Unin Europea

SERIE MANUALES METODOLGICOS

GUIA PARA LA CONSTRUCCION DE MODULOS
FORMATIVOS

Primera Edicin: Julio del 2010

Este material educativo se acoge a los derechos de Copyleft y a la Norma de Uso Justo.
Por lo tanto, podr copiarse con fines de capacitacin, dando crdito al Ministerio de Educacin y
al Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo, CAPLAB.
Editorial:
Direccin:
Telfono:
Correo electrnico:
ISBN
Depsito Legal a la Biblioteca Nacional N
DESCRIPTORES NUMERADOS: 1. Desarrollo Curricular, 2. Enfoque por Competencias, 3.
Formacin Profesional Tcnica, 4. Mdulo Formativo, 5. Programacin Curricular.
AUTORES:
Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo CAPLAB.
Contrato de Servicios N 08-M-2009/SERV/EU/APROLAB II
Ada Ludea Snchez, Consultora principal a cargo de la conceptualizacin y redaccin.
Gladys Farje Echeverra, Directora Ejecutiva CAPLAB, responsable de la revisin general.
Ministerio de Educacin MINEDU, Per.
Proyecto Apoyo a la Formacin Profesional para la Insercin Laboral en el Per:
Consolidacin y Ampliacin APROLAB II.

I N D I C E
INTRODUCCIN........................................................................................................................... 2
JUSTIFICACIN ........................................................................................................................... 3
PRESENTACION .......................................................................................................................... 4
OBJETIVO GENERAL DE LA GUA ............................................................................................. 5
ORGANIZACIN DE LA GUA...................................................................................................... 5
FLUJO DEL DISEO DE PROGRAMAS FORMATIVOS EN BASE A COMPETENCIAS
LABORALES................................................................................................................................. 6
MDULO 1. DISEO CURRICULAR EN LA FORMACIN TCNICO PROFESIONAL ............. 8
1.1 COMPONENTES DEL MDULO.................................................................................................. 8
1.2 REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO ............................................................................... 11
1.3. DESARROLLO CURRICULAR EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES ....................................... 15
1.4. PROGRAMACIN CURRICULAR DEL CICLO FORMATIVO .......................................................... 25
MDULO 2. PROGRAMACIN CURRICULAR DEL MDULO FORMATIVO.......................... 33
2.1 COMPONENTES DEL MDULO................................................................................................ 33
2.2 EL MDULO EN LA FORMACIN POR COMPETENCIAS ............................................................... 34
2.3 DESARROLLO CURRICULAR DE UN MDULO .......................................................................... 37
MDULO 3. DESARROLLO CURRICULAR DEL MDULO PROFESIONAL .......................... 49
3.1 COMPONENTES DEL MDULO................................................................................................ 49
3.2 PROGRAMACIN DEL MDULO PROFESIONAL ....................................................................... 50
BIBLIOGRAFA........................................................................................................................... 74
ANEXO ........................................................................................................................................ 76

INTRODUCCIN
La Formacin Tcnico Profesional en el contexto nacional, est en proceso de renovacin. La
Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva sobre la base de las
experiencias desarrolladas por el Ministerio de Educacin y el aporte del sector productivo, ha
emprendido acciones hacia el mejoramiento de la oferta educativa. Dentro de esas acciones se
evidencia el esfuerzo por orientar la labor pedaggica de los docentes en las mejores
condiciones, poniendo a su disposicin herramientas orientadoras para su trabajo, tales como el
Diseo curricular bsico y medio para CETPRO, el Diseo Curricular Bsico de la Educacin
Superior Tecnolgica, y el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones que contiene 21
familias profesionales.
Estos documentos orientan la elaboracin de los planes formativos de las carreras profesionales
tcnicas vinculadas al sector productivo, que desarrollan los Centros de Educacin Tcnico
Productiva (CETPRO) y los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST).
El proyecto de Apoyo a la Formacin Profesional para la Insercin Laboral en el Per-APROLAB
II: Consolidacin y Ampliacin es un proyecto de cooperacin financiera, no reembolsable,
acordado entre el Estado Peruano y la Comisin Europea. El objetivo del proyecto es reorientar
la formacin tcnica profesional hacia la demanda del mercado, las necesidades
socioeconmicas y las potencialidades de desarrollo del pas.
Esto implica apoyar la generalizacin de un currculo bajo el enfoque por competencias del
Ministerio de Educacin (MINEDU), as como la metodologa para la elaboracin de los
referentes productivos y formativos a ser utilizada en la formulacin de la oferta de formacin
tcnico profesional de los Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) en los niveles
bsico y medio, as como la de los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST) en el nivel superior.
Por su parte, el Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo CAPLAB es una
institucin con amplia trayectoria en la mejora de la formacin profesional en el Per y otros
pases de Amrica Latina, que tienen por objetivo contribuir a la inclusin de sectores
desfavorecidos en las dinmicas de desarrollo del pas, mediante mayor oportunidad de empleo
y autoempleo de calidad. CAPLAB cuenta con una slida experiencia en la elaboracin e
implementacin de manuales metodolgicos sobre formacin profesional tcnica.
En este contexto, el Centro de Servicios CAPLAB obtuvo el encargo del Proyecto APROLAB II
de elaborar tres documentos: una Gua para la construccin de referentes productivos; una Gua
para la construccin de mdulos formativos que garantice la incorporacin de los referentes
productivos al diseo curricular, y una Gua para la Programacin y Evaluacin de aprendizajes.
Estos documentos estn dirigidos a directivos, docentes y especialistas de la educacin tcnico
productiva y de la educacin tcnico profesional, para su aplicacin prctica, acompaamiento y
monitoreo de las acciones propuestas en las Guas, segn corresponda.
Los documentos han sido validados por expertos de la formacin profesional, especialistas del
Ministerio de Educacin, y Directores y Docentes de centros pblicos de formacin profesional.

JUSTIFICACIN
Definida en trminos generales, la formacin tcnico profesional comprende todas aquellas
actividades ms o menos organizadas o estructuradas conduzcan o no a un ttulo
reconocido que tienen por objetivo dotar a las personas de conocimientos, capacidades
profesionales y competencias necesarias y suficientes para ejercer un empleo o un
conjunto de empleos. As, los alumnos de la formacin del ciclo bsico, medio y superior se
forman para prepararse para el trabajo o para adaptar su nivel de calificacin/
competencias a nuevos requerimientos.

La formacin tcnico profesional es independiente de la forma que adopte, de la edad o de

otras caractersticas de los participantes, y de su nivel previo de calificaciones. El
contenido de la enseanza puede ser especfico para un empleo, o al contrario dirigirse a
una gama amplia de empleos o profesiones, o bien una mezcla de ambos modelos; la
formacin, de acuerdo a su nivel, tambin puede incluir elementos de la educacin general.

Por otra parte, el diseo curricular es el primer nivel de concrecin de la formacin, para
cada uno de los ttulos de la formacin tcnico profesional y, por lo tanto, de los ciclos
formativos. La referencia est dada por el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones,
que contiene 21 familias profesionales y 120 perfiles de los diferentes grados formativos.
La estructura general de las enseanzas de un ciclo formativo es modular, para lograr las
competencias mnimas requeridas de acuerdo al perfil del egresado. La responsabilidad del
diseo curricular corresponde al equipo de diseo curricular de cada especialidad, que
debe existir en el Ministerio de Educacin a nivel central y en cada direccin regional
educativa.

El segundo nivel es el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, cuya responsabilidad

recae en el cuerpo docente, se trata de formular y contextualizar los objetivos,
capacidades y contenidos que el currculo propone y pormenoriza, as como los medios para
alcanzarlos, adecundolos a las caractersticas y necesidades del centro de estudios y del
entorno productivo.

El tercer nivel de concrecin corresponde a la Programacin del Modulo Profesional que

abordamos en la presente gua. Se enmarca en el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto
Educativo de la Institucin y el Proyecto curricular de la especialidad.

PRESENTACION
Gua para la construccin de mdulos formativos
La presente Gua ofrece un conjunto de procedimientos y actividades para disear los
mdulos de formacin bajo el enfoque de competencias.
El diseo curricular por competencias laborales se caracteriza por vincular la formacin con
la demanda del mercado laboral en el mbito de su especialidad que describe el aprendizaje
a lograr. Este diseo se caracteriza por la formulacin de los resultados de aprendizaje
segn normas establecidas con la colaboracin del mbito laboral.
El diseo curricular por competencias laborales asume las siguientes exigencias:

Orientacin y apoyo del Ministerio de Educacin.

Participacin del sector productivo.

Motivacin y concertacin entre profesores.

Cambios de comportamientos y adaptacin de los profesores a la vida real, que no se

opone al diseo por objetivos, y determina las estrategias pedaggicas de seguir
situando al estudiante en el centro del proceso de educacin tcnico profesional.

Preparacin de los estudiantes ante la formacin por competencias laborales.

Transformar el proceso de educacin tcnica profesional, para situar al estudiante en

el ncleo del mismo, promover la resolucin de problemas, potenciar el empleo de
mtodos productivos de enseanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan
desplegar todas las potencialidades de los alumnos, desarrollar la independencia
cognoscitiva del estudiante y la bsqueda cientfica, lograr que el alumno sea
responsable de su propio aprendizaje.

Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias

que l previamente debe adquirir.

Transformar los diferentes tipos de prcticas que los estudiantes realizan en la

produccin o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la
formacin de competencias, que slo es posible adquirir en ese mbito.

Desarrollar un trabajo profundo para la determinacin y perfeccionamiento de las

habilidades y capacidades rectoras de la especialidad.

Lograr que la evaluacin cumpla una funcin esencial en la formacin por competencias
laborales: la evaluacin para la autoevaluacin.

OBJETIVO GENERAL DE LA GUA

Al finalizar el estudio de la presente Gua, el docente, especialista y/o curriculista de
Formacin Tcnico Profesional, de cualquiera de los tres niveles sealados en el sistema
peruano, estarn en la capacidad de:

Revisar, adaptar, actualizar los perfiles existentes priorizados en la

regin, zona o localidad, y/o elaborar perfiles de nuevas ocupaciones,
segn demanda, utilizando adecuadamente una metodologa de anlisis
ocupacional simple, para recoger las necesidades actuales de personal
calificado del sector productivo y de servicios, acorde con la dinmica
tecnolgica, la apertura de mercados, y el dinamismo actual de la
economa, que se desarrolla en todos los sectores del territorio nacional.

ORGANIZACIN DE LA GUA
La Gua est organizada por Mdulos, y estos a su vez en unidades de aprendizaje.
La presente Gua consta de los siguientes Mdulos:

MDULOS

MDULO I

Diseo Curricular en la Formacin Tcnico Profesional

MDULO II

Programacin Curricular del Mdulo

MDULO III

Desarrollo Curricular del Mdulo Profesional

HILO CONDUCTOR: FLUJOGRAMA

A continuacin presentamos el flujograma de la secuencia metodolgica a seguir en la
aplicacin del enfoque por competencias en la formacin profesional. Esta secuencia
metodolgica orienta la Serie de Guas Metodolgicas y estructura el hilo conductor que las
unifica.

FLUJO DEL DISEO DE PROGRAMAS FORMATIVOS EN

BASE A COMPETENCIAS LABORALES
PARA QU
ENSEAR

PERFIL PROFESIONAL

CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y
ACTITUDES

CAPACIDADES
IDENTIFICADAS

UNIDAD DE
COMPETENCIA

REALIZACIONES
PROFESIONALES

CRITERIOS DE
REALIZACIN

MDULO PROFESIONAL

CAPACIDADES
TERMINALES

CRITERIOS DE
EVALUACION

QU ENSEAR

CONTENIDOS

SELECCION DE
CONTENIDOS

SECUENCIA

UNIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CMO ENSEAR

CUNDO
ENSEAR

METODOLOGA

QU, CMO Y
CUNDO
EVALUAR

MDULO 1

DISEO CURRICULAR EN LA FORMACIN

TCNICO PROFESIONAL

MDULO
1.
DISEO
CURRICULAR
FORMACIN TCNICO PROFESIONAL

EN

LA

1.1 Componentes del Mdulo

Introduccin

El desarrollo de la ciencia, tecnologa y la continua renovacin de

tcnicas y estrategias en el mundo del trabajo obligan a concebir
la
Educacin
Tcnico
Profesional
como
un
proceso
permanentemente
de
profundizacin,
actualizacin
y
perfeccionamiento, si se aspira a responder a la demanda del
sector de produccin y servicios con un trabajo de calidad.
El diseo curricular tanto al nivel tcnico superior como medio,
asegura una formacin basado en los referentes productivos,
donde se han identificado las competencias laborales, los
conocimientos, mtodos y principios bsicos de accin de la
disciplina, profesin, ocupacin u oficio respectivo y es coherente
con los objetivos institucionales y los del programa, y con el campo
de trabajo correspondiente. Por otra parte se busca reconocer si
los currculos corresponden a la formacin exigida por el ttulo
que se otorga e incorpora los conocimientos, habilidades y
capacidades requeridos por el sector productivo y los que sean
necesarios para satisfacer las exigencias contemporneas del
ejercicio de una profesin u ocupacin.
Se trata tambin de reconocer si el enfoque y la formacin que
ofrece el programa deben corresponder al proyecto educativo de
la institucin y si la organizacin de los contenidos del programa
corresponde a la secuencialidad exigida por esos mismos
contenidos, para lograr la consecucin de las capacidades a
desarrollar.

Objetivo General

Al finalizar este captulo el lector estar en la capacidad de:

Comprender el concepto de diseo curricular modular y su relacin
con una perspectiva de la formacin tcnica profesional basada en
competencias laborales, y la orientacin conceptual sobre los
principales componentes del planeamiento didctico.
1.

Objetivos
Especficos

Reconocer la importancia de la referencia del sector

productivo en el diseo curricular.
2. Reconocer las caractersticas e implicancias del diseo
curricular por competencias laborales.
3. Comprender la forma de organizar el ciclo formativo como
respuesta al perfil profesional.

Este mdulo est conformado por los siguiente temas:

1. Referencia del sistema productivo.
2. Diseo curricular en base a competencias laborales.
3. Organizacin del Ciclo Formativo.

Definiciones:
Trmino
Significado
Actividades
de
enseanza-aprendizaje-evaluacin:
Acciones
integradoras e integradas entre s, realizadas por los alumnos con la
orientacin del Instructor a lo largo del proceso formativo.
Ambiente de aprendizaje: Entorno delimitado en el cual ocurren ciertas
relaciones de trabajo formativo.
rea de Desempeo: Sector de actividad productiva delimitado por la
misma naturaleza de trabajo, donde el conjunto de funciones que
desarrollan sus trabajadores tienen como propsito comn producir bienes
y servicios de similar especie.
Aseguramiento de la calidad del Diseo Curricular: Actividades
orientadas a generar confianza en la calidad de los procesos y productos
del Diseo Curricular.
Campo Ocupacional: Conjunto de ocupaciones homogneas en cuanto a los
sistemas, procedimientos y recursos que emplean las personas en el
desempeo laboral.
Competencia: Conjunto de capacidades reales de la persona, relacionadas
con aspectos socio-afectivos y con habilidades cognoscitivas y motrices,
que le permiten llevar a cabo una activad o funcin con calidad.
Competencia Laboral: Es la capacidad de una persona para desempear
funciones productivas en contextos variables, con base en los estndares
de calidad establecidos por el sector productivo.
Competencias Bsicas: Conjunto dinmico de capacidades para el
desempeo en el mundo de la vida que facilitan a la persona su insercin y
permanencia en el mundo del trabajo.

Contenidos: Conjunto de saberes relativos a conceptos, hechos, teoras,

principios, procedimientos, actitudes y valores, encaminados al desarrollo
cognitivo, psicomotor y actitudinal del alumno en formacin, que le
permitirn su posterior desempeo laboral y social.
Criterios de Desempeo: Resultados que una persona debe obtener y

demostrar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad

especificados para lograr el desempeo competente.
Criterios de Evaluacin: Indicadores que sealan el nivel de logro que
deben alcanzar los Alumnos durante su proceso de aprendizaje y que
permiten al Instructor emitir un juicio durante el proceso formativo o al
final del mismo.
Currculo: Conjunto de relaciones sistmicas, encaminadas a planificar,
organizar, ejecutar y evaluar acciones educativas en Formacin Profesional
que permitan el desarrollo individual y social.
Diseo Curricular: Actividad que se realiza para organizar las Estructuras
Curriculares o Programas de Formacin y la elaboracin de sus respectivos
mdulos, con los cuales se dar respuesta a las demandas y necesidades de
formacin presentadas por el sector productivo y la organizacin social.
Elemento de Competencia Laboral: "Es la descripcin de lo que una
persona debe ser capaz de hacer en el desempeo de una funcin
productiva, expresada mediante los criterios de desempeo, el rango de
aplicacin, los conocimientos y comprensiones esenciales y las evidencias
requeridas.
Estrategias Metodolgicas: Combinacin de mtodos, medios y
mediaciones didcticas, utilizadas por Instructores y Alumnos, para
facilitar el aprendizaje y la obtencin de los resultados definidos en el
Diseo Curricular.
Estructura Curricular: Conjunto organizado de Mdulos de Formacin,
clasificados como de Poltica Institucional, Transversales y Especficos,
que dan lugar a la certificacin de la formacin de una o ms opciones de
Formacin Profesional Integral, para dar respuesta a las necesidades
demandadas por los sectores productivo y social.

10

1.2 Referencia del Sistema Productivo

REFERENTE PRODUCTIVO

Perfiles profesionales del

ttulo organizados en sus
correspondientes Unidades
de competencia.
Describe las funciones a
realizar con eficiencia y
estndares de calidad en el
sector productivo

REFERENTE EDUCATIVO

Describe las competencias

que el estudiante debe lograr
al concluir el mdulo de una
opcin ocupacional.
Cada mdulo est asociado
a
una
unidad
de
competencia.

Introduccin

La referencia del referente productivo, para la elaboracin del

diseo curricular est dada por el perfil profesional, que describe
las competencias y capacidades requeridas para el desempeo de
una ocupacin y est asociado a cada ttulo profesional.
La elaboracin del perfil profesional es responsabilidad de los
expertos en currculo, con los expertos del mundo productivo, que
han recogido la informacin por cada uno de los puestos de
trabajo que compone una familia profesional. Es responsabilidad
del estado.

Cmo estn
configurados los
sectores de
produccin de
bienes y servicios
en el Pas

Los estudios sectoriales realizados por expertos tanto del sector

productivo como del Ministerio de Educacin se manifiesta en el
Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, que agrupa a 21
familias profesionales con aproximadamente los perfiles de
ocupaciones en los tres niveles de la Educacin Tcnico
Profesional: superior, medio y bsico.
Los sectores de produccin y servicios estn representados en las
Familias Profesionales.

11

Catlogo Nacional de Ttulos (Familias Profesionales)

Familias Profesionales

Actividades
Agrarias
Comunicacin,
Imagen y
Sonido

Administracin

Artes Grficas

Artesana y
Manualidades

Computadora e
Informtica

Construccin

Cuero y Calzado

Electricidad y
Electrnica

Energa

Esttica
Personal

Hostelera y
Turismo

Industrias
Alimentarias

Martimo
Pesquero

Mecnica y
Metales

Mecnica y
Motores

Minera

Qumica

Salud

Servicio Social
y Asistencia

Textiles y
Confecciones

Cul es la
caracterstica de
las familias
profesionales?

La ptica de la familia profesional permitir a quienes accedan a la

formacin al trazado de un itinerario de formacin tcnico
profesional con perspectiva de empleo y profesionalidad, por su
parte, permite al sistema educativo programar una oferta de
formacin tcnico profesional adecuada a estos itinerarios
laborales probables.
La afinidad formativa de la familia profesional se da a partir del
reconocimiento de un tronco comn de capacidades profesionales
de base (aptitudes, habilidades, destrezas), de contenidos
formativos similares y de experiencias (cdigos, lenguajes
usuarios, tecnologa, materiales, contenidos etc.)

Por qu usar el
diseo de
familias
profesionales?

Porque contribuye a identificar y definir las competencias

genricas de un grupo de profesiones/ocupaciones.
Porque identifica en los campos ocupacionales, niveles de
competencia diferenciales y figuras profesionales clave que
puedan servir de referencia de empleo, de formacin y de
trayectoria
profesional
posible
facilitando
al
sujeto
pedaggico/trabajador, la construccin de su itinerario formativo
combinando la lgica ocupacional y la formacin continua.
Porque ordena y clasifica la demanda formativa existente en el
campo de la formacin profesional a partir de criterios y una
metodologa comn acordados con los actores del sistema de
formacin y el mundo del trabajo.

12

Cmo se obtiene
los ttulos de
cada Familia
Profesional?

Los ttulos, es decir los Perfiles profesionales es producto de

identificacin de competencias con la utilizacin de las
metodologas de identificacin de competencias, ya sea DACUM
(Desarrollo de un Currculo), AOP (Anlisis Ocupacional
Participativo o el Anlisis Funcional, que identifican una ocupacin
dentro de los objetivos de la produccin; la realidad de los
sectores productivos y de servicios, y en sus necesidades de
formacin.
El fin del ciclo formativo es conseguir el desarrollo de
capacidades en el estudiante para alcanzar el perfil profesional
para integrarse en el mundo laboral.

Fase previa al
diseo curricular

Una de las acciones previas al diseo curricular es el estudio

sectorial de las necesidades de formacin profesional, que debe
ser realizado por equipos especializados del Ministerio de
Educacin, o de las Regiones, en contacto con el sector
productivo.
Es necesario buscar informacin de la configuracin econmica y
empresarial por sectores y por regiones; la situacin laboral, y la
situacin formativa, adems de un estudio prospectivo de las
ocupaciones.
Es importante analizar los estudios sectoriales de otros pases,
como informacin, para luego definir los perfiles.

Identificacin de
las necesidades
de formacin

Para conseguir que la formacin sea beneficiosa debe responder a

una serie de condiciones, es decir, debe formar parte de un
proceso secuencial y lgico, cuyo primer y principal paso es
responder a las necesidades reales del sector productivo y de
servicios, de la zona donde se realiza la formacin. Se debe tomar
en cuenta el estado actual del sector que se analiza, (costo y
materiales, calidad del producto, utilizacin de equiposetc.).
Cmo proyectar lo que el sector u organizacin necesitar para
poder manejar las futuras tecnologas y los cambios requeridos en
las caractersticas de los trabajadores. En funcin de los
resultados obtenidos de este anlisis de necesidades, se
proceder al planteamiento de objetivos de formacin, diseo y,
finalmente a la evaluacin y transferencia de lo aprendido al
puesto de trabajo.

Cul es la
relacin del Ciclo
de Formacin con
el referente
productivo?

Para poder analizar el ciclo formativo que va a ser desarrollado,

es necesario diferenciar los dos sistemas, la situacin educativa
con la del trabajo.
Sistema de Produccin de Bienes y de Servicios, en el que
existen unas estructuras de produccin, y unas
situaciones laborales en las que se desarrollan actividades
para alcanzar objetivos. Esto es importante, puesto que el

13

Qu es el Perfil
profesional?

ciclo
formativo
debe
acreditar
competencias
profesionales ms que conocimientos.
Sistema Educativo de la Formacin Profesional, reflejada
en el currculo, en el que hay unas relaciones pedaggicas
con unas situaciones de adquisicin (propias de la
institucin educativa, del docente, de los recursos,
medios, equipamiento o instalaciones, etc.) y de los
mtodos y actividades empleadas.

La referencia del sector productivo est dada por el Perfil

Profesional, realizado por el equipo de expertos en currculo del
Ministerio de Educacin con expertos tecnolgicos del mundo
productivo y de servicios.
El perfil es el conjunto de elementos de competencia o
realizaciones profesionales, criterios de desempeo o realizacin
y dominios, estructurados en unidades de competencia que
expresan los logros, resultados, acciones o conocimientos
esperados de las personas en situacin de trabajo.
El Perfil Profesional est compuesto por:
Competencia general
Unidades de competencias
Capacidades profesionales
Elementos de competencia o realizaciones y sus criterios
de desempeo, o criterios de realizaciones 1 .
Dominio profesional
Evolucin de las competencias.
Cambios en los factores tecnolgicos, organizativos y
econmicos.
Cambios en las actividades profesionales.
Cambios en la formacin.

Realizacin es un trmino utilizado en Espaa, por desempeo

14

1.3. Desarrollo curricular en base a competencias laborales

Introduccin

Qu es el
currculo?

Qu es el
diseo curricular
basado en
competencias?

El diseo curricular en base a competencias laborales se

caracteriza por propiciar un aprendizaje ms cercano a la vida
real, al mundo de trabajo, que no se opone al diseo por objetivos,
y determina las estrategias pedaggicas de seguir situando al
estudiante en el centro del proceso de educacin tcnica
profesional. Tambin se caracteriza por la integracin y la
obligacin de entregar resultados de acuerdo al referente
productivo, es decir al perfil profesional establecido con la
colaboracin del mbito laboral. Una de las caractersticas es que
se organiza por mdulos.

El currculo es un proceso educativo integral con carcter de

proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un
contexto histrico social, condicin que le permite redisearse
sistemticamente en la medida en que se producen cambios
sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los
estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad
del ciudadano que se aspira a formar. (Garca y Addine, 2001:3)

El diseo curricular basado en competencias es un documento

elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es
decir, de los desempeos esperados de una persona en un rea
ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de
su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia,
en trminos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa
diseada.

15

CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE DE FORMACIN POR

COMPETENCIAS

Diseo Curricular
Planeamiento
Curricular

Perfil Profesional
Referente
productivo

Principios de la
Formacin basada
en competencias

Elaboracin de Mdulos

Secuencia didctica
Planeamiento
didctico mdulo

Materiales curriculares

Metodologas enseanza
Prctica docente
Evaluacin del aprendizaje

16

Caractersticas
del diseo
curricular basado
en competencias

El diseo curricular procura constituirse en uno de los medios que

orientan la formacin profesional, para lo cual se propone
articular las caractersticas, las necesidades y las perspectivas de
la prctica profesional, con las del proceso formativo.
El diseo curricular basado en competencias tiene las siguientes
caractersticas:
Las
capacidades
que
constituyen
los
insumos
indispensables del diseo curricular, son a partir de la
referencia del perfil profesional.
Adopta una estructura modular.
Desarrolla un enfoque integrador respecto de todos sus
elementos. Tiende a la integracin de capacidades, de
contenidos, de teora y de prctica, de actividades y de
evaluacin.
Los criterios para la aprobacin de los distintos mdulos
se basan en los criterios de evaluacin establecidos en el
perfil.
Adopta para su desarrollo un enfoque de enseanzaaprendizaje significativo.

Punto de partida
para la
elaboracin del
currculo

Perfil Profesional

El papel del
Perfil profesional
en el diseo
curricular

Qu es la
competencia
general?

Competencia general
Capacidades profesionales y
conductuales
Unidad de competencia
Elementos de competencia o
realizacin profesional
Criterios de desempeo o
criterios de realizacin

El perfil profesional, muestra los desempeos y capacidades que

un individuo pone en juego en situaciones reales de trabajo. Estas
capacidades se desarrollan a travs de las diversas oportunidades
de aprendizaje que ha recibido tanto en el mundo de la formacin,
de trabajo como en la vida social, por lo tanto es un logro ideal de
un trabajador que ha desarrollado sus capacidades.
Como ejemplo vamos a tomar el del Tcnico Agropecuario:
La competencia general es la posesin y desarrollo de
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten, al individuo
que la posee llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada, tomando en cuenta las normas de
trabajo existentes.
Ejemplo: Competencia general del Tcnico Agropecuario Nivel
Medio:

17

Competencia general:
El Tcnico Agropecuario est en la capacidad de:
Realizar acciones de produccin de cultivos en todos sus
procesos, as como tambin acciones de produccin ganadera
en sus diferentes fines, brindando asistencia tcnica
productiva social, consiguiendo la calidad exigida por el
mercado, en condiciones de seguridad, higiene y respetando y
conservando el medio productivo.

Las capacidades profesionales como punto de articulacin entre el perfil

profesional y el diseo curricular.
Qu son
Capacidades
profesionales?

Las capacidades profesionales son los saberes, actitudes y

habilidades que son las necesarias para el desarrollo de la
profesin u ocupacin y hacen referencia a todas las
dimensiones de la profesionalidad. Tienen que ver estos cuatro
tipos de capacidades: Tcnico transformadoras o de Ejecucin;
Organizativa, Relacin y cooperacin; Respuesta a contingencias.
El eje de la formacin profesional es el desarrollo de
capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que
permitir el desarrollo de aquellos desempeos competentes en
los diversos mbitos de trabajo y de formacin.

Cul es el papel
de las capacidades
en el diseo
curricular?

Al elaborar el diseo curricular, se describirn las capacidades

que se desarrollarn a lo largo del proceso de formacin para
promover en los/las egresados/as un desempeo efectivo del
rol. Dichas capacidades se inferirn del anlisis de cada una de
las unidades y de los elementos de competencia identificados en
el perfil profesional.

Capacidades
bsicas

La tarea de elaboracin del diseo curricular requiere el

establecimiento de las capacidades bsicas (leer; escribir;
resolver operaciones matemticas; argumentar; plantear
problemas) que se debern adquirir, consolidar o desarrollar
como requisito para el aprendizaje de los distintos mdulos.
Ser necesario evaluar si la persona, joven o adulta, las
desarroll previamente, en cuyo caso stas debern ser
consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido adquiridas en el
nivel adecuado, ser necesario adoptar decisiones curriculares
para suplir el dficit, entre ellas, la inclusin de instancias de
nivelacin y de promocin de capacidades a partir del desarrollo
de situaciones o de problemas.

18

Capacidades profesionales
Tcnico
transformadoras o
de ejecucin

Conjunto de saberes articulados (acceso y uso del conocimiento

y la informacin, dominio de procedimientos y aplicacin de
criterios de responsabilidad social) que se ponen en juego
interrelacionadamente en las actividades y situaciones de
trabajo identificadas en el perfil profesional.
Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones,

Planificacin y
organizacin

maquinaria y equipos de una explotacin agraria.

Realizar las operaciones de control fitosanitario,
preservando el medio ambiente y la sanidad de los
alimentos.
Realizar operaciones de manejo racional de ganado de
acuerdo a los fines de produccin.

El tcnico es capaz de planificar el tiempo necesario para

ponerla en prctica. Aborda sus tareas de forma organizada y
profesional e insiste en revisar el plan de trabajo cada cierto
tiempo en funcin al trabajo. Se utiliza los verbos como:
programar, optimizar, coordinar, evaluar, gestionar.
Organizar las fases del trabajo, antes, durante y

despus de cada proceso.

Cooperacin y
Comunicacin

El tcnico es capaz de comunicarse eficazmente en persona, por

telfono, por escrito o por medio de presentaciones. Sabe
tambin cmo obtener la mayor informacin posible de otras
personas. Los verbos son: comunicar, informar, participar,
respetar, participar.
Mantener relaciones fluidas con los miembros del grupo,

respetar el trabajo de los dems cooperando en la

superacin de las dificultades

Respuesta a
contingencias

Responde con eficiencia y prontitud ante las emergencias o

anomalas que se puedan presentar en la ejecucin de una
actividad. Verbos: resolver, adaptar, discernir, actuar.

Discernir ante situaciones no previstas en el proceso de

produccin y control de calidad, aquellas en que debe
consultar y dirigirse a la persona adecuada.

19

Capacidades
Actitudinales o
conductuales

Las capacidades conductuales son consideradas actualmente

como una de las ms importante junto a la tcnico productiva,
por la respuesta que debe dar el tcnico profesional a los
avances tecnolgicos, cambios en los mercados y la economa,
movilidad laboral, que se ven obligados a trabajar y responder
adecuadamente a los retos de los puestos de trabajo o al
manejo o creacin de su propio trabajo.

Responsabilidad y
autonoma

Grado de compromiso adquirido en el desarrollo del trabajo

asignado; se valora en funcin del nivel de preocupacin por
hacer el trabajo lo mejor posible.
Poseer una actitud responsable con valores ticos y

morales. Ser perseverante en las actividades

encomendadas, trabajar con espritu de calidad.

Grado de compromiso adquirido en el desarrollo del trabajo

asignado; se valora en funcin del nivel de preocupacin por
hacer el trabajo lo mejor posible
Poseer una actitud responsable con valores ticos y

Liderazgo
Iniciativa

morales. Ser perseverante en las actividades

encomendadas, trabajar con espritu de calidad.

Desarrollo Humano
y Social

El Tcnico es capaz de relacionarse adecuadamente con sus

pares, sabe trabajar en equipo manteniendo un ambiente de
cordialidad y respeto en las diferencias.

Ejercer el liderazgo en todas las actividades que

realiza y convencer a otros de forma amistosa y
constructiva de la eficacia de las propuestas
presentadas.

Las capacidades conductuales y empresariales deben

adquirirse a lo largo de todos los aos de estudio,
empezando ya desde el primer semestre.
Principalmente, deben integrarse en la enseanza de
temas tcnicos.

20

Qu es una
unidad de
competencia?
Ejemplo de
Unidades de
Competencia

Qu un
elemento de
competencia o
Realizaciones
Profesionales?2
Qu son los
Criterios de
desempeo o
Realizacin?
Correspondencia
en el Diseo
Curricular de los
elementos de
competencia o
Realizaciones

Una unidad de competencia es el conjunto de elementos de

competencia, con valor y significado en el desempeo de un
trabajo. Se incluya elementos relacionados a la calidad, seguridad
y las relaciones de trabajo.
Tcnico Agropecuario:
1. Realizar labores culturales desde siembra hasta la
cosecha, teniendo en cuenta el nivel tecnolgico.
2. Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones,
maquinaria y equipos de una explotacin agraria.
3. Realizar las operaciones de control fitosanitario,
preservando el medio ambiente y la sanidad de los
alimentos.
4. Realizar operaciones de manejo racional de ganado de
acuerdo a los fines de produccin.
5. Proporcionar asistencia tcnica a los productores, de
acuerdo a sus necesidades.
6. Manejar tcnicas de comercializacin y mercadeo, de
acuerdo a las demandas actuales.
El elemento de competencia describe lo que la persona debe ser
capaz de hacer en las situaciones reales de trabajo. Expresa los
logros o resultados esperados que la persona debe ser capaz de
demostrar para conseguir el rol de la correspondiente unidad de
competencia.
Se puede afirmar que los criterios de desempeo o realizacin son
descripciones de los requisitos de calidad que evidencia el
resultado obtenido en el desempeo laboral y que permiten
establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en
el elemento de competencia. Cada criterio define una
caracterstica del elemento de competencia (realizacin
profesional) bien hecha.
Los elementos de competencia o realizaciones profesionales, son
referentes productivos para la elaboracin de los contenidos
formativos: conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes
(valores), requeridos para un desempeo competente de la unidad.
Para determinar los contenidos, debemos responder a las
preguntas siguientes:
Qu tiene que saber el trabajador?: Conocimientos
Qu tienen que saber hacer el trabajador?: Habilidades de
conocimiento y psicomotoras.
Cmo tiene que saber estar y actuar el trabajador?:
Actitudes y comportamientos requeridos

Realizaciones Profesionales, trminos utilizados en Espaa como insumo del sector productivo. En el
Per no forma parte del vocabulario de los expertos del sector productivo. Sin embargo es el
trmino adoptado por el MINEDU en los perfiles profesionales.
2

21

Hemos escogido como ejemplo la Competencia N 1

del Perfil Profesional del Tcnico Agropecuario
Unidad de Competencia N 1: Realizar labores culturales desde la siembra hasta la

cosecha, teniendo en cuenta el nivel tecnolgico.

Realizaciones Profesionales
(Elementos de competencia)

1.- Realizar anlisis de suelos para conocer

la composicin fsico-qumico de los mismos
con fines agronmicos.

Criterios de Realizaciones
(Criterios de desempeo)

2.- Preparar el terreno donde se proceder

a instalar el cultivo correspondiente.

3. Seleccionar las semillas con criterio de

calidad

Qu es el dominio
profesional?

Determina las caractersticas fsicas de

los tipos de suelos. (arcillosos, arenosos,
limosos).
Identifica la disponibilidad de los
nutrientes en los suelos.
Determina el nivel de acidez de los
suelos.
Define los tipos de cultivo a instalar de
acuerdo a las caractersticas fsicas y
qumicas del suelo.
Realiza riego pesado sobre el terreno
Realiza la roturacin del terreno de
manera uniforme.
Identifica la pendiente y nivel del
terreno preparado.
Aplica abonamiento de acuerdo a las
necesidades del suelo.
Surca el terreno de acuerdo al tipo de
cultivo.
Verifica las caractersticas fsicas de
las semillas, segn forma color tamao,
olor.
Determina la pureza de la semilla.
Verifica el tratamiento qumico de la
semilla.
Determina el poder germinativo de las
semillas.
Determina la calidad de plantones de
frutales.

Es una descripcin del campo de aplicacin de las realizaciones

profesionales, describe los recursos y medios necesarios en la
ejecucin de las actividades inherentes a cada unidad de
competencia profesional. El dominio se define por los siguientes
elementos:
Medios de Produccin
Productos y/o resultados del trabajo.
Procesos, mtodos y procedimientos
Informacin: naturaleza, tipo y soportes.

22

Evolucin
Previsible de la
Profesin

Cambios en los
factores
tecnolgicos,
organizativos y
econmicos

Las profesiones, ocupaciones van cambiando debido a los factores

tecnolgicos, organizativos y econmicos. Existen tambin
cambios en el manejo del tiempo en la actividad profesional. Por lo
tanto existe tambin una evolucin en la formacin y en el entorno
profesional y de trabajo. Todo esto se debe prever en el Perfil
Profesional. El continuo contacto con el sector productivo y de
servicios ir dando la prospectiva de la ocupacin y los alcances
que debe de tener la formacin.
Siguiendo con el ejemplo del Tcnico Agropecuario, se observa
lo siguiente:

El incremento del conocimiento cientfico permitir

mejorar las tcnicas de produccin agrcola y ganadera.

Se producir modificaciones en las tcnicas de preparacin

de suelos e implantacin de los cultivos.

Por razones de salud pblica y medio-ambiental, existir un

fuerte control de los productos fitosanitarios y
zoosanitarios.

Es previsible la mayor demanda de productos de calidad que

obligar a establecer sistemas cada vez ms controlados
que garanticen esa calidad en todas las fases de produccin
y comercializacin.

La proteccin de medio natural va a implicar la aparicin de

nuevas actividades relacionadas con la conservacin del
medio rural.

Niveles de calificaciones:
En la Formacin Tcnico Profesional el nivel de formacin est determinado por las
capacidades profesionales necesarias
para alcanzar la competencia profesional
caracterstica del ttulo, que se ha definido en los perfiles. Los niveles definidos por
criterios para calificacin tcnico profesional son tres niveles de formacin, que
describimos a continuacin:
Calificacin/
Formacin

Naturaleza y contexto de actividad laboral

Formacin de Ciclo
Bsico

Denominacin habitual: Operario de, ayudante de Realiza

procesos sencillos y formalizados. La actividad
puede ser
realizada en forma individual. Ejemplo: Labores de jardinera.

Profesional de grado
Medio

Denominacin habitual: Operador de, o denominacin especfica

como ayudante de cocina, mecnico electricista, tcnico
agropecuario etc. Actividad individual y puede que de grupo.
Requiere interrelacin con otros trabajadores miembros de su
equipo, en PYME gran empresa o trabajo por cuenta propia.

Profesional Grado
Superior

Denominacin habitual: Supervisor de., jefe de equipo de., o

denominacin especfica, mecnico automotores, administracin
hotelera etc. Realiza actividad individual de alto grado en cuanto a
tcnicas. De empresa: requiere interrelaciones entre diferentes
unidades de una misma empresa, fundamentalmente en las PYME.

23

Cul es el rol
del docente?

Mediante la formacin se pretende que el alumno alcance una

serie de capacidades que tienen su referencia profesional en las
unidades de Competencia.
Segn el ciclo formativo que corresponda a un grado medio o
grado superior, las capacidades profesionales van a estar
definidas de forma diferente.

Es importante que el docente que va a desarrollar el currculo

para impartirlo y obtener trabajadores calificados, comprenda la
esencia de estos, pues ello va a inspirar las actividades de
enseanza y aprendizaje y el nivel requerido en la evaluacin de
los alumnos.

24

1.4. Programacin Curricular del Ciclo Formativo

Introduccin

La programacin curricular es una accin intencionada y

sistemtica, que sobre la base de determinadas condiciones
(necesidades del mercado currculos oficiales, caractersticas de
los alumnos, del centro educativo y del entorno etc.) se organiza a
travs de un plan de intervencin. Es un proyecto que debe ser
asumido por los directivos y el conjunto de los profesores.
1.

Niveles de un
Proyecto
curricular

El primer nivel est dado por el Diseo Curricular del Ciclo

Formativo, que es responsabilidad de la Administracin

Educativa.
2.

El segundo nivel est dado por el Proyecto Educativo de la

Institucin Educativa de Formacin, que comprende: El
proyecto curricular del centro, el reglamento y organizacin
del centro, y el Proyecto Curricular del Ciclo Formativo. La
responsabilidad en este caso recae en el equipo de formacin
del centro.

3.

La programacin de mdulos profesionales en unidades

didcticas es responsabilidad del docente, que tomar

decisiones sobre que tipo de actividades de aprendizaje se
van a plantear en cada unidad didctica.

Respuesta al
Perfil Profesional

Cules son los

componentes de
la Formacin
Profesional?

Los ttulos de la Formacin Tcnico profesional, como respuesta al

perfil profesional, acreditan la formacin necesaria para alcanzar
las calificaciones en la profesin, de acuerdo al nivel de
calificacin requerido. Tenemos dos niveles:

Nivel medio: Para los niveles que estn comprendidos en la

Educacin Tcnico Productiva, que corresponden al ttulo de
Tcnico.

Nivel superior: Para los niveles de la Educacin Superior

Tecnolgica. Son enseanzas de educacin no universitaria, al
que le corresponde el ttulo de Tcnico Superior.

La formacin debe responder a los ttulos de Tcnico o Tcnico

Superior de Formacin Tcnica Profesional, son documentos
expedidos por la Administracin educativa, que acreditan una
calificacin profesional y un nivel de formacin.
Los componentes son:
La Formacin General.
La Formacin Profesional de Base.
La Formacin Profesional Especfica.

25

La Formacin en el puesto de trabajo.

Formacin
General

Est dado por el conjunto de habilidades, actitudes y

conocimientos generales comunes, no especficos de ninguna
actividad en particular. Es aquella que nivela al alumno de los
conocimientos y habilidades adquiridos en la Educacin Primaria y
Educacin Secundaria y que los prepara para desarrollar las
capacidades propias de la Educacin Tecnolgica Profesional.
Ejemplo, la capacidad de comunicacin tanto oral como escrito,
razonamiento matemtico, clculo etc. Se da al inicio del Ciclo de
Formacin, comn para todas las especialidades.

Formacin
Profesional de
Base

Conjuntos de conocimientos y habilidades relacionados a un grupo

de profesiones u ocupaciones y que constituye un rea profesional.
Son aquellos contenidos que intervienen de forma relevante en la
adquisicin de las capacidades profesionales. Proporciona la base
cientfico-tecnolgica y las destrezas comunes para la adaptacin
al cambio en las calificaciones y a la movilidad profesional.
Ejemplo: En el rea del Tcnico Agropecuario estar entre los
contenidos: Biologa, Qumica, Matemtica etc. En los aspectos
que se necesiten de esas asignatura para desarrollar las
capacidades propias de la profesin. Se debe cursar en el tronco
general, ya sea en la tecnologa o materia de inicio.

Formacin
Profesional
Especfica

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas

directamente con el perfil, son las profesionales y que culminan
con la formacin profesional. Se ordena en ciclos formativos de
grado medio y superior y stos, a su vez, en mdulos
profesionales.
La formacin especfica de un rea representa la base tecnologa
y tcnica especfica del rea tecnolgica del grupo de perfiles de
capacidades bsicas escogido. Representan tambin conocimientos
sujetos a cambios rpidos.

Formacin en el
puesto de
trabajo

Habilidades y conocimientos propios de un puesto de trabajo que

se adquiere en el centro productivo. Se adquiere tanto en el
mdulo profesional de formacin en centros de trabajo como
tambin en la experiencia laboral.
El titulado con la experiencia en el mundo laboral se podr
especializarse adems de continuar desarrollndose con la
formacin continua y permanente.

26

Cules son los

Elementos que
integran el
diseo curricular
del ciclo
formativo?

El diseo curricular es un documento que consta bsicamente de

cuatro elementos:
Introduccin o marco de referencia. En l se describen
sintticamente las caractersticas del contexto productivo y del
rol profesional, y las concepciones tericas que, sobre la
formacin profesional, sostienen quienes elaboran el diseo
curricular.
Objetivos generales del ciclo formativo. Son enunciados que
describen el conjunto de capacidades globales que los alumnos
habrn adquirido y/o desarrollado al finalizar el ciclo. Hacen
referencia a las competencias profesionales o comportamientos
esperados en el mbito profesional.
Deben informar de los resultados esperados y han de
permitir una cierta inferencia sobre los contenidos ms
significativos.
Los objetivos generales del ciclo formativo no informan
como norma general sobre aprendizajes especficos ni
sobre criterios de evaluacin. Deben hacer, en cambio,
referencia a las competencias profesionales, que
generalmente se encuentran en la competencia general del
perfil.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e
integrado de mdulos que conforman el diseo. Es la unidad de
oferta educativa y la parte ms pequea del ciclo formativo que
puede, segn los casos, acreditarse y capitalizarse para la
obtencin de un ttulo.
En la Educacin Tcnica Profesional,
se compone de las
realizaciones (elementos de competencia) y criterios de
realizacin (criterios de desempeo) y contenidos.
Carga horaria. Est referida al conjunto de la estructura y a cada
uno de los mdulos que la integran.

Estructura de un ttulo en mdulos profesionales

De acuerdo con los objetivos generales y con la referencia del sistema productivo se
puede encontrar:

Mdulos
asociados a una
unidad de
competencia

Mdulos profesionales asociados a una unidad de competencia:

Son los que derivan directamente de una unidad de competencia,
que se puede alcanzar en una institucin de formacin. No implica
que abarque todos los saberes necesarios que contiene la unidad
de competencia, pues parte de ellos se puede encontrar en otros
mdulos.

27

Mdulos
transversales

Mdulos
profesionales
transversales:
Cuando
existen
capacidades terminales o contenidos comunes a ms de una unidad
de competencia:

Mdulo de
formacin en
centros de
trabajo

Mdulo de Formacin en centros de trabajo: Conjunto de

formacin que permite la consecucin de capacidades en situacin
real productiva e integrndose en el mbito laboral y en el sistema
de relaciones tcnico sociales de una empresa.

Mdulo
orientacin
laboral

Mdulo de formacin y orientacin laboral: Es un mdulo

asociado a objetivos socio-educativos. Es un conjunto de
formacin relativa a salud e higiene laboral, mecanismos y formas
de insercin laboral, economa, administracin de negocios etc.

Proyecto Curricular

La programacin y el proyecto curricular en el segundo nivel es responsabilidad de

los Centros Educativos, que estn obligados a desarrollar los objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin, as como la secuencia y la metodologa en correspondencia
con las caractersticas del alumnado y las posibilidades formativas que ofrece su
entorno. Cada Centro educativo debe realizar las siguientes acciones:

Anlisis del
entorno socio
econmico

Anlisis del entorno socioeconmico y de sus posibilidades

formativas que comprender, entre otros, los siguientes
elementos:
Identificacin de las empresas e instituciones del
entorno relacionados con la formacin del ciclo
formativo.
Anlisis de las tecnologas y de los sistemas
organizativos que ofrecen.
Previsin de la posible evolucin tecnolgica y laboral en las
empresas del entorno y del sector.

Adecuacin de
los objetivos
generales

Adecuacin de los objetivos generales del ciclo formativo al

contexto socioeconmico y profesional del centro educativo y a
las caractersticas del alumnado.
Anlisis de las caractersticas del alumnado de los ciclos
formativos, y sus expectativas.
Valoracin de los recursos materiales del centro y
deteccin
de
las
necesidades
de
reposicin,
mantenimiento o compra.
Configuracin del equipo educativo y otros recursos
humanos relacionados con el ciclo.
Adaptacin del ciclo formativo a los recursos del centro
educativo.
Deteccin de necesidades de formacin y actualizacin

28

Anlisis de los
elementos del
currculo

del profesorado en relacin con la atribucin docente en

el ciclo.
Formacin en el Centro de Trabajo.

Anlisis de los elementos del currculo y conexin con cada mdulo

profesional en el conjunto del ciclo formativo. Organizacin
curricular del ciclo formativo con:
Distribucin horaria, secuencia de los mdulos
profesionales. Criterios para la distribucin del horario
lectivo.
Criterios para la utilizacin de los espacios formativos.
Organizacin y secuencia de los contenidos con
programacin de unidades de trabajo coordinadas.

Orientaciones
didcticas

Orientaciones didcticas y de evaluacin:

Decisiones sobre tipo de metodologa aplicable de

acuerdo con los alumnos y el ciclo.

Criterios de evaluacin y calificacin coordinados

Promocin de curso/paso a la Formacin en Centros de

Trabajo.
Modificacin de las programaciones: evaluacin del propio
proyecto curricular.

Orientacin

Plan de orientacin educativa y profesional para la insercin

laboral del alumnado:

Ubicacin del ciclo formativo en el sistema educativo,

sistemas de acceso y salidas.

29

RESUMEN
La formacin profesional basada en competencias presenta caractersticas propias que
se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didctico y en la prctica
docente.
Cul es el referente productivo del currculo?
Tenemos como referente productivo
Catlogo Nacional de Ttulos y certificaciones
Identificacin de necesidades de formacin
Perfil Profesional
Qu es un diseo curricular?
El diseo curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta
formativa con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los centros de
formacin profesional. En l se especifican los diferentes componentes pedaggicodidcticos:
Qu es el diseo curricular basado en competencias?
El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la
descripcin hecha de los desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional,
para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.
Consta bsicamente de cuatro elementos:
Introduccin o marco referencial: descripcin sinttica del referente productivo.
Objetivos Generales: Expresan la intencin formativa de la especialidad.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de
mdulos que conforman el diseo.
Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los mdulos
que la componen.

Para
Reflexionar

Son exigencias del diseo curricular por competencias laborales que se

asuma la:
Participacin del Ministerio de Educacin
La participacin del sector productivo
Planificacin de los recursos humanos y materiales.
Motivacin y concertacin entre profesores
Cambios de comportamiento y adaptacin de los profesores.
Preparacin de los estudiantes ante la formacin por competencias
laborales.
Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes
competencias que previamente l debe adquirir.

30

LECTURA RECOMENDADA
LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVOS DEL DISEO
CURRICULAR
COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna
El eje de la formacin profesional es el desarrollo de las capacidades que pueden promover
desempeos competentes en los diversos mbitos de trabajo y formacin.
Por ello, la elaboracin del diseo curricular tiene como tarea central la determinacin de
las capacidades cuya construccin debe ser garantizada por el proceso formativo.
Las capacidades constituyen los objetivos que orientarn el proceso de enseanza y de
aprendizaje en todo el diseo y en cada mdulo. El concepto de capacidad profesional
remite al conjunto de saberes articulados que se ponen en juego, interrelacionadamente, en
las actividades y situaciones de trabajo identificadas en un perfil profesional. Su
caracterstica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y problemas
distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo.
Las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran bsicamente en el
saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que se pone en juego en
situaciones concretas: al resolver problemas, elaborar proyectos, y ejecutar las actividades
y las tareas propias del desempeo profesional. Este saber hacer se fundamenta en
conocimientos cientficos, conocimientos tcnicos, marcos tico - valorativos y capacidades
bsicas.
En este sentido es que se afirma que la capacidad profesional, es el conjunto articulado y
coherente de resultados de aprendizaje que un proceso formativo debe garantizar para que
una persona pueda demostrar, en el mbito laboral, desempeos competentes. Las
capacidades constituyen resultados de aprendizaje que deben ser evaluados. Por ello, en su
formulacin deben identificarse las evidencias que permitan al docente, al propio
estudiante y, eventualmente, a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado respecto
de su adquisicin.
En las distintas instancias de la elaboracin del diseo curricular, se formularn
capacidades que se diferencian segn distintos criterios:
Relacin con los diversos tipos de saberes: procesos cognitivos y metacognitivos;
destrezas operativas; capacidad de comunicacin; trabajo en equipo; integracin
dinmica en el contexto; actitudes; resolucin de problemas; toma de decisiones.
Nivel de complejidad.

31

MDULO 2

PROGRAMACIN CURRICULAR DEL MDULO

FORMATIVO

32

MDULO 2. PROGRAMACIN
MDULO FORMATIVO

CURRICULAR

DEL

2.1 Componentes del Mdulo

Introduccin

Hemos sealado que una de las caractersticas de la formacin por

competencias es su estructura modular, que permite una
estructura integradora multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos
educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que
posibiliten al alumno/a desempear funciones profesionales.

Objetivo General

Reconocer la estructuracin adecuada de los mdulos como una

herramienta vlida para concretar el enfoque de competencias en
la elaboracin del diseo curricular y en la forma de organizar la
planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Objetivos
Especficos

1.

Reconocer al Mdulo como una unidad autnoma que

permite estructurar los elementos del aprendizaje.
2. Identificar
las interrelaciones entre los distintos
elementos que componen un mdulo para asegurar la
coherencia de los mismos al realizar el planeamiento de la
estructura modular.

Este mdulo est conformado por los siguientes temas:

1. El mdulo en la formacin por competencias.
2. La construccin de un Mdulo.
3. Programacin del Mdulo.

33

2.2 El Mdulo en la formacin por competencias

Qu es un Mdulo?

Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la

unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y
las actividades en torno a un problema de la prctica
profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar,
las cuales, son inferidas a partir de los elementos de
competencia.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza aprendizaje,
el mdulo constituye una integracin de capacidades,
actividades y contenidos relativos a un conocer un "saber
hacer reflexivo" y un ser con capacidades conductuales, que
se aprende con la prctica en situaciones casi reales a un
prctica profesional. De esta manera, el mdulo implica una
modalidad de enseanza considerada como la forma ms
adecuada de responder, desde la perspectiva de la formacin,
a una definicin de competencia que integra conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.

Cules son las

caractersticas del
Mdulo?

Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al

mismo tiempo, se articula con los distintos mdulos que
integran la estructura curricular.

El propsito formativo de cada mdulo se refiere y se

vincula estrechamente con las unidades y elementos de
competencia.

Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta

aprobacin sirve de base para la certificacin de las
unidades y los elementos a los que el mdulo se refiere.

Durante el desarrollo del mdulo, particularmente durante

el proceso de resolucin de problemas, el/la participante
va adquiriendo un saber hacer reflexivo sobre la prctica
profesional a la cual el mdulo alude.

Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos;

valores; actitudes) son seleccionados en funcin de su
aporte a la resolucin del problema y a la construccin del
saber hacer reflexivo.

Se desarrolla a travs de actividades formativas que

integran formacin terica, conocimientos y saberes de las
distintas materias, y formacin prctica en funcin de las
capacidades profesionales que se proponen como objetivos.

34

Estructura modular y el diseo curricular

CAPACIDADES

EVALUACIN

CONTENIDOS

Estructura Modular

FORMACIN EN EL
TRABAJO

ACTIVIDADES DE
FORMACIN

PROBLEMA

Un mdulo, a diferencia de una forma de organizacin

curricular tradicional, propone un recorrido, un guin, un
argumento a desarrollar configurado por las problemticas
del campo profesional que se van trabajando y en torno a las
cuales se articulan los contenidos.
Un mdulo se caracteriza por la integracin de todas sus
dimensiones, convocados por la situacin problemtica
derivada de la prctica profesional: capacidades; contenidos;
actividades: teora-prctica; formacin-trabajo; modalidades
de evaluacin. Son estas caractersticas las que confieren a la
estructura curricular modular validez y coherencia con el
enfoque de competencias.
No se trata de una yuxtaposicin o una acumulacin de
contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una
estructuracin en torno a una situacin que, vinculada a un
problema, posibilita la seleccin de los contenidos necesarios
para desarrollar las capacidades que permitirn su resolucin.

35

Mdulo desde el
proceso enseanza
aprendizaje

Cul es la relacin
de la unidad de
competencia y el
Mdulo?

Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado

relacionado con las unidades de competencia.

Centrar las actividades en la solucin de una situacin

problemtica derivada de la prctica profesional.

Seleccionar y organizar los contenidos en funcin de

las situaciones planteadas y del aprendizaje
propuesto.

En el Perfil, cada unidad de competencia expresar una de las

funciones que tiene a su cargo trabajador, o la funcin en la
cual participa con un protagonismo significativo. La unidad de
competencia representa el conjunto de los desempeos que
involucran a un trabajador para alcanzar determinados
resultados productivos. A fin de concretar este conjunto de
desempeos y de resolver los problemas productivos que se le
presentan, el trabajador moviliza e integra
saberes,
tcnicas, conocimientos, esquemas de accin, valores.
La unidad de competencia se construye a partir de los
desempeos que tienen como objetivo contribuir a alcanzar el
logro de un determinado resultado. Esta forma de integrarse
nada tiene que ver con los procesos de enseanza-aprendizaje
sino con la lgica de los procesos productivos.

36

2.3 Desarrollo Curricular de un Mdulo

37

Introduccin

Uno de los aspectos importantes para la construccin del mdulo es

tomar en cuenta los elementos que lo componen, porque se establece
una secuencia lgica que permitir, las interrelaciones de los mismos
para asegurar la coherencia al momento de realizar el planeamiento
de la estructura modular.

Elementos
bsicos del
Mdulo

La estructura del mdulo es compleja y est conformado por los

siguientes elementos:

Introduccin
del Mdulo

La introduccin es una forma de presentar el mdulo. En ella se

describe la problemtica del campo ocupacional de la cual se parte y
que otorga al mdulo un sentido particular, se explica el lugar que
ocupa dentro de la estructura curricular. Uno de los aspectos
fundamentales de la introduccin, es la referencia al perfil
profesional mediante la determinacin de las unidades de
competencia a las que el mdulo se refiere.
Algunas interrogantes pueden ayudar a redactar la introduccin
por qu es necesaria la inclusin de este mdulo en la
propuesta formativa global?
qu aporta a la formacin de el/la profesional?
con qu unidades y elementos de competencia se relaciona?
cul es el saber, saber hacer y ser fundamentado para este
mdulo?
qu relaciones es posible establecer con los otros mdulos?
Las respuestas a estas preguntas constituirn la base para redactar
la introduccin al mdulo. Permitirn a quien elabora el mdulo, tener
una idea de la naturaleza del aprendizaje que se propone y definir el
enfoque de la enseanza.

Introduccin al Mdulo: en la que se describen los aspectos

generales del mdulo y se fundamenta la propuesta.
Objetivos: expresados en trminos de capacidades que se adquieren
durante el desarrollo del mdulo.
Enunciacin de la capacidad terminal a los que el mdulo se refiere.
Contenidos: seleccionados en las distintas disciplinas y de la prctica
en funcin de la capacidad que se pretende desarrollar, y
estructurados en torno a una situacin, proceso o idea que sirve de
eje.
Propuesta metodolgica para la enseanza: en la que consta la
descripcin de las estrategias pedaggico/didcticas que promueven
las actividades formativas destinadas al desarrollo de las
capacidades propuestas como objetivos.
Criterios para la evaluacin.
Entorno de aprendizaje.
Carga horaria.
Requisitos previos.
Bibliografa.

38

Objetivos

En cada Mdulo se formular:

Un objetivo general, que expresar el saber hacer (que conjuga los
conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades actitudinales)
para el cual el mdulo capacita en relacin con las unidades y/o los
elementos de competencia del perfil profesional.
Para definir el objetivo general, es posible formular preguntas como
las siguientes:
Qu ser capaz de hacer el participante cuando finalice el
mdulo?
Qu problemas de prctica profesional podr resolver?
Qu decisiones podr tomar?
Cules sern las caractersticas deseables de su actuacin?
Objetivos en trminos de las capacidades que, integradamente,
van a contribuir al aprendizaje de ese saber hacer reflexivo. Cada
uno de los mdulos tiende al desarrollo de las capacidades
requeridas para desarrollo del alumno en las reas consideradas
crticas en trminos formativos.

Qu son las
Capacidades
terminales?

Capacidades terminales, Expresan los comportamientos esperados

de los alumnos al finalizar el mdulo profesional. El conjunto de
capacidades terminales de cada ttulo definen y expresan aspectos
bsicos de la competencia profesional y del nivel de formacin y
constituyen la caracterstica de cada ttulo.
El conjunto de capacidades terminales de cada ttulo definen y
expresan los aspectos bsicos de la competencia profesional y del
nivel de formacin y constituyen la competencia caracterstica de
cada ttulo.
Las Capacidades Terminales y los criterios de evaluacin estn dados
en el Diseo curricular.

Cules son las

caractersticas
de la capacidad
terminales?

Las capacidades terminales tienen alguna referencia en algn (os)

objetivos generales del ciclo formativo.
Las capacidades terminales han de:
Proporcionar evidencia suficiente de que la persona posee la
competencia profesional determinada en ell perfil del ttulo.
Permite adaptaciones a entornos socioeconmicos diversos.
Ser capacidades que expresen algunos de los mbitos del
conocimiento, de la tecnologa, de las destrezas, o de los
valores o capacidades conductuales.

Qu son
criterios de
evaluacin?

Los Criterios de evaluacin, son conjuntos de precisiones que para

capacidad Terminal indican el grado de concrecin aceptable de la
misma. Delimitan, pues el alcance y nivel (mnimo evaluable) de la
capacidad Terminal y el contexto en que va ser evaluada.

39

Contenido de
los Mdulos

El concepto de contenido es complejo. Se refiere a los conceptos, los

procedimientos, los criterios, las normas y los valores que
posibilitarn la formacin de competencias y el desarrollo de
capacidades relativas al conocer, el saber hacer y el saber ser.
Un mdulo parte de las capacidades que se pretenden promover o de
un problema derivado del campo profesional en cuya solucin se
integren dichas capacidades. Sobre esta base sern seleccionados
los contenidos y las actividades, los cuales resultarn significativos
en tanto sean pertinentes para la resolucin de las situaciones
similares a las reales.

la etapa de seleccin y organizacin de los contenidos sugerimos

Cmo se
ner
en cuenta los siguientes pasos: para la seleccin de contenidos:
selecciona y se
organiza los
Se partir del anlisis del saber hacer integrador, propuesto
contenidos?
como propsito formativo en la introduccin al mdulo.

Revisin de
contenidos

Se formular la siguiente pregunta: qu necesita aprender el/la

participante para lograr un saber hacer reflexivo y
fundamentado?
La respuesta a tal interrogante permitir identificar un conjunto
de conceptos, de procedimientos, de criterios y de valores que
constituirn los contenidos del mdulo.

Para la revisin de los contenidos seleccionados: luego de

confeccionarse una primera lista de contenidos podrn formularse
algunos interrogantes para orientar una revisin y seleccin ms
pertinente.

son coherentes con las competencias y capacidades a construir?

conducen al dominio terico-prctico del saber hacer que se
propuso como objetivo del mdulo?
explican fenmenos y procesos significativos para la formacin
profesional?
posibilitan la conceptualizacin de la prctica?
pueden articularse con conocimientos y experiencias previas?
sirven de base para conocimientos posteriores?

40

Para la organizacin de los contenidos:

Se determinar una idea fundamental, una hiptesis o un

interrogante que d coherencia a los contenidos.
Esta idea o interrogante opera como hilo conductor, ordenador y
orientador que posibilitar la seleccin y la organizacin no slo
de los contenidos sino, tambin, de las actividades de
aprendizaje y de evaluacin.

Segn la complejidad que tengan los contenidos y la problemtica

identificada, podrn establecerse unidades didcticas al interior del
mdulo.

Unidad
didctica

Las unidades didcticas implicarn la realizacin de distintos tipos de

actividades en las que los/las participantes podrn construir
conocimientos, participar, comprometerse, e interactuar con el
material, con el/la docente y con sus compaeros/as con el fin de
realizar una tarea, de resolver un problema, de elaborar un diseo o un
producto.

Propuesta
metodolgica

las unidades didcticas se refieren a unidades de trabajo

relativas a un proceso de enseanza y de aprendizaje
articulado y completo.
el trabajo sobre los aspectos actitudinales del aprendizaje,
vinculados con los conceptos y procedimientos como parte de
un todo.
el aporte integrado de las distintas disciplinas en la
construccin de las capacidades propuestas a partir de la idea
de que las capacidades traducen, de hecho, saberes
interdisciplinarios.

En el mdulo, ms que un detalle de actividades se enunciarn

criterios de enseanza y evaluacin que resulten coherentes con un
enfoque de competencias. Las actividades se determinarn en el
momento de realizar la planificacin didctica del mdulo.
Se describir genricamente lo que podemos denominar propuesta
metodolgica para la enseanza, que estar constituida por las
estrategias, las tcnicas, los recursos y las actividades que se
aplicarn durante el desarrollo de la enseanza. La propuesta se
establecer de acuerdo a criterios que tengan en cuenta el contexto
y la complejidad de la prctica educativa.

Cmo se
describe la
propuesta
metodolgica?

Cuando se elabora el mdulo, podrn proponerse las lneas generales

y los criterios a los que deben responder las actividades formativas
seleccionadas por el/la docente para promover el desarrollo de
capacidades y competencias.
Se seleccionarn actividades de aprendizaje que promuevan:

41

la realizacin en forma integrada de operaciones intelectuales,

actividades fsicas y afectivas.
la participacin activa de los/las asistentes en la construccin de
sus procesos de aprendizaje.
el trabajo grupal, la confrontacin y la construccin conjunta,
recuperando las caractersticas de la prctica profesional.
la relacin teora-prctica, en forma similar a lo que ocurre
durante el ejercicio profesional.
el desarrollo de competencias en resolucin de problemas, en las
cuales no slo opera la racionalidad tcnica sino tambin la
comprensin del sentido de la situacin, la improvisacin y la
invencin de estrategias, los conocimientos y experiencia previa,
el desempeo de roles organizativos.

Criterios para
la enseanza

Se seleccionarn actividades de aprendizaje que promuevan:

La realizacin en forma integrada de operaciones
intelectuales, actividades fsicas y afectivas.
La participacin activa de los/las asistentes en la
construccin de sus procesos de aprendizaje.
El trabajo grupal, la confrontacin y la construccin
conjunta, recuperando las caractersticas de la prctica
profesional.
La relacin teora-prctica, en forma similar a lo que ocurre
durante el ejercicio profesional.
El desarrollo de competencias en resolucin de problemas, en
las cuales no slo opera la racionalidad tcnica sino tambin
la comprensin del sentido de la situacin, la improvisacin y
la invencin de estrategias, los conocimientos y experiencia
previa, el desempeo de roles organizativos.

Seleccin de
estrategias de
enseanza

En el planeamiento del mdulo, pueden mencionarse genricamente

las estrategias de enseanza que el/la docente podr utilizar, las
cuales detallar cuando realice el planeamiento didctico. Las
estrategias pueden ser clasificadas en dos grandes grupos:
Las estrategias vinculadas a la enseanza directa: exposicin;
demostracin; dilogo dirigido por el docente, entre otras.
Las estrategias basadas en descubrimientos realizados por
el/la participante a partir de la prctica reflexiva: resolucin
de problemas; proyectos; anlisis de casos.
Cada una de estas estrategias supone un modo particular de definir
la intervencin docente, de estructurar el trabajo de el/la
participante y de organizar el ambiente de la clase.

Criterio de
evaluacin para

En la elaboracin del mdulo se realizar una primera aproximacin a

la evaluacin; desde los criterios de evaluacin del diseo curricular.
Los detalles se expondrn al realizar la planificacin didctica para

42

las capacidades
propuestas.

una situacin de aprendizaje determinada.

En este diseo se concretarn los criterios a considerar en la
evaluacin y la acreditacin de los/las participantes, y las
evidencias de proceso y de producto que constituirn los
indicadores que permitirn verificar el desarrollo de la
capacidad.

PARA EVALUAR ES NECESARIO DETERMINAR

LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEO
CRITERIOS DE REALIZACIN (DESEMPEO)
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DEL PROCESO
REQUISITOS PARA LA APROBACIN DEL MDULO

Entorno de
aprendizaje.

Se refiere al dnde ensear. La definicin de la infraestructura y el

equipamiento cobrar ms importancia en algunos mdulos que en
otros.
Se debera hacer una posible lista de elementos a tener en cuenta
en relacin con la infraestructura y con los insumos necesarios:
La infraestructura se dimensionar las necesidades de planta fsica
y los diseos de infraestructura existentes teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:

necesidades, en metros cuadrados, por alumno.

elementos de seguridad y ergonmicos: disyuntores elctricos;

Los Insumos
Los insumos en este tem se consignarn todos los insumos
necesarios para el desarrollo del mdulo (por ejemplo: reactivos del
laboratorio; tintas, papeles, esencias; tubos de ensayo; alambre;
motores; reguladores; colorantes; herramientas; disquetes, as como
los
Elementos que se consideren pertinentes para ser utilizados en
situaciones concretas de enseanza). Deber tenerse en cuenta que
por la especificidad de los temas a desarrollar, los sobreentendidos
pueden conducir a problemas difciles de resolver sobre la marcha.
El equipamiento
Consiste en los equipos especficos que resultan necesarios para el
desarrollo del mdulo, los cuales debern ser detallados en este tem

43

con la mayor precisin posible:

Caractersticas y especificaciones tcnicas para cada uno de
los elementos que se incluyen.
Costo estimado y posibilidades de oferta local.
Necesidades de mantenimiento, existencia de repuestos en
el mercado laboral y, si fuera posible, folletos y/o muestras
de los equipos que deben ser incorporados.

Carga horaria

Requisitos
previos

Se especificar la carga horaria fijada en el documento de diseo

curricular. Si se hubieran determinado unidades didcticas, se
asignar a cada una de ellas la cantidad de horas que se considere
necesaria en funcin de la complejidad y la dificultad de las
actividades.
La tarea de elaboracin del diseo curricular requiere el
establecimiento de las capacidades bsicas (leer; escribir; resolver
operaciones matemticas; argumentar; plantear problemas) que se
debern adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el
aprendizaje de los distintos mdulos. Ser necesario evaluar si la
persona, joven no adulta, las desarroll previamente, en cuyo caso
stas debern ser consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido
adquiridas en el nivel adecuado, ser necesario adoptar decisiones
curriculares para suplir el dficit, entre ellas, la inclusin de
instancias de nivelacin y de promocin de capacidades a partir del
desarrollo de situaciones o de problemas.

44

ELEMENTOS CURRICULARES DE UN MODULO PROFESIONAL

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS DE CADA MDULO

Son
enunciados
que
describen el conjunto de
capacidades globales que los
alumnos habrn adquirido y/o
desarrollado al finalizar el
ciclo.

Expresan los comportamientos esperados (adquirido,

observable y mensurable) de los alumnos al finalizar el
mdulo.
Se enuncian como:
Atributo o capacidad: Verbo de accin en infinitivo
Producto-logro: Tipo de contenido
Condiciones o circunstancias de realizacin: Informa
sobre los medios, situaciones y actividades de
aprendizaje
Finalidad resultado: su relacin con las capacidades y
competencias del perfil

DEBEN INFORMAR DE
LOS RESULTADOS
ESPERADOS Y HAN DE
PERMITIR UNA CIERTA
INFERENCIA SOBRE LOS
CONTENIDOS MS
SIGNIFICATIVOS.
Componentes:
OBJETIVOS CON
REFERENCIA A LAS
CAPACIDADES
PROFESIONALES DEL
PERFIL Y A LAS
CAPACIDADES
TERMINALES DEL
MDULO.

Ejemplo de un objetivo o capacidad terminal

Manejar con dominio la mquina pespuntadora, utilizando
las herramienta y materiales para la elaboracin de
costura bsica, en la confeccin de pendas de vestir
(camisa, pantaln), siguiendo las normas tcnicas de
seguridad industrial y cuidado del medio ambiente

El conjunto de capacidades terminales definen y expresan

los aspectos bsicos de la competencia profesional.

Las capacidades terminales han de:

Proporcionar evidencia suficiente de que la persona
posee la competencia laboral determinada en el
certificado o ttulo.
Permitir adaptaciones a entornos socioeconmicos
diversos.
Ser capacidades de que expresen alguno de los mbitos
OBJETIVOS SOCIO
del conocimiento, de las habilidades cognitivas,
EDUCATIVOS DE MDULO
psicomotoras, las actitudes o valores.
TRANSVERSALES.
CRITERIOS DE EVALUACION

45

El objetivo general est en

directa relacin a la
competencia general de la
ocupacin.

El criterio de evaluacin hace referencia a una capacidad

terminal, incorpora al menos un contenido evaluable y marca
el nivel en el que se debe evaluar la capacidad terminal.
Interpreta los manuales y las normas para el uso de las
mquinas.
Opera la mquina pespuntadora
con precisin y
confecciona partes de prendas de vestir (camisa y
pantaln) a un ritmo de (x) piezas al da.
CONTENIDOS
Los contenidos pueden ser de tres tipos:
Contenidos conceptuales o de conocimiento
Conjunto de hechos, conceptos, reglas y principios.
SABER
Contenidos sobre procedimientos o habilidades
Habilidades cognitivas y destrezas motrices orientadas
hacia el logro de una meta. SABER HACER
Contenidos actitudinales:
Se determina por
actitudes normas de conducta.
SABER SER

Adaptado de: Francisca Arbizu, La Formacin Profesional Especfica, 1998- Madrid.

(Publicado en Formacin por Competencias Laborales CAPLAB. 2000)

46

RESUMEN
El mdulo posee una estructura compleja que integra los siguientes elementos:

Introduccin: en la que se describen los aspectos generales del mdulo y se

fundamenta la propuesta.
Objetivos: expresados en trminos de capacidades que se adquieren durante el
desarrollo del mdulo.
Enunciacin de la capacidad terminal a los que el mdulo se refiere.
Contenidos: seleccionados en las distintas disciplinas y de la prctica en funcin
de la capacidad que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una
situacin, proceso o idea que sirve de eje.
Propuesta metodolgica para la enseanza: en la que consta la descripcin de las
estrategias pedaggico/didcticas que promueven las actividades formativas
destinadas al desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos.
Criterios para la evaluacin.
Entorno de aprendizaje.
Carga horaria.
Requisitos previos.
Bibliografa.

Para
Reflexionar

Son exigencias del diseo curricular por competencias laborales que se

asuma la:
Participacin del Ministerio de Educacin.
La participacin del sector productivo.
Planificacin de los recursos humanos y materiales.
Motivacin y concertacin entre profesores.
Cambios de comportamiento y adaptacin de los profesores.
Preparacin de los estudiantes ante la formacin por competencias
laborales.
Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes
competencias que previamente l debe adquirir.

47

MDULO 3

DESARROLLO CURRICULAR DEL MDULO

PROFESIONAL

48

MDULO 3. DESARROLLO
MDULO PROFESIONAL

CURRICULAR

DEL

3.1 Componentes del Mdulo

Introduccin

Este mdulo pretende aportar orientaciones a los docentes en el

momento de realizar la programacin del mdulo profesional. El
docente tiene que conjugar dos competencias fundamentales: una
competencia tcnico-cientfica y una competencia didctica.
Estas calificaciones le permiten planificar la enseanza, para
proporcionar a los alumnos las experiencias adecuadas, disear y
seleccionar actividades y crear situaciones que facilite el
desarrollo de capacidades.

Objetivo General

Reconocer la importancia del desarrollo curricular del mdulo

profesional en la enseanza, aplicando el procedimiento de
programacin del mismo, hasta determinar las unidades didcticas
para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Objetivo
Especfico

Poner en prctica el desarrollo curricular siguiendo

procedimientos sealados, para llevar un mdulo al aula.

los

El mdulo desarrolla lo siguiente:

1. Programacin del Mdulo Profesional

Artculo:

Al finalizar este mdulo se recomienda leer los siguientes artculos:

Ttulo
Mapa conceptual.
Modelo propuesto por el sector empresarial de las TIC respecto
al contenido de los currculos de TIC Career-Space.
Logros indispensables para los estudiantes del siglo XXI.

49

3.2 Programacin del Mdulo Profesional

Introduccin

Como se puede reconocer, los mdulos profesionales dan

respuesta al perfil profesional y preparan a las personas para la
vida laboral.
La programacin del mdulo debe ser considerada por el equipo
de profesores como una necesidad de organizacin del trabajo
docente para conseguir mayor calidad y eficacia. En este sentido,
es preciso reflexionar acerca de la concepcin del proceso
enseanza aprendizaje y su relacin con las fuentes del
currculo.
El desarrollo curricular es un proyecto sobre cmo ensear, una
alternativa para concretar cada mdulo en un determinado
contexto.

Preguntas iniciales

Algunas de las preguntas que el/la docente realizar al analizar

cada mdulo, pueden ser las siguientes:
Por qu se incluye el mdulo en el diseo curricular?
Cul es la finalidad del mdulo? Para qu ensear?
Cules son los aprendizajes que el/la participante tendr
que lograr? Cules son las capacidades que se
desarrollarn?
Qu ensear? Cules son los contenidos que se
aprendern para promover el desarrollo de las
capacidades?
Cul es la carga horaria del mdulo?
Los aspectos relativos a cmo, cundo y dnde se debe ensear,
que en el mdulo son presentados sintticamente y en forma de
criterios generales, constituyen el centro de gravedad del
desarrollo curricular.
1.

Relacin de la
Programacin
Modular con las
fuentes del
currculo.

Fuente productiva: Para qu ensear?

En la Formacin profesional se debe tener muy en claro
que la finalidad de la accin educativa es proporcionar a
los alumnos la formacin necesaria para:

Adquirir la competencia profesional caracterstica de

cada certificado o ttulo.

Comprender la organizacin y caractersticas del

sector correspondiente, as como incursionar en el
campo laboral.

Adquirir identidad y madurez profesional motivadora

de futuros aprendizajes.

2. Fuente epistemolgica: Qu ensear?

Objetivos que nos lleva a adquirir capacidades.

Tipos de Contenidos: conocimientos, habilidades y

50

destrezas, as como las actitudes.

3.

Fuente psicolgica: A quin ensear?

Los alumnos mujeres y varones con sus caractersticas y
su propio proceso de aprendizaje.

4.

Fuente pedaggica:

En qu orden y cundo ensear? Seleccin,

organizacin secuenciacin y programacin de las
unidades de trabajo.
Cmo ensear? Metodologas y actividades de
aprendizaje.
Cmo y cundo evaluar? Determinando criterios e
instrumentos de evaluacin y calificacin.
El docente es el mediador del conocimiento entre el alumno y
los diferentes mdulos profesionales. Los conocimientos,
habilidades y actitudes implicados en el desarrollo de las
unidades de trabajo sern el referente comn al docente y
alumno/a.

Procedimiento de Desarrollo Curricular

Desglose de
capacidades

Analizar el conjunto de capacidades terminales del mdulo

profesional y deducir las capacidades bsicas, como elementos de
capacidad, clasificndolas y agrupndolas.
Capacidades cognitivas: del conocimiento y comprensin
Habilidades cognitivas: del anlisis, sntesis y evaluacin.
Capacidades psicomotoras: destrezas.
Capacidades del mbito de la afectividad: Capacidades
conductuales.
Cuando se trata de un mdulo asociado a una unidad de
competencia se toma sta como referencia, con elementos de
competencia (realizaciones) y criterios de desempeo (Criterios
de realizacin)
Las capacidades terminales, en el proceso de enseanzaaprendizaje, expresan lo que el alumno ha de haber conseguido o
desarrollado al finalizar el mdulo profesional.
El criterio de evaluacin hace referencia a una capacidad
Terminal, incorpora al menos un contenido evaluable y marca el
nivel al que se debe evaluar la capacidad Terminal.

Elementos de
capacidad

Son capacidades ms sencillas con las que se pretenden alcanzar

las capacidades terminales en las sucesivas unidades didcticas,
mediante las actividades de enseanza aprendizaje.
Debe
expresar:
1. El alumno es capaz de seguida de un verbo que expresa
una accin: es decir un comportamiento: Conducta

51

observable que exprese lo que se espera del alumno, no las

tareas del profesor.
2. Nivel de asimilacin de la capacidad.
3. Una situacin o condicin de conducta: el comportamiento
debe manifestarse en unas condiciones (en el aula, en el
taller, a partir de un supuesto prctico, con ayuda de
documentacin).
Nivel de rendimiento: uno o varios criterios que permitan juzgar si
el comportamiento es conforme o no a la definicin de trminos
de accin, de contenido y de situacin.

Ejemplo de desglose de capacidades:

A partir del Mdulo
Criterio de Evaluacin

Analizar Capacidades
Terminales 1.

Conocimiento
comprensin

Habilidades
cognitivas

Destrezas
motrices

2
Contenidos
Conceptuales

Procedimientos

Actitudes

2
Contenidos
Actitudinales

Organizacin y Gestin de una explotacin Agraria

CAPACIDADES TERMINALES
Analizar los procedimientos de control,
manipulacin
y
almacenamiento
de
productos y elaboracin de inventarios

CRITERIOS DE EVALUACIN
Describir los sistemas de control de almacn
ms caractersticos de una explotacin
agraria.
Explicar los conceptos de almacenamiento
ptimo de seguridad y mnimo, identificando
las variables que intervienen en su clculo.
Describir los diferentes tipos de inventarios
y explicar la finalidad de cada uno de ellos.

52

CAPACIDAD
TERMINAL
Analizar los
procedimientos de
control,
manipulacin y
almacenamiento de
productos y
elaboracin de
inventarios.

ELEMENTOS DE CAPACIDAD
Explicar cmo se aplica los sistemas de control de
almacn en una explotacin agraria.

TIPO DE
CAPACIDAD
Comprensin

Analizar los elementos de los diferentes sistemas de

control de almacn.

Anlisis

Enumerar los tipos de almacenamiento y los mtodos

de seguridad, identificando las variables en el que
interviene.

Comprensin.

53

Anlisis de contenidos:

2
Contenido
Conceptual

Procedimientos

Contenidos
Actitudinales

3. Eleccin
Contenido
organizador
del mdulo

4
Secuenciacin

54

Anlisis de contenidos

Como segundo paso en el procedimiento de desarrollo curricular se realiza el anlisis

de contenidos, su tipologa y su funcin. Estos contenidos sern clasificados en
conceptos, procedimientos y actitudes y valorar el peso especfico de cada uno de
estos tres tipos de contenidos en el conjunto del mdulo profesional. La
organizacin y secuenciacin de contenidos para cada rea es responsabilidad del
equipo docente en el Proyecto curricular de ciclo.
La enseanza de los contenidos es esencial y su aprendizaje debe ser de forma
significativa; es decir, que tenga sentido en el alumno aquello que aprende.

Contenidos
conceptuales

Se refiere a hechos, conceptos y sistemas conceptuales

(principios, leyes y teoras cientficas). Informan acerca del
saber.
Los hechos son datos, objetos y atributos concretos que
componen la informacin.
Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas con
ciertas caractersticas comunes.
Un principio es un enunciado que describe un cambio que se
produce en otro objeto o situacin.

Los
procedimientos o
habilidades

Informan acerca del saber como, del saber hacer, que consiste
en operar con objetos e informacin.
Habilidades cognitivas que sirve de base a la realizacin de
tareas intelectuales. Son acciones con las que se tratan no
objetos fsicos sino smbolos, representaciones, procesos bsicos
y procesos integrados.

Destrezas
manipulativas o
motrices

Son las que se necesitan para un manejo correcto y diestro de

instrumentos o herramientas, para el desmontaje y montaje de
equipos etc.
El esquema bsico de funcionamiento es el siguiente:
Percepcin:
mecanismo
perceptivo
(componente
psicomotor)
Procesamiento de la informacin: mecanismo de decisin
(componente cognitivo)
Decisin: actitud de haber escogido entre otros.
Ejecucin: Mecanismo efector (componente psicomotor)

Aprendizaje de destrezas
1. PERCEPCIN

Las actitudes

2. PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN

3. DECISIN

4. EJECUCIN

Son conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse en una

determinada manera ante personas situaciones, acontecimientos,
objetos o fenmenos. Comprende el saber ser o comportarse.
Actitudes, valores y normas de conducta que es preciso

55

desarrollar en los alumnos, que les permita conducirse en forma

adecuada en las situaciones profesionales. Las actitudes, valores o
pautas de conducta pueden ser de orden cientfico, tecnolgico,
esttico o moral.

La Organizacin Una vez analizada la contribucin de cada contenido a la

y Secuenciacin consecucin de las capacidades se debe realizar la organizacin de
los contenidos mediante la eleccin del contenido organizador
del Currculo
del proceso de enseanza aprendizaje del mdulo, que sirve de eje
o hilo conductor sobre el que se va organizando la enseanza.

Organizacin de Eleccin del contenido organizador: es el tipo de contenido que

los
contenidos mejor organiza, desde el proceso de aprendizaje, la programacin
de un mdulo profesional. La pregunta para la eleccin puede ser:
curriculares
Qu tipo de contenido debe ser el que acte de hilo
conductor de la secuencia de enseanza, el que la dirige y a
partir del cual se agrupa el resto de los contenidos?

Criterios para la Para saber qu contenidos se presentarn primero, y decidir por

organizacin
y dnde y cundo empezar se tendr en cuenta especialmente el
progreso adecuado, en grado de dificultad, en el desarrollo de los
secuenciacin
contenidos.
En la Formacin Profesional escogen tipos de contenidos como
Tecnologa (eje conceptual) y Prcticas (eje procedimental).

Secuenciacin de Establecer la estructura organizativa del mdulo profesional con

una secuencia de unidades didcticas, teniendo en cuenta los
Unidades
criterios para la seleccin, organizacin, y secuenciacin de los
Didcticas
contenidos.

Para obtener la secuencia de cada mdulo profesional del ciclo de

formacin se realizar en primer lugar una estructura de
contenidos ayudados por herramientas tales como los mapas
conceptuales o los diagramas de proceso; a continuacin, se
realizar una propuesta de denominaciones de las unidades
didcticas y sus posibles secuencias. Por ltimo, se conjugarn las
secuencias de los diferentes mdulos profesionales del ciclo
formativo.

56

PROGRAMACIN DE UNIDADES DIDCTICAS

Verificacin con los Criterios

Evaluacin

Pruebas de
Evaluacin

6
Desarrollo de la Unidad Didctica
-Actividades de aprendizaje
-Contenidos completos y
desarrollados para el alumno
-Pruebas de evaluacin

4
Secuenciacin

5. Programacin
Decisin sobre metodologa
Relacin de Unidades Didcticas

57

Unidad didctica

Caractersticas
de
la
Unidad
didctica

Una unidad didctica es un conjunto de actividades de enseanza,

aprendizaje y evaluacin, cuyo objetivo es transferir a los alumnos
una serie de contenidos para lograr en ellos las capacidades u
objetivos programados. Existe una relacin organizativa del
mdulo en unidades didcticas. Esta relacin es una secuencia del
proceso enseanza aprendizaje, y tiene las siguientes
caractersticas:

Programacin
mdulos
profesionales
unidades
didcticas
trabajo
coordinado.

Debe dar respuesta a un conjunto de elementos de

capacidad que se han obtenido del anlisis de capacidades
terminales y de sus criterios de evaluacin.
Los alumnos deben abordar en la unidad una parte
completa, ya sea de un proceso que tiene un punto de
partida y un producto, o un tema que trabaja con todos
sus aspectos.
Que aborden de forma integra los tres tipos de
contenidos aunque uno sea el organizador y otro el
soporte.
Que su duracin en semanas, no sea ni muy larga ni muy
corta har que lo aprendido sea slido pero no llegue a
desorientar o desmotivar.

de Una vez que se ha realizado la programacin coordinada de los

en
de

mdulos profesionales deben establecerse criterios para:

Asociar a la estructura organizada, cuando sea necesario,
contenidos previos a bien verificar que el alumno posee
dichos contenidos.
Comprobar la coordinacin espacio/temporal de las
unidades en contenidos transversales a varios mdulos
profesionales.
Verificar que existan unidades didcticas integradoras, ya
sea de proyecto o de sntesis.
Coordinar con las estructuras organizativas de otros
ciclos formativos cuando se utilicen espacios formativos
comunes para lograr un mximo aprovechamiento de
recursos de uso didctico.

58

PROGRAMACIN DE ELEMENTOS CURRICULARES DE LA UNIDAD

DIDCTICA
Programacin de unidad didctica:
UNIDAD DIDCTICA
1.

Qu capacidades trabaja?

2. Cul es el objeto y alcance?

3. Cmo se lleva a cabo el

1.

Elementos de capacidad.

2. Contenidos: Conceptuales,
Procedimentales, Actitudinales.

proceso de enseanza

3. Actividades de enseanza-aprendizaje.

aprendizaje?

4. Recursos: materiales (espacios, equipos

4. Con qu?
5. Cundo?
6. Se han conseguido las
capacidades?
7. Cmo comprobar si se han

etc.). Tiempo.
5. Ordenar temporalmente, Programar en
tiempo.
6. Criterios de evaluacin.
7. Actividades de evaluacin.

conseguido las capacidades?

59

LECTURA RECOMENDADA
MAPAS CONCEPTUALES
La Mcs. Norka Arellano de Loginow, es profesora agregada del Proyecto Profesionalizacin
Docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt y Director General
de la U.E Venezuela Heroica. www.monografia.com.trabajos/10

1. Qu son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes
niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de
investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya
que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los
conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la
reflexin, el anlisis y la creatividad.
Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa
conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin,
descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1).
Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido,
siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica programada, clases expositivas,
ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir
que es una tcnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje
significativo, vindolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la
conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y
obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso
donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis crtico
reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos, discusiones grupales.

2. Elementos que componen los mapas conceptuales:

Concepto:
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o
etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.

El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo.
(Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio)
y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la
realidad ( Democracia, Estado).
Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas

60

las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una
"proposicin" Ej.: para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto
con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin
entre conceptos.
Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una
unidad semntica.
Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las
flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se
utilizan las lneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin
de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar
para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los
de otra parte del "rbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una relacin de
subordinacin. Por ejemplo: agua, suelo, fruta
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes
segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa.
Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el mapa
para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha.

Cmo se representan los mapas conceptuales?:

El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando
fundamentalmente dos elementos grficos:
3. La elipse u ovalo
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto
a la lnea que une los conceptos.
Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de los conceptos y
proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios, dudas, teoras... En la
representacin visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno:

Tomado de: Oswaldo Monagas. Universidad Nacional Abierta, Venezuela, julio, 1998

Los mapas conceptuales permiten al estudiante:

61

Facilitar la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que

son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante
de la informacin superficial
Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada
Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e
interrelacin
Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo
precisar si un concepto es en si vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le
permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al
realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder.
Democracia, Dictadura
Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento.
Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico.
Organizar el material de estudio.
Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la
capacidad del hombre de recordar imgenes.

Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:

Un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones". (Joseph D. Novak).
Un Resumen: ya que contiene las ideas ms importantes de un mensaje, tema o texto.
Un Esquema: dado que es una representacin Grfica, se simboliza fundamentalmente con
modelos simples (lneas y valos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace), Dibujos,
colores, lneas, flechas (conexiones cruzadas).
Una Estructura: se refiere a la ubicacin y organizacin de las distintas partes de un todo.
En un mapa conceptual los conceptos ms importantes o generales se ubican arriba,
desprendindose hacia abajo los de menor jerarqua. Todos son unidos con lneas y se
encuentran dentro de valos.
Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido,
enunciadas a travs de proposiciones y/o conceptos (frases).

Caractersticas de un Mapa Conceptual.

Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones
entre conceptos y/o proposiciones.
Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o
parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior.
An cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente
simtricos.
Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se
logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se
desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con
problemas de la atencin.
Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y la palabras enlace se ubican
cerca de las lneas de relacin.

62

Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en
minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se
mantenga el significado de la proposicin.
Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro
tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas
que no conozcan mucho del tema.
Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos
deben ir en la misma lnea o altura.
Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin.

Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.
Es fundamental considerar que en la construccin del mapa conceptual, lo importante son
las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las palabras-enlace que
permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema estudiado, es decir si estamos
construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder Poltico" la estructura y relaciones de
este deben llevar a representar este concepto y no otro.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los conocimientos
(conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no tenemos
conocimientos previos por ejemplo sobre energa nuclear mal podramos intentar hacer un
mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las siguientes fallas en su
construccin:

Que sea una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar y sin una
estructuracin pertinente
Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la relacin
de lo ms general a lo especfico
Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y
orden lgico al mapa conceptual.
Que los conceptos estn aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelacin
entre ellos.

Cmo hacer un mapa conceptual?

1. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas
secundarias y se elabora con ellos una lista.

2. - Esa lista representa cmo los conceptos aparecen en la lectura, pero no cmo estn
conectadas las ideas, ni el orden de inclusin y derivado que llevan en el mapa. Hay que
recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su
discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirn conceptos
ni necesariamente debe seguirse el orden de aparicin que tienen en la lectura.

3: - Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

4. - Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relacin
cruzada

63

5.- Si se consiguen dos o ms conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos
conceptos deben ir en la misma lnea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan
con las ideas principales.
6. - Utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o
enunciado (palabra enlace) que aclare por qu los conceptos estn conectados entre s.
7. - Ubicar las imgenes que complementen o le dan mayor significado a los conceptos o
proposiciones.
8. - Disear ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos.
9- Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan
unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas).
10. - Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a la
informacin a manejar.
11. - El siguiente paso ser construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia
al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir
representados desde el ms general al ms especfico en orden descendente y utilizando
las lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas.

64

LECTURA RECOMENDADA
Modelo propuesto por el sector empresarial de las TIC respecto al contenido de los
currculos de TIC 3
El consorcio de TIC Career Space cree que no existe una forma nica de disear el
currculo ideal en esta materia. Antes bien, si pretende utilizarse la diversidad cultural
europea para conferir a Europa una ventaja competitiva, cada universidad tiene que
encontrar por su cuenta la mejor solucin. Ahora bien, la existencia de un marco comn
basado en la experiencia y en las buenas prcticas puede proporcionarnos un conjunto de
directrices tiles, cuya aplicacin ayudar a las universidades a encontrar su propio camino
hacia el xito. El consorcio Career Space cree que las PYMES (pequeas y medianas
empresas) necesitan el mismo conjunto de capacidades profesionales que las empresas de
mayor tamao que han participado en este proyecto.
El anlisis del trabajo de graduado en TIC en el sector empresarial demuestra que consta
de una serie de tareas caractersticas de un trabajo en particular. Las actividades
dependen de distintos factores, como el rea de especialidad, el rea funcional, el tamao
de la empresa, etc., cada uno de los cuales impone sus propias demandas de conocimientos y
calificacin a los miembros del personal. Si bien dichas demandas pueden variar segn la
tarea, la estructura bsica de los conocimientos necesarios es la misma.
Profundidad de conocimientos
Tesis
Proyecto
3 meses min.
Base de
aplicacin y
metodologa para
la solucin de
sistemas 25%

Prctica en la
industria
3 meses min.

Capacidades
personales y empresariales 15%

Base cientfica

30%

Base tecnolgica
30%

Amplitud de conocimientos
Figura 4 mbito de competencia (se ofrece un modelo de contenidos del currculo de TIC)

Career-Space. Directrices para el desarrollo curricular. Nuevos currculos TIC para el siglo XXI: el
diseo de la educacin del maana. CEDEFOP.

65

El mbito de competencia profesional de los graduados pueden ilustrarse utilizando un

diagrama con dos ejes de coordenadas, Profundidad de conocimientos y Amplitud de
conocimientos. Las reas especializadas se sitan a lo largo del eje Amplitud de
conocimientos. Profundidad de conocimientos indica el nivel de conocimiento en esas
Profundidad de conocimientos reas, hasta un nivel de pleno conocimiento profesional. Este
principio se utiliza en el diagrama de la figura 4, donde se indican tambin los mtodos para
organizar cursos y los medios de impartirlos a fin de adquirir las competencias en cuestin
(figuran los perodos de prcticas en la industria, as como proyectos y trabajos de tesis).
Est claro que no todo el mundo puede convertirse en un experto en todas las reas. En
general, un conocimiento amplio es slo posible al nivel ms bsico. La especializacin hasta
alcanzar el nivel ms alto de conocimiento y el pleno dominio de un rea slo suele ser
posible en un rea especfica.
4.1 La necesidad de conocimientos bsicos generales
Las calificaciones tcnicas necesarias tienen como base un amplio espectro de
conocimientos en matemticas, ciencia y tecnologa. Tales conocimientos bsicos son
esenciales para un entendimiento general de los procesos naturales y su utilizacin en
aplicaciones tcnicas; en cualquier caso, sirven tambin como fundamento para adquirir
conocimientos ms amplios y profundos en un campo de aplicacin especializado.
Esa amplia base es tambin un importante requisito previo para que los graduados puedan
comunicarse eficazmente con colegas de otras reas por medio de un lenguaje tcnico
comn.
As pues, el ncleo de las calificaciones que deben adquirirse en un programa de TIC
constar de una base cientfica y otra tecnolgica; es decir, un amplio espectro de
conocimientos matemticos, cientficos y tcnicos. Ese ncleo debe extenderse a todos los
temas considerados, sentando as las bases para una futura movilidad profesional. La
enseanza de estas calificaciones esenciales no debe ser excesivamente profunda, sino dar
a los estudiantes una perspectiva equilibrada; tambin les debe ensear la forma de
adquirir por su cuenta los conocimientos adicionales que necesiten, tanto durante sus
estudios como en su futura vida profesional.
4.2 Base cientfica recomendada (30%)
La base cientfica abarca los principios fundamentales relacionados con los conceptos
utilizados en las empresas de TIC. Adems de una base cientfica y matemtica, la primera
debe facilitar la comprensin de los mtodos cientficos utilizados para el anlisis y el
diseo.
4.3 Base tecnolgica recomendada (30%)
La base tecnolgica se centra ms en proporcionar una visin general de las distintas
tecnologas disponibles, las funciones que pueden realizar y sus ventajas y limitaciones.
Adems de estudiar las posibilidades que ofrecen las tecnologas actuales, los estudiantes
deben recibir algunas ideas sobre la posible evolucin de la tecnologa en el futuro.

66

La correcta adquisicin de una base amplia de conocimientos durante los estudios de TIC es
muy importante, puesto que la experiencia demuestra que las lagunas en los conocimientos
son difciles de llenar una vez iniciada la carrera profesional.
Al considerar qu proporcin del currculo debe dedicarse a estos temas bsicos, la
evaluacin realizada indica que podra conseguirse un compromiso ptimo en la enseanza de
TIC dedicando cerca de un 30 % del curso a cada uno de estos temas bsicos: la ciencia y la
tecnologa. En la figura 4 se muestran estos elementos.
4.4 Fuerte relacin entre las bases cientficas y tecnolgicas
Desde luego, estos temas no deben ensearse de forma aislada. Es importante insistir en
los vnculos que existen entre las bases cientficas y las tecnolgicas, para evitar que los
estudiantes perciban que hay teoras sin utilidad prctica, tecnologas sin base analtica o
tecnologas sin conexin con otras tecnologas. Se considera que todos los graduados en
TIC necesitan esta base slida y amplia de ciencia y tecnologa.
4.5 Base de aplicaciones y pensamiento sistmico recomendada (25%)
En cualquier caso, esta base no basta, por s misma, para asegurar la competencia
profesional en el sector empresarial. Para atender las demandas del puesto de trabajo, los
graduados en TIC necesitan adquirir tambin un profundo conocimiento bsico de sus
campos de especializacin, un conocimiento general de los mtodos de resolucin de
problemas y, finalmente, el conocimiento de aplicaciones particulares segn las demandas
del lugar de trabajo para el perfil de ese puesto en particular.
El conocimiento general en profundidad de un rea de aplicacin proporciona al graduado
una visin general de todo el mbito de la tarea, la capacidad para ver cmo encaja su
solucin particular en la solucin del sistema global y las competencias necesarias para
dominar los problemas de la interfaz.
Son requisitos bsicos en este caso el conocimiento de las funciones del sistema en el
campo en cuestin, y la comprensin de las posibilidades tecnolgicas (hardware y
software) para realizar o implantar esas funciones con la ayuda de mtodos de
procedimiento.
Ante la creciente complejidad de los aparatos, equipos y sistemas modernos, es cada vez
ms importante ser capaz de ver las cuestiones en su conjunto, pensar en trminos de
sistemas y comunicarse a nivel de sistemas con todos los que trabajan en un mismo
proyecto y con los clientes. Nuestra recomendacin es que se dedique cerca del 25 % del
currculo a esta rea, denominada en la figura 4 base de aplicaciones y metodologa para la
solucin de sistemas.

67

LECTURA RECOMENDADA:
www.21stcenturyskills.org/assess21/
LOGROS INDISPENSABLES PARA
LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XXI
Los elementos descritos a continuacin con la denominacin de Logros indispensables
para los estudiantes del Siglo XXI hacen referencia a las habilidades, el conocimiento y
las competencias que deben dominar los estudiantes para tener xito tanto en la vida
personal como en el trabajo, en el presente Siglo.

1. ASIGNATURAS CURRICULARES BSICAS Y TEMAS DEL SIGLO XXI

El dominio de asignaturas curriculares bsicas y de temas del Siglo XXI son esenciales
para los estudiantes de hoy. Estas asignaturas incluyen:
Espaol, lectura o lenguaje.
Otros idiomas del mundo (Ingls)
Artes
Matemticas
Economa
Ciencias
Geografa
Historia
Gobierno y Cvica
Adems de estas asignaturas, creemos que las Instituciones Educativas (IE) deben ir
ms all de un enfoque por competencias bsicas en las reas fundamentales del
currculo y promover la comprensin de contenido acadmico de mucho ms alto nivel,
incorporando temas interdisciplinarios del Siglo XXI dentro de las citadas materias:

68

Conciencia global
Utilizar habilidades del Siglo XXI para comprender y atender temas globales.
Aprender de y trabajar colaborativamente con personas que representan diversas
culturas, religiones y estilos de vida, con un espritu de respeto mutuo y de dilogo
abierto en contextos personales, de trabajo y comunitarios.
Entender otras naciones y culturas, lo que incluye el uso de idiomas distintos al
espaol.
Alfabetismo econmico, financiero y de emprendimiento
Saber cmo hacer escogencias econmicas personales apropiadas.
Entender el papel que juega la economa en la sociedad.
Utilizar habilidades de emprendimiento para acrecentar la productividad en el
puesto de trabajo y en las opciones profesionales.
Competencias Ciudadanas
Participar efectivamente en la vida civil mantenindose informado y entendiendo
los procesos gubernamentales.
Ejercer los derechos y obligaciones ciudadanos a nivel local, estatal, nacional y
global.
Entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cvicas.
Conocimiento bsico sobre salud
Obtener, interpretar y comprender tanto informacin como servicios bsicos de
salud y utilizar esa informacin y esos servicios de maneras que promuevan la
salud.
Comprender las medidas preventivas tanto en la salud fsica como en la mental,
incluyendo dieta adecuada, nutricin, ejercicio, evitar el riesgo y reducir el
estrs.
Usar la informacin disponible para tomar decisiones adecuadas respecto a la
salud.
Establecer y monitorear metas personales y familiares en materia de salud.
Comprender temas de salud pblica y de seguridad, nacionales e internacionales.
2. COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE E INNOVACIN
Las habilidades de aprendizaje e innovacin se estn reconociendo como aquellas que
separan a los estudiantes preparados para los ambientes de vida y de trabajo del Siglo
XXI, cada vez ms complejos, de aquellos que no lo estn. Hacer nfasis en creatividad,
pensamiento crtico, comunicacin y colaboracin es esencial en la preparacin de los
estudiantes para el futuro.
Competencias de creatividad e innovacin
Demostrar originalidad e inventiva en el trabajo.
Desarrollar, implementar y comunicar nuevas ideas a otros.
Tener apertura y responder a perspectivas nuevas y diversas.
Actuar con ideas creativas para realizar una contribucin tangible y til en el
campo en el que ocurre la innovacin.
Competencias de pensamiento crtico y solucin de problemas
Ejercer un razonamiento completo para la comprensin.
Tomar decisiones y realizar escogencias complejas.

69

 Entender la interconexin entre sistemas.

Identificar y formular preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista
y conduzcan a mejores soluciones.
Enmarcar, analizar y sintetizar informacin con el objeto de solucionar problemas
y responder preguntas.
Competencias de comunicacin y colaboracin
Articular pensamientos e ideas con claridad y efectividad mediante comunicacin
oral y escrita.
Demostrar habilidad para trabajar efectivamente con diversos grupos.
Actuar con flexibilidad y voluntad para ayudar en la realizacin de los acuerdos
necesarios para alcanzar una meta comn.
Asumir responsabilidad compartida para trabajar de manera colaborativa.
3. COMPETENCIA EN MANEJO DE INFORMACIN, MEDIOS Y TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)
Competencia en Manejo de Informacin (CMI)
Acceder a informacin de manera efectiva y eficiente, evaluarla crtica y
competentemente y hacer uso de ella de manera acertada y creativa para el problema o
tema que se est trabajando.
Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en
el acceso y uso de informacin.
Alfabetismo en medios
Entender cmo se construyen los mensajes mediticos, para qu propsitos y con
cules herramientas, caractersticas y convenciones.
Examinar cmo las personas interpretan los mensajes de medios de manera
diferente, cmo se incluyen o excluyen en ellos valores y puntos de vista y de qu
manera pueden influenciar los medios creencias y comportamientos.
Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en
el acceso y uso de informacin.
Competencia en TIC
Utilizar adecuadamente tecnologas digitales (TIC), herramientas de comunicacin
o de redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y generar informacin con el
objeto de funcionar en una economa del conocimiento.
Utilizar las TIC como herramientas para investigar, organizar, evaluar y comunicar
informacin adems de poseer una comprensin fundamental de los temas ticos
y legales involucrados en el acceso y uso de informacin.

4. HABILIDADES PARA LA VIDA PERSONAL Y PROFESIONAL

Flexibilidad y adaptabilidad
Iniciativa y auto direccin
Habilidades sociales y transculturales
Productividad y confiabilidad
Liderazgo y responsabilidad

70

5, SISTEMAS DE APOYO PARA EL SIGLO XXI

Los elementos que se describen a continuacin corresponden a los sistemas crticos
necesarios para asegurar la competencia de los estudiantes de hoy en el logro de las
habilidades del Siglo XXI. Los estndares, evaluaciones, currculos, estrategias de
enseanza, desarrollo profesional, y ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI, deben
alinearse para que puedan generar un sistema de apoyo que permita alcanzar los logros
requeridos por los estudiantes actuales.
a) Estndares para el Siglo XXI
Se enfocan en habilidades, conocimiento de contenido y competencia del Siglo XXI
Construyen comprensin a travs de, y entre, las asignaturas curriculares bsicas,
as como en temas interdisciplinarios del Siglo XXI.
Enfatizan la comprensin profunda en lugar del conocimiento superficial.
Cautivan a los estudiantes con datos y herramientas del mundo real y con expertos
que se van a encontrar en la educacin superior, en el trabajo o en el curso de la
vida; los estudiantes aprenden mejor cuando se comprometen activamente en la
solucin de problemas significativos.
Tienen en cuenta mediciones de habilidad, mltiples.
b) Evaluaciones/valoraciones para habilidades del Siglo XXI
El Consorcio sigue enfocndose en un aspecto crtico de la educacin: la evaluacin de las
habilidades del Siglo XXI. El Consorcio est trabajado en la articulacin y construccin
de consenso, a nivel nacional, en el tema de la evaluacin de estas habilidades para
asegurar que se mide tanto el contenido como las habilidades que ayudarn a preparar a
los estudiantes para enfrentar las demandas de la comunidad global y de los puestos de
trabajo del maana.
Para avanzar esta comprehensiva agenda que se centra en la evaluacin educativa que
apoya las habilidades para el Siglo XXI, el Consorcio para las habilidades del Siglo XXI
public "Evaluacin de habilidades para el Siglo XXI: panorama actual" (The assessment
of 21st Century Skills: The Current Landscape) y la herramienta en lnea: Assess21 [1].
Este ao el Consorcio est trabajando de cerca con CCSSO [2] en las mltiples
iniciativas de estos ltimos que atienden la evaluacin formativa.
c) Currculo e instruccin en el Siglo XXI
Ensean habilidades para el Siglo XXI, de manera sutil en el contexto de las
asignaturas curriculares bsicas y de los temas interdisciplinarios del Siglo XXI.
Se enfocan en ofrecer oportunidades para aplicar las mencionadas habilidades de
manera transversal en los contenidos de las reas y en promover aprendizaje
basado en competencias.
Facilitan mtodos de aprendizaje innovadores que integren el uso de tecnologas
de apoyo, enfoques basados en indagacin y solucin de problemas y destrezas
intelectuales de orden superior.
Promueven la integracin de recursos de la comunidad, por fuera de la Institucin
Educativa.
d) Desarrollo profesional para el Siglo XXI
Se centran en tcticas para que los docentes puedan aprovechar oportunidades
para integrar habilidades para el Siglo XXI, herramientas y estrategias de
enseanza dentro de sus prcticas en el aula y ayudarlos a identificar cules
actividades pueden reemplazar o darles menor importancia.

71

Balancean la instruccin directa con mtodos de enseanza orientados a realizar

proyectos.
Ilustran de qu manera una comprensin profunda de los conceptos de un tema
puede realmente mejorar la solucin de problemas, el pensamiento crtico y otras
de las habilidades para el Siglo XXI.
Promueven comunidades de aprendizajes del Siglo XXI para profesionales y
tcnicos que sirvan de modelo de los tipos de aprendizaje en el aula que mejor
promueven en los estudiantes las habilidades para el Siglo XXI.
Cultivan la habilidad del docente para identificar estilos particulares de
aprendizaje en sus estudiantes, inteligencias, fortalezas y debilidades.
Ayudan a los docente a desarrollar sus habilidades en el uso de diferentes
estrategias, tales como evaluacin formativa, para llegar a una diversidad de
estudiantes y para crear ambientes que apoyen en forma diferenciada la
enseanza y el aprendizaje.
Apoyan la evaluacin continua del desarrollo en los estudiantes de competencias
para el Siglo XXI.
Promueven que se comparta el conocimiento entre comunidades de docentes
mediante comunicaciones presenciales, virtuales o mixtas.
Utilizan un modelo escalable y sostenible para el desarrollo profesional.

e) Ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI

Generan prcticas de aprendizaje, de apoyo humano y de ambiente fsico que
pueda apoyar la enseanza /aprendizaje de los logros de las competencias para el
Siglo XXI.
Apoyan comunidades de aprendizaje que permitan a los educadores colaborar,
compartir mejores prcticas e integrar las habilidades para el Siglo XXI dentro
de las prcticas de aula.
Promueven el que los estudiantes aprendan en contextos del Siglo XXI, relevantes
y reales (por ejemplo, con aprendizaje basado en proyectos u otros trabajos
prcticos).
Permiten el acceso equitativo a herramientas de aprendizaje, recursos y
tecnologas (TIC) de calidad.
Ofrecen arquitectura y diseo de interiores del Siglo XXI para el aprendizaje en
grupos, equipos y personas.
Dan soporte a una comunidad ms extensa y a una participacin internacional,
tanto de manera presencial como en lnea.
NOTA DEL TRADUCTOR:
Como el documento original fue escrito para anglo parlantes y la traduccin es para
hispano parlantes, las referencias al idioma ingls en el original las hemos reemplazado
por espaol.
http://www.21stcenturyskills.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&It
emid=120
NOTAS DEL EDITOR:
[1] ASSESS21 es una base de datos (repositorio) de evaluaciones de habilidades para el
Siglo XXI orientada a proveer informacin actual para legisladores, educadores,
investigadores y otras personas interesadas en este tema. Fue desarrollada por el
Consorcio de Habilidades para el Siglo XXI, organizacin que invita a los diseadores de

72

evaluacin a enviar nuevos instrumentos de valoracin para incluirlos en esta base de

datos. http://www.21stcenturyskills.org/assess21/
CRDITOS:
Traduccin realizada por EDUTEKA de apartes del documento 21st Century Student
Outcomes, publicado por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl.
http://www.21stcenturyskills.org

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Septiembre

ltima modificacin de este documento: Septiembre 01 de 2007.

01

de

2007.

73

BIBLIOGRAFA
Arbizzu Francisca Echvarri: La Formacin Profesional EspecficaGrupo Santillana de
Ediciones, S.A. Torrelaguna, 60, 28043 Madrid,
Career_Space: Directrices para el Desarrollo CurricularEl diseo para la educaci{on del
maana Luxemburgo Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas,
2001.
Catalano, Ana Mara, Diseo curricular basado en normas de competencia laboral:
orientaciones metodolgicas / Ana Mara Catalana, Susana Avolio, Mnica Sladogna; Buenos
Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, 2004.
Cedefop Referente series 12: Formar y aprender para la competencia profesional.
Luxemburgo Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002.
Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional - INSAFORP, Una metodologa de diseo
curricular para programas de formacin profesional por competencias. San Salvador 2001.
SENA Manual de diseo curricular para el desarrollo de competencias en la formacin
profesional integral. Direccin de Formacin Profesional. Bogot, 2005.
CINTERFOR/OIT Las 40 preguntas ms frecuentes sobre Competencias Laborales
Montevideo, 1999.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin UNESCO: Manual de Educacin
Formativa del Currculo, Edicin en Espaol: Mario Leyton Soto. 1986.
Romiszowski A. J.Desining Instructional System Decision Making in Course Planning and
Curriculum Design. Kogan Page, London / 1990.
CAPLAB, Ada Ludea, La formacin por competencias laborales, Gua tcnico pedaggica
para docentes de formacin profesional. 2da. Edicin 2004.
Ministerio de Educacin Normas Legales para Educacin Superior Tecnolgica.

74

Referencias en Internet
Consorcio de Educacin TIC
www.career-space.com
Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional
/OIT
www.cinterfor.org.uy
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP)
www.cedefop.gr
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
www.senavirtual.edu.co

75

ANEXO
VERBOS PARA LA FORMULACIN DE CAPACIDADES
Existen mltiples taxonomas de verbos que pueden ayudar a formular capacidades
relativas a distintos mbitos del conocimiento y de los valores y que, por tanto, nos
ayudarn tambin a programar la capacitacin. En este sentido no conviene caer en el error
de acometer dicha programacin ajustndola excesivamente a tal clasificacin de verbos
sino, ms bien, reflexionar primero acerca de las capacidades que conviene que el alumno
construya y a continuacin apoyarse en la relacin de verbos y los criterios que se aportan
en este apartado para formalizar tales capacidades, ya sean complejas o simples.
Los verbos para formular capacidades estn expresados para los distintos mbitos del
conocimiento y de los valores y han sido ordenados de menor a mayor grado de complejidad
de la actividad prescrita y nivel de abstraccin del razonamiento lgico:
* de lo simple a lo complejo
* de lo concreto a lo abstracto

MBITOS DEL CONOCIMIENTO

VERBOS

(Hechos, conceptos, sistemas y/o

procedimientos)
CONOCIMIENTO:
En este mbito el alumno debe ser capaz de
recordar
y
'seleccionar'
todo
el
conocimiento que se posee sobre el tema.
Conocimientos
especficos:
hechos especficos.

trminos,

Conocimientos de modos y
trabajo:
clasificaciones,
criterios, metodologa.

medios de
categoras,

Citar, completar, confeccionar, contar,

copiar, decir, definir, describir, enumerar,
expresar, identificar, localizar, nombrar,
reconocer, seleccionar, subrayar,...

Conocimientos universales y abstracciones:

principios, teoras, estructuras.
COMPRENSIN:
Organizacin
aprendido.

reorganizacin

de

lo

Traslacin, traduccin, interpretacin y

extrapolacin. (Objetivos, actitudes y
reacciones de entendimiento de mensajes).

Asociar, completar, convertir, demostrar,

diferenciar,
distinguir,
ejemplificar,
establecer, estimar, explicar, extrapolar,
formular una regla, interpretar, precisar,
predecir, reescribir, reordenar, resumir,
sintetizar, traducir, transformar,...

76

APLICACIN:
Usar correctamente las abstracciones
aprendidas:
ideas
generales,
procedimientos, mtodos generales y/o
especficos, principios tcnicos, ideas y
teoras.
(Solucionar problemas).

ANLISIS:
De elementos, de relaciones, de principios
organizadores.
(Fragmentacin
de
la
materia y bsqueda de relaciones).

SNTESIS:
Combinacin de partes para que formen un
todo.

EVALUACIN:
Juicios cualitativos y/o cuantitativos.
Evidencias internas.
Evidencias externas. (criterios)

Aplicar, calcular, clasificar, codificar,

completar, construir, contornear, correr,
delinear, demostrar, descubrir, dibujar,
dirigir, emplear, escoger, generalizar,
ilustrar, manipular, modificar, operar,
organizar,
organizar,
producir,
reestructurar,
relacionar,
resolver,
seleccionar,...
Agrupar, analizar, categorizar, clasificar,
comparar,
contrastar,
deducir,
descomponer,
detectar,
diferenciar,
discriminar, distinguir, elegir, especificar,
esquematizar,
identificar,
ordenar,
relacionar,
sealar,
separar,
transformar,...
Clasificar, combinar, componer, construir,
constituir, corregir, crear, deducir,
disear, elaborar, enunciar, escribir,
estructurar, formular, ilustrar, inducir,
integrar, modificar, ordenar, planear,
planificar, producir, proponer, relacionar,
relatar, resear, resumir, sintetizar,...
Argumentar,
calificar,
clasificar,
comparar, concluir, confirmar, considerar,
contrastar, controlar, criticar, decidir,
deducir,
determinar,
distinguir,
estandarizar, estimar, evaluar, inferir,
justificar, juzgar, seleccionar, validar,
valorar, verificar,...

77

DE LOS VALORES

VERBOS

(actitudes, valores y normas)

RECEPCIN

Aceptar, admitir, afirmar, escuchar,

expresar, hablar, identificar, predisponer,
preguntar,
recibir,
reconocer,
seleccionar,...

RESPUESTA

Agradecer,
contestar,
contraopinar,
declarar, discutir, leer, realizar, recitar,
recusar, replicar, responder, seleccionar,...

VALORACIN

Adherirse,
desarrollar,
especificar,
seleccionar,...

ORGANIZACIN

Coordinar, combinar, comparar, conectar,

generalizar, identificar, integrar, ordenar,
organizar, relacionar, referir,...

VALORES

Actuar,
cambiar,
influir,
modificar,
practicar, resolver, revisar, verificar,...

compartir,
describir,
iniciar,

completar,
detallar,
justificar,

Deben ser evitados por permitir mltiples interpretaciones: Apreciar, aprender, captar
el significado, comprender, conocer, creer, decir, desarrollar, disfrutar, dotar, entender,
estudiar, gozar de, gustar, observar, pretender, profundizar, saber, saber valorar, tener
confianza en.

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