TEMA 21 - RESOLUCIN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN.

PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y VALORACIN DE

LOS RESULTADOS. INTERVENCIN EDUCATIVA.
INTRODUCCIN
En la resolucin de problemas se desconoce de antemano el mtodo. Mediante la resolucin de
problemas, los estudiantes recurren a sus conocimientos, aprenden nociones matemticas nuevas,
adquieren formas de pensar, hbitos de constancia y curiosidad, y seguridad en situaciones de
aprendizaje.
La resolucin de problemas es una parte integral de todo el aprendizaje matemtico y en torno a esta
resolucin han de girar todos los contenidos trabajados en el rea de matemticas.
Tal como dice el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre:
En la resolucin de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades bsicas: leer
comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la
resolucin, modificar el plan si es necesario, comprobar la solucin si se ha encontrado, hasta la
comunicacin de los resultados.
En este tema vamos a tratar la Resolucin de problemas en Educacin Primaria, nos centraremos en
las diferentes clases y mtodos de resolucin y en los distintos pasos a seguir. Nos ocuparemos de los
distintos aspectos a tener en cuenta en la intervencin educativa, caracterizada por la consideracin de
la resolucin de problemas como el eje en torno al cual han de girar todos los contenidos curriculares
que se trabajen.

Resolucin de problemas
Aclaracin conceptual
Segn Lester (1983) problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver
y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin.
Segn Antn y otros (1994): es una situacin que implica un propsito u objetivo que hay que
conseguir, y que es aceptada como problema por alguien. Sin esta aceptacin no hay problema. Hay
obstculos para alcanzar este propsito, y requiere de deliberacin, ya que el que lo afronta no conoce
ningn algoritmo o procedimiento para resolverlo.
Los ejercicios, en cambio, no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. No
exigen grandes esfuerzos. Generalmente tienen una sola solucin, son actividades de entrenamiento,
de aplicacin mecnica de contenidos. Le sirven al profesor para comprobar que los alumnos han
automatizado los conocimientos que l pretenda ensearles y, a su vez, al alumno para consolidar
dichas adquisiciones. Son aburridos, porque son repetitivos, pero pueden ser motivadores tambin si
sirven para que los alumnos constaten lo que saben.

Caractersticas de los ejercicios

Caractersticas de los problemas

Se ve claramente lo que hay que

Suponen un reto

Hacer

La finalidad es la aplicacin

La finalidad es ahondar en los

mecnica de los algoritmos

conocimientos y experiencias que
se poseen, para rescatar aquellos
que son tiles para llegar a la
solucin esperada.

Se resuelven en un tiempo

Requieren ms tiempo para su

relativamente corto.

resolucin.

No se establecen lazos especiales

La persona que se implica en la

entre el ejercicio y la persona

resolucin lo hace emocionalmente.

que lo resuelve.

El bloqueo inicial, debido a que la

situacin le desconcierta, dar paso
a la voluntariedad y perseverancia
por encontrar la solucin y, por
ltimo, al grado de satisfaccin una
vez que esta se ha conseguido.

Generalmente tienen una sola

Pueden tener una o ms soluciones

solucin.

y las vas para llegar a ellas pueden

ser variadas.

Son muy numerosos en los libros

Suelen ser escasos en los libros de

de texto.

textos.

Qu es un problema matemtico?
La palabra problema viene del griego y quiere decir proyeccin, algo lanzado hacia delante.
Acepciones
En la didctica de la matemtica, problema tiene varias acepciones:
-Un problema es un obstculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una dificultad que exige
ser resuelta, una cuestin que requiere ser aclarada (Nieto, 1993)

-Una situacin en la que se debe alcanzar una meta, pero en la cual est bloqueada la ruta directa
(Kilpatrick, 1983)
-Un problema puede materializarse mediante un sistema de proposiciones y preguntas que reflejen la
situacin objetiva existente. Las proposiciones representan los elementos y relaciones dados, mientras
que las preguntas indican los elementos y las relaciones desconocidas (Rohn, 1984)
-Para que una pregunta sea un problema, sta debe presentar un reto que no pueda ser resuelto por
algn procedimiento rutinario conocido por el alumno (Dictionary of Education).

Estndares de resolucin de problemas

Concepto
La resolucin de problemas representa el ncleo de la enseanza
de las Matemticas. Si bien esto no ha sido as siempre, no ha sido considerado de la misma forma en
los currculos escolares.
Algunos estudiosos del tema, como Rosembaum (1989) opinan que La resolucin de problemas surge
como un aspecto central de las Matemticas en la escuela primaria para facilitar a nuestros
estudiantes la transicin al siglo XXI. Sin embargo, traducir esta aspiracin a las clases prcticas llega a
producir, a menudo, consternacin y preocupacin.
Pozo y Prez (1994), identifican dos tendencias generales en los procesos implicados en la resolucin
de problemas:
-La resolucin de problemas como habilidades generales: se basa en la adquisicin de estrategias
generales y, una vez adquiridas, pueden aplicarse con pocas restricciones a cualquier clase de
problemas.
-La resolucin de problemas como un proceso especfico: trata de hacer hincapi en que la resolucin
de problemas y su instruccin, deben ser abordadas en las reas y contextos especficos a los que se
refieren los problemas.
Principios
Los programas de enseanza deberan capacitar a todos los estudiantes para:
.Construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas: Es decir, introducir la mayora
de los conceptos matemticos a travs de problemas que surjan del propio mundo infantil. El maestro
deber elegir problemas interesantes y divertidos, a la vez que adecuados al alumnado y su contexto
determinado.
.Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos: Las Matemticas como
ciencia se fue desarrollando a medida que al hombre se le fueron presentando problemas en su
entorno. Por eso, plantearse problemas es algo natural en los nios.
El papel del maestro ser el de generar situaciones de aprendizaje en las que se ofrezca al alumnado
un ambiente de apoyo, para explorar, arriesgarse, compartir fracasos y xitos, y preguntarse unos a
otros. As, adquirir confianza en sus capacidades, voluntad para comprometerse y explorar problemas,
sern capaces de proponer ellos mismos problemas, as como perseverar en la bsqueda de
soluciones.
.Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas: Considerar todas
las posibilidades, tantear y comprobar, crear un problema equivalente y crear un problema ms

sencillo. La primera experiencia de los nios y nias con las matemticas sern a travs de la
resolucin de problemas. Hay que presentarles la necesidad de emplearlas y el maestro debe guiarlos
para que sean conscientes de ellas y las vayan as incluyendo en su repertorio de estrategias.
.Controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre l, para que los
alumnos aprendan a responsabilizarse de reflexionar sobre su trabajo controlando y ajustando
constantemente lo que estn haciendo. As adquieren las competencias bsicas, aprenden a aprender y
mejoran su autonoma e iniciativa personal y la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico.
2. Diferentes clases y mtodos de resolucin
2.1. Mtodos de resolucin de problemas
2.1.1.El mtodo de George Plya
George Plya, fue un maestro hngaro del Instituto Tecnolgico Federal en Zurch, Suiza y trabaj en la
Universidad de Stanford (EEUU).
Opinaba que para entender una teora, se deba conocer cmo fue descubierta, por ello su enseanza
se centraba en el proceso de descubrimiento. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de
problemas ide un mtodo en cuatro fases:

Entender el problema (comprensin del problema)

Configurar un plan (concepcin de un plan).
Ejecutar el plan (ejecucin del plan)
Mirar hacia atrs (visin retrospectiva)
La resolucin de problemas pone en funcionamiento la actividad mental desde que leemos el
enunciado y lo asumimos como un reto, hasta hallar la solucin. Es un proceso en silencio, asumido
como algo personal e individual.
Nuestros alumnos aprendern de nosotros por imitacin, por ello debemos ser buenos modelos
resolutores y explicitar los procesos de pensamiento que tienen lugar, para que tomen conciencia de
ellos.
Es muy importante que los alumnos tengan una disposicin abierta hacia los problemas, que eviten
distracciones, se concentren en la lectura y se dispongan a intercambiar opiniones.
Fases del mtodo:
.Fase 1: Entender el problema: Implica entender tanto el texto como la situacin que nos presenta el
problema, diferenciar los distintos tipos de informacin que nos ofrece el enunciado y comprender qu
debe hacerse con la informacin que nos aporta.
El resolutor debe decodificar el mensaje contenido en el enunciado y trasladarlo a un lenguaje
matemtico para su resolucin.
Fase 2: configurar un plan: Es la fase fundamental del proceso de resolucin de problemas. Una vez
comprendida la situacin planteada y teniendo clara cul es la meta a la que se quiere llegar, hay que
planificar las acciones que llevarn a ella.
Es muy importante enunciar la planificacin por escrito, de forma clara, simplificada y secuenciada.
Puede ser prctico recordar si se han abordado con anterioridad problemas similares y qu metodologa
se sigui.

Fase 3: Ejecutar el plan: Consiste en la puesta en prctica de cada uno de los pasos diseados en la
planificacin. Esta fase concluye con una expresin clara y contextualizada de la respuesta obtenida.
Fase 4: Mirar hacia atrs: La finalidad de la resolucin de problemas es aprender durante el desarrollo
del proceso, y este termina cuando el resolutor siente que ya no puede aprender nada ms de esa
situacin.
Conviene realizar una revisin del proceso seguido para ver si fue correcto.
2.1.1.Mtodo de Mason, Burton y Stacey
Este mtodo est recogido en el libro Pensar matemticamente.
Bsicamente, la resolucin de un problema consta de tres fases: abordaje, ataque y revisin.
.La fase del abordaje: Es una fase crucial para obtener el xito deseado. La fase del ataque slo puede
llevarse a cabo si se ha planteado satisfactoriamente el problema.
La fase del abordaje se puede resumir en una frase: Lee atentamente el problema!. Responde a tres
preguntas: qu s, qu quiero, qu puedo usar.
Una buena prueba de que se ha entendido bien la informacin del problema es escribirlo o contrselo a
alguien con tus propias palabras. As se ve si hemos captado lo esencial del problema.
Una vez cubierta esta fase de contacto con el problema, podemos ya intentar el ataque del mismo.
.La fase del ataque: Es la fase que nos da ms quebraderos de cabeza, a lo largo de ella nos
encontraremos muchas veces atascados, con la mente en blanco y sin saber qu hacer. Esta etapa
consiste principalmente en hacer conjeturas y justificarlas.
Una conjetura es una afirmacin que parece razonable, pero cuya veracidad no ha sido demostrada.
Es importante darse cuenta de que la mayora de las conjeturas acaban siendo falsas. En el proceso de
justificacin y convencimiento intervienen tres etapas:
-Buscar el porqu, la razn oculta que hay para que ciertos entes se comporten de determinada forma.
-Buscar una estructura. Es decir, encontrar alguna ley oculta o estructura que sostenga nuestro
argumento y que abarque a todos los ejemplos antes comprobados.
-Convencimiento. La mejor manera de convencerse de la validez de una conjetura es desarrollar un
enemigo interior que nos ponga en todo tipo de aprietos, mediante preguntas nuevas, ejemplos
malvados y crticas diversas. (Convencerte a ti mismo, a un amigo y a un enemigo).
Las conjeturas surgen como resultado de dos actividades fundamentales: particularizacin (concentrar
nuestra atencin en ejemplos) y analoga (encontrar parecidos con problemas ya estudiados).
.La fase de la revisin: Es la etapa final. Es el momento de mirar atrs, de revisar el trabajo hecho, de
estudiar detenidamente lo obtenido. Se puede dividir en tres partes:
-Comprobacin, es decir, comprobar todo el proceso seguido.
-Reflexin: es la actividad ms importante para mejorar nuestro razonamiento matemtico. Es el centro
de la fase de la revisin, y ella, la reflexin, nos provocar nuevas ideas y mtodos.
-Generalizacin: se trata de salir de nuestro problema ya resuelto e intentarlo con otros ms amplios,
ms generales y ms complicados.

2.2. Clasificacin de problemas

PROBLEMAS ARITMTICOS:
Presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, y que
necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin.
Las dificultades para resolverlos: falta de comprensin del enunciado del problema, dificultad para
elegir la estrategia a seguir, dificultad para captar el orden en que hay que realizar las operaciones, y
plantearnos si la solucin es o no correcta con la informacin que tenamos.
Orientaciones metodolgicas: Sugerimos algunas normas para seguir en el planteamiento de
problemas:
.Motivar: proponiendo problemas reales, sacados de situaciones cotidianas de la vida y del entorno de
nuestro alumnado.
.Trabajar indistintamente varios modelos: mediante el planteamiento de problemas ms variados.
.Llegar a la automatizacin del modelo: a travs del razonamiento analgico y no mediante la
repeticin del mismo modelo continuamente.
Hay dos grandes grupos de problemas aritmticos:

Problemas aditivos/sustractivos: Se resuelven mediante una suma o una recta. Dentro de esta
categora tambin encontramos subtipos:
-De cambio: hay una cantidad inicial y una accin directa que causa una variacin de esta cantidad.
-De combinacin: expresan la relacin existente entre un conjunto y dos subconjuntos disjuntos.
-De comparacin: Implican la comparacin de dos conjuntos distintos y disjuntos.
-De igualacin: Mezcla entre un problema de comparacin y un problema de cambio.

Problemas de multiplicacin/ divisin: Se resuelven mediante una multiplicacin o una divisin.

Hay varias clases:
-Razn: Hay una proporcin simple directa entre las cantidades. Se resuelven con una divisin.
Conocemos el valor total y el valor de una parte y hay que hallar el nmero de partes.
-Comparar: dos colecciones, en las que la mayor contiene un nmero exacto de veces a la menor. Si
nos dan la menor y el nmero de veces que est contenida, ser un problema de multiplicar; si nos dan
la mayor y el nmero de veces que contiene a la menor, ser un problema de divisin.
-Producto cartesiano: composicin cartesiana de dos colecciones.
Sern de multiplicacin, si conocemos las colecciones que vamos a emparejar, y de divisin si se
conoce una de estas colecciones y la coleccin final de parejas y se busca el valor de la otra coleccin.
2.2.3. Grupos de problemas
Presentamos en este apartado cuatro grupos de actividades relacionadas con la resolucin de
problemas:

Los problemas bien definidos: son problemas con los datos completos.

3.

Los problemas mal definidos: son situaciones en las que la relacin entre todos los datos y la
solucin no es posible. Hay dos tipos diferentes:
Problemas con los datos incompletos: Es importante que sean los alumnos los que
lleguen a determinar qu datos faltan, cmo obtenerlos o replantear el problema y hacerlo.
Problemas con datos que no son necesarios para su resolucin: Deben seleccionar
los datos que se dan y plantear el problema slo con los necesarios.
La intervencin de situaciones problemticas: dentro de este grupo presentamos tres tipos de
actividades:
Dados unos datos, escribir el enunciado de un problema.
Dada una pregunta, escribir el enunciado de un problema que responda a dicha
pregunta.
Dadas unas operaciones, escribir el enunciado de un problema que se resuelva con las
operaciones dadas.
Problemas de razonamiento lgico: deben realizar acciones procedimentales y conceptuales:
clasificacin, agrupamiento, razonamiento deductivo, razonamiento encadenado

Planificacin, gestin de los recursos, representacin, interpretacin y valoracin de los

resultados
La matemtica que se trabaja en la Educacin Primaria es, habitualmente, de aprendizaje de
procedimientos o de aplicacin de conceptos y de operaciones. En este sentido, el maestro debe
ofrecer las herramientas necesarias para seguir el proceso y tomar las decisiones adecuadas para
hallar la solucin a un problema y para buscar otras nuevas.
A continuacin vemos, de una forma ms general que en el punto anterior sobre los mtodos, los pasos
que debemos seguir para resolver un problema. Estos pasos deben ser objeto de enseanza durante la
Educacin Primaria, de modo que los alumnos los automaticen y los apliquen en todas las situaciones
de resolucin de problemas.

PLANIFICACIN:
Constituye una ayuda para la comprensin del problema y para sugerir diferentes vas para alcanzar la
solucin del mismo.
Se debe dedicar especial atencin al desarrollo de estrategias que faciliten la escucha y/o lectura
analtica dirigidas a facilitar la comprensin de la situacin planteada en el problema. Para ello se
proponen una serie de actividades, como por ejemplo: decir lo mismo, pero de distinta forma, contar la
historia dando marcha atrs, separar datos e incgnitas, deducir qu se puede calcular a partir de unos
datos conocidos
La determinacin de problemas auxiliares consiste en detectar subproblemas dentro del problema (en
problemas de ms de una operacin).

GESTIN DE LOS RECURSOS:

En esta fase encontramos dos momentos: la lectura analtica, que consiste en separar las distintas
partes del problema, y la reformulacin, en la que los nios deben expresar el problema con sus
palabras. De este modo, comprobamos si el alumno ha comprendido el enunciado del problema.
1.1 habilidades metacognitivas

REPRESENTACIN:

La realizacin de esquemas grficos a partir de los datos que se extraen del enunciado de los
problemas es una estrategia que se debe utilizar. Se trata de representar las relaciones entre los datos
del problema. Los esquemas grficos ms utilizados son: lineales, tabulares, ramificados y conjuntistas.
D) INTERPRETACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS:
Para comprobar la solucin encontrada, empleamos estas tcnicas: el tanteo, o ensayo y error, consiste
en buscar las soluciones mediante pruebas sucesivas, y la comprobacin, cuya funcin es la de
garantizar que el procedimiento, los clculos y los resultados sean correctos, o al menos entren dentro
de lo posible.
Una vez comentado este epgrafe, pasamos al siguiente punto del tema que trata de la intervencin
educativa.

4. Estrategias de intervencin educativa:

A travs de la resolucin de problemas, los alumnos pueden experimentar la utilidad de las
matemticas. Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales de la
actividad matemtica y deben ser el soporte principal del aprendizaje matemtico a lo largo de la
etapa.
En la resolucin de un problema se requieren y utilizan muchas de las capacidades bsicas: leer
comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo, modificarlo si es necesario, comprobar la
solucin si se ha encontrado, hasta la comunicacin de los resultados.
A continuacin, nos centramos en la secuenciacin de la intervencin educativa en cuanto a la
resolucin de problemas, pasando por los tres ciclos de la Educacin Primaria.
A) ASPECTOS GENERALES:
En el primer ciclo es en el que se dan ms diferencias entre los dos cursos. En primero, los nios se
inician en la lectura comprensiva, como base para la resolucin de problemas, y en el segundo, se
desarrolla esa capacidad.
En 2 ciclo partimos de las capacidades que estn en proceso, como la autonoma, la comprensin
lectora, las habilidades matemticas; por tanteo la enseanza se centra en la prctica de resolucin
de problemas adecuados.
En 3er ciclo los alumnos han interiorizado el proceso de resolucin, por tanto sern ms capaces de
expresar matemticamente sus razonamientos.
Todos estos aspectos deben tenerse en cuenta al disear las actividades de resolucin de problemas.
B) OBJETIVOS:
La finalidad de los objetivos relacionados con la resolucin de problemas es la funcionalidad de los
aprendizajes para aplicarlos a la vida cotidiana. Estos objetivos aumentan progresivamente el grado de
dificultad, adecundose a las caractersticas e intereses de los alumnos.
En primer ciclo, los objetivos van desde la identificacin de situaciones problemticas en el entorno, a
la aplicacin de las cuatro fases del mtodo de resolucin, el desarrollo del razonamiento lgico y el
trabajo por parejas.

Al final del primer ciclo se debera iniciar a los alumnos en la resolucin de problemas muy sencillos de
razonamiento lgico, en los que es necesario insistir en la comprensin del enunciado, as como en
aquellos sobre combinatoria que puedan resolverse por medio de representaciones y en pequeos
problemas de azar que se puedan plantear a travs de juegos o experiencias sencillas.
En el 2 ciclo, se potenciar el desarrollo de las capacidades que favorecen la comprensin lectora, se
aplicar el plan general de resolucin para problemas aritmticos de un solo paso, se resolvern
problemas aritmticos en los que se insistir en la fase de la planificacin, se aplicarn tcnicas que
favorezcan el proceso, resolvern problemas sencillos de recuento sistemtico, se desarrollar el
razonamiento lgico y se aprender a trabajar por parejas.
El tercer ciclo supone el trmino de la etapa, por ello, los alumnos poco a poco habrn interiorizado el
proceso de resolucin de problemas. El trabajo por parejas les facilitar apropiarse de las estrategias
utilizadas y considerar diferentes puntos de vista en la planificacin previa a la resolucin. Los
resultados se van viendo de forma gradual a lo largo de esta etapa educativa.
En este ciclo identificarn situaciones de su entorno, que requieran el uso de operaciones elementales
de clculo, utilizarn estrategias personales para la resolucin de problemas, consolidarn la estrategia
general de resolucin de problemas aritmticos, escribirn con claridad, orden y limpieza el plan y su
ejecucin, resolvern problemas de recuento sistemtico, problemas sencillos de razonamiento lgicoargumentativo y de razonamiento inductivo, y aprendern a trabajar en parejas o pequeos grupos.
D) CONTENIDOS. TIPOS DE PROBLEMAS POR CICLOS:
En el primer ciclo se introducen los problemas de suma y resta. Adems se debera iniciar a los
alumnos en la resolucin de problemas muy sencillos de razonamiento lgico, en los que es necesario
insistir en la comprensin del enunciado, as como en aquellos de combinatoria que se resuelvan con
representaciones, y en pequeos problemas de azar (juegos o experiencias sencillas).
Trabajarn oralmente y en gran grupo, resolviendo las actividades conjuntamente con el profesor, en
sesiones cortas, para terminar trabajando en parejas. El alumno ir cobrando mayor protagonismo.
En el 2 ciclo partimos de los conocimientos previos de los alumnos, adquiridos en el ciclo anterior y se
introducen los problemas aritmticos combinados, (son aquellos que conllevan la realizacin de dos o
ms operaciones encadenadas en un cierto orden para llegar hasta la solucin del problema), los
problemas mixtos y los de recuento sistemtico, con sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.
El paso de los problemas aritmticos simples a los combinados debe realizarse de una forma gradual. El
profesorado debe acompaar al alumno en el cometido de este nuevo tipo de actividades, variando la
dinmica de desarrollo de las sesiones.
En el 3er ciclo contina el trabajo anterior, pero aumenta la complejidad. Se inician los problemas de
induccin, de generalizacin y los problemas con fracciones, decimales, nmeros enteros Se contina
con los problemas aritmticos combinados de las cuatro operaciones, con los problemas de recuento
sistemtico, y con los de razonamiento lgico.
Conviene entrenar al alumno para que cuente con recursos en el momento de enfrentarse a estas
situaciones.
En lo referente a las tipologas que se introducen o inician en este ciclo podemos hablar de:
-Problemas aritmticos: en los que intervienen los nmeros decimales, fraccionarios y porcentuales.
-Problemas de induccin-generalizacin: son aquellos en los que hay que relacionar las variaciones que
se observan entre los valores dados de dos magnitudes, con el fin de intentar deducir la ley general
que regula tales variaciones. A partir de casos particulares se llega a la generalizacin.

D) METODOLOGA:
La metodologa a emplear en la resolucin de problemas en prcticamente la misma a lo largo de toda
la Educacin Primaria: el trabajo se inicia en gran grupo y de forma oral, sobre todo en el primer ciclo, y
cuando haya que introducir nuevos tipos de problemas. Progresivamente, se introduce el trabajo por
parejas y aumenta el tipo de las sesiones conforme avanzamos en la etapa. Igualmente, de forma
gradual, incidiremos en las distintas fases de la resolucin, comenzando por la planificacin.
Al final del primer ciclo, el profesor actuar como modelo de buen resolutor slo en aquellos problemas
que sean ms novedosos en su tipologa o que presenten una dificultad especial. En estos casos, las
actividades presentadas irn seguidas de otras similares para que los alumnos las resuelvan de modo
semejante a como lo hizo el profesor. La primera de ellas se plantear en gran grupo, siguiendo el
modelo, y el resto en parejas.
Al comenzar el 2 ciclo convendra que se hiciera alguna sesin, o al menos parte de ella, en gran
grupo para repasar lo trabajado en el curso anterior, tanto en su metodologa como en los contenidos
tratados.
Adems, siempre que se inicie una tipologa de problema diferente, multiplicativos, aritmticos el
profesor servir de modelo para explicitar el razonamiento interno, as como los pasos seguidos para
llevar a cabo la resolucin. En ese momento ser centro de atencin ya que sus explicaciones irn
dirigidas a todo el grupo-clase. Posteriormente los alumnos trabajarn por parejas.
Ser el profesor el que determine en cada momento la forma de agrupamiento. Las parejas sern
estables al menos durante un tiempo bastante prolongado y ser el propio profesor el que las forme. Se
recomiendan parejas heterogneas, aunque sin diferencias muy extremas.
Al final de este ciclo se introducen los problemas de recuento sistemtico, que gustan a los alumnos. Se
trabajar primero en gran grupo.
Hay que insistir tambin en la fase de la planificacin, expresando por escrito los pasos seguidos,
porque poco a poco les ayudar a organizar mejor el proceso de resolucin, para evitar olvidos y
facilitar la justificacin de la solucin obtenida.
En 3er ciclo, el nmero de actividades en gran grupo ser mayor, ya que no debe olvidarse que la
funcin del profesor es acompaar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, ofrecindoles
oportunidades para que consigan mayor seguridad en s mismos; especialmente en esta difcil tarea
que es la resolucin de problemas.
En este ciclo uno de los objetivos importantes es asegurar el dominio del plan general de resolucin,
teniendo especial relevancia la fase de planificacin.
Los alumnos deben reflejar por escrito cules van a ser los pasos a seguir para llegar hasta la solucin
del problema. La comprobacin de la validez de la respuesta obtenida cierra el proceso.
El alumnado debe tener autonoma y formacin suficiente como para reconocer si el resultado es
pertinente.
A medida que avanza el ciclo, en una misma sesin, hay que intercalar problemas de diferentes tipos
(aritmticos, de recuento sistemtico, de razonamiento lgico, de induccin y de azar).
E) ACTIVIDADES:
Siguiendo con el principio de progresin, las actividades aumentan poco a poco de complejidad,
dependiendo del ciclo en el que nos encontremos. A modo de ejemplo, exponemos algunas actividades:

En primer ciclo:
-Decir el enunciado del problema con sus palabras.
-Completar el esquema para visualizar globalmente los datos y la pregunta del problema.
-Inventar problemas a partir de unos datos dados.
-Fijarse en el esquema y completar los datos que faltan en el enunciado del problema.
-Inventar preguntas a enunciados incompletos.
-Expresar el resultado de diferentes formas (escrita, oral, esquemtica)
-Resolver problemas de forma individual y en grupo.
En segundo ciclo:
Uno de los objetivos para este curso, es asentar el dominio del plan general de resolucin para los
problemas aditivo-sustractivos, . En algunos casos, junto con el problema se les facilitar el esquema
sagital para que ellos lo completen y, en otros, los propios alumnos debern realizarlo.
Conforme avanza el curso se iniciarn los problemas aritmticos simples (con multiplicacin o divisin).
Posteriormente, problemas sencillos de dos o ms operaciones (con sumas o restas). Es muy
importante la fase de planificacin y el trabajo en parejas (que potencia el aprendizaje cooperativo).
Como novedad en el ciclo, se introducen los problemas de recuento sistemtico: tienen muchas
soluciones y se pide que las averigen todas.
Se continuar con los problemas de razonamiento lgico y los de azar y probabilidad.
En tercer ciclo: Repaso de los pasos seguidos para la resolucin de problemas, invencin,
planteamiento y resolucin de problemas, aplicacin del proceso de resolucin de problemas en
problemas con varias operaciones combinadas, problemas con fracciones y, por ltimo, resolucin de
problemas en grupo o individualmente, con operaciones con unidades de medida ya estudiadas.
F) EVALUACIN:
La valoracin de la resolucin de problemas se lleva a cabo a travs de evaluaciones que sern ms
determinantes al finalizar cada ciclo, aunque al trmino de cada curso, debemos constatar el avance de
los alumnos.
La evaluacin debe ser individual, intentando que los nios la perciban como una sesin ms del curso
y no se sientan evaluados.
Podemos realizarla a partir de la observacin en situaciones de resolucin de problemas, mediante
pruebas especficas, por parejas, empleando actividades que los nios estn habituados a trabajar.
En primer ciclo: En momentos diferentes del ciclo, podran pasarse pruebas que recojan cuatro tipos de
actividades: de reformulacin, actividades sencillas de clculo mental, problemas de texto incompleto
para que formulen preguntas y problemas aditivo-sustractivos.
En segundo ciclo: Las actividades de evaluacin son del estilo de las realizadas durante el curso y se
recomienda mantener la estructura. Cada una de ellas puede constar de: un ejercicio de rellenar
huecos (necesitan comprensin lectora y clculo mental); una actividad en la que se presenta una
situacin y determinadas operaciones indicadas para que analicen y determinen qu se quiere calcular
en cada caso; un problema representativo de este curso.

En tercer ciclo: Los aspectos sobre la evaluacin son los que se han expuesto en los cursos anteriores,
por eso no es necesario volver a insistir sobre ellos.
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que hemos incluido estn especificados en el Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria.
CONCLUSIN:
BIBLIOGRAFA:

Mason, Burton y Stacey, Pensar matemticamente

Poly, Cmo plantear y resolver problemas
Vila, Matemticas para aprender y pensar

TEMA 21.- Resolucin de problemas. Diferentes clases y mtodos de resolucin.

Planificacin, gestin de los recursos, representacin, interpretacin y valoracin de los
resultados. Estrategias de intervencin educativa.
1.- INTRODUCCIN
2.- RESOLUCIN DE PROBLEMAS
3.- DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN.
3.1.- Mtodos de resolucin de problemas.
3.2.- Clasificacin de problemas.
4.- PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y VALORACIN
DE LOS RESULTADOS.
5.- INTERVENCIN EDUCATIVA.
5.1.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Primer Ciclo.
5.2.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Segundo Ciclo.
5.3.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Tercer Ciclo.
6.- CONCLUSIN
7.- BIBLIOGRAFA

1.- INTRODUCCIN
El rea de Matemticas se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades
instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de conocimiento de los alumnos y
alumnas.
Las experiencias matemticas sern de naturaleza esencialmente intuitiva y estarn vinculadas a la
manipulacin de objetos concretos y a la actuacin en situaciones particulares.

A lo largo de la educacin obligatoria, las Matemticas han de desempear un papel formativo

bsico de capacidades intelectuales, un papel aplicado, funcional, a los problemas y
situaciones de la vida diaria y un papel instrumental en cuanto armazn formalizador de
conocimientos en otras materias.
Tanto el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Primaria, como el Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el
que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, destacan la
importancia de la resolucin de problemas, ya que es un contenido actitudinal que implica la capacidad
de los alumnos y alumnas para detectar problemas, deseo y gusto por la resolucin.
2.- RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Antes de profundizar en la resolucin de problemas, vamos a detenernos en clasificar conceptos muy
relacionados: problemas y ejercicios.
Problemas
La palabra problema abarca un amplio abanico que va desde la distincin entre ejercicio y problema
de Kantowaki (1985), pasando por la situacin problemtica de Borris (1986) hasta la idea de
problema como pensar matemticamente de Schoenfeld (1992).
Una de las ms clsicas es la de Lester(1983), que es la siguiente:
Problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no
dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin
Ejercicios
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Generalmente
tienen una sola solucin, son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica de contenidos o
algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para comprobar que los alumnos han
automatizado los conocimientos que l pretenda ensearles.
Como profesores no debemos abusar de su realizacin, sino que debemos seleccionar cuidadosamente
aquellos que nos resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los conceptos y la
adquisicin de algoritmos matemticos por parte de los alumnos.
Qu es un problema matemtico?
Dentro del mbito de la didctica de la matemtica el trmino problema tiene, entre otras, las
siguientes acepciones:

Un problema es un obstculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una dificultad que
exige ser resuelta, una cuestin que requiere ser aclarada. (Nieto, 1993).
Se puede definir un problema como una situacin en la que se debe alcanzar una meta, pero
en la cual est bloqueada la ruta directa. (Kilpatrick, 1983).
La NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATEMATICS (NCTM, 2000), de EEUU en su obra Principios y
Estndares para las Matemticas Escolares establece que los programas de enseanza deberan
capacitar a todos los estudiantes para:

Construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas.

En Educacin Primaria, esto se traduce por introducir la mayora de los conceptos matemticos a travs
de problemas que surjan del propio mundo infantil.

El papel del maestro en la eleccin de tareas y problemas matemticos es crucial, hemos de elegir
aquellos que sean adecuados para nuestro grupo de alumnos y alumnas y su contexto determinado.

Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos.

El papel del maestro para desarrollar la disposicin del alumnado ha de ser el de generar situaciones de
aprendizajes en las que se le ofrezca un ambiente de apoyo, para explorar, arriesgarse, compartir
fracasos y xitos, y preguntarse unos a otros. As adquirirn confianza en sus capacidades.

Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas.

Utilizar diagramas, buscar patrones, considerar todas las posibilidades, probar con valores o casos
determinados, trabajar a la inversa, tantear y comprobar, crear un problema equivalente y crear un
problema ms sencillo. A medida que la variedad de problemas sea ms amplia necesitarn diferentes
estrategias.

Controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre

l.
Si los maestros mantienen un ambiente en el que el desarrollo de la comprensin es consistentemente
controlado mediante la reflexin, es ms probable que los alumnos, cuando resuelven problemas,
aprendan a responsabilizarse de reflexionar sobre su trabajo controlando y ajustando constantemente
lo que estn haciendo.
3.- DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN.
3.1.- Mtodos de resolucin de problemas.
EL MTODO DE GEORGE PLYA
George Plya, fue un maestro hngaro del Instituto Tecnolgico Federal de Zurc, Suiza y trabaj en la
Universidad de Stanford (EEUU).
Opinaba que para entender una teora, se deba conocer cmo fue descubierta, por ello, su enseanza
se centraba en el proceso de descubrimiento ms que en desarrollar ejercicios apropiados.
La resolucin de problemas requiere una actividad mental que se pone en funcionamiento desde el
momento en que se nos presenta el enunciado lo asumimos como un reto, hasta que damos por
terminado el problema una vez hallada su solucin.
Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, debemos dedicar tiempo a ejercer
como modelos de buenos resolutotes y explicitar los procesos de pensamiento que tienen lugar.
Deberemos ofrecerles situaciones para que puedan ejercitarse en los procesos mentales que conlleva
la resolucin de problemas.
Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una disposicin abierta hacia
los problemas. Ide un mtodo basado en cuatro fases:

Entender el problema
Implica entender tanto el texto como la situacin que nos presenta el problema, diferenciar los distintos
tipos de informacin que nos ofrece el enunciado y comprender qu debe hacerse con la informacin
que nos es aportada.

Configurar un plan

Es la parte fundamental del proceso de resolucin de problemas. Una vez comprendida la situacin
planteada y teniendo clara cul es la meta a la que se quiere llegar, es el momento de planificar las
acciones que llevar a ella. Es necesario abordar cuestiones como para qu sirven los datos que
aparecen en el enunciado, qu puede calcularse a partir de ellos, qu operaciones utilizar y en qu
orden se debe proceder.

Ejecutar el plan
Consiste en la puesta en prctica de cada uno de los pasos diseados en la planificacin.

Mirar hacia atrs

La finalidad de la resolucin de problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y este termina
cuando el resolutor siente que ya no puede aprender ms de esa situacin.
Existen otros mtodos como por ejemplo del de Manson, Burton y Stacey, que nos dice que la
resolucin de problemas consta de tres fases:

La fase del abordaje.

La fase del ataque.
La fase de revisin.
3.2.- Clasificacin de problemas.
A lo largo de la Educacin Primaria se trabajan problemas aritmticos verbales, estos problemas,
presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas
preguntas hacen referencia a la determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que
necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin.
El alumnado sigue teniendo conflictos en la resolucin de los problemas, cuando tienen que intervenir
algunas de las cuatro operaciones bsicas.
Dificultades
Algunas dificultades suelen ser las siguientes:

Falta de comprensin en el enunciado del problema.

Dificultad para reconocer la estrategia que se va a seguir.
Dificultad para captar el orden en que hay que realizar las operaciones.
No suelen plantearse si la solucin es o no correcta.
Algunas normas que se deben seguir en el planteamiento de problemas son:

Motivar: proponiendo problemas reales, sacados de situaciones cotidianas de la vida y del

entorno del alumnado.
Trabajar indistintamente varios modelos: mediante el planteamiento de problemas ms
variados.
Llegar a la automatizacin del modelo: a travs del razonamiento analgico y no mediante
la repeticin del mismo modelo continuamente.
Tipos de problemas:

Problemas aditivos/sustrativos
Incluimos aqu los problemas de sumar y restas. Carpenter y Monser, 1983, divide estos problemas
en cuatro categoras: cambio, combinacin e igualacin.

Cambio : Hay una cantidad inicial y una accin directa que causa una variacin de esta
cantidad:

Los de cambio-aadir, cuando la cantidad inicial se incrementa.

Los de cambio-quitar, cuando el subconjunto es separado de un conjunto dado.
Ej: Tena 127 cromos. Mi amigo Luis me regal 22 cromos. Otros 12 cromos me los dio mi hermano. Si
ahora compro 100 cromos Cuntos cromos voy a tener?

Combinar: Los problemas de combinar expresan la relacin existente entre un conjunto

y dos subconjuntos disjuntos. Existen dos problemas de este tipo:
Los dos conjuntos son dados y se trata de buscar la unin de ambos.
Conocemos la unin y uno de los dos subconjuntos y tratamos de hallar el otro.
Ej.: Un nio tiene 48 canicas en la maleta y 29 en el bolsillo de los pantalones. Cuntas canicas tiene
en total?

Comparar: Este tipo de problemas implican la comparacin de dos conjuntos distintos y

disjuntos. Puesto que uno de los dos es comparado con el otro, podemos referirnos a ellos como el
conjunto comparado y el conjunto referente. El tercer dato es la diferencia. En esta clase de problemas
una de las tres cantidades es la desconocida.
Ej.: Mara tiene 21 aos y mi amiga Marta tiene 4 aos ms que ella. Cuntos aos tiene Marta?.

Igualacin: Los problemas de igualacin son una mezcla entre un problema de

comparacin y un problema de cambio. Hay una accin que se ejecuta entre los dos conjuntos
comparados con el fin de igualarlos.
Ej.: Felipe tiene 68 canicas, Jorge tiene 34 y Ana tiene tantos como Felipe y Jorge juntos. Cuntas
canicas tiene Ana?

Problemas de multiplicacin/divisin
Peled y Nesher (1988), hacen una clasificacin diferenciando problemas de razn, de comparacin o
de producto cartesiano.

Razn: Tambin son conocidos por problemas de isomorfismo de medidas. Este tipo de
problemas son en los que hay una proporcin simple directa entre las cantidades. Resolubles con una
divisin, son aquellos en los que conocemos el valor total y el valor de una parte, lo que tratamos de
hallar es el nmero de partes.
- Un edificio tiene 9 pisos. En cada piso viven 12 personas. Cuntas personas viven en el edificio?.

Comparar: en los problemas de comparacin, ya sean del tipo de multiplicar o dividir,

trabajaremos con dos colecciones, en las que la mayor contiene un nmero exacto de veces la menor.
Si nos dan la menor y el nmero de veces que est contenida, ser un problema de multiplicar; por el
contrario, cuando conozcamos la coleccin mayor y la menor, o bien, aquella y el nmero de veces que
contiene a sta, ser un problema de divisin.
- Ana tiene 36 cromos, Manolo tiene el doble que Ana y David tiene el triple que Manolo. Cuntos
cromos tiene Manolo y David?

Producto cartesiano: En este tipo de problemas hay una composicin cartesiana de

dos colecciones. Sern de multiplicacin, si conocemos las colecciones que vamos a emparejar, y de
divisin, si se conoce una de estas colecciones y la colecciones y la coleccin final de parejas y se
busca el valor de la otra coleccin.
Julia tiene tres pantalones y dos blusas. Cuntos das se puede vestir de diferente manera?

4.- PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y

VALORACIN DE LOS RESULTADOS.
La matemtica que se trabaja en la Educacin Primaria es, habitualmente, de aprendizaje de
procedimientos o de aplicacin de conceptos y operatoria. El alumno que termina esta etapa educativa
no ha desarrollado suficientemente los procesos mentales de pensamiento lgico, habilidades de
razonamiento, estrategias de resolucin, toma de decisiones, instrumentos de organizacin y
clasificacin de la informacin, etc.
No es fcil acometer esto desde la escuela, pero es el camino que debe tomarse. Hay que dedicar una
parte del tiempo a esta tarea. Lo nico que se necesita es la disposicin de hacerlo y una buena y
abundante batera de problemas adecuados.

Planificacin
Si planificamos podremos llegar a la solucin partiendo del enunciado (Luceo, 1999).
La eficacia de las tcnicas de planificacin ha verificado que su uso est directamente relacionado con
el xito en la resolucin de problemas. Las estrategias pueden ensearse y enseando estrategias se
ensea a resolver problemas.
Algunas estrategias tiles para resolver satisfactoriamente y comprender un problema son las
siguientes:

Decir lo mismo pero de otra forma.

Contar la historia dando marcha atrs.
Separar datos e incgnitas.
Deducir qu se puede calcular a partir de unos datos conocidos.
Gestin de los recursos
Consiste en una lectura del texto profunda de manera que se diferencien sus partes y se distingan las
relaciones en l, con la misin de ayudar a comprender el problema.
El anlisis del texto tiene como finalidad bsicamente que el alumno pueda elaborar una
representacin de todo el sistema de relaciones especficas.

Representacin
La realizacin de esquemas grficos a partir de los datos que se extraen del enunciado de los
problemas es una estrategia que se debe utilizar.
Los esquemas grficos ms utilizados son:

Esquemas lineales: utilizados habitualmente cuando en el enunciado del problema

aparece una sola magnitud, especialmente en los problemas de relacin parte-todo.
Esquemas tabulares: utilizados cuando en el enunciado aparecen varias magnitudes o
informaciones. Normalmente se utiliza una tabla de doble entrada.
Esquemas ramificados: utilizados en aquellos problemas de combinaciones y en los
multiplicativos donde se conoce la cantidad de partes y el contenido por parte, para hallar el todo.
Esquemas conjuntistas: cuando la informacin que se proporciona se refiere a
caractersticas que cumplen los elementos de un conjunto, generando la formacin de nuevos
conjuntos.
Interpretacin y valoracin de los resultados.
Tanteo o ensayo error: consiste en buscar las soluciones
mediante pruebas sucesivas. Al ponerse en funcionamiento, el alumno elige un posible proceso
resolutorio, aplicndolo. Si no es correcto, se prueba con otro.

Comprobacin: esta tcnica tiene la funcin de garantizar que el

procedimiento que se ha empleado y los clculos que hemos realizado, as como los resultados que
hemos obtenido sean correctos, o al menos entren dentro de lo posible.
5.- INTERVENCIN EDUCATIVA.
A travs de la resolucin de problemas, los estudiantes pueden experimentar la potencia y utilidad de
las matemticas. Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales de la
actividad matemtica y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje matemtico a lo largo de
la etapa.
Para aprender la resolucin de problemas en matemticas, los alumnos deberan adquirir formas de
pensar, hbitos de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no familiares que les servirn
fuera de la clase.
5.1.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Primer Ciclo.
El primer ciclo de Educacin Primaria es el que posee las diferencias ms tangibles.

En primero los nios estn aprendiendo a decodificar y, por tanto, se estn iniciando en el
desarrollo de la capacidad de comprensin lectora a travs de textos escritos.
En segundo curso el nivel de desarrollo en estas competencias est ms avanzado y, por lo
tanto, la metodologa de trabajo es diferente.
En este primer ciclo se debe hacer especial hincapi en los problemas aritmticos simples aditivosustractivos, es decir, aquellos que se resuelven con una sola operacin: suma o resta.
Adems se debera iniciar a los alumnos en la resolucin de problemas muy sencillos de razonamiento
lgico, en los que es necesario insistir en la comprensin del enunciado o situacin planteada.
Primer curso
Sobre todo al comienzo, se trabajar de manera intensiva a nivel oral y en gran grupo, resolviendo las
actividades conjuntamente los alumnos con el profesor. Las sesiones no deben ser muy largas, menos
de treinta minutos.
Segundo curso
Se centrar ms en lo que es propiamente reconocimiento y aplicacin de las diferentes fases del
proceso.
Se dar ms importancia al trabajo por parejas, aunque se den tambin situaciones en las que la
actividad se plantee en y para el gran grupo.
Se comenzar con sesiones cortas y luego se ir pasando a situaciones en las que los alumnos, en
sesiones ms largas, vayan adoptando un mayor protagonismo.
5.2.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Segundo
Ciclo.
En este ciclo, las diferencias en el desarrollo intelectual de los alumnos de los dos cursos que lo
componen no son tan acusadas, si bien an es necesario seguir trabajando en esa lnea, la enseanza
se centrar ms en la prctica e interiorizacin del proceso de resolucin de problemas.
A lo largo de este ciclo, el alumno debe familiarizarse con la identificacin de situaciones de la vida
cotidiana que se resuelven a travs de multiplicaciones y/o divisiones.

Los problemas de razonamiento lgico y los de azar o probabilidad que fueron iniciados en primer ciclo
siguen tratndose tambin en este.
Se introducen como novedad los problemas aritmticos combinados. Son aquellos que conllevan la
realizacin de dos o ms operaciones.
Al comenzar el tercer curso, convendra que se hiciera alguna sesin, o al menos parte de ella, en gran
grupo para repasar lo trabajado.
Siempre que se inicie una tipologa de problema diferente es recomendable el modelado por parte del
profesor para explicitar el razonamiento interno, as como los pasos seguidos para llevar a cabo su
resolucin.
Al final de este ciclo se introducen los problemas de recuento sistemtico. Nuevamente es
recomendable resolver algunos problemas en gran grupo con el fin de dotar a los alumnos de
estrategias de resolucin y de sistemas para ir anotando los posibles resultados de forma organizada.
En este ciclo es muy importante insistir en la planificacin. Se debe pedir al alumno que exprese por
escrito cada uno de los pasos que piensa llevar a cabo.
5.2.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Tercer Ciclo.
En este ciclo sern ms capaces de expresarse matemticamente en sus razonamientos y habrn
construido su propio juicio para la valoracin del resultado obtenido al final del proceso.
Debera continuarse con problemas combinados de las cuatro operaciones. Estos fueron iniciados al
trmino del ciclo anterior, pero es necesaria su consolidacin.
Tampoco suponen una novedad en este ciclo los problemas de recuento sistemtico, no los de
razonamiento lgico. Sin embargo, dentro de este grupo van a presentarse situaciones ms novedosas.
Conviene entrenar al alumno para que cuente con recursos en el momento de enfrentarse a estas
situaciones.
Los problemas o cuestiones de azar y probabilidad se vienen trabajando tambin desde cursos
anteriores. En este tipo de actividades es imposible predecir con certeza el resultado, por ello se trata
de hacer conjeturas, defenderlas o justificarlas.
En lo referente a las tipologas que se introducen o inician en este ciclo podemos hablar de:

Problemas aritmticos.
Problemas de induccin-generalizacin.
Respecto al agrupamiento, al igual que en los cursos anteriores, en aquellas tipologas que puedan
presentar especial dificultad, el nmero de actividades a abordar en gran grupo ser mayor, ya que no
debe olvidarse que la funcin del profesor es acompaar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.
En este ciclo sigue teniendo especial importancia la planificacin. Los problemas aritmticos que se
sugieren necesitan de unos pasos intermedios que deben aplicarse para llegar a la solucin final.
A medida que avanza el ciclo, en una misma sesin, se intercalen problemas de diferentes tipologas.
6.- CONCLUSIN
Abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos, como hemos visto a lo largo del
tema, requiere la precisin de algunos conceptos, as como la explicitacin de supuestos, todo ello nos
permite responder a preguntas como qu es un problema.

Para entender el concepto de problema, podemos hacer alusin a Parra (1990), dice que un problema
lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea dispone de los elementos para comprender la
situacin que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido
que le permita responder de manera inmediata.
Tanto en el Decreto 105/1992, de 9 de junio, como el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
destacan la importancia de hacer a los nios conocedores de la resolucin de problemas y de
situaciones matemticas que puedan trasladar a la vida cotidiana. Para finalizar destacaremos una
frase de Galileo Galilei (1564-1642) La matemtica es la ciencia del orden y la medida de bellas
cadenas de razonamientos, todos sencillos y fciles.
7.- BIBLIOGRAFA

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Primaria
Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la
Educacin Primaria en Andaluca