Curso Neuropsicologa Infantil

Bases tericas y clnicas

Coordinador del Curso: Lic. Esp. Gustavo Javier Granovsky

Mdulo 2 Parte 1: El desarrollo de la memoria en el nio

La bibliografa del presente mdulo es una adaptacin de:
Desarrollo de la memoria y estrategias en el nio. (2009) Gutierrez, F.
Madrid.UNED.
El desarrollo de la memoria en el nio. (2002) Kail, R. (Traduccin) USA. Oxford
Press
Desarrollo de la memoria en el nio. (2000) Kail, R. Madrid. Siglo XXI
La memoria en el nio. (2007) Narbona, J. Madrid. Editorial Elsevier
Neuropsicologa Clnica (2008) Portellano, J. Madrid. M. Graw Hill
Este material se utiliza con fines didcticos exclusivamente

Maduracin cerebral y memoria

La memoria es una de las funciones cognitivas ms complejas y por tanto ms
sensibles al dao cerebral (Ardila y Rosselli, 2007). La adquisicin de muchas
habilidades cognitivas, como el lenguaje, estn mediadas por la memoria, integradora
de pensamientos, impresiones y experiencias; su dimensin temporal la distingue de
los sentimientos y las emociones (Mesulam, 2000). Tres etapas se han identificado en
el proceso temporal de la memoria: codificacin (retencin), almacenamiento y
evocacin (recuperacin) de la informacin. La codificacin de la informacin se
inicia con la llegada de un estmulo que ha sido preseleccionado por el organismo, de
acuerdo con el foco de atencin en el momento del registro. La fase de
almacenamiento de informacin se comienza con la activacin de una memoria a
corto plazo. Esta memoria a corto plazo representa un almacenamiento transitorio,
frgil y sensible a agentes interferentes. El almacenamiento ms permanente de la
informacin, implica un proceso de consolidacin, que determina una memoria a
largo plazo. Este proceso de consolidacin de las huellas de memoria toma un periodo
de tiempo, variable, y se puede extender de minutos a horas y quizs an das, meses
y aos (Ardila y Rosselli, 2007).
La etapa final del proceso de la memoria se refiere a la evocacin o recuperacin de
la informacin que ha sido consolidada; a la bsqueda de una huella de memoria en el
momento en que la necesitemos. La fase de recuperacin de la informacin puede ser
controlada directamente por el individuo (existe una motivacin para recuperar esa
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informacin), o puede aparecer automticamente, desencadenada por un estmulo del

medio ambiente (Ardila y Rosselli, 2009).
Los cambios en la memoria podran resultar en modificaciones relativamente
permanentes en la actividad neuronal. Se han sugerido modificaciones a nivel
elctrico, qumico y estructural. A nivel elctrico se han encontrado cambios
relativamente permanentes en los potenciales postsinpticos excitatorios que haran
que la neurona descargara ms fcilmente y con menor estimulacin. A nivel qumico
es posible que haya un cambio en la cantidad del neurotransmisor liberado. Y a nivel
estructural se podra suponer, o bien una modificacin en el nmero de receptores
postsinpticos, o un aumento en el nmero de conexiones entre las neuronas (Carlson,
1995).
El incremento en la capacidad de memoria que se observa con la edad y est
probablemente ms relacionado con el cambio de estrategias (metamemoria) que con
el incremento del volumen de memoria (Spreen y cols., 2000). A medida que el nio
crece, mayores estrategias de mediacin incrementan la capacidad de memoria
(Rosenfield, 1998). Parecera entonces que con el desarrollo cerebral no se
incrementa la capacidad de almacenamiento de cada neurona sino que probablemente
se produce un incremento en el nmero de neuronas que participan en el proceso de
memorizacin.

La memoria segn su contenido se ha clasificado en memoria declarativa o explcita y

memoria no declarativa o mplicita (Squire y Knowlton, 1995; Tulving y Craik,
2000). La primera se refiere a aprendizajes de los cuales tenemos consciencia de su
adquisicin y pueden expresarse verbalmente. La informacin almacenada puede ser
de tipo episdico (memorias que implican un cdigo temporal y espacial) y de tipo
semntico (memorias que implican un cdigo verbal) y se altera en casos de lesiones
de las estructuras media les del lbulo temporal y en especial del hipocampo. Se
considera adems, que las regiones prefrontales del cerebro son decisivas para la
recuperacin controlada de la informacin, debido a que se requiere de estrategias
para el almacenamiento de la misma, que posteriormente faciliten el proceso de
recuperacin.
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Por otro lado, la memoria no declarativa implcita se refiere a aprendizajes de los que
no se tiene una consciencia de adquisicin, como seran los aprendizajes motores y
perceptuales que se vinculan respectivamente con los sistemas cerebrales motores,
particularmente los llamados ganglios basales y el cerebelo, y con las reas corticales
de asociacin sensorial. A este tipo de memoria tambin se le reconoce como
memoria procedural.
Se han propuesto correlaciones significativas entre la maduracin de numerosas
estructuras cerebrales y habilidades mnsicas. As, por ejemplo, el desarrollo de la
memoria declarativa se ha asociado con la maduracin del lbulo temporal
particularmente del hipocampo el lbulo frontal (Spreen y cols., 1995). El
hipocampo, la estructura ms importante para la retencin de memorias a largo plazo
(Manns y cols., 2003; Wixted y cols., 2004), inicia su desarrollo hacia el tercer mes
de gestacin, pero la maduracin completa solamente se logra
despus de varios aos de nacido el nio (Spreen y cols., 1995). En realidad, el
hipocampo tiene un crecimiento lento durante los primeros aos de vida comparada
con aquel de otras estructuras cerebrales.

Esquema 3 D de la zona hipocmpica cerebral

Se ha encontrado, por ejemplo, que el crecimiento en el volumen del hipocampo es de

un 13% del primer al segundo ao de vida y solamente de 4% entre los 2 y 4 aos
(Utsunomiya y cols., 2002). Este crecimiento contrasta con el extraordinario
desarrollo del cerebelo del primer a segundo ao que aumenta su volumen en un
240%.
El relativamente escaso crecimiento del hipocampo durante los tres primeros aos de
vida puede estar asociado a la denominada amnesia de la infancia, que es la
inhabilidad para recordar eventos acaecidos en una etapa temprana de la vida. Por
otro lado, el acelerado crecimiento del cerebelo posiblemente se asocia con la
adquisicin rpida de aprendizajes motrices durante los primeros aos de vida del
nio.
Adems de la maduracin de las estructuras mediales del lbulo temporal, la
activacin progresiva de los lbulos frontales es esencial para una capacidad
adecuada en la evocacin de memorias explicitas (Cycowicz, 2000). Los nios de 5
aos, por ejemplo, presentan un pobre desempeo en tareas de evocacin que se
correlaciona con una hipoactivacin del lbulo frontal; lo anterior no es evidencia en
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nios mayores o en adolescentes. Estos hallazgos sugieren que la maduracin de la

corteza prefrontal es de alguna manera responsable de las diferencias en el
incremento de la capacidad de recobro que se observa a mayor edad.
El desarrollo de la memoria se asocia no tanto con ms capacidad sino con estrategias
ms complejas de aprendizaje y evocacin. Por ejemplo, existe una clara asociacin
entre el desarrollo de la capacidad de memoria verbal y la habilidad para utilizar
asociaciones semnticas (relacin de palabras por su significado). Muy
probablemente estas estrategias se asocian con la maduracin de las regiones
temporales mediales y sus conexiones con el lbulo frontal. De hecho la
consolidacin de nuevas huellas de memoria se ha considerado un proceso interactivo
que involucra la maduracin del hipocampo y otras estructuras corticales. En
realidad, el desarrollo cerebral general del nio resulta en procesos de memoria ms
eficientes y complejos.
Como se mencion anteriormente, los cambios ms importantes a nivel cerebral que
ocurren entre la niez y la adolescencia se refieren al incremento de la sustancia
blanca (Sowell y cols., 2003) con aumentos menores de la sustancia gris. As por
ejemplo, Pfefferbaum y colaboradores (2004) describen que el mayor cambio en el
volumen de la sustancia gris ocurre a los 4 aos de edad, mientras que el incremento
de la sustancia blanca se contina de manera constante hasta los 20 aos. Otros
autores han encontrado cambios en el volumen de la sustancia gris a otras edades, 12
y 16 aos, pero tambin han confirmado el acrecentamiento lineal de la sustancia
blanca (Giedd y cols., 1999).
El desarrollo de la memoria
A partir de los primeros aos de la dcada de los setenta, las diferencias que se
producen en el rendimiento en tareas de memoria entre nios y adultos e incluso entre
nios de diferentes edades, comienzan a interesar cada vez ms a la psicologa
evolutiva. El tema es complejo y se han realizado durante los ltimos 30 aos una
gran cantidad de contribuciones. En cualquier caso es importante tener en cuenta que
los psiclogos no siempre coinciden cuando tratan de explicar las diferencias de
rendimiento en tareas de memoria a travs del desarrollo.
Debido a las escasas competencias de los nios pequeos, durante la primera infancia
la investigacin de la memoria se ha realizado a travs de mtodos indirectos que
aprovechan algunas operaciones intelectuales bsicas, ya presentes desde el
nacimiento y que, lgicamente, se encuentran muy ligadas a los propios procesos de
memoria; en concreto, lo que recuerdan los bebs se ha estudiado fundamentalmente
en relacin con sus habilidades de reconocimiento y asociacin de estmulos entre s.
A partir del primer ao, se han utilizado asimismo tcnicas de recuerdo con claves
destacando particularmente los procedimientos basados en la imitacin diferida.
Finalmente, en etapas posteriores se ha analizado la relacin entre los procesos de
memoria y la capacidad de los nios para organizar y estructurar los estmulos que
reciben.
Reconocimiento y asociacin de estmulos
El reconocimiento de estmulos, esto es, la habilidad para detectar que
algo es familiar y se ha experimentado anteriormente es, sin duda, una de
las capacidades cognitivas ms bsicas y constituye, de hecho, el primer indicio de
memoria en los nios muy pequeos. Numerosas investigaciones, basadas en
procedimientos de habituacin y preferencia han mostrado que prcticamente desde el
nacimiento, el beb reconoce estmulos (visuales, auditivos, tctiles, etc.) y objetos a
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los que ha sido previamente expuesto, lo que sugiere que ya es capaz de memorizar
brevemente su experiencia perceptiva. Incluso a los 2-3 meses los nios dan muestras
de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados, por
ejemplo, su forma, su posicin espacial o su color. Cuando se les vuelven a presentar
su atencin disminuye, recuperndola ante objetos con alguna caracterstica novedosa
o bien muestran una clara preferencia por estos objetos nuevos cuando se les
presentan simultneamente junto a los antiguos; una respuesta (de deshabituacin)
que sigue manifestndose incluso varias semanas despus de la habituacin (Fagan,
1974; Bahrick y Pickens, 2000). En la medida en que este tipo de conducta implica
distinguir entre un estmulo presente (el nuevo) y otro ausente o ya familiar (el
habituado), los investigadores suponen que los nios han debido almacenar y
mantener (memorizar) la informacin relativa al objeto original; de ah que los
aspectos diferentes les resulten nuevos (Carriedo, 2007).
Tambin se ha estudiado la conducta de los nios de edades algo ms avanzadas en
tareas de reconocimiento; por ejemplo, analizado como los preescolares (de 3 a 5
aos) reconocan diferentes dibujos que ya haban visto con anterioridad (Brown y
Scott, 1991). Los resultados muestran que, si bien los ms pequeos tenan peor
ejecucin en las condiciones ms difciles, realmente las diferencias eran bastante
escasas, con un nivel general bastante alto (entre el 75% y el 100% de aciertos); lo
que evidencia que ya a estas edades las habilidades de reconocimiento estn bien
consolidadas sin que se desarrollen posteriormente mucho ms. Esto es lo que ha
llevado a algunos a sugerir que a partir de estas edades, el reconocimiento debera
considerarse ms como un mero ndice de procesamiento que como una habilidad
cognitiva en s misma (Fagan, 2000).
Otra habilidad fundamental que parece estar presente desde el nacimiento es la
capacidad de asociar estmulos y respuestas. Obviamente, esta capacidad est en la
base de los procesos ms bsicos del aprendizaje, de modo que tambin ha servido
para explorar el desarrollo temprano de la memoria. De hecho, ha sido a partir de
algunas tcnicas basadas en el condicionamiento operante como se ha evidenciado la
memoria que los nios de pocos meses ya mantienen sobre sus propias conductas. En
este tipo de experimentos, los nios aprenden a asociar sus movimientos (p. ej., de su
cabeza, o de su pierna) a diferentes eventos que les suceden (p. ej., ciertos sonidos o
movimientos de objetos) y que actan como recompensa. Por ejemplo, en uno de los
procedimientos ms extendidos, mediante una cinta se une el tobillo del beb a un
mvil suspendido sobre la cuna, de manera que pronto aprende que puede
controlar los movimientos del mvil a travs de sus propios movimientos con el
pie. Cuando ms tarde (entre unos minutos y varias semanas) se vuelve a colocar al
beb en la situacin, la pauta y ritmo de sus movimientos no vuelve a la lnea base
inicial de escasos movimientos-, antes de aprender la conexin entre su pierna y el
mvil, sino que continua la pauta ya adquirida tras el reforzamiento, con
movimientos rpidos y vigorosos; lo que claramente indica que el nio recuerda lo
aprendido anteriormente.
Con experimentos de este tipo Rovee-Collier y colaboradores (Rovee-Collier y Shyi,
2000; Rovee-Collier y Gerhardstein, 2002) han puesto de manifiesto que los bebs ya
poseen una notable memoria a largo plazo de sus acciones. Por ejemplo, nios de 2
meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas despus de la experiencia y a
los 6 meses, mostraban un periodo de retencin an ms largo de seis semanas. Sin
embargo, esta memoria incipiente se muestra muy susceptible a los efectos de la
interferencia; por ejemplo, parece ser muy dependiente de factores contextuales,
como los contrastes figura/fondo o los patrones visuales utilizados, pero no se ve
afectada por los cambios en el color. Esto se ha interpretado como posible reflejo de
la necesidad de una memoria muy especfica a estas edades tempranas debido a la
5

escasa capacidad de los nios para suprimir o inhibir en situaciones inapropiadas

respuestas ya consolidadas o dominantes.
Imitacin diferida
La imitacin diferida, esto es, la capacidad para reproducir la conducta observada en
un modelo tras cierto periodo de demora, implica que el nio mantiene alguna
representacin mental de esa conducta, a partir de la cual puede ejecutarla por s
mismo; es decir, constituye en s misma otra clara manifestacin de memoria, y de ah
que tambin haya servido para explorar su desarrollo temprano. De hecho, Piaget
consideraba ya la imitacin diferida como ejemplo de una memoria de recuerdo,
donde se reproduce un suceso previo que est presente slo mentalmente, no
perceptivamente, (Piaget e Inhelder, 1968), constituyendo asimismo, uno de los
indicios del logro de la capacidad simblica que sita hacia el final del segundo ao.
Sin embargo, la evidencia de que esta capacidad surge mucho ms temprano, ha sido
creciente desde el trabajo pionero de Meltzoff (1985), en el que ya mostraba cmo
nios de 14 meses exhiban conductas de imitacin 24 horas despus de la exposicin
inicial. As, con esta misma demora, en estudios posteriores ms controlados se ha
constatado la existencia de imitacin diferida de movimientos corporales en nios de
6 y 9 meses (Meltzoff, 1988, 1995) e incluso imitaciones faciales en recin nacidos de
tan solo 6 semanas (Meltzoff y Meltzoff, 1999); ms an, algunos estudios muestran
que el recuerdo se mantiene hasta un ao despus.
En conjunto, pues, estos estudios demuestran que ya los nios muy pequeos pueden
memorizar durante periodos relativamente largos sus representaciones sobre ciertos
eventos. Adems, algunos autores defienden la idea de que frente a la memoria
implcita que reflejan los procedimientos de habituacin o de condicionamiento
operante, la imitacin diferida evidencia un tipo de memoria ya declarativa y
explcita, aunque preverbal (Bauer, 2000). Este planteamiento est basado
particularmente en algunos datos comparativos sobre ciertas deficiencias en adultos
amnsicos; en todo caso, lo que s parecen demostrar los estudios sobre imitacin
diferida es que ya al iniciarse el segundo ao los nios son capaces de formar y
retener a largo plazo ciertas representaciones y que, por tanto, han madurado
suficientemente, o, al menos, en forma rudimentaria, los sistemas neurofisiolgicas
que sustentan este tipo de memoria.
Por lo dems, la pauta general de desarrollo encontrada es consistente, evidenciando
que desde los 2 hasta los 18 meses se produce un aumento progresivo y lineal del
intervalo de retencin. A partir de aqu, presumiblemente va emergiendo un sistema
de memoria ms maduro que implica la diferenciacin en mltiples subsistemas
(declarativo y procedimental, semntico y episdico, etc.) a fin de organizar un
conocimiento en creciente expansin. Pero, desde el punto de vista evolutivo, quiz
los cambios ms notables y de mayor repercusin sean los que se producen en la
MCP, especialmente, como decamos, en lo que se refiere a su papel como memoria
operativa.

El desarrollo de las estrategias de memoria

El trmino estrategias es quiz uno de los que aparece con mayor frecuencia en la
psicologa cognitiva actual y, desde luego, ha sido el principal tema de referencia en
la investigacin sobre el desarrollo de la memoria. En este particular contexto, alude a
las actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para mejorar el
rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente (Naus y
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Ornstein, 2000). Si bien esta definicin general puede matizarse de distintos modos,
la mayora de los autores coinciden en destacar un aspecto clave: el carcter
deliberado de las estrategias, en tanto que suponen planes de accin conscientemente
proyectados y ejecutados a fin de mejorar el rendimiento. Obviamente, esto tiene que
ver con el control intencional de la propia cognicin, un aspecto que est en el
centro de lo que conocemos como metacognicin y que, constituye uno de los
componentes capitales del desarrollo cognitivo. As, no es de extraar que las
estrategias de memoria se hayan estudiado particularmente en trminos de
metamemoria y hayan constituido el principal ncleo de inters en la investigacin
moderna; sobre todo teniendo en cuenta que parecen ser la principal fuente de las
diferencias individuales en la ejecucin y, especialmente, de las diferencias evolutivas
(Bjorklund, 2002; Hernndez Blasi y Bjorklund, 2004; Schneider y Bjorklund, 2005).
De hecho, el desarrollo estratgico es el que parece mediar el amplio contraste
encontrado en la evolucin de las habilidades de reconocimiento frente a las de
recuerdo libre. Como ya mencionamos, las primeras se desarrollan por completo de
forma relativamente temprana (hacia los 3-4 aos), lo que pone de manifiesto que el
nio a estas edades no tiene especiales dficits en las habilidades bsicas de
codificacin y de retencin de la informacin en cuanto tales. Las dificultades surgen
cuando se enfrenta a tareas que requieren poner en marcha operaciones cognitivas que
sustenten o faciliten el acceso a lo almacenado, el recuerdo; esto es, cuando el xito
depende de una actuacin estratgica; actuacin que, por otro lado, parece seguir una
evolucin caracterstica.
La estrategia de repeticin
La repeticin o repaso es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que
queremos mantener una informacin en la memoria a corto plazo (MCP). As, como
anteriormente se dijo, es mediante la repeticin como desde nios solemos recordar
materiales poco significativos, como los nmeros de telfono o una pequea lista de
compra. No obstante, la repeticin tambin puede suponer eventualmente una
retencin ms permanente al transferirse la informacin a la memoria a largo plazo
(MLP), de manera que su importancia no es desdeable.
En uno de los primeros y ms representativos estudios sobre esta estrategia Flavell,
Beach y Chinsky (1966) mostraron el notable desarrollo que se produce en la misma
entre los 5 y los 10 aos, y la positiva correlacin que guardaba con el xito
alcanzado en la tarea de memoria. Estos autores mostraban a los nios (muestras de 5,
7 y 10 aos, con 20 sujetos en cada una) siete dibujos de objetos comunes. Entre ellos
el experimentador sealaba tres que los nios deban recordar inmediatamente
despus de la presentacin o tras un intervalo de 15 segundos. Durante este lapso, una
visera impeda la visin del nio mientras otro experimentador entrenado registraba el
movimiento de sus labios, el cual se consideraba indicativo del repaso verbal del
material. Solamente dos de los veinte nios de 5 aos mostraron alguna actividad
verbal de repeticin, mientras que a los 7 lo hicieron doce y diecisiete a los 10. Este
notable incremento con la edad en la utilizacin de la repeticin iba acompaado de
un mayor recuerdo en los sujetos que usaban la estrategia, lo que llev a concluir que
la frecuencia con que se utilizaba la estrategia determinaba el nivel de ejecucin.
Estudios posteriores, sin embargo, pusieron de manifiesto que lo importante en este
desarrollo no era tanto la frecuencia de la repeticin como el estilo de la misma. Por
ejemplo, Omstein, Naus y Liberty (2008), en una tarea en la que se peda a los nios
recordar listas de 18-20 palabras, encontraron que los nios ms pequeos tendan a
repetir o, mejor dicho, nombrar individualmente cada palabra al ser presentada
(repeticin pasiva), mientras que los nios mayores eran capaces de repetir cada
7

palabra junto con las previamente presentadas (repeticin activa o acumulativa), lo

que produca un mejor rendimiento. Adems, otros estudios del equipo de Flavell
(Keeney, Canizzo y Flavell, 1980) mostraron cmo gran parte de los nios (en torno a
los 6 aos) que todava no usaban espontneamente la estrategia, podan ser
fcilmente inducidos a ello mediante entrenamiento, con la consiguiente mejora en el
recuerdo; as, aunque con efectos poco duraderos, estos nios disminuan
notablemente sus diferencias con respecto a los nios mayores, que ya hacan un uso
espontneo y sistemtico de la repeticin activa (Brown, Bransford, Ferrara y
Champion, 1983). En conjunto, pues, estos estudios reflejan un patrn general muy
claro en la adquisicin de la repeticin, que incluye tres estadios: un primer estadio
(hasta los 5-6 aos) en que la estrategia, ni est disponible ni puede inducirse; un
segundo estadio (entre los 6 y los 7 aos) en el que ya se dispone de la estrategia,
pero slo se usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones
explcitas; y un tercer estadio (a partir de los 7 aos) en el que ya puede hablarse de
un empleo maduro de la estrategia en tanto que se aplica de manera espontnea y
sistemtica.
Desde el punto de vista evolutivo, por tanto, la diferencia clave no parece estar en la
habilidad para usar la estrategia como tal, sino en la inclinacin a hacerlo de manera
espontnea. En este sentido, el estadio verdaderamente interesante y enigmtico es el
intermedio, en el que los nios evidencian ya un desarrollo suficiente pero
improductivo de la repeticin. Esto es lo que llev a distinguir entre dos tipos de
deficiencias -de mediacin y de produccin- para caracterizar los estadios previos al
desarrollo maduro de la estrategia (Keeny y cols., 1999; Flavell, 2000). La primera
corresponde a los nios de primer estadio, puesto que no son capaces de utilizar la
estrategia aunque se les de instrucciones para ello; es decir, la deficiencia de
mediacin supone que la estrategia no facilita el recuerdo ni espontnea ni
inducidamente. En contraste, la deficiencia de produccin implica que el nio no usa
la estrategia espontneamente pero s cuando se le induce a ello; esta deficiencia es,
pues, la que caracteriza a los nios del segundo estadio: no producen
espontneamente la estrategia, pero no porque carezcan absolutamente de la
habilidad, sino porque necesitan un apoyo externo para aplicarla.

Estrategias semnticas
La organizacin
Evidentemente, la estrategia de repaso es esencialmente superficial, ya que no
requiere ningn tipo de anlisis del contenido o de las relaciones ente los estmulos.
En contraste con ello, otro tipo de estrategias, son las que conllevan un procesamiento
ms profundo - semntico o conceptual- que implica establecer conexiones
significativas dentro de la informacin o material a recordar. En este sentido, suele
distinguirse entre la organizacin y la de elaboracin del material.
La estrategia de organizacin consiste simplemente en agrupar la informacin
formando categoras a fin de facilitar el recuerdo. Por ejemplo, el nio que tiene que
recordar una lista aleatoria de palabras puede reconocer que unas se refieren a seres
inanimados, otras a plantas y otras a animales, lo que le permitir agruparlas haciendo
su recuerdo ms fcil que utilizando la mera repeticin. Evidentemente, la principal
ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de informacin a
manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP - p. ej., permitiendo un
uso ms eficaz de la estrategia bsica de repaso; pero al mismo tiempo tambin puede
suponer alguna transferencia del material hacia la MLP -en funcin del anlisis
8

semntico realizado-, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin

ms sencilla. En definitiva, este tipo de estrategia supone, necesariamente, un
procesamiento ms profundo que facilita el recuerdo en relacin con ambos sistemas
de memoria y que, de hecho, ha mostrado ser ms eficaz que la simple repeticin
superficial.
Los estudios sobre cmo los nios utilizan la organizacin, muestran que se
desarrolla segn una pauta semejante a la de la estrategia de repeticin -esto es,
mediada por dficits de produccin-, aunque con un retraso de 2-3 aos con
respecto a aqulla (Miller y Miller, 2003). Por ejemplo, en un estudio realizado, se
mostraban a nios entre 5 y 11 aos un conjunto de dibujos que incluan animales,
muebles, vehculos y prendas de vestir. Las instrucciones que reciban los nios
consistan en que tenan que recordar los nombres de los dibujos, para lo cual deban
estudiarlos, permitindoseles hacer cualquier tipo de movimiento con los dibujos o
cualquier otra cosa que facilitara su tarea. Tras unos minutos en los que el
experimentador dejaba solo al nio, se medan las agrupaciones que ste haba hecho
con los dibujos dentro de cada categora. De esta manera, se encontr que slo a
partir de los 10-11 aos los nios utilizaban espontnea y sistemticamente la
estrategia de organizacin, agrupando juntos los dibujos pertenecientes a la misma
categora con el fin de recordarlos mejor. Sin embargo, cuando a los nios de 5-6
aos se les instruy para que agruparan el material, su ejecucin mejor notablemente
acercndose a la de los nios mayores.
De todos modos, muchos estudios han confirmado respecto a esta estrategia la
fragilidad de la actuacin de los ms pequeos (Carr y Schneider, 2000). Los efectos
del entrenamiento ni se generalizan ni se mantienen, de manera que raramente
eliminan las diferencias evolutivas; adems, su ejecucin se ve muy influida por las
caractersticas -ms o menos facilitadoras- de los estmulos y de la forma en que se
presentan, as como por las instrucciones concretas que reciben en tomo a la tarea de
recordar. As, estos estudios muestran que, aunque usualmente los nios pequeos
tienen los conocimientos suficientes como para categorizar los tems, no saben
aplicarlos a la situacin concreta o necesitan que se les induzca explcitamente a ello.
Slo hacia los 9 aos se empezar a utilizar la organizacin por propia iniciativa y
hasta la adolescencia no se aplicar de manera lo suficientemente flexible y
coordinada como para adaptarse a las caractersticas de la tarea. Por ejemplo, Omstein
(2001), en su estudio, encontr que slo los sujetos de 13 aos eran capaces de
utilizar una estrategia mixta de repaso y organizacin mediante la que se repetan
juntos los miembros de una categora, aunque hubiesen sido presentados
separadamente.
La elaboracin
Evidentemente, si ya la organizacin supone poner en marcha el conocimiento
conceptual disponible -es decir la MLP- a fin de identificar y aplicar categoras
facilitadoras, la elaboracin se refiere a cualquier otra forma en que pueda hacerse un
uso productivo del conocimiento previo en relacin con el material a recordar. La
elaboracin implica un procesamiento ms activo de la informacin, a travs del cual
el sujeto busca cualquier significado o relacin que favorezca la conexin entre los
elementos y su posterior recuerdo. Lgicamente, las posibilidades en este sentido son
innumerables: desde el mero aprendizaje asociativo que implica una simple
elaboracin imaginativa o verbal, hasta la elaboracin significativa que supone
conectar con los esquemas de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo
material en las estructuras conceptuales previas. Todo depende del tipo de material a
memorizar y de los objetivos perseguidos. Ante material simple y descontextualizado
9

-como el que es propio de las situaciones de laboratorio-, el primer tipo de opcin

puede ser eficaz, mientras que cuando el material es significativo y complejo -p. ej.,
este mismo texto que el alumno est estudiando- lo ms efectivo, por lo general, ser
lo segundo. Como en las anteriores estrategias, en el desarrollo de la elaboracin
tambin se han encontrado dficits de produccin, aunque con una evolucin
relativamente ms tarda. Por ejemplo, Siegler (2005) cita varios estudios en los que
se muestra cmo la utilizacin espontnea de la elaboracin raramente se produce
antes de la adolescencia (Schneider y Pressley, 2007). Ms an, muchos adultos
siguen manifestando un uso muy escaso de la elaboracin a no ser que se les incite
expresamente a ello, mejorando sustancialmente con el entrenamiento. Por otro lado,
se ha encontrado que, en comparacin con los ms pequeos, los nios mayores y los
adultos suelen beneficiarse ms de las elaboraciones que generan, lo cual podra
deberse a las diferencias en la calidad de las mismas: los mayores suelen elaborar la
informacin de modo ms significativo -en relacin con su ms amplio conocimiento
previo-, teniendo como consecuencia un mejor recuerdo.
En realidad, estas diferencias evolutivas en la eficacia con que se usan las estrategias,
ha sido una observacin comn dentro del desarrollo estratgico, aunque
especialmente notable en relacin con las estrategias semnticas; de hecho, fue lo que
oblig a ampliar el campo de los dficits tradicionalmente reconocidos (los de
mediacin y produccin), con las que se han denominado deficiencias de utilizacin
(Miller, 2004); ste sera el caso de los nios que ya poseen la estrategia e incluso la
utilizan espontneamente, pero se benefician poco o nada de ella pues no les facilita
el recuerdo. Este tipo de deficiencias no slo parecen darse de forma generalizada,
sino que han impuesto un nuevo punto de vista sobre la ltima fase de adquisicin de
las estrategias: esta adquisicin no es una cuestin de todo-o-nada, sino que tambin
tiene un periodo de desarrollo hasta su utilizacin eficiente, flexible y productiva. Por
supuesto, las tres deficiencias aludidas pueden darse a diferentes edades segn las
tareas; sin embargo, para una estrategia dada, parecen sucederse segn un orden fijo:
primero, las de mediacin, segundo las de produccin y finalmente las de utilizacin.
Por otro lado, esta amplia evolucin en las dificultades que encuentran los nios, hace
que tenga muy poco sentido -desde el punto de vista evolutivo- hablar simplemente
de individuos estratgicos y no estratgicos. Por el contrario, parece darse una gran
continuidad en los niveles de habilidad y no reorganizaciones cognitivas dramticas.
Los ms pequeos poseen estrategias ms primitivas y defectuosas, que a veces slo
se muestran bajo apoyo externo y que progresivamente van elaborndose y
hacindose ms espontneas, consistentes y eficaces. En cualquier caso, este nuevo
punto de vista ha servido para destacar la complejidad de la conducta estratgica y la
dificultad de una evaluacin rigurosa del cambio evolutivo en este mbito, lo que se
ha traducido en nuevas aproximaciones que enfatizan su contextualizacin y
multidimensionalidad (Folds, Footo, Guttentag y Ornstein, 2007). Entre ellas no
podemos dejar de mencionar la de Siegler y colaboradores (Siegler, 2005, 2007;
2009; Siegler, Adolph y Lemaire, 2006), aunque se site en una perspectiva mucho
ms general. Este autor considera que lo que caracteriza en todo momento la
cognicin, es la variabilidad (inter e intraindividual) de recursos disponibles para
pensar y solucionar problemas en todos los campos (estrategias, conceptos, reglas,
teoras, etc.) y que el desarrollo supone sobre todo un progreso en la capacidad para
seleccionar adaptativamente entre las mltiples alternativas disponibles mejorando la
ejecucin y el aprendizaje.
Los factores particulares que se han sealado como responsables de estos cambios en
el desarrollo estratgico han sido muy variados, aunque finalmente suelen destacarse
cuatro contribuyentes principales: las experiencias escolares, el aumento del
conocimiento de base, el aumento en la comprensin metacognitiva de la tareas
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(metamemoria) y el decremento de los recursos cognitivos (atencionales o de

memoria operativa) que demanda la aplicacin eficaz de las estrategias (Lemaire
2007).

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