Taller de escritura I.

Los textos acadmicos

por Ana Atorresi
Profundizacin: Ana Atorresi es profesora de Lengua, egresada del Instituto Superior
de Profesorado Joaqun V. Gonzlez. Fue coordinadora (1996-1998) del rea Lengua
y Literatura del ex programa de formacin docente a distancia Prociencia-Conicet y
coordinadora (1998-2001) del rea Lengua del Sistema de Evaluacin de la Calidad
Educativa de la Provincia de Buenos Aires, diseado por convenio entre la UNESCO,
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) y la Direccin
General de Escuelas. Fue consultora del Sistema de Evaluacin de la Calidad Educativa
de la Repblica de El Salvador y de los municipios de Conchal y Santiago, Chile, as
como del rea de Alfabetizacin en Prosa y Documentos del Internacional Adult
Literacy and Skills Survey (UNESCO y Statistics Canada). Actualmente, es consultora
de la OREALC y del Programa de Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin (LAMP), a
cargo del Instituto de Estadsticas de la UNESCO (UIS).
Ha dictado numerosos cursos en el pas y en el extranjero. Se desempea como
docente de Teoras y Prcticas de la Comunicacin en la Universidad de Buenos Aires y
en cursos de posgrado. Es miembro del comit editorial de Educacional Studies in
Language and Literature (Universidad de Amsterdam y Universidad de Toronto) y
autora de diversos libros de texto y para la formacin docente y el nivel universitario.
Ha realizado numerosos trabajos de edicin.

ndice
Presentacin
Qu entendemos por escribir
La planificacin de la escritura
Concebir al receptor
Concebir la relacin tema-estructura-estilo
Plantearse el propsito
Buscar y seleccionar informacin
Planificar recursivamente
La puesta en texto
Traducir lo planificado
Dominar convenciones globales y locales
Concentrarse, primero, en los aspectos globales
Releer
Volver a la planificacin
Recurrir a estrategias de apoyo
La autocorreccin o revisin y la correccin
Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa
Controlar la coherencia y el estilo

Controlar los aspectos superficiales

Los textos acadmicos
Caractersticas generales de los textos que se escribirn durante la cursada
El artculo
Estructura
Tratamiento de la bibliografa
Las referencias
Cmo citar un libro y un captulo
Cmo citar un artculo publicado en una revista
Cmo citar una clase
El informe
Pasos en la produccin de un informe bibliogrfico
La introduccin
El desarrollo
La conclusin
La descripcin de experiencia

Presentacin
En esta clase, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden
ser aplicadas tanto a la reflexin sobre las propias producciones escritas como a la
orientacin de los estudiantes que, cotidianamente, estn a cargo del cursante.
Algunos de los conceptos que trataremos provienen de la psicolingstica; ms
precisamente, de la psicolingstica cognitiva. Otros estn tomados de otras ramas de
la lingstica: la lingstica del texto, la sociolingstica y el anlisis del discurso.
Finalmente, consideraremos tambin algunas cuestiones cuyo origen est en la
retrica, entendida como conjunto de reglas para la composicin de los textos.
Nuestra intencin, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni
profundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al
conocimiento de la lengua y su uso o a la didctica. En cambio, nos proponemos
ofrecer algunos elementos que orienten la produccin de diversos textos acadmicos.
Por esta razn, nos centramos en la definicin y la ejemplificacin de los tipos de
textos cuya escritura se solicita a lo largo del posgrado, desde una de las diversas
posibilidades de abordaje de esos textos.
En efecto, consideramos que la modalidad a distancia exige establecer un
cdigo comn entre los profesores y los alumnos aclarar que se entender por
informe, descripcin de experiencia, artculo y dems, as como guiar todo lo
posible la produccin de esos textos.

Qu entendemos por escribir

Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las
unidades lingsticas mnimas grafemas, palabras, oraciones, sino poner en juego
una multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Como ejemplo de las primeras,
podramos mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un
propsito, la concepcin de ideas, la revisin) y psicomotrices (como la caligrafa, el
tipeo y la disposicin de elementos en el espacio de la pgina), as como de conceptos
(tipo textual, situacin comunicativa, gnero discursivo, coherencia, cohesin,

ortografa, gramaticalidad). Las actitudes implicadas en la escritura, por su parte,

incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir, las
motivaciones y los intereses, y la percepcin de uno como escritor.
Los modelos tericos elaborados para explicar el proceso de composicin del
texto escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes:
piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el
tema), en la informacin con que cuentan al respecto, en la finalidad de la
escritura o propsito, en cmo es mejor expresar la informacin (el estilo, el
gnero), y en el receptor a quin est destinado el escrito (que tiene ciertos
saberes y/o creencias sobre el tema);
esquematizan la organizacin el texto, es decir, trazan mentalmente y,
luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones;
releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados;
corrigen.
En los siguientes puntos, expondremos brevemente cada uno de estos
aspectos.
Definicin de estilo: En sentido general, se denomina estilo al conjunto de los
rasgos discursivos que funcionan como indicadores del contexto social y personal del
hablante; ms especficamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad
determinada por la regin de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad
determinada por el momento histrico en que el hablante se incorpora en la masa de
hablantes), el sociolecto (determinado por el grupo social al que el hablante
pertenece), el tecnolecto (determinado por la esfera de ocupacin del hablante), el
registro (determinado por el grado de formalidad desde ntimo hasta solemne de la
situacin comunicativa y/o el medio de comunicacin oral o escrito que se emplee) y
el idiolecto (determinado por rasgos individuales). En esta definicin se encuentra
implcita la suposicin de que hay una lengua estndar, oficial o neutra, de la cual se
desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, esa lengua es un habla
regional extendida autoritariamente al conjunto de una nacin.
Definicin de gnero: Los gneros discursivos son tipos temticos, composicionales y
estilsticos determinados por las prcticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes
aprenden su uso en la medida en que participan de tales prcticas; por eso, en
general, puede decirse de un texto verbal en particular o de un film, o de un
programa televisivo que pertenece a tal o cual gnero (es un policial). El receptor
orienta su interpretacin de acuerdo con las expectativas creadas por el hecho de
reconocer, en primer lugar, el gnero, por lo cual no juzga una pelcula de amor
segn los tiroteos que presenta ni una policial en trminos de la calidad de las
escenas amorosas. Es frecuente que dos o ms gneros que devienen de prcticas
socio-culturales y discursivas cercanas compartan ciertos rasgos (el folletn, el
radioteatro, la telenovela, por ejemplo, configuran receptores comunes, emplean
canales anlogos, suponen una circulacin masiva, tratan los mismas temas, se
estructuran episdicamente, etctera). Por esto, es difcil aislar las caractersticas de
cada gnero en particular y resulta operativo definir los gneros relacionalmente: por
ejemplo, considerando el canal escrito, oral, audiovisual pueden diferenciarse entre
s el folletn, el radioteatro y la telenovela. El repertorio genrico, que es tan variado
como las prcticas, es fijado y modificado a lo largo de la historia de cada sociedad
(Bajtin: 1982).

1. Lea la siguiente consigna, propuesta en la clase 5:

Imagine que se encuentra entre el grupo de colaboradores de una
publicacin destinada a estudiantes del magisterio o el profesorado
de Educacin General Bsica. La direccin de la publicacin le
encarga que redacte un artculo en el que se deben sintetizar a) las
ideas iniciales de la Escuela de Ginebra sobre el pensamiento formal
y b) los resultados de los trabajos posteriores sobre dicho tema.
El artculo deber tener una extensin de cinco carillas de pginas
carta, escritas en letra Arial, cuerpo 11, con interlineado de 1,5.
-Determine el tema de la consigna y liste la informacin con que
cuenta al respecto hasta el momento. Teniendo en cuenta el
propsito, defina qu estilo ser adecuado usar.

La planificacin de la escritura
Concebir al receptor: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia de la
interaccin oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas, el escritor debe
hacer una estimacin previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su
comprensin. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de informacin que
tienen los receptores y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el
texto de ambigedades y baches en la informacin a menos que busque lo contrario,
como en el gnero potico, ya que l no va a estar presente en el momento de la
decodificacin para rectificar o completar los datos.

2. Imagine que uno de los artculos en respuesta a la consigna

planteada comienza as:
En De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Inhelder y
Piaget se propusieron como objetivos fundamentales, por una
parte, mostrar experimentalmente las diferencias cualitativas entre
el funcionamiento intelectual del nio y el del adolescente (y
propusieron, en consecuencia, la existencia de un estadio con
caractersticas especficas a partir de los 11-12 aos) y, por la
otra, demostrar que el modo de funcionamiento intelectual del
adolescente es, como los anteriores, fomalizable mediante la lgica
de proposiciones.
Considerando la informacin que los receptores del artculo podran
tener sobre el tema, liste todos los conceptos y expresiones que, a
su juicio, exigiran una ampliacin o aclaracin.

3. Imagine qu sabr y que no sabr el receptor del artculo sobre

el tema determinado en la actividad 1. Liste qu informacin podr
dar usted por supuesta y cul deber desarrollar.

Concebir la relacin tema-estructura-estilo: Adems, como en el caso de la

comunicacin oral, el escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso
de ciertas estructuras textuales e impiden el de otras y que las diversas

situaciones comunicativas exigen el empleo de distintos estilos (lectos y registros). As,

por ejemplo, el tema desarrollo cognitivo demandar, en general, una estructura
descriptiva o explicativa, adems del empleo de un registro formal y un tecnolecto. Por
el contrario, excluir formas textuales como el mensaje de recepcin del contestador
automtico y la receta de cocina, as como el uso de un registro ntimo.
Considerar el contexto en el que circular el escrito: Los textos escritos circulan
en muy variados contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institucin en
particular (los afiches informativos o las notificaciones de una escuela), la sociedad en
general (los textos de los medios masivos de comunicacin). El contexto de circulacin
al que apunta cada escrito determina muchos de sus rasgos temticos, estructurales y
estilsticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulacin, basta
comparar lo crpticos que pueden resultarnos una agenda o un diario ntimo de alguien
a quien no conocemos con el alcance de una crnica periodstica.
Definicin de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterognea y,
por eso, resulta muy difcil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las
narraciones son, al menos, tan variadas como las argumentaciones y que las
descripciones existen rara vez en estado puro, ya que a menudo slo constituyen un
momento de un texto narrativo o explicativo; del mismo modo, un relato puede ser
apenas un momento en una argumentacin, una explicacin o una conversacin. En
razn de esta diversidad, la lingstica actual tiene an pendiente la tarea de acordar
una clasificacin de las estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista
del saber de los hablantes que, empricamente, pueden decir de un texto: es un
chiste o es un cuento sino como categora cientfica ligada a una teora y
construida a partir de la consideracin sistemtica de determinados parmetros. Aqu
adoptaremos como criterio la consideracin de cinco estructuras textuales bsicas, que
pueden combinarse entre s: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y
dilogo. Al parecer, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan
progresivamente esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al
producir textos; as, cada secuencia descriptiva llegara a ser reconocida como tal por
compartir con las otras un cierto nmero de caractersticas lingsticas de conjunto que
se han incorporado (Adam: 1992).

4. Los artculos que se publican en revistas de divulgacin aspiran

a circular en un contexto relativamente amplio o, en otras
palabras, a captar una cantidad significativa de receptores (el
lmite est dado, en cierta medida, por el tema de la publicacin y
del artculo mismo). Por esta razn, suelen estar encabezados por
el conjunto conformado por el titular y el copete o por un abstract
que no slo responden a la estructura descriptiva, sino que
tambin incluyen elementos argumentativos, que intentan incitar a
la lectura. Las estrategias al respecto son varias: marcar la
importancia del tema o la actualidad del enfoque, destacar la
trayectoria del autor o del sujeto del artculo, sealar las posibles
consecuencias en el campo intelectual de las ideas que van a
exponerse, etctera.
De acuerdo con las caractersticas mencionadas, planifique el
encabezado del artculo propuesto en la actividad de la clase 5.

Plantearse el propsito: Por otra parte, es necesario plantearse con qu objeto se

escribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la
conveniencia de realizar determinada accin, demostrarle nuestro conocimiento sobre
un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener
un escrito. Como es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por
ejemplo, para hacer claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de parfrasis
de lo dicho, de ejemplos, de grficos, de recapitulaciones; de la misma manera, para
demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente
indiscutidas o legitimadas, al empleo de tecnicismos, etctera.

5. Qu propsito se persigue con el artculo propuesto en la clase

5? Qu estrategias acordes con ese propsito pueden planificarse?

Buscar y seleccionar informacin: Adems de la representacin del destinatario

(para quin se escribe); el tema (qu es lo que se pretende tratar al escribir) y la
finalidad (con qu objeto se escribe), la planificacin implica actividades de bsqueda,
seleccin y organizacin de las informaciones pertinentes para la resolucin de la
tarea, que estn archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos,
otros sujetos, etctera).

6. Para escribir el artculo pedido, probablemente usted debe recurrir

a diversas fuentes. Cules sern? Por qu elegir cada una de
ellas? Tenga en cuenta que, si las ficha colocando las referencias
bibliogrficas en forma completa, podr aprovechar esas referencias
como bibliografa del artculo.

Planificar recursivamente: Finalmente, debe sealarse que el acto de planificar el

texto desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas no se encuentra
circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha a una preescritura, sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composicin.
De la misma manera, la conversin de ideas en lenguaje legible, de la que nos
ocuparemos en el punto siguiente, no debe entenderse como un proceso posterior a la
planificacin y anterior a la correccin: se trata de una actividad que se produce
recurrente y simultneamente. Los buenos escritores constantemente planean (preescriben) y revisan (re-escriben) mientras componen (escriben), en etapas no
claramente identificables.

7. Los artculos como el que le han encargado suelen ir precedidos

y
sucedidos
de
una
introduccin
y
una
conclusin,
respectivamente. Este orden del escrito, se corresponde
habitualmente con el orden de la planificacin del texto? Por qu?

8. A partir de los contenidos vistos en el apartado La planificacin y de las

actividades realizadas anteriormente, redacte el plan correspondiente a la consigna
dada en la actividad de la clase 5. Tenga en cuenta la conveniencia de comenzar por
el plan del desarrollo y la posibilidad de organizarlo inicialmente como un simple
punteo. ste podra comenzar, por ejemplo, de la siguiente manera:
Cundo comienza y cundo se consolida el pensamiento formal segn Piaget
e Inhelder
Por qu se lo llama as
Cules son sus caractersticas (las funcionales, que resultan tiles para la
prctica educativa)

La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, bsicamente, el proceso de convertir
las ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo traduccin para
subrayar el hecho de que la informacin que se produce durante la etapa de
planificacin puede respresentarse a partir de diversos sistemas de signos, tales como
los lingsticos y los visuales (Flower y Hayes: 1996).

9. En la actividad 4, dado el propsito del artculo, seguramente

usted planific la traduccin del plan en diversos sistemas de
signos. Cules? En qu casos empleara cada uno de ellos?

Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere

del escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata
de un espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales;
sintcticas o estructurales, semnticas o vinculadas al significado y pragmticas o
dependientes del contexto. Entre las ms globales se encuentran la adscripcin del
texto a un esquema discursivo establecido y la determinacin del receptor y el
propsito del escrito. Entre las ms locales, el otorgamiento de legibilidad al texto
verbal, el empleo adecuado de la normativa gramatical y ortogrfica, del lxico,
etctera.

10. Busque diversos artculos semejantes al que se le solicita

escribir y liste las convenciones a las que responden; las
particularidades del encabezado y la presencia de una introduccin
y una conclusin, por ejemplo, son algunas de las convenciones
que se ubican en la dimensin global.

Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han

demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales
provocan en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso
ms global de plasmar lo que se quiere decir. En otros trminos, los escritores
principiantes destinaran buena parte de su atencin al despliegue de microhabilidades
que el escritor experto ha automatizado la legibilidad, las normas ortogrficas, las

reglas de construccin oracional lo cual interferira con el propsito ms general de la

escritura (Krashen: 1981). Desde el mbito de la didctica de la escritura, se
recomienda, entonces, postergar la correccin superficial del texto hasta el final del
proceso de composicin. De esta forma, habra menos posibilidades de que la memoria
a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda otras relacionadas con
la estructura o el significado globales.

11. Clasifique las convenciones anotadas en el punto anterior

segn sean globales y locales. Comience la puesta en texto del
artculo prestando atencin, en primer lugar, a las globales.

Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen

los fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto,
ayuda al redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la
representacin que se ha formado del escrito y al plan trazado. Adems, permite
establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se
escribirn.

12. Una vez que haya planteado la primera versin del texto, revise:
si la informacin ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si
todas las ideas que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en
prrafos consecutivos o en el mismo prrafo y no diseminadas en diversas zonas
del texto;
si, entre las ideas expuestas, no hay contradicciones, las cuales surgen,
muchas veces, de consultar diversas fuentes que exponen visiones diferentes que
no estn adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (Segn X, la
teora de Y...; en cambio, segn Z, dicha teora...);
si todas las ideas expuestas expuestas responden al tema general
propuesto y no constituyen una digresin injustificada.

Volver a la planificacin: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia
entre el desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de
correcciones que se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos
aspectos en el punto siguiente, sealaremos aqu que, estrechamente ligada con los
procesos de planificacin y correccin, la puesta en texto es, muchas veces, un
proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y
reenviar a la planificacin para apuntar la necesidad de agregar o quitar una idea, por
ejemplo, o dar lugar a la revisin que marca la conveniencia de ajustar un prrafo o un
subttulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el
contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente, hasta el final, la
estructura planificada al principio.

13. Revise si la organizacin del texto en temas y subtemas ha

quedado marcada en ttulos, subttulos y otros organizadores de la
lectura que respondan a la concepcin del receptor determinada en
la etapa de planificacin. Revise, tambin, si el receptor y el

propsito no exigen el agregado de una idea o ms ideas, o la

eliminacin de otras.
Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que,
durante la puesta en discurso, cumplen las denominadas estrategias de apoyo
(Cassany: 1987). stas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que
pueden abarcar desde la ignorancia de la norma ortogrfica aplicable a una palabra
hasta la falta de una cita que apoye un argumento o de un dato concreto como una
fecha. Consisten en la puesta en juego de microhabilidades tales como la bsqueda y
la seleccin bibliogrfica, la consulta de diccionarios y enciclopedias, la consulta de
fichas y los procedimientos mnemotcnicos.

14. En la actividad 5, se le propuso considerar el empleo de

diversas fuentes. Qu tratamiento les dio para hacer uso de ellas
como estrategias de apoyo?

La autocorreccin o revisin y la correccin

Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa: La revisin y la correccin
son procesos fundamentales en la composicin del texto. El escritor competente
verifica si las ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones
que se plante inicialmente acerca de la situacin de comunicacin: quin es el
receptor, en qu marco circular el escrito y dems; en general, para esto, revisa su
escrito ponindose en el lugar del receptor; adems, suele compartir su escrito con
otros lectores que asuman tambin el papel del lector modelo inscripto en el texto.
Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la
organizacin que ha dado a las ideas es adecuada, si todas stas se encuentran
claramente vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de
economa y eficacia a las frases, etctera.
Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la
adecuacin de la gramtica, la ortografa, los signos de puntuacin, la legibilidad y la
presentacin. La relectura crtica del escrito que selecciona y presta atencin especial a
cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los
escritores competentes para auto-corregir su produccin.

15. A continuacin, reproducimos un fragmento imaginario del

artculo pedido en la actividad de la clase 5. En nuestra opinin, el
fragmento presenta un problema de distribucin de la informacin
y puede ser mejorado en cuanto a la presentacin. Tambin es
posible, finalmente, eliminar algunas frases o expresiones
redundantes. Qu cambios introducira?
Hasta ahora hemos expuesto la concepcin piagetiana del estadio
de las operaciones formales formulada por la Escuela de Ginebra
en los aos cincuenta. Ahora nos referiremos a los trabajos
posteriores, realizados, en su mayora, en los pases anglosajones,
aunque, como veremos, la Escuela de Ginebra misma modific su
posicin. Esos trabajos atravesaron tres etapas.

En la dcada de 1970, la Escuela de Ginebra rectific su posicin.

Piaget reconoci que los adolescentes y los adultos poseen un tipo
de pensamiento que no funciona basndose solamente en la
estructura de los problemas, sino tambin en su contenido; por lo
tanto, el pensamiento no sera solamente formal. Adems,
plante que el pensamiento formal se adquiere en el rea de
especializacin de cada sujeto.
En una primera etapa, hasta 1975 aproximadamente, las
investigaciones, ms bien escasas, consistieron en aplicar las
tareas de Inhelder y Piaget a un mayor nmero de sujetos y en
situaciones de un mejor control experimental. Como una buena
parte de los adolescentes y los adultos entrevistados alrededor
del cuarenta por ciento no lograban resolver adecuadamente las
tareas formales, los trabajos criticaban frontal y unnimemente la
teora de Piaget.
Desde 1975 a 1980, aproximadamente, los trabajos buscaron
responder a diversas preguntas a las que haba dado lugar la
reformulacin piagetiana. As se lleg a la conclusin de los sujetos
tenan fallas o limitaciones en relacin con determinadas variables
del pensamiento formal, como el modo de presentacin de la tarea
o las particularidades individuales o sexuales.

16. Con una mirada crtica semejante a la puesta en juego en la

actividad anterior, revise y corrija su propio texto.

Los textos acadmicos

En este punto del taller, intentaremos definir operativamente los textos relativamente
extensos que deber producir y leer el alumno del posgrado.
Llamaremos, en general, textos acadmicos al conjunto de los textos
vinculados al mbito cientfico que tienen por finalidad fundamental explorar,
describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos
discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las investigaciones
cientficas a los expertos en ese caso, reciben el nombre de discursos tericos o
cientficos como para difundirlos entre un pblico ms amplio, mediante los
textos que se denominan habitualmente de divulgacin cientfica.
Entre el discurso terico y la divulgacin cientfica destinada al gran pblico
existe una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de
emisor (cientfico, especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y
de situacin comunicativa (circulacin restringida, circulacin masiva) que
configuran Loffler-Laurian: 1983).
Adems de esos parmetros dependientes de la situacin comunicativa, son
rasgos diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintcticas
(que en el discurso terico tienden a omitir el agente de los procesos), la seleccin
lxica (de especialidad mucho mayor en el caso del discurso terico), la seleccin de
los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la
presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensin (ejemplos,
comparaciones, ttulos, grficos) (Zamudio y Atorresi: 2000).

En este marco, los textos que producir el alumno del posgrado podran ser
considerados, en general, de teoricidad media o de semidivulgacin, ya que no
constituirn ni el producto de investigaciones cientficas destinado al intercambio en el
campo cientfico ni el resultado del proceso de traduccin del discurso cientfico con
miras a hacerlo accesible al gran pblico. En trminos positivos, dichos textos tendrn
las siguientes caractersticas generales:

Los textos que se escribirn durante la cursada: caractersticas

sern producidos por un emisor (el alumno) que, sin ser un cientfico,
recoge resultados de otros emisores cientficos (los profesores y/o los
investigadores citados por los profesores);
se inscribirn en un dominio de conocimiento especfico (el
constructivimo y la educacin) y tratarn un tema relacionado con ese
dominio;
circularn en el campo de conocimiento correspondiente al tema que
tratan;
expondrn ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del
propio emisor y/o de otros autores, con marcas claras (como las comillas y
las referencias bibliogrficas) de la voz de la que surjan;
presentarn elementos ordenadores de la lectura, como ttulos, grficos,
marcadores de punteo y dems;
respondern al gnero (informe, descripcin de experiencia, artculo) y
al receptor (el docente o un destinatario imaginario del mundo educativo)
pautado por la consigna dada en la clase o en el trabajo prctico y tendrn
propsito informativo (con algunas excepciones en las que se solicitar
argumentar).

Las caractersticas del artculo han sido presentadas, ms o menos

implcitamente, a lo largo de las actividades 1 a 16. Por esa razn, nos limitaremos a
sintetizar su estructura y hacer una breve referencia al modo de tratar la bibliografa. A
continuacin, caracterizaremos brevemente los gneros informe y descripcin de
experiencia.

17. Teniendo en cuenta el tipo de emisor, el tipo de receptor y el

tipo de situacin comunicativa, el artculo cuya escritura se solicita
en la clase 5 es cientfico, de teoricidad media o de divulgacin?
Qu marcas aparecern en el texto en correspondencia con la
clasificacin realizada?

El artculo. El artculo acadmico presenta, en general, la siguiente estructura:

 Ttulo: Es el resumen ms global del contenido, por lo que su propsito es

informativo
Autor: Frecuentemente, adems del nombre y el apellido, se consigna la
institucin en la que desarrolla sus actividades acadmicas

Abstract o copete: describe sintticamente el contenido del artculo y suele

presentar enunciados argumentativos tendientes a motivar la lectura; a veces, est
seguido de una serie de palabras clave
Introduccin: En una expansin del ttulo, presenta, con un grado mayor de
detalle, el tema que se tratar; adems, suele incluir una justificacin de la eleccin de
ese tema. Por otro lado, se mencionan el marco terico adoptado, la metodologa
empleada y los materiales seleccionados. En ltimo trmino, se anticipa el orden que
seguir el desarrollo
Desarrollo: Desde el punto de vista del lector, es la expansin final ms
detallada del ttulo. El tema anticipado en la introduccin se va desarrollando
descomponiendo en temas ms especficos en el orden anunciado; esto resulta
marcado, en general, por medio de subttulos. En el desarrollo, la introduccin de
voces diferentes de las del autor se seala por medio de citas textuales y discursos
indirectos, segn convenciones que describiremos en el punto El tratamiento de la
bibliografa.
Conclusin: Es el producto de una operacin de resumen efectuada sobre
cada uno de los temas tratados en el desarrollo.
Bibliografa: Incluye los datos completos de las obras mencionadas en el
desarrollo, de acuerdo con una serie de convenciones que exponemos a continuacin.
El tratamiento de la bibliografa. En el desarrollo de los textos acadmicos, las
voces de los otros aparecen, bsicamente, con dos fines: o bien justificar las propias
afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras
distintas.
Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es
decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso
indirecto.
En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproduccin de las palabras del
otro, mientras que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena,
se produce una reformulacin del texto original, con lo cual interviene en un grado
mayor la interpretacin de quien escribe.
En cuanto al verbo de decir que seala las palabras de otra persona, pueden
reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como sealar,
manifestar, expresar) hasta aquellos ms descriptivos (que, en general, implican
algn tipo de interpretacin o valoracin, como exagerar, dramatizar), pasando por
los que sealan el acto de habla que se lleva a cabo (preguntar, afirmar,
predecir). Por ltimo, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de
los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto
frmulas del tipo segn/ para/ de acuerdo con X,....
Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de
una referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expres. Por
convencin, en este curso esa referencia se traducir en la mencin, entre parntesis,

de dos trminos divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el ao de
publicacin de la edicin de la obra que se est consultando; por ejemplo, (Piaget:
1976) o (Carretero, 1999). Estos datos se completarn al final del texto que se est
escribiendo, en el apartado Bibliografa. Adems, en el caso de la cita, deber indicarse
de qu pgina o de qu pginas de la publicacin original ha sido tomada; si se trata
de una sola pgina, se indicar, por ejemplo, (Piaget, 1976; p. 314); si se trata de
un fragmento que abarca ms de una pgina, se indicar, por ejemplo, as: (Piaget,
1976; pp. 314-318), es decir, se abreviar pginas en plural (pp.) y se utilizar un
guin para marcar perodo.
En cuanto a la bibliografa, informa bsicamente el nombre del autor, el nombre
del texto ledo, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate
de un artculo), el ao de la edicin consultada y el de la edicin original (ste figura
en la pgina que sigue a la portada), la ciudad en la que apareci y la editorial que lo
public.

Cmo citar un libro y un captulo. Existen distintas convenciones para

sistematizar esta informacin; la que adoptaremos aqu para el caso de los libros y los
captulos es la siguiente: en primer lugar, va el apellido del autor y, luego, la inicial de
su nombre, separados por coma; el ao de edicin original entre parntesis, seguido
de coma; el nombre del texto (si se trata de un libro entero, aparece en bastardilla o
itlica; si se trata de un captulo, va entre comillas, sucedido de en y de los datos
correspondientes al libro de donde se lo extrajo); finalmente, tambin separados por
comas, van los datos de la ciudad de edicin, la editorial y el ao de la edicin que se
consult. Por ejemplo:
-libro de un autor: Piaget, J. (1926), La representacin del mundo en el nio,
Madrid, Morata, 1973.
-libro de ms de un autor: Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group,
Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition,
Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres
y, como puede observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre s por
punto y coma, salvo el ltimo, que se separa del anterior mediante la conjuncin y.
-captulo de un autor: Carretero, M. (1999), Dimensin cognitiva, en M.
Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa y otros, Pedagoga de la escuela infantil,
Madrid, Santillana, 1999.
-captulo de varios autores: Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y
Hinton, G. E. (1986), Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models, en
D. Rumelhart, J. L. McClelland y the PDP Group, Parallel Distributed Processing.
Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el caso de los captulos anteriores, como es habitual, despus de en
aparecen las iniciales y los apellidos (van en este orden) de los autores. Lo mismo
sucede en este caso, en que el autor del captulo y el autor del libro coinciden:
-captulo cuyo autor coincide con el del libro: -Rivire, A. (2003a), Desarrollo y
educacin: El papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano, en A.
Rivire, Obras escogidas, vol. 3, Madrid, Panamericana.
Por qu en el ejemplo anterior la fecha de publicacin, 2003, est seguida de
una letra a? Pues porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de
Rivire publicada el mismo ao. Para diferenciar esas obras entre s, en las referencias

se consigna: (Rivire, 2003a) y (Rivire, 2003b) y, en la bibliografa, se ponen los

datos completos; los que corresponden a (Rivire, 2003b) son los siguientes:
-otra obra publicada por el mismo autor el mismo ao: Rivire, A. (2003b),
Interaccin precoz. Una perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget,
en A. Rivire, Obras escogidas, vol. 2, Madrid, Panamericana.
Cmo citar un artculo publicado en una revista. Los artculos publicados
en revistas se citan como los libros, entre comillas; el nombre de la revista, como el
del libro, va en itlica; la particularidad se encuentra en que, a continuacin de este
nombre, se indica el nmero de edicin de revista (por ejemplo, se trata de la revista
nmero 20) y, a veces, el ao (por ejemplo, se trata del cuarto ao de edicin);
finalmente, siempre se consignan los nmeros de pgina de la revista que el artculo
citado abarca. Vanse los siguientes ejemplos:
-Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), Beyond Cold Conceptual
Change: The Role of Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process
of Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199.
-Carretero, M. (2000), El cambio conceptual en la enseanza de la Historia,
Tarbiya. Revista de Investigacin e Innovacin Educativa. Monogrfico Cambio
Conceptual y Educacin, 26, 73-82.
-Rodrguez Moneo, M. y Rodrguez, C. (2000), La construccin
conocimiento y la motivacin por aprender, Psicologa Educativa, 6, 2, 129-149.

del

Muchos de los textos incluidos en la biblioteca del posgrado son artculos

publicados en revistas o captulos incluidos en libros; por tanto, si se los cita, debern
observarse las convenciones detalladas en este punto y en el anterior.

Cmo citar una clase. En los trabajos que se realizan en este posgrado,
finalmente, podr darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto,
debern seguirse las siguientes convenciones:
Referencias
Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en
que se ha publicado la clase, todo entre parntesis; por ejemplo: (Castorina, 2004).
Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en que se ha
publicado la clase, ms nmero de pgina, ms indicacin de la versin (Word o html
que se est utilizando, todo entre parntesis); por ejemplo: (Castorina, 2004; pp. 6-8
versin Word) o Rodrguez Moneo y Carretero, 2003; p. 8 versin html).
Bibliografa: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor
seguida de punto, ao en que se ha publicado la clase entre parntesis y seguido de
coma, nombre de la clase entre parntesis, nombre del posgrado en itlica, nombre de
la ciudad en que tiene sede el posgrado y nombre de las instituciones responsables de
la publicacin; por ejemplo:
-Castorina, A. (2004), El aprendizaje en la teora psicogentica. Problemas
tericos e implicancias educativas, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos
Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
-Rodrguez Moneo, M. y Carretero, M., Ideas previas y cambio conceptual,
Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

El informe.

La palabra informe se aplica cotidianamente a tipos muy distintos de

textos. Un informe, por ejemplo, es el resultado de un anlisis psicolgico que se
realiza para admitir a una persona en un trabajo, la presentacin que hace un mdico

de las dificultades y los progresos de sus pacientes, el registro que realiza un

periodista antes de redactar una nota de investigacin y el diagnstico que redacta un
docente a comienzo de ao en relacin con las caractersticas de sus alumnos.
Si nos centramos en el mbito de los textos vinculados al aprendizaje, el
informe es un gnero muy variable, por lo que, en realidad, slo puede planificarse
plenamente su escritura una vez que se cuenta con una consigna especfica dada por
un docente determinado en el marco de cierta materia o, en el caso de este posgrado,
de cierta clase.
A pesar de esto, podemos definir el informe en forma aproximada como un
texto en el que se presenta informacin sobre un tema determinado, junto con los
datos y las conclusiones ms importantes que se han obtenido a partir de su estudio.
Ese texto se muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones personales del
autor acerca del tema, sino que rene informacin que tambin puede ser observada
por otras personas.
La distincin ms importante que puede trazarse entre los informes del mbito
educativo est dada por la oposicin entre los que analizan un tema especfico
exclusivamente a partir de bibliografa y los que requieren, adems de la consulta
bibliogrfica, el estudio concreto de un objeto o fenmeno.
En el primer caso (es decir, cuando se trata de lo que se denomina un informe
bibliogrfico), los pasos a seguir sern ms o menos los mismos en las distintas
materias:

Pasos en la produccin de un informe bibliogrfico

relevamiento y fichaje bibliogrfico;
determinacin del tema o, si est dado en la consigna, de los aspectos
particulares que se estudiarn;
planteo de preguntas en relacin con esos aspectos;
bsqueda de respuestas y seleccin de citas al respecto en la
bibliografa;
reordenamiento jerrquico de las preguntas y respuestas;
puesta en texto del desarrollo;
puesta en texto de la introduccin y de las conclusiones;
puesta en texto de la bibliografa y de la cartula;
revisin.

En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto,
se observan diferencias notables segn la disciplina desde la que se lo analice
(psicologa, lingstica, qumica, biologa, sociologa). Por otra parte, ms all de las
diferencias temticas, el informe no tiene caractersticas genricas definidas y
uniformes en todas las reas de conocimiento; es en gran parte a partir de los modelos
textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como se sabe de qu
modo encarar su escritura.
Ahora bien, todos los informes del mbito educativo permiten observar tres
partes bien diferenciadas: la introduccin, el desarrollo y las conclusiones.

La introduccin. Sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiar

y para justificar por qu se lo eligi (se resalta su inters, originalidad o importancia).
Por otro lado, all se realiza una breve presentacin del trabajo, es decir, una mencin
del marco terico adoptado, de la metodologa empleada, de los materiales
seleccionados y de la organizacin textual de la exposicin (En primer lugar, ...; en
segundo lugar, ...).
El desarrollo. En esta parte, se expone el trabajo propiamente dicho, a
partir del despliegue de cada uno los aspectos del tema seleccionados como
relevantes. En general, en el desarrollo se expanden los aspectos mencionados en la
introduccin: el marco terico, la metodologa y dems, y se presentan datos y
argumentos (propios y/o de otros autores con estatuto de autoridades, los cuales
sern citados de acuerdo con las convenciones planteadas en Tratamiento de la
bibliografa) que sirvan de fundamento a las ideas.

 La conclusin. Aqu se retoman los datos ms importantes mencionados a lo

largo del trabajo y, en ciertas ocasiones, se realiza una evaluacin personal acerca de
lo que se ha presentado en el informe todo o en el desarrollo.
Estas partes estn enmarcadas por dos paratextos: la cartula y la bibliografa.
Veamos una consigna de escritura de un informe como ejemplo: A partir de
una serie de entrevistas realizadas a adultos en torno de un texto de ciencias naturales
dado y a la luz de lo visto en las clases y la bibliografa del mdulo 4b, elabore un
informe sobre las dificultades y las posibilidades de comprensin de los textos de las
ciencias naturales.
La redaccin del informe podra suponer, en este caso, los siguientes pasos:
lectura y fichaje de las clases y de los textos pertinentes, con atencin al
reconocimiento de referencias a las particularidades de los textos de ciencias
naturales, as como a las posibilidades y dificultades de comprensin que surgen de
ellos;
seleccin de un texto de ciencias naturales que se preste para observar las
caractersticas revisadas y las dificultades y posibilidades apuntadas;
seleccin de un grupo de personas en las que puedan observarse los aspectos
relacionados con la interpretacin de textos que interesa constatar; fichaje de las
caractersticas de los futuros entrevistados;
elaboracin de una pauta o gua para la realizacin de las entrevistas; la
pauta debe facilitar la constatacin de logros y obstculos en la interpretacin (por
ejemplo, mediante un punteo de los conceptos y los procesos cuya interpretacin se
indagar), as como la comparacin entre las posibles respuestas de los entrevistados
(para esto, es bueno seguir un orden de preguntas relativamente fijo);
entrevistas;
procesamiento de la informacin obtenida mediante las entrevistas:
sistematizacin, entrevistado por entrevistado, de las dificultades y los logros
alcanzados, se acuerdo con determinado criterio clasificatorio; sistematizacin de la
informacin correspondiente a todo el conjunto de los entrevistados, de acuerdo con el
mismo criterio;
planificacin del informe;
puesta en texto del desarrollo: expansin de los objetivos del trabajo, la
metodologa empleada, las caractersticas del texto seleccionado y las particularidades
de los sujetos entrevistados; presentacin de los datos obtenidos y explicaciones de
esos datos a partir de la bibliografa y las clases revisadas;
puesta en texto de la introduccin y las conclusiones;
revisin;
completamiento de cartula del informe y de la bibliografa, y revisin de
otras cuestiones relativas a la presentacin.

La descripcin de experiencia.

Por descripcin de experiencia se entender

en este curso la caracterizacin jerarquizada de una prctica, un ensayo o una
experimentacin llevados a cabo por los cursantes eventualmente, en colaboracin
con personas que no son parte del curso en alguno de sus mbitos de trabajo.

En general, la descripcin de la experiencia ser promovida por el tutor del

curso a travs de una consigna; sin embargo, tambin puede ocurrir que los cursantes
enven al tutor descripciones de experiencias por propia iniciativa. En estos casos, el
tutor seleccionar, para su publicacin en el sitio Web del posgrado, aquellas que se
ajusten a los siguientes aspectos:

Rasgos que deben presentar las experiencias

Ttulo
Explicitacin de su relacin con alguno(s) de los contenidos tratados en
el curso
Nombre, apellido y rea de formacin de los participantes a cargo
Nombre de la institucin en la que se llev a cabo
Caractersticas de la institucin (pblica o privada, rural o urbana;
ubicacin geogrfica, particularidades del alumnado y otros datos
relevantes)
Descripcin propiamente dicha:
-Propsitos
-Fundamentos tericos
-Recursos empleados
-Plan de accin
-Acciones llevadas a cabo
-Alcances
-Evaluacin y ajustes del plan (si los
hubiera)
-Reflexiones actuales

Hasta aqu nuestra presentacin del proceso que es recomendable seguir al

escribir y de las caractersticas de los textos acadmicos. Para terminar, queremos
remarcar la importancia de la realizacin de las tareas de escritura pedidas. Creemos
que escribir implica ordenar ideas, profundizar, abrir inquietudes, intercambiar puntos
de vista, adoptar nuevas perspectivas, proyectarse. Por esta razn, la produccin de
los textos que se indican en las clases forma parte del curso de posgrado.
Este curso virtual se dicta por primera vez y, por tanto, no contamos con
artculos, descripciones de experiencias e informes producidos por los alumnos. Por
eso, al planificar esta clase, nos preguntamos si era conveniente inventar esos

ejemplos. Finalmente, nos decidimos por otra idea: esperar, para que el taller
resultara ilustrado por las producciones de la primera cohorte de alumnos. Las
esperamos, entonces.

Bibliografa
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conversation, explication, dialogue, Pars, Ed. Nathan.
Bajtin, M. (1982), El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin
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Cassany, D. (1987), Describir el escribir, Barcelona, Paids.
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Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, A.I.A. Lectura y
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Loffler-Laurian, A. M. (1983), "Typologie des discours scientifiques: deux approches",
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Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000), La explicacin, Buenos Aires, Eudeba.