscando
interrelacion-los. Caso contrrio, fica na mera repetio dos contedos.
Ser professor portanto uma tarefa bastante complexa e, por isso, para sua realizao,

 necessrio o desenvolvimento de instrumentos que estruturem a prtica de ensino de forma a

garantir o sucesso da ao pedaggica.
Dentre esses instrumentos, h o projeto curricular, os planejamentos e o trabalho
pedaggico realizado. Cada um dos instrumentos de trabalho tm igual relevncia na prtica
educativa.
Por este motivo, no deve ser relegado por quem deseja realizar um trabalho de
qualidade.
OS RECURSOS DIDTICOS NO ESTGIO SUPERVISIONADO:
SELEO E USO
Inteligncias Mltiplas como princpio de seleo e uso de recursos didticos
Todos erram: a maioria usa os erros para se destruir; a minoria, para
se construir. Estes so sbios
(Augusto Cury)
Como j visto brevemente na seo anterior, discutiremos o uso de recursos didticos a
partir da Teoria das Inteligncias Mltiplas.
Segundo Armstrong (2000);
A Teoria de inteligncias mltiplas conectada a diferentes smbolos (por exemplo
palavras, nmeros, pinturas, notao musical, etc), e a diferentes reas do crebro (por
exemplo, inteligncia lingstica envolve reas do hemisfrio esquerdo.
Sendo assim, o educador ao considerar qualquer objetivo instrucional (desde os
objetivos baseados em habilidades como ajudar os alunos a dominar subtrao em aritmtica,
at objetivos baseados em contedos a como ensinar aos alunos a histria do mundo e do seu
pas), existe um nmero de questes simples que podem auxiliar os educadores a refletirem
sobre estratgias de ensino que englobam inteligncias as vrias inteligncias.
Armstrong

(2000),

ao

discutir

as

inteligncias

mltiplas,

apresenta

oito

questionamentos que os professores devem fazer para tornar sua prxis mais eficiente:
-Lingstica Como eu posso ensinar este objetivo usando a palavra falada ou escrita?
-Matemtica Lgica Como eu posso ensinar este objetivo usando nmeros, clculos,
classificaes, ou pensamento crtico?
-Espacial Como eu posso ensinar este objetivo usando arte, cor, metfora,
visualizao ou mdia visual

-Cinestsica-corporal Como eu posso ensinar este objetivo usando interpretao de

personagem, drama, ou atividades mo--obra.
-Musical Como eu posso ensinar este objetivo usando melodia, ritmo, tom, ou
msicas ou canes especficas.
-Interpessoal Como eu posso ensinar este objetivo usando trabalho em duplas,
aprendizagem cooperativa, ou simulaes em grupo?
-Intrapessoal Como eu posso ensinar este objetivo conectando-o com os sentimentos
e memrias pessoais dos alunos, ou dando-lhes opes.
-Naturalista Como eu posso ensinar este objetivo conectando-o fauna e flora,
outros fenmenos naturais, ou ecossistemas?
-Existencial Como eu posso ensinar este objetivo conectando a questes
fundamentais de interesse da vida?
OS ESTMULOS SO O ALIMENTO DAS INTELIGNCIAS
(ANTUNES, 1998)
Desta forma, os educadores deveriam tentar ensinar de oito ou nove maneiras
diferentes. Cientes de seus objetivos claros e bem definidos ficar mais fcil ensinar por meio
de inteligncias especficas.
A teoria das IM (Inteligncias Mltiplas) fornece aos educadores a oportunidade de
rever que uma informao pode ser ensinada de vrias maneiras diferentes, para que busque
sempre novas estratgias possveis de serem usadas.
Podemos tambm considerar que as inteligncias mltiplas oferecem oportunidade de
encontrar o dom de cada estudante, e a possibilidade de prov-los com mtodos prprios de
ensino para ajud-los a experimentar o sucesso na escola e na vida.
CRITRIOS PARA A TEORIA DE MLTIPLAS INTELIGNCIAS:

Sistemas de smbolos

Valor cultural

Histria do desenvolvimento

Indivduos excepcionais

Estruturas cerebrais

Segundo Gardner, fundador da teoria das Inteligncias Mltiplas, as escolas devem

criar um acesso para a educao mais balanceado, que fornea aos estudantes possibilidades
de desenvolver as habilidades mltiplas.

Os professores devem apresentar recursos didticos no apenas por meio de leituras,

discusses, livros texto, resoluo de situaes-problema, mas tambm trabalhos que utilizem
a arte, visualizaes, mdia visual (inteligncia espacial), interpretao de personagens,
dramatizaes, atividades mos obra (inteligncia cinestsica corporal), ritmo, melodia,
msica ambiente, discografias (inteligncia musical), trabalhos em dupla, aprendizado
cooperativo, simulaes em grupo (inteligncia interpessoal), aprendizado individual, projetos
independentes, oportunidades para reflexo (inteligncia intrapessoal) e trazendo seres vivos
ou ecossistemas naturais para o currculo (inteligncia naturalista).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) simbolizam uma proposta que visa
orientar, de maneira coerente, as muitas polticas educacionais existentes nas diferentes reas
territoriais do pas e que contribuem para a melhoria de eficincia, atualizao e qualidade de
nossa educao.
A proposta orientada pelos PCN est situada nos princpios construtivistas e apiase
em um modelo de aprendizagem que reconhece a participao construtiva do aluno, a
interveno do professor nesse processo e a escola como um espao de formao e
informao em que a aprendizagem de contedos e o desenvolvimento de habilidades
operatrias favorea a insero do aluno na sociedade que o cerca e, progressivamente, em
um universo cultural mais amplo.
Para que essa orientao se transforme em realidade concreta essencial a interao
do sujeito com o objeto a ser conhecido e, assim, multiplicidade na proposta de jogos ou
outras propostas que valorizem a materializao dessas interaes.
O papel da ludicidade na construo dos recursos e sua aplicao no Estgio
Supervisionado
A ludicidade um campo do conhecimento que nos possibilita prazer e renova as
esperanas. As atividades ldicas, propiciam que trabalhemos aspectos significativos para a
humanidade e para o mundo hoje, como:

O autoconhecimento

As relaes interpessoais

A solidariedade

A autonomia

A auto-expresso

Sendo assim, deve est presente na prxis do estudante (futuro professor), pois lhe
fornecer alicerces para compreender e vivenciar a complexidade do ato educativo.
O professor tem um papel fundamental frente a sociedade, a comunidade onde est

inserido e, conseqentemente, junto a escola e aos educandos. Lidar com todos esses atores
educacionais, tendo em vista que a educao ocorre em qualquer lugar, hora ou
momento,,exige do docente competncias, habilidades que vo alm do conhecimento de sua
disciplina. Est inteiramente ligado ao processo de integrao social, pois integra intelecto,
inteligncia, racionalidade, sensibilidade, enfim o ser humano em sua totalidade.
As atividades ldicas so um caminho vivel e exeqvel, enfim, algo que no se
encontra apenas em teorias, mas na realidade que construda nos ambientes educativos.
Vale lembrar, que no podemos considerar a ludicidade como uma tbua de salvao
da educao. Mas podemos consider-la como um trajeto para uma ao pedaggica
transformadora.
Para utilizar a ludicidade como recurso pedaggico, fundamental que estejamos
presentes em nossa prtica, para que contagiemos nossos educandos a embarcar naaventura da
aprendizagem da vida de si e do outro. necessrio enfatizar que o educador que utiliza as
atividades ldicas como um produto para alcanar seus objetivos, perde o que a vivncia desta
pode nos proporcionar, pois, a ludicidade se esvai, e a atividade transforma-se em apenas uma
tarefa comprida. Estar presente de fato significa adquirir maior compreenso de si, do outro e
da situao vivida. No apenas com o intelecto que agimos, tambm com o corao.
Segundo Pereira (2004):
Temos que considerar que a escola tradicional, do modo que se constitui, centrada
na transmisso de conhecimentos, geralmente, v a ludicidade, quando esta utilizada,
como uma forma de trabalhar contedos de maneira mais agradvel e eficiente, ou para o
preenchimento do tempo livre. Contudo vale afirmar que devido a formao acadmica
que tivemos promover transformaes radicais na prtica pedaggica no nada simples.
Uma prtica pautada para a educao ldica em quaisquer disciplina exige do
educador a convivncia com o inesperado, com a imprevisibilidade, que abra mo do controle
absoluto, de sua onipotncia, que abra espao para auto-expresso e a criatividade dos
educandos, estimulando a sua participao efetiva no processo ensino-aprendizagem, trazendo
aos educandos possibilidades de autoconhecimento e auto-desenvolvimento.
As atividades ldicas permitem a vivncia plena com o tempo-espao prprio
experincias sem julgamentos, sem coeres, sem imposies e direcionamentos
controladores, com abertura de novas possibilidades. Dessa forma, podemos perceber que
atividades ldicas no so apenas brincadeiras e jogos, mas tambm aquelas que
proporcionem um estado de socializao e que estas tambm proporciona recurso para a
prxis pedaggica docente.

Exemplos de Atividades Ldicas:

-Uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao.
-Um trabalho com argila
-Recorte e colagem
-Canto
-Dana
-Msica
-Filme
Existem muitas outras atividades ldicas, o importante que esta seja orientada de
forma a seguir os princpios que a norteiam, permitindo que cada sujeito envolvido se
expresse livremente, solidariamente, sem constrangimentos, cobranas e presses.
Neste sentido acreditamos que um processo dinmico da construo conhecimento,
que se envolve e implica no desenvolvimento cognitivo e ldico possibilita ao aluno est
constantemente sendo desafiado e, por isso mesmo, precisa de ateno, carinho, estmulo e
proteo dos agentes educativos, tanto da prpria famlia quanto da escola.
por meio da ludicidade que o discente exterioriza seus anseios e imita o mundo real.
Cabe ao educador est aberto para a troca e socializao de conhecimentos.
Os estudos recentes tm mostrado tambm que as atividades ldicas so ferramentas
indispensveis no desenvolvimento, porque no h atividade mais completa do que
BRINCAR, JOGAR, SE PERMITIR, VIVENCIAR... Pela brincadeira ou dinmicas,
educandos e educadores introduz-se no meio sociocultural, constituindo-se num modo de
assimilao e recriao da realidade.
Da mesma forma que o aprendizado importante ao desenvolvimento intelectual, o
ldico pea fundamental para tal, pois as novidades do dia-dia so cada vez mais mutveis
e velozes, nas diversificadas maneiras de desvendar as curiosidades dos alunos.
E atravs da ludicidade que essa transformao toma forma, onde criam um mundo
imaginrio repleto de encanto, magia, satisfao, frustraes, raiva ou desiluses. Dessa
forma, que o educando usa suas interpretaes para aceitar, ou no, o que lhe convm, sendo
mais fcil para ele mudar os acontecimentos, transformar os fatos do dia-dia, usando sua
imaginao e revendo conceitos.
Por meio do desenvolvimento ldico, que envolve plenamente o aluno no conjunto
corpo e mente, que se percebe uma integrao absolutamente estreita, j que o corpo no
pra e a mente tampouco, trabalhando para realizar as aes previstas e/ou criadas, a fim de
que os dois entrem em sintonia.
Portanto,

ludicidade

auxilia

consideravelmente

no

conhecimento

no

desenvolvimento cognitivo dos educandos, pela busca da interao do mundo que o cerca.
Aproximar a relao de interesse do aluno no que tange as relaes interpessoais, pelo
cultivo de suas amizades e desenvolvimento de novas situaes, que exijam raciocnio,
convvio com as diferentes pessoas que a cercam, bem como entre as mais diversas situaes
apresentadas, no decorrer da prpria vida, a cada instante.
O ldico muitas vezes transmite a imagem de que apenas o brincar por brincar
perda de tempo; deste modo, o aluno encara a atividade ldica proposta de maneira singular,
sem importncia ao prprio desenvolvimento. Neste sentido, o docente deve deixar claro seu
objetivo no momento de proporum jogo ou uma brincadeira uma dinmica. importante
refletir sobre a proposta, ouvir os discentes e dialogar, refletindo sobre a atividade ldica.
Frente a essas inferncias, possvel compreender a importncia da ao ldica para o

desenvolvimento cognitivo e social. Dentro desse contexto, existe um fator muito importante,
tambm, que o reconhecimento do trabalho ldico na escola pelos docentes e discentes
como fonte de aprendizagem.
Acredita-se que as habilidades cognitivas desempenhem um papel muito importante
em muitos tipos de atividades cognitivas, incluindo a comunicao oral, a compreenso
oral, a compreenso da leitura, a escrita, a aquisio da linguagem, a percepo, a
memria, a soluo de problemas, o raciocnio lgico, a cognio social e vrias formas de
auto-instruo e autocontrole.
(FLAVEL, MILLER e MILLER, 1999, p. 126)
Vale ressaltar, que no podemos tambm esquecer jamais que educar vai muito alm
da mera transmisso de contedos, significa contribuir para o crescimento do educando, para
sua formao, para a melhoria de sua qualidade de vida, pois colaborapara momentos de
felicidade. , sobretudo, um ato amoroso capaz de transformar a pedagogia vigente,e nos
fazer acreditar e investir na construo do conhecimento.
Cultivar a intuio e a criatividade para se expressar colaborar com a nova gerao
proporcionar sonhos, sentimentos, imaginao. Assim com maior sensibilidade os problemas
que afligem historicamente os seres humanos podero ser encarados em diversos ngulos
propiciando a busca e possibilidade de encontramos solues competentes para resolv-los.
SER QUE A PROFESSORA UTILIZOU DE RECURSOS DIDTICOS?

Afinal o que recursos didticos?

Recursos didticos so todos e quaisquer recursos fsicos, alm do professor, utilizados
no contexto de um mtodo ou tcnica de ensino, a fim de auxiliar o professor a transmitir sua
mensagem e ao educando a mais eficientemente realizar sua aprendizagem.
Sendo assim, estes recursos, seja qual for o tipo, incentivam, facilitam e possibilitam o
processo ensino-aprendizagem. O material didtico uma exigncia daquilo que est sendo
estudado por meio de palavras, com o objetivo de torn-lo concreto e tem um papel
fundamental destacado no ensino em todas as disciplinas. Quadro negro, giz, apagador, pincel
para quadro branco, so elementos indispensveis e bsicos em qualquer sala de aula,
principalmente em nossas escolas, onde transcorrem, todas elas com um professor em frente
de alunos.
Nenhuma aula deveria dispensar, tambm, o concurso de retratos, mapas, gravuras,
grficos, livros, noticirios de jornal, revistas, aparelhos de projeo, gravadores. Tanto o
professor quanto os materiais somente tero vida na prxis pedaggicas da sala de aula, fora
isso sero apenas objetos sem valor didtico nenhum.
O material didtico, para ser realmente auxiliar, eficiente do ensino deve:
1.

Ser adequado ao assunto da aula;

2.

Ser de fcil apreenso e manejo;

Estar em perfeito estado de funcionamento, principalmente se tratando de

aparelhos, pois nada mais diverte e dispersa uma turma do que os enguios nas
demonstraes.
Classificao dos Recursos didticos
(Segundo a II Conferncia Geral da UNESCO)
I. Experincias diretas com a realidade
1.Excurses escolares - viagens escolares, escotismo e bandeirantismo.
2. Objetos, espcimes e modelos organizao de um museu escolar, mostra e
exposies, dioramas, planetrio, aqurio, terrqueo, visitas a museus.
3. Auxiliares de atividades dramatizaes, demonstraes, Supervisionado I
marionetes, clubes, bibliotecas, recortes e Cruz Vermelha Infantil.
II. Auxiliares visuais (material pictrico) ilustraes, cartes, impressos,
diapositivos e diafilmes, episcopia, cinematografia, microfotografia e fotomicrografia, fac
smile, ultrafax e estereoscopia.
III. Auxiliares auditivos audiofono, eletrnico, rdio e toca discos.

IV. Auxiliares audiovisuais filmes sonoros e televiso.

V. Smbolos de representao plana quadro negro, cartaz, carta-mural, diagrama,
frisos, multiplicadores, jornal mural, caricaturas, globos, mapas, historieta grfica, mural e
flanelgrafo.
Vale ressaltar que a classificao apresentada foi retirada de Nrici (1992), portanto
algumas de suas terminologias j no se encaixam com as tecnologias contemporneas.
Contudo, mais a frente, faremos algumas novas consideraes, tendo em vista a globalizao
dos saberes.
Recomendaes quanto ao uso de recursos didticos:
a.

Os recursos audiovisuais no devem ficar expostos, porque os poucos podem

tornarse indiferente.
b.

Devem ser expostos com mais evidncia aqueles recursos referentes a unidade

que esteja sendo estudada.

c.

Os recursos audiovisuais destinados a aula devem ficar mo, a fim de no

haver perda de tempo em mandar buscar ou procurar.

d.

Os recursos audiovisuais de uma aula devem ser apresentados, oportunamente,

e no todos de uma vez, pois pode desviar a ateno da classe.

e.

Antes da utilizao dos recursos audiovisuais, estes devem ser revistos quanto

s possibilidades de utilizao e funcionamento.

Recursos audiovisuais na sala de aula
O uso das mdias o processo mais eficiente na fixao de contedos. Parte-se do
pressuposto de que o computador rene muitos tipos de mdia e que isso confere a essa
tecnologia um grande potencial de aplicao.
No cotidiano, na sala de aula, no trabalho, no lazer, nas imagens, nos smbolos, enfim,
no plano geral da histria da humanidade, a comunicao, a inter-relao, as tcnicas no
podem ser isoladas e abstradas do contexto da realidade social e do pensamento humano.
A cultura da informao desenvolve reflexos na aprendizagem dos indivduos. Tudo
aquilo que aprendido na leitura, escrita e da impresso ocorre por simulao, evento tpico
da civilizao atual.
A disseminao de tcnicas e das tecnologias vem modificando a vida cotidiana, o
trabalho e os processos perceptivos e cognitivos de milhes de pessoas. Esse processo
desencadeia novas formas de relao, ou seja, o viver, o agir e perceber a realidade.
A educao formal nas escolas de todos os nveis deveriam tambm desenvolver novas

formas de interao com instrumentos da cultura de informtica, dentro de uma perspectiva

dinmica e de forma significativa, no perdendo de vista a questo dos valores que norteiam a
cultura, a sociedade e a educao.
Para ilustrar o uso dos novos recursos, podemos citar o correio eletrnico, a Internet,
uso das mdias, ou seja, mundo visual e dinmico oprocesso mais eficiente na fixao dos
contedos. por esse motivo que os recursos audiovisuais merecem mais ateno.
Vale ressaltar, tambm o uso de softwares educativos, os quais agrupam vrios
multimeios, combinando sons, imagem esttica ou em movimento, textos e outras mdias,
conhecidas por hipertextos, multimdias e hipermdias.
Parte-se do pressuposto de que o computador rene muitos tipos de mdia (udio,
vdeo, texto). Este tipo de tecnologia confere um grande potencial de aplicao e possibilita
o ensino interativo e o desenvolvimento de interfaces cada vez mais amigveis com os
avanos no processo e na inter-relao de saberes: os saberes interlocutores fazem intervir
o contexto para interpretar as mensagens que so dirigidas.
LVI STRAUSS, apud HETKOWSKI, 1997
Dessa forma, na escola, a utilizao da informtica, das diversas ferramentas
possibilita novas alternativas no processo de reconstruo do pensamento cognitivoexpressivo.
As instituies de ensino mdio, fundamental e universitrio so as promotoras da
busca e da reconstruo do conhecimento nos alunos.
Vivemos um momento globalizado. Um novo estilo de humanidade est sendo
inventado, assim como as tecnologias da escola devem ser utilizadas como meio para alcanar
fins e no tecnicamente como um fim.
Socializando prticas e construindo saberes:
Por Maria Izilda Santos de Matos
Saudosa Maloca vai escola (Pouco explorada pela anlise histrica, a msica
recria na sala de aula temas ligados comunidade)
Se o senhor no est lembrado
Da me licena de contar
Que aqui aonde agora est
Esse edifcio alto que agora v
Era uma casa velha

Um palacte assobradado
Foi aqui senhor
Mato grosso, joa e eu
Construimos nosso lar
Mais um dia
No podemos nem lembrar
Veio os homes cas ferramentas
O dono mand derrub
Pegemos todas nossas coisas
E fumos pro meio da rua
Preci a demolio
Que tristeza que nois sentia
Mato grosso quis grit
Mais em cima eu falei
Os homes t ca razo
Nois arranja outro lug
S se conformemos quando o Joc falou
Deus d o frio conforme o cobert
E hoje nois pega a paia nas gramas do Jardim
E pra esquec nois cantemos assim
Saudosa Maloca, maloca querida os dias delizes da nossa vida
Saudosa Maloca. Maloca querida dim dim.
Recurso didtico de amplo potencial, a msica pode ser usada para discutir
astransformaes do espao urbano. desafiador acompanhar as contnuas Reformas do
Ensino no Pas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN/1996); Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN/1998) e aplic-las no dia a dia-a-dia. Ainda mais
considerando o processo de aprendizagem como permanente e direcionado a uma educao
que estimule a reflexo. O esprito crtico e a tica na prtica social.
Por que no enfrentar isso tudo com msica? A produo musical pode ser vista como
um corpo documental, uma nova fonte particularmente instigante para a historiografia, j que
por muito tempo embalou bomios, artistas, populares, sambistas, entre outros com poucos
meios de se manifestarem. Alm disso, as funes tambm abordam temas raros em outras
fontes: amor, dor, romantismo, protesto, denncia. A proposta aqui justamente enfatizar a
anlise das letras das canes, mas sem descartar outros elementos presentes no discurso

sonoro.
A msica uma manifestao artstica que revela aspectos da vivncia de seus
produtores e ouvintes. Assim, se o compositor capta, reproduz e explora episdios do
cotidiano, seu pblico, por outro lado, interage, capta, reproduz e assume idias e sentimentos
expressos pelo autor na cano, mas tambm rejeita, adapta, troca e at inverte sentidos.
indispensvel considerar esta relao para observar a msica como uma produo que no
isolada, nem individual, mas um elemento de aprendizagem cultural (ou seja, de integrao
numa cultura), que tambm representa sensibilidades, valores, padres e regras.
No existe um modelo ou frmula para trabalhar com a msica na sala de aula. O
potencial amplo. Pode-se explorar seu carter interdisciplinar, envolvendo Literatura,
Lngua Portuguesa, Geografia, Filosofia, Cincias e Histria. Atuando como elementos
deflagrador de todo um processo de discusso sobre situaes, temas, personagens, momentos
da Histria, a msica tambm possibilita trocas de aprendizagens e o repensar de aes e
preconceitos.
Em alguns momentos, a msica permite despertar o interesse por um problema
qualquer; em outros, possvel perceber at como certos aspectos foram aprendidos, abrindo
possibilidades prticas de pesquisa, de criao e de embasamento da opinio. Longe de ser
algo j pronto e fechado que o professor transmite ao aluno, parte-se do princpio que uma
troca de experincias entre sujeitos criativos.
Vale ressaltar, porm, que a msica, mais do que recurso didtico-pedaggico e fonte
documental, arte e envolve o ldico. Assim, fica o desafio-sujesto: procure, atravs das
canes, discutir novas dinmicas do processo de aprendizagem e desenvolver a sensibilidade
frente a manifestao artstica.
Revista Nossa Histria, 2006
ORGANIZAO DA ESCOLA:
ORGANIZAO DE SABERES
A educao escolar, como obra de uma comunidade educativa, s se faz com interao
de educadores e educandos, dedicados reconstruo que sistemize/reorganize os saberes,
provindos dos diversificados lugares sociais em que vivem, se comunicam e agem uns e
outros. Educadores e educandos, no entanto, s existem como tais medida que intencional,
emotiva e operativamente inseridos nos respectivos grupos iguais.
Isso significa que tanto a identidade dos professores, como a dos alunos necessitam,
antes de tudo, serem construdas no interior das respectivas categorias: ningum professor
sozinho e a partir de si mesmo; ningum isolado aluno. Se no estiverem organizados entre

si, os educadores e se os alunos no se articularem nas respectivas formas de convvio e de

aes integradas, no se podem a escola como um todo e as respectivas salas de aula, dizer-se
organizadas.
Organizao, por outra parte, um ato de intencionalidade explcita, no acontece de
per si nem acontecem se no num permanente processo de muita conversa, discusses e
argumentao cooperativa. No basta, por isso, planejar no incio do ano ou do semestre. Se
esse planejamento indispensvel tambm devem ser de contnuo repensado, rediscutido e
aplicado s circunstncias e aos desafios mutantes. Professores e professoras, alunos e alunas,
professores e alunos necessitam, a cada passo, retomar sua intencionalidade, reexaminar os
caminhos andados, sistematizar suas aprendizagens, dizer entre si o que fizeram e o que
aprenderam, que isso construir seus saberes de experincia feitos.
Vale isso tanto para a escola, como para cada sala de aula entendida como espaotempo em que uma equipe de professores e uma turma de alunos reconstroem de contnuo
suas identidades, suas tramas de relaes intersubjetivas e a conduo pedaggica de suas
aprendizagens tematizadas. Isso vale tambm para cada regio de saberes, ou cada disciplina
do currculo, referida sempre as demais, ao trabalho integrado da sala de aula e s diretrizes
do planejar pedaggico da escola (Espao Escola, 1991).
PARA REFLETIR...
Caros Futuros professores,
Ao nos aproximarmos do final de mais uma maratona, dedicamos a mensagem abaixo
que se refere com maestria ao papel dos educadores e, em especial, aqueles que lecionam nas
sries iniciais do Ensino Fundamental:
O pas vive a era da globalizao, caracterizada pela integrao de mercados em
escala mundial e pelo aparato tecnolgico da informtica, da automao e das
telecomunicaes. Como resposta adaptativa, a escola passa a buscar metodologias
integradoras das diversas reas do conhecimento. Nesse contexto, o papel do ensino o de
promover a conscincia do educando a respeito de si e do pas, de forma a instrumentaliz-lo
para formar sua prpria opinio e exercer com autonomia a sua criatividade.
Trennepohl, Vera. Espao Escola, 1997
PLANO DE AO
O Plano de Ao a organizao de idias. So as propostas ordenadas de uma forma
lgica, para que possam ser claramente compreendidas. Um bom planejamento permite que se
anteveja como acontecer a ao, quais as etapas a serem percorridas, como e quando sero

executadas certas atividades, quais sero os atores envolvidos, o que cada membro do Grupo
dever fazer e quais os recursos necessrios.
Neste sentido Plano de Ao de Estgio Supervisionado I dever ser a proposta de
desenvolvimento de um trabalho de regncia de sala elaborado a partir das atividades
realizadas durante a disciplina de PPP III, o que suscitou na problemtica levantada para a
elaborao do Pr-Projeto de Interveno.
Este Plano de Ao tem como principal objetivo incentivar voc, graduando, a
organizar e descrever as atividades que ir desenvolver em seu estgio supervisionado,
aplicando os conhecimentos construdos ao longo do curso de licenciatura em curso Normal
Superior .
Aps conhecer - atravs da observao e anlise - o seu terreno de atuao e eleger seu
desafio, voc tambm precisa conhecer seu prprio potencial, saber de suas qualidades, de
suas habilidades.
Ento, mos obra! Vamos descrio das atividades a serem realizadas no Plano de
Ao!
Vamos colocar em prtica os seus conhecimentos?
Lembre-se de utilizar todos os conhecimentos elencados neste material didtico, pois
os mesmos iro ajud-lo(a) a desenvolver atividades que promovam a superao das
dificuldades de aprendizagem que voc detectou nos alunos. Diante disso, considere
pressupostos como os PCN, as inteligncias mltiplas, a ludicidade, entre outros to
significativos e integre-os aos seus conhecimentos, vivncias, valores e grande potencial
criativo.
Acreditamos em voc, pois sabemos que s capaz de superar todos os limites que
possam surgir!
1- ITENS DO PLANO DE AO:
1. Identificao da instituio e dos Estudantes este item deve conter o nome da
instituio em que o estudante ir aplicar o plano de ao, assim como o nome de todos os
componentes que fazem parte da sua equipe.
2. Cronograma das atividades descreva o perodo que cada atividade dever
ocorrer.
Identificao da ao aqui voc far uma descrio da ao a ser realizada na
instituio escolar. Relate qual o tipo de transformao que voc pretende realizar em seus
alunos a partir da realidade apresentada pelos mesmos.
Objetivos neste item voc dever estabelecer pelo menos dois objetivos que

indiquem a finalidade da ao que vocs esto propondo.

Descrio das atividades que sero realizadas/ Aes neste item o estudante
dever fazer um breve relato das atividades que sero realizadas com a turma de alunos
escolhida para a regncia durante o estgio supervisionado, assim como os recursos e a
metodologia que ser utilizada.
Avaliao no esquea de relacionar ou descrever as ferramentas que sero
utilizadas para avaliar as atividades desenvolvidas.
Recursos descrio dos recursos materiais e humanos que sero necessrios ao
desenvolvimento das atividades.
Outros aspectos que voc julga relevantes quaisquer outras consideraes que
voc julgar relevantes devem ser inseridas no Plano deAo lembrando que o mesmo poder
ser planejado e executado por voc ou por seu grupo.
Resultados esperados realize uma breve descrio do que voc espera com a ao a
ser desenvolvida.
2- CRONOGRAMA DE EXECUO
O Cronograma de execuo uma pea muito importante para a atividade de estgio
visto que ele que especifica o momento em que cada atividade ser desenvolvida. O
acompanhamento do cronograma a visibilidade do andamento do plano de ao de regncia
de sala tanto para o estagirio quanto para o professor e tutor.
Mantendo o Cronograma atualizado voc consegue saber se as tarefas esto em dia, se
esto atrasadas e quando ser a data provvel de encerramento, realizando seu estgio de
forma consistente, crtica e reflexiva.
3- ELABORAO DOS RECURSOS DIDTICOS
O processo de ensino-aprendizagem otimizado atravs da utilizao de recursos
didticos, especialmente se os mesmos tm um teor atrativo para os alunos, ou seja, que ajude
a motiv-los na aquisio dos conhecimentos. Toda atividade de ensino e de aprendizagem
quando bem motivado sempre produz bons resultados.
Considerando que voc uma pessoa extremamente criativa e com base dos
conhecimentos adquiridos acerca das inteligncias mltiplas e da ludicidade, elabore recursos
didticos que atendam s necessidades apresentadas pelos alunos e aos contedos e atividades
por voc propostos no plano de ao.
Veja e pesquise alguns exemplos de alguns recursos didticos que podem servir de

referncia para que voc crie outros: vdeos e filmes; mapas e cartazes; jornais e revistas;
cartilhas, jogos e simulaes; experincias demonstrativas; teatros e msicas, atividades
externas (ex.: visita a uma Supervisionado I biblioteca), dentre outros.
GLOSSRIO
Cidado o membro ativo da sociedade poltica independente. tambm sujeito de
direitos polticos e que, ao exerc0los, intervm no governo do pas.
Conhecimentos prvios a relao que se estabelece entre o sujeito que conhece ou
deseja conhecer algo ou objeto a ser conhecido.
Competncias idoneidade, aptido, rivalidade ou capacidade.
Cultura o atributo de toda pessoa possuidora de conhecimento, com formao
intelectual desenvolvida; outro, a cultura referida como comportamento social do gripo
Currculo cruzamento de prticas diversas; comportamentos didticos, polticos
administrativos e econmicos.
tica qualidade da ao fundada em valores morais.
Etnia agrupamento humano homogneo quanto aos caracteres lingsticos,
somticos e culturais.
Habilidades destreza, capacidade, jeito.
Intuio percepo clara, imediata, de verdade sem necessidade da interveno do
raciocnio.
Moral Conjunto de normas associadas a idia sobre formas lcitas e ilcitas de
comportamento, conjunto esse aceito e sancionado por uma determina sociedade.
Multidisciplinaridade mltiplas integraes entre as disciplinas.
Transdisciplinaridade -interligao entre as disciplinas, nas quais esta supera as
barreiras de cada contedos, entremeando e constituindo-se uma matria sozinha.
Transceder ser superior, exceder, ultrapassar, elevar-se, avantajar-se e extinguirse.
Tendncias Pedaggicas modelos educacionais.

Paradigmas modelo padro; tipo de conjugao.

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