Guillermo Hoyos Vsquez, "tica comunicativa y educacin para la

democracia" en "Educacin valores y democracia", Madrid, organizacin

de estados iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura,
pp. 9-47.
Basta reflexionar un poco y siempre encontraremos una culpa que hemos contrado
de algn modo frente al gnero humano (aunque slo sea a causa de los privilegios
de que gozamos, a base del de la desigualdad de los hombres en la construccin
civil, a causa de la cual otros tienen que sufrir tanto mayores privaciones) para que
no reprimamos la nocin de deber entregndonos a caprichosas fantasas sobre lo
meritorio. (Kant, crtica de la razn prctica).
En trminos generales, se trata de plantear las relaciones entre tica y poltica,
mediadas por el proceso educativo. Estas pueden establecerse desde diversas
concepciones de lo poltico y tambin de lo tico. Aqu se optara por una
metodologa quiz extraa: en lugar de acentuar las diferencias entre las diversas
versiones contemporneas de la tica, quiero ensayar una forma de argumentacin
que las relaciones, si no necesariamente a todas, por lo menos si a algunas de las
ms relevantes en la discusin actual.
1.-Introduccin.
El punto de partida es fijar la funcin especfica de la formacin en valores en el
proceso educativo (I), para mostrar precisamente que ella significa para preparar
como ciudadanos a los miembros de la sociedad civil. Esto permite caracterizar
diversas formas de concebir la dimensin tica en relacin con la poltica deliberativa
y en la democracia participativa (II), para mostrar luego un modelo de argumentacin
que, como se ha dicho, en lugar de excluir convoque diversas concepciones de la
moral en torno a la tarea de formacin de ciudadanos (III), que haga posible
democratizar la democracia.
2.-El sentido de la tica en el proceso educativo.
En un planteamiento que ha sido considerado como peligrosamente cercano al
escepticismo (Apel, 1989) que el mismo pretende superar, Jurgen Habermas ha
expresado el sentido de la tica comunicativa con relacin a los procesos
educativos. Ante todo, para el La funcin de una fundamentacin ltima de la tica
no es precisamente para cambiar el sentido moral de las personas en el mundo de la
vida. "Las intuiciones morales cotidianas no precisan la ilustracin del filsofo". En
cambio, "la tica filosfica tiene una funcin ilustradora, al menos frente a las
confusiones que ella misma ha suscitado en la conciencia de las personas cultas"
(Habermas, 1985, p. 122).

Se trata de que aquellas confusiones que se gestan en el seno de las nuevas

ideologas que se han infiltrado en el sistema educativo: el positivismo jurdico y el
ese y escepticismo valorativo. Ambas tienen el mismo origen, la desesperanza de
poder o tener algn tipo de criterio moral a partir de formas de argumentacin
racional. Ante la imposibilidad aparente de encontrar los "verdaderos fundamentos"
de la moral, se impone cierto positivismo normativo, muy cercano a formas de
dogmatismo desacreditadas por la modernizacin, y como respuesta a ste mismo
dogmatismo, en cierta forma nueva versin del racionalismo protagnicos de la
modernidad, las alternativas posmodernas sugieren volver a los radicalmente
diferente, a la individualidad de cada cual, a la irona de su auto tolerancia, al valor
del acontecimiento, a la intuicin del instante. Se conforman as los dos extremos en
el proceso educativo: quienes pretenden seguir "enseando e inculcando" normas y
quienes operan por lo "interferir" en la formacin del "otro".
Se piensa que con el descrdito de los meta relatos en la "condicin posmoderna"
ha perdido vigencia toda forma de argumentacin filosfica en torno a los valores, la
tica y la moral. Entonces se radicaliza sta sospecha, est pisando y privatizando el
espacio de lo tico, y se deja a la normatividad positiva regular el espacio pblico
mediante convenciones de corte eminentemente para que mgica.
La situacin la descrito Richard Rorty como un dilema, "negarse a la discusin
acerca de lo que un ser humano debera ser, o a lo que debera parecerse,
denota cierto desprecio por el escrito de compromiso y de tolerancia que es
esencial a la democracia. Pero la identificacin de argumentos en pro de la
pretensin de que los seres humanos deben ser liberales y no fanticos nos
llevara de nuevo a una teora de la naturaleza humana, esto es a la filosofa"
(Porti, 1992, p. 45).
Naturalmente que para resolver el dilema no basta con volver a destacar, en
trminos generales, la "funcin de la filosofa en la educacin". Ms bien sera
necesario mostrar porque hoy podemos hablar de un "giro tico" en la filosofa y, a
partir de all, mostrar la incidencia de este significado especfico de la argumentacin
moral en el proceso de formacin de la persona para la sociedad civil. Quiz esto
nos ayudar a enfatizar el sentido eminentemente pues tipo de la reflexin filosfica,
el ethos cultural, negado por los positivistas y descalificado como innecesaria por los
arma estas, en relacin intrnseca tanto con el proceso educativo como con la
democratizacin de la democracia.
Recientemente, Victoria Camps, en su presentacin del segundo tomo de la
enciclopedia iberoamericana de filosofa, dedicado a a las concepciones de la tica,
y despus de reconocer una crisis de la teora moral en los primeros 150 aos
despus de Kant, a firma: "la segunda mitad del siglo XX ha asistido a la evidente
recuperacin de la teora tica, hasta el punto de que no es insensato ni errneo
afirmar que, hoy por hoy, la filosofa primera ya no es metafsica o teora del
conocimiento, como ocurri en la modernidad, sino filosofa moral (1992, 19).

Esto nos hara pensar en una especie de "giro tico" de la filosofa en el

momento actual, no diferente del giro lingstico anterior o del giro ,
antropolgico que hara pensar en la expresin de Th. Adorno cuando
indicaba que haba momentos en los cuales la filosofa slo podra ha hacerse
como sociologa. La situacin contempornea exigira algo as con la tica. De
hecho podernos hablar casi de una bonanza en el discurso tico (Theunissen,
1991, 29 ss; Wieland, 1989, 5-6). Esta "rehabilitacin de la filosofa
practicatiene su explicacin tambin en el mismo desarrollo de la ciencia y la
tecnologa. En el momento te la razn terica llega a su lmite, lo que ha sido
caracterizado como "tragedia de la modernidad cultural cientfica", al convertirse
la ciencia, "bajo la forma de ciencias especiales, en una especie de tcnica
terica" (Jos ser, 1962, pg. 7), es ella misma la que reclama un esfuerzo para
superar la ingenuidad que pudiera darse en cierto optimismo reduccionista en la
ciencia y la tecnologa (Hoyos, 1994). Es entonces uno cuando se busca en la
razn prctica la orientacin, el sentido de la vida, de la sociedad y de la
historia, que la ciencia sola, en las fronteras del conocimiento riguroso, no
parece poder dar: es decir, en las fronteras siempre en movimiento de la
investigacin ecolgica, gentica, psicolgica, pedaggica, pero tambin en la
frontera de los movimientos sociales, de la ciencia de la educacin y del
desarrollo, de los asuntos econmicos, de los problemas de la guerra y de la paz.
U La reciente misin de ciencia, educacin y desarrollo (1994), encargada por
el gobierno colombiano, plantea en su primer informe conjunto, titulado
"Colombia: al filo de la oportunidad", y en diversos lugares, el "imperativo
fundamental (de) hacer una gran transformacin de carcter educativo" (te.
Uno), la cual "supone un nuevo ethos cultural, que supere la pobreza, violencia,
injusticia, intolerancia y discriminacin que mantiene a Colombia atrasada
socioeconmica, poltica y culturalmente" (pg. 11), y debe generar al mismo
tiempo "un nuevo ethos cultural, el cual permita la maximizacin de las
capacidades intelectuales y organizativas de los colombianos (p. 12).
Ya en la Proclama *Por un pas al alcance de los nios, con la cual lanzaba la
Misin Gabriel Garca Mrquez, deca: *Creemos que las condiciones estn dadas
como nunca para el cambio social, y que la educacin ser su rgano maestro. Una
educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un
nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que
se quiera ms a si misma. Que aproveche al mximo nuestra creatividad inagotable
y conciba una tica -y tal vez una esttica-para nuestro afn desaforado y
legtimo de superacin personal (p. 7).
Pensamos, pues, que ya en el proceso educativo se debe luchar por an nuevo
elhos cultural, con el cual no slo se puedan desarmar las concepciones ideolgicas
que fundamentan el positivismo normativo o el escepticismo de los valores, sino que
se puedan comprender crticamente la ciencia y la tecnologa, sin caer en los
reduccionismos de la razn instrumental y del estructural-funcionalismo, pero
tampoco en la demoni zacin fundamentalista de sus logros.
Pero no se trata slo del proceso educativo; precisamente a travs de l se puede ir
obteniendo que el erhos cultural penetre la sociedad civil. Es all, en relacin con u n

sentido deliberativo y no meramente instrumental de poltica, donde una tica que

recoja lo mejor de la discusin contempor;inen, tal como pensamos poderla
caracterizar a continuacin, tiene que poder incidir en la convivencia ciudadana y en la
democratizacin da la democracia Este es el significado poltico de una tuca, cuyo
lugar - prioritario sigue siendo el de los procesos educativos, si en ellos prima la
unentacin filosfica frente a las urgencias meramente pragmticas
Para concluir esta primera parte conviene entonces volver a la concepcin
kantiana acerca de la educacin en valores. En un pasaje algo extenso, cuya nota
de introduccin nos ha servido de epgrafe, nos propone Kant lo que bien
pudiramos llamar principios para una "fenomenologa de lo moral, en los cuales
tambin se vienen inspirando muchos aspectos de desarrollo de un currculo en
educacin moral (Puig y Martnez, 1989, pp. 18-55)
"No s por qu el los educadores de la juventud no se han decidido hace ya mucho
tiempo a poner en prctica esta tendencia de la razn a ocuparse con placer o examinando
del modo ms sutil las cuestiones particulares planteadas o y a () no han indagado las
biografas de los tiempos antiguos y modernos con el propsito de primera mano ejemplos
para los deberes expuestos, mediante los cuales pusieran a funcionar el juicio de los
alumnos, sobre todo a base de comparar acciones semejantes en circunstancias distintas con
el objeto de hacer observar su mayor o menor contenido moral. Los adolescentes muy
jvenes, que todava no estn maduros para especulacin alguna, pronto adquirirn gran
sagacidad en estas materias, y adems, pero tratndose del progreso de su facultad de
juzgar, pronto encontrarn no poco inters en ellas, pero-y esto es lo ms importantepodran esperar con seguridad del puente ejercicio de conocer el buen comportamiento en
toda su pureza y esplendor y darse, por el contrario, con afliccin o desprecio en la menor
discrepancia de ella, si bien hasta entonces slo se practica como juego de la facultad de
juzgar en el cual los nios pueden rivalizar en decir, dejando empero una impresin
duradera de gran estima por una parte y de exclusin por otra, lo cual, mediante el mero
aqu lo de considerar a menudo a tales acciones como dignas de aplauso o censura,
constituir una fuerte base para la probidad de la vida futura s" (Kant, 1961, pg. 162) 3.
Y-posible relacin de diversas concepciones de moral
3.-Simple relacin de diversas con en este moral
Intentemos descubrir, con las rutas de la fenomenologa, simples
relaciones entre diversas concepciones contemporneas de moral, de
suerte que en lugar de un giro las diferencias entre ellas, para optar
quiz por una sola, podamos reconocer su valor relativo para cada una
de las culturas, con textos, visiones de la vida, en una palabra, para
cada una de las concepciones o ni comprensivas en las que dichas
morales se inscriban. Slo a partir no tanto de una actitud tolerante,
sino ms bien de