Note de curs 2007:

Metode şi tehnici de psihodiagnoză

Prof. Univ. Dr. Mihaela Minulescu ©

1
 Tema I.
Sarcinile şi rolul psihologului organizaţional în cadrul organizaţiilor.

1. Locul şi rolul evaluării psihologice în MRS; evaluare şi psihodiagnoză.

1.1.Managementul resurselor umane acoperă o plajă largă de activităţi de bază:

1. Planificarea resurselor umane.
2. Recrutarea şi selecţia de personal.
3. Managementul sistemului de recompense.
4. Dezvoltarea resurselor umane.
5. Gestionarea relaţiilor între angajaţi.
6. Sănătatea şi protecţia muncii.

1.2. Sarcini din cadrul MRU adresate direct psihologului organizaţional:

Psihologul ocupaţional este chemat să rezolve sarcini complexe legate de spectrul
larg al problematicii resurselor umane şi nu numai:
Selecţia şi instruirea profesională a persoanelor pentru diverse posturi.
Reorientarea profesională a celor care, din diverse motive (accidente, boli,
disponibilizări), trebuie să se reorienteze profesional.
Proiectarea unor scheme de instruire profesională.
Adaptarea locului de muncă la oameni (ergonomie sau inginerie umană).
Îmbunătăţirea comunicării interdepartamentale.
(D.R. Gross, Psychology The Science of Mind and Behavoir, Hodder&Stoughton,
Sydney, Auckland)
La lista de mai sus, se mai poate adăuga:
Dezvoltarea spiritului de echipă.
Reducerea conflictualităţii la locul de muncă.
Creşterea coeficientului de inteligenţă organizaţională a unei companii.
Dezvoltarea creativităţii oamenilor.
Reducerea nivelului de stress şi creşterea calităţii vieţii salariaţilor.

În concluzie, în consens cu această diversitate de cerinţe putem discerne 4 arii de psihologie

aplicativă în care metodele şi tehnicile de psihodiagnoză intervin ca instrumente cheie:

1. Recrutarea şi selectarea personalului

2. Dezvoltarea personalului
3. Construirea echipelor
4. Dezvoltarea organizaţiei

Există o variaţie în ponderea şi chiar implicarea în aceste sarcini în funcţie de

caracteristicile organizaţiei. Astfel, sarcinile şi rolurile psihologului pot varia de la o
organizaţie la alta, în funcţie de:
Poziţia ierarhică: dacă postul este considerat de conducere, consultanţă
internă, de suport.
Atitudinea şi deschiderea top-managementului faţă de ştiinţele
comportamentale.
Nivelul de instruire şi aşteptările personalului.

1.3.Aspecte normative actuale.

2
 Cf.. Legii 213 psihologia aplicativă este o activitate liberală, şi în acest context,
psihologul va fi angajat de bază de contract temporar de către companie, sau de către
clientul care solicită consultanţa. Din acest punct de vedere, sub aspectul deontologiei
profesionale, psihologul scapă de intruziunea în munca sa a unor cerinţe subiective ale
angajatorului (Legea nr. 213 publicată în Monitorul Oficial nr. 492 din 06.01.2004 şi H.G.
7888/14.07.2005 publicată în Monitorul Oficial nr. 721 din 09.08.2005).
În acelaşi context, munca psihologului ocupaţional poate duce, în final, la
disponibilizarea unor oameni, ceea ce ar putea ridica probleme de natură etică (Martin
Crawshaw, Occupational Psychology, in Professional Psychology HandBook, The British
Psychological Society, 1995).
Sarcina esenţială a psihologului implicat în selecţia resurselor umane este cea care
descrie într-un mod lapidar, dar foarte concret şi rolul managerului de resurse umane: „să
aducă şi să păstreze, în cadrul organizaţiei, pe cei mai buni oameni”.
Pentru a atinge acest obiectiv esenţial, de care depinde, în ultimă instanţă,
competitivitatea sau chiar supravieţuirea pe piaţă a unei companii, psihologul trebuie să dea
dovadă de competenţă profesională, probitate morală şi, adesea, să lupte împotriva
„moştenirii culturale” a trecutului. Psihologul din resurse umane trebuie să fie un adept
convins al dominaţiei principiului competenţei şi să fie într-o alertă continuă la validitatea
instrumentelor pe care le utilizează.

2. Recrutarea şi selecţia de personal

Din perspectiva managerului resurselor umane, scopul principal al procesului de

recrutare şi selecţie este de a obţine, cu costuri minime, un număr de angajaţi cu pregătire
corespunzătoare care să satisfacă cerinţele organizaţiei în domeniul resurselor umane.

2.1. Organizarea recrutării şi selecţiei

Din perspectiva psihologului ocupaţional, selecţia poate fi organizată conform unui
program bine definit. Structurarea unui program de selecţie cuprinde / paşi:
1. Analiza postului pentru a formula ipoteze referitoare la caracteristicile care
determină succesul sau eşecul.
2. Determinarea rolul cercetării: cercetarea va aduce suficiente dovezi la un preţ de
cost acceptabil.
3. Alegerea sau construirea de teste care să măsoare unele sau toate caracteristicile
listate.
4. Administrarea testelor la angajaţii actuali sau la candidaţii pentru posturile
vacante.
5. Analiza de criteriu: colectarea rapoartelor despre performanţa profesională /
criteriu a celor testaţi.
6. Corelarea datelor: analiza corelaţiei dintre rezultatele la teste şi evoluţia
profesională a celor testaţi.
7. Dezvoltarea unui plan de selecţie operaţional.
8. Compilarea periodică a datelor obţinute pentru a verifica soliditatea planului de
selecţie.
(L.J. Cronbach, 1990, Essentials of Psychological Testing, Harper Collins Publishers).

1. Analiza postului poate fi tacită sau explicită. Analiza postului e tacită atunci când
analistul se bazează mai degrabă pe un summum de opinii, idei, prejudecăţi despre
postul respectiv, decât pe o analiză reală.

3
 De exemplu, agentul comercial ideal este persoana sociabilă, dinamică, energică,
gregară, descurcăreaţă, convingătoare etc. O astfel de abordare nu este total invalidă.
Fără a avea studii de psihologie, micul proprietar de tarabe care şi-a pornit afacerea din
postul de vânzător a constatat empiric şi în timp că din 5 – 10 vânzătoare, „unele fac
treaba mai multă şi mai bună decât altele”. În acest fel, cu o validitate mai mult sau mai
puţin redusă, chiar şi la acest nivel există un portret al solicitărilor postului şi al
angajatului ideal.
Cercetarea: Orice cercetare implică anumite costuri, indiferent dacă e făcută
intern de către un angajat al companiei sau extern de o firmă de consultanţă. În mediul
de afaceri totul se supune analizei cost-beneficii şi în acest sens, cel puţin în lumea
occidentală, s-au dezvoltat modele de cuantificare a beneficiilor rezultate dintr-un
proces de selecţie (Hunter şi Schimidt, 1981) care demonstrează reduceri importante de
costuri. În România, astfel de calcule au fost făcute de Pitariu (1994) pe populaţia de
ingineri.
Metode de analiza postului: dezvoltare de M.D. Dunnete, Handbook of industrial
and organisational psychology, Chicago, 1976; E.J. McCormick, Job analysis: Methods
and applications, New York: Amacom, 1979.

De exemplu: Fleisman Job Analysis System: FJAS™ - cel mai fundamentat si

recunoscut sistem de analiza a muncii.
F-JAS are la baza taxonomia aptitudinilor umane, a lui Edwin A. Fleisman, aceasta
fiind singura taxonomie a aptitudinilor cu o fundamentare empirica (atât factorială cât şi
convergenta/divergenta). F-JAS stă la baza unor sisteme celebre de analiza ocupaţionala
si a muncii.
F-JAS este un sistem utilizat pentru descrierea posturilor si sarcinilor de munca în
termenii aptitudinilor, deprinderilor şi cunoştinţelor necesare pentru realizarea acestora.
Sistemul este folosit pentru identificarea caracteristicilor posturilor si sarcinilor de munca
care sunt legate de aptitudinile de care indivizii au nevoie în activităţi de muncă specifice.

2. Selectarea instrumentelor: Pe lângă criteriile tehnice ale testelor (validitate, fidelitate),

psihologul trebuie să ia în considerare şi următoarele variabile în alegerea unui test:
Costul testului.
Dacă testul necesită o instruire suplimentară pentru cel care îl aplică.
Durata de administrare.
Timpul necesar administrării.

Tabel 1. Model privind procesul de selectare a unui test

I. Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare
Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde
următorul set de întrebări:
Ce tip de evaluări sau decizii trebuiesc realizare?
Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi decizii optime?
De ce tip de informaţie dispunem deja?
Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie?
Ce metode şi / sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine această informaţie?
Există şi / sau avem testele respective sau trebuie create?
Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinţelor
specifice?
Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvată printr-o

4
sistematică listă de cerinţe. Dintre criteriile universale atragem atenţia asupra: fidelităţii,
validităţii, interpretabilităţii şi a gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii
trebuiesc considerate în funcţie de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului
testării, al populaţiei, al condiţiilor de testare.

2. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:

Natura constructului - există abordări formalizate şi standardizate pentru măsurarea unor
aptitudini psihice, dar şi abordări mai puţin formalizate sau standardizate pentru anumite
categorii de caracteristici ale personalităţii precum forţa eului, dinamica energiei psihice,
stilul de învăţare etc.;
Numărul de persoane ce trebuie testate? Obţinem acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o
testare de grup vs. testare individuală Există diferenţe în comportamentul care se manifestă
în grup vs. individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în
testarea de grup, într-o testare individuală? (şi invers);
Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a administra testul? Are
formarea necesară pentru unele din testele sau tehnicile complexe (ex. tehnicile de tip
proiectiv)?;
Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici să afecteze performanţa la test
(de exemplu anumite caracteristici emoţionale sau sociale)?
Constrângeri practice? Există unele constrângeri de ordin practic precum timpul dedicat
testării, costul testării, problema unor facilităţi necesare pentru testare?

3. Criterii finale pentru selectarea testului

Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere? Manualul său descrie
scopurile testului; descrie adecvat comportamentele pe care le măsoară?
Itemii testului para măsura trăsăturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuiesc
evaluate?
Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului?
Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru scopul specific avut în vedere în
prezent. În măsura în care testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte
direct obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt
într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală a celui testat. În aceeaşi măsură
trebuie să verificăm, pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au fost
definite operaţional de autorii testelor, dacă există dovezi privind validitatea de construct a
testului. În ce măsură rezultatele testului pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine
sau într-un anume domeniu de conţinut.
Este testul demn de încredere - fidel? Stabilitatea sau consistenţa testului în timp, a itemilor
săi; cât de precise pot fi interpretate rezultatele sale. Dacă testele trebuie interpretate în
raport cu persoane, este necesară şi utilă informaţia privind erorile standard de măsurare
(un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală, şi nici în decizii privind
plasamentul sau predicţii.
Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele?
Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate, persoana testată face parte din grupul de referinţă al
etalonului disponibil? Există informaţie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici
pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor scale?
Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaţii
celui / celor testaţi legate de felul cum au performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia?
Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informaţie şi chiar
de citire propriu-zisă pentru itemii testului. Dacă este prea dificil, persoana examinată
poate avea dificultăţi de înţelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza

5
cărora răspunde. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei, forma de
prezentare şi maniera dea răspunde la test. Este testul adecvat vârstei sau condiţiei
psihologice a celui testat?
Este testul neinfluenţat de factori precum prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să
avem itemi care sunt relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad literam (nu figurat).
Este testul din perspectiva aspectelor practic util? Costuri, materiale suplimentare, timp de
administrare şi de interpretare etc., sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în
selecţia unei probe pentru un program de testare.

3. Administrarea testului pentru personalul deja angajat ridică numeroase probleme de

natură strategică. În condiţiile unei economii în care restructurarea, reducerile masive de
personal, discriminarea pe criterii de vârstă sunt atât de prezente, testarea personalului
prezent implică riscul creşterii gradului de anxietate la nivelul grupului care, în corelaţie cu
o slabă comunicare oficială, dar însoţită de zvonuri, poate duce la o accelerare dramatică a
fluctuaţiei de personal, ceea ce înseamnă pierderi pentru angajator. Chiar şi la noii angajaţi,
testarea psihologică poate ridica probleme:
Aprecierea probelor psihologice ca fiind „neserioase”, „de divertisment”,
mai ales în comparaţie cu testele profesionale.
Neacceptarea testului şi părăsirea procesului de selecţie.
Testele de selecţie durează prea mult, iar candidaţii care au deja un loc de
muncă (majoritatea) sunt presaţi să se întoarcă la locul de muncă sau susţin
testul la sfârşitul programului, când sunt deja obosiţi.

4. Analiza şi stabilirea criteriului.

Obţinerea de date despre performanţa profesională (criteriu) a celor nou angajaţi nu trebuie
privită ca o sarcină uşoară. Datele pot fi parţial sau total invalide, în special când evaluarea
profesională este folosită ca bază pentru viitoarele creşteri salariale sau pentru luarea unei
decizii de resurse umane (de exemplu: să definitiveze sau nu pe post angajatul care şi-a
terminat perioada de probă?). În astfel de situaţii, managerii nu sunt întotdeauna obiectivi,
cel puţin în mod oficial. Se operează cu judecăţi de genul „Angajatul x e bun profesional,
dar spun că e foarte bun pentru ca altfel nu obţine o creştere salarială şi, dacă pleacă, pierd
timp cu căutarea unei alte persoane, pe care trebuie să o învăţ, se pierde din randamentul
muncii, … etc. Soluţia cea mai bună e ca psihologul să ceară date cu scopul declarat de
calibrare a instrumentului de folosit în selecţie.

5. Calcularea validităţii de criteriu a testelor utilizate în selecţie.

În această fază, se calculează corelaţiile dintre rezultatele la teste şi cele obţinute la locul de
muncă, sau se întreprind alte analize statistice.

6. Proiectarea planului operaţional de selecţie implică luarea unor decizii de genul:

Ordonarea temporală a operaţiunilor. De ex.: interviul înainte sau după
testare.
Ce se administrează mai întâi: testul de aptitudini şi apoi testul de
personalitate, invers sau, pentru o baterie complexă, care sunt criteriile de
intercalare?
Importanţa testului. E testul folosit pentru o evaluare de tip screeneing,
primară? Dacă da, care este scorul de de triere/ respingere? Are testul
psihologic o pondere mai mică, egală sau mai mare în economia procesului
decizional în raport cu interviul sau testul profesional?

6
7. Analiza periodică a datelor obţinute este o necesitate, pentru a îmbunătăţi procesul de
selecţie şi a testa validitatea predictivă a testelor utilizate.
În practică însă, aceste etape nu pot fi întotdeauna respectate, din motive obiective,
care ţin de costuri sau de alte variabile organizaţionale.

Tabel 2. Tipuri de oferte ale unei firme de consultanţă:

Vă putem sprijini cu tot ceea ce înseamnă selecţie: de la evaluarea aplicanţilor cei mai
promiţători, la restructurarea (re-organizarea) sistemului de selecţie din prezent.
Vă vom clarifica aspecte precum: tipul de abordare caracteristic pentru management,
cerinţe pe legate de poziţiile cheie şi calităţile cerute pentru succesul firmei. CU acest
background vom fi capabili să oferim consiliere pentru a vă îmbunătăţii situaţia specifică.
Vă putem sprijini cu răspunsuri la întrebări precum: Cum să puteţi angaja mai mulţi oameni
asemănători persoanelor de top din firmă? Cum puteţi obţine lucruri consistente prin
interviu? Cum puteţi angaja pentru o poziţie nou-creată?
Evaluarea personalităţii:
Vom identifica calităţile prin care se disting performerii de top din firmă. Prin compararea
unui eşantion reprezentativ pentru performerii de top cu un eşantion cu persoane marginale,
suntem capabili să dezvoltăm un profil ideal. Acesta va servi drept un profil model de
angajare pentru a identifica candidaţi cu acele calităţi ce sunt cerute pentru a avea succes în
firma Dvs.
Instrumentele noastre de evaluare se adresează caracteristicilor de personalitate,
potenţialului intelectual şi motivaţiei profesionale, şi putem furniza o perspectivă clară şi
obiectivă asupra aspectelor puternice şi a limitelor fiecărui aplicant. Obiectivitatea
evaluărilor este dată de validitatea şi acurateţea fiecţărui instrument, baza de date legată de
profilul celor care au succes profesional şi de nivelul de expertiză înalt al evaluatorilor.
Indiferent de nivelul poziţia în organigramă, nivel de management de top, sau executiv,
nivel de salariat-specialist, vă putem sprijini să determinăm cine are caracteristicile care să-i
asigure succesul. Soluţiile privind selecţia profesională ţin cont de specificul organizaţiei
Dvs.
Evaluarea managementului
ÎN funcţie de nevoile firmei, putem dezvolta interviuri ţintă pentru fiecare dintre poziţiile
cheie, pentru a vă ajuta să depăşim nivelul de suprafaţă. Putem dezvolta ateliere de
angajare, care să întărească tehnica interviului şi selectarea deprinderilor pentru managerii
Dvs.
Putem să vă construim un model de angajare pentru viitor, pe baza obiectivelor şi
scopurilor specifice firmei; identificând cerinţele de succes profesional în poziţiile noi;
determinând atributele pentru a căuta un potenţial performer de top.

2.2. Aspecte legate de procesul de recrutare a personalului

Definire: un proces de corelare a cerinţelor organizatorice viitoare cu oferta de

personal cu pregătire profesională şi experienţă adecvate, la momentul şi locul potrivit.
Recrutarea se poate desfăşura pe piaţa locală de muncă, cât şi pe cea externă (M.
Marchington, A. Wilkinson, Core Personnel and Development, Institute of Personnel and
Development, London, 1996).
Condiţie competitivă în prezent: dezvoltarea economică, asociată cu creşterea cifrei
de afaceri a firmelor, măreşte competiţia asupra segmentului de profesionişti foarte buni, iar
organizaţiile sunt puse în situaţia de a construi strategii eficiente de atragere a celor cu

7
potenţial ridicat (Linda Holbeche, Alligning Human Resources and Business Strategy,
Butterworth-Heinenann, Oxford, 2002).

Stadii principale ale procesului de recrutare şi selecţie sunt:

1. Definirea cerinţelor.
2. Atragerea candidaţilor.
3. Selecţia candidaţilor.

Procesul sistematic de recrutare poate fi schematizat în funcţie de activităţile

asociate:

Planificarea resurselor umane

Analiza fişei postului şi detaliilor personale

Anunţuri publicitare în vederea recrutării

Activităţi de selecţie

Oferta şi contractul

Procesul de planificare a resurselor umane

Planificarea resurselor umane porneşte de la evaluarea şi clarificarea definirea
obiectivelor generale ale organizaţiei prin reprezentarea lor cf. următorilor indici: numărul
şi caracteristicile necesarului de personal, dar şi prin al corelarea necesităţilor organizaţiei
cu oferta de forţă de muncă şi cu mediul în care acţionează organizaţia.
Avantaje concrete ale planificării:
Încurajarea angajaţilor să combine planurile de afaceri şi resurse umane şi să
le integreze într-un mod mai eficient;
Sprijinirea managerii să ia hotărâri mai documentate legate de complexul de
aptitudini şi tendinţe în cadrul organizaţiei şi să pregătească strategiile
corespunzătoare de recrutare şi instruire;
Un control mai bun asupra costurilor legate de personal şi asupra necesarului
de angajaţi.

Analiza postului

Analiza postului este procesul de colectare şi analiză a informaţiilor cu privire la

îndatoririle, responsabilităţile şi conţinutul postului.
După identificarea îndatoririlor şi responsabilităţilor fiecărui post, se stabilesc
aspectele materiale, sociale şi financiare ale postului pe baza cărora se definesc apoi fişa
postului şi specificaţiile postului respectiv.
Documentul principal rezultat din această analiză este fişa postului. Aceasta este
documentul care stabileşte detaliile de bază ale funcţiei şi defineşte următoarele aspecte:
Denumirea postului
Locaţia
Locul în ierarhie/persoane de contact (superiori & subordonaţi ierarhic)
Scopul principal

8
 Activităţi/îndatoriri principale
Dotări şi atribuţii ale postului (echipament folosit, administrarea bugetului etc.)
Orice alte cerinţe speciale (mobilitate, deplasare etc.)
Criterii de evaluare a performanţei
Prin corelarea fişei de post cu specificaţiile de post se urmăreşte corelarea funcţiei -angajat,
cu aspectele caracteristice fiecăruia: funcţia cu obiectivele, îndatoririle şi responsabilităţile,
metodele, contactele şi echipamentele aferente – iar angajatul cu energia, talentul, interesul,
nevoile şi productivitatea pe care le angajează în raporturile de muncă şi în contextul
funcţiei pe care o deţine.

Activitatea de recrutare şi selecţie

Recrutarea constă în crearea unei baze de date cu candidaţi din care se va face o
selecţie (G. Thomason, 1994).
Procesul de recrutare este adesea prima experienţă pe care o persoană o are vizavi
de organizaţie. De aceea este important ca experienţa să fie una pozitivă pentru toţi
candidaţii, astfel încât:
Să creeze o imagine pozitivă a organizaţiei asupra candidaţilor respinşi care pot
deveni clienţi sau angajaţi.
Să le formeze candidaţilor admişi o înţelegere clară asupra organizaţiei şi asupra
ceea ce se aşteaptă de la ei.
Să reducă riscul unei decizii greşite care poate fi scumpă şi poate dăuna spiritului
competitiv.
Să sporească calitatea candidaturilor.
Recrutarea se poate face în cadrul companiei sau din afara ei, fiecare metodă având
avantajele şi dezavantajele sale, pe care le vom descrie în cele ce urmează:

Tabel 3. Avantaje şi dezavantaje în recrutarea internă (Recrutarea în cadrul

companiei):

Avantaje Dezavantaje

Motivarea personalului existent Un număr mic de candidaţi din

Folosirea la capacitate maximă a
aptitudinilor angajaţilor
Candidaţi cunoscuţi
Încrederea crescută a noilor angajaţi
Perioada mai scurtă de integrare
Proces mai rapid şi mai puţin
costisitor
rândul cărora se face selecţia
Descurajarea personalului care nu a
fost selectat; animozităţi la locul de
muncă
Producerea posturilor vacante „în
lanţ”
Riscul diminuării creativităţii şi
inovaţiei aduse în mod obişnuit de
candidaţii din afara companiei

9
 Tabel 4. Avantaje şi dezavantaje în recrutarea externă (Recrutare din afara
companiei

Avantaje Dezavantaje

Număr mare de candidaţi Cheltuieli sporite

Probabilitate ridicată de a acoperi Perioade mai lungi de recrutare şi
cerinţe deosebite, posturi vacante cu selecţie
răspândire largă Un volum mare de CV-uri de
Răspunde cerinţelor de dezvoltare şi examinat
creştere organizatorică
Candidaţii externi aduc idei şi
atitudini noi
Oportunităţi de marketing

Pentru atragerea candidaţilor se utilizează tehnici cum ar fi:

Examinarea aplicaţiilor depuse la companie de-a lungul timpului,
Căutare în baza de date, diseminarea informaţiilor,
Referinţe,
Recrutare în colegii şi universităţi, târguri de joburi,
Anunţuri de recrutare în pagini de mică şi mare publicitate,
Angajarea unei firme de recrutare.
(K. De Witte, Recruiting and Advertising in P. Herriot, Assesment and Selection in
Organisations, Chicester: Wiley, 1989). Cea mai populară metodă de recrutare şi, în acelaşi
timp, cea mai bună metodă de a atinge grupul-ţintă la cel mai eficiente costuri, rămâne
anunţul publicitar.
Eficienţa anunţului publicitar este dată de conţinutul acestuia (detaliile asupra
postului vacant) mai degrabă decât de dimensiunile anunţului. Eficienţa anunţului nu se
măsoară prin volumul răspunsurilor primite, ci prin relevanţa lor pentru funcţia vacantă
(îndeplinirea cerinţelor candidatului). Pentru a putea judeca în mod real succesul anunţului,
atât numărul, cât şi calitatea răspunsurilor la fiecare anunţ trebuie monitorizate cu grijă.
Publicitatea se face în ziare locale, ziare naţionale, jurnale de specialitate sau
profesionale, pe site-uri specializate de recrutare sau la rubrica de oportunităţi profesionale
din cadrul propriului website, în funcţie de specificul postului. Se preconizează o creştere
continuă a recrutării via Internet, dat fiind numărul tot mai mare de utilizatori (S. Weekes,
Hire on the wire,Personnel today, 2 May, London, 2000).
În procesul de redactare şi publicare a ofertelor de muncă, trebuie avute în vedere
atât aspectele legate de postul vacant (responsabilităţi, calificare necesară etc.), cât şi
aspectele legislative care guvernează piaţa forţei de muncă (nondiscriminarea, programul de
lucru etc.) şi aspectele legate de procedurile şi politica organizaţiei angajatoare.
Toate aceste aspecte concurează la redactarea şi publicarea unui anunţ de succes,
care să-şi atingă obiectivul propus.
O ofertă de muncă „convingătoare” trebuie să conţină:
Numele organizaţiei şi o scurtă descriere – reputaţia companiei „vinde” funcţia; în
acelaşi timp, un anunţ de angajare este o şansă de a promova compania;
Denumirea postului şi locaţia – trebuie specificate clar şi corect, deoarece
reprezintă principalul „secret” al anunţului publicitar reuşit;
Descrierea postului – trăsăturile specifice ale funcţiei, prezentate concis şi
motivant;

10
 Cerinţe – calificări, experienţa, aptitudini ale candidatului ideal;
Informaţii cu privire la plată – dezvăluirea explicită a pachetului salarial nu
constituie o practică în România; în schimb, firmele care se respectă fac
întotdeauna o referire la pachetul salarial, ca fiind „motivant”, sau „atrăgător”, sau
„competitiv”;
Procedura de recrutare – candidatul trebuie informat asupra paşilor care trebuie
urmaţi pentru postul propus;
Data limită până la care poate fi trimis anunţul – trebuie să fie rezonabilă şi să lase
cel puţin o săptămână candidaţilor.

2.3. Evaluarea candidaţilor pentru un post vacant

Se face în mai multe etape.

Procesul de preselecţie.
Instrumente iniţiale: evaluarea iniţială a candidaţilor se face pe bază de formulare de
angajare (93% din firmele britanice le folosesc) sau pe bază de curriculum vitae, fiecare cu
caracteristicile specifice:

Formulare Curriculum Vitae

Uşor de comparat informaţii din Oferă candidaţilor posibilitatea

categorii similare de a include toate informaţiile pe
care aceştia le consideră
Angajatorul (nu candidaţii) relevante
hotărăşte ce informaţii se includ
Poate fi redactat încât să includă
realizări relevante pentru
Mai uşor pentru candidaţi să candidat
răspundă la domenii specifice

Pot conţine întrebări iniţiale Greu de procesat

Poate fi înşelător (unii candidaţi

Bun instrument de marketing îşi „înfrumuseţează” CV-ul cu
pentru companie date false)

Limitează tipul şi cantitatea de

informaţii furnizate

Schema care urmează prezintă o secvenţă logică a procesului de preselecţie a candidaţilor,

de la momentul examinării formularelor, până la momentul primului interviu:

11
 Tabelul 5. Schema procesului de preselecţie a candidaţilor.

Examinarea formularelor Candidaţi în stand-by

- verificare în vederea comparării detaliilor - îndeplineşte anumite cerinţe

personale (calificări, experienţa profesională, esenţiale ale detaliilor personale
traiect profesional, interese)
- lipsuri, neconcordanţe POATE

DA

Selecţie în urma
interviului telefonic

Candidaţii preferaţi
DA
-aspecte ale experienţei - îndeplineşte toate cerinţele esenţiale
-lipsuri, neconcordanţe

NU
Primul
Respins interviu

Selecţia candidaţilor
Selecţia constă în evaluarea şi alegerea candidatului care îndeplineşte cerinţele
postului. Metodele de selecţie trebuie să fie conform recomandărilor de la Institutul
Autorizat de Personal şi Dezvoltare – UK:
Practice – să asigure un raport eficient cost/profit, să fie oportune, să asigure
existenţa unor aptitudini corespunzătoare pentru administrarea şi interpretarea
rezultatelor;
De încredere – să se poată pune bază pe ele;

12
 Aplicabile – să evalueze aptitudinile şi abilităţile pe care managerul doreşte să le
evalueze;
Obiective şi nediscriminatorii.
Cercetările făcute de Stephen Taylor (Employee resourcing, Institute of personnel
and Development, London, 1988) asupra performanţelor diverselor metode de selecţie,
au condus la următoarele rezultate prezentate în tabelul 5.

Tabel 5. Tipul de metode şi nivel de reuşită a estimării

1.0 Estimare perfectă

0.9
0.8
0.7 Centre de evaluare (promovare)
0.6 Teste de lucru
0.5 Teste de abilităţi
0.4 Interviuri tip „situaţie ipotetică”
Biografie
Teste de personalitate
0.3
0.2 Interviuri
Referinţe
0.1
0 Grafologie, Astrologie
Probabilităţi de reuşită
-0.1

Din graficul prezentat mai sus rezultă că metoda cea mai performantă o reprezintă
centrele de evaluare şi cele mai puţin performante sunt grafologia şi astrologia. Totuşi,
grafologia este folosită în Franţa în 77% din organizaţiile prezente în eşantionul lui
Shackleton şi Newel (V. Shackleton and S. Newel, Management Selection: a comparative
surveyof methods used in top British and French companieis, Journal of Occupational
Psychology, vol.64, 1991). Faptul este explicabil dacă ştim că Alfred Binet a fost
contemporanul celui mai mare grafolog al tuturor timpurilor, Crepieux Jamin, cu care a şi
încercat să măsoare inteligenţa prin evaluarea grafologică. Crepieux Jamin împărţise
inteligenţa în şase categorii: geniul, talentul, mijlocii, mediocrii, neinteresanţii şi mojicii.
Fără a adapta clasificarea lui Crepieux Jamin, Binet a reuşit să distingă prin analiza
scrisului persoanele „superioare” de cele „inferioare” şi să evidenţieze una din problemele
analizei grafologice: capacitatea discriminatorie redusă între categoriile „superior” şi
„mediu” (Alfred Binet, Les tevelations L’ecriture d-apres un Controle Scientifique, paris,
Felix Alcon, 1906).
Totuşi, grafologia este folosită în sectorul financiar occidental (Warburg Bank), iar
unii autori consideră că utilizarea exagerată a psihometriei ca abordare ştiinţifică ar lăsa
recrutarea şi selecţia lipsite de creativitate (The Banker, June 1985 v 145, n 832).

13
Centrul de evaluare (Assesment Center)

Centrul trebuie privit ca metodă de măsurare şi nu un loc fizic, chiar dacă

metodologia evaluării presupune şi un loc în care să se desfăşoare.
În cazul unor recrutări de masă, ne putem ajuta de metodele de selecţie colectivă,
cum ar fi: exerciţii/sarcini colective, discuţii colective sau centre de evaluare.
Aceste metode de selecţie colectivă sunt folositoare pentru a evalua abilitatea
intelectuală şi aptitudinile sociale ale candidaţilor şi pentru a stabili abilitatea candidaţilor
de a convinge, conduce şi participa ca membru al echipei.
Ele sunt relevante când toţi candidaţii au acelaşi istoric educaţional şi experienţă
profesională şi postul vacant solicită un nivel înalt de abilităţi interpersonale.
Aşa cum menţionam când analizam performanţa diverselor metode de selecţie,
centrele de evaluare sunt considerate cele mai eficiente. Ele constau într-o combinaţie de
probe care pot fi interviuri, teste psihologice, exerciţii colective, exerciţii scrise, exerciţii
„in tray” (agenda cu probleme a managerului), unele exerciţii fiind adaptate special la un
anumit tip de industrie: hotelieră, bancară etc. (Assesment & Development Consultants Ltd,
launching in Romania, caiet de prezentare, 2003).
Ca şi celelalte metode de selecţie şi centrele de evaluare prezintă avantaje şi
dezavantaje. Prezentate în tabelul 6.

Tabel 6. Avantaje şi dezavantaje ale centrelor de evaluare

Avantaje
Metoda de selecţie complexă
Asigură consecvenţa
Observă candidaţii atât în situaţii
profesionale, cât şi sociale
Sunt concentrate
Strategie bună pentru companie în
domeniul relaţiilor publice
Dezavantaje
Solicitant şi stresant pentru candidaţi
Costisitor şi dificil de realizat
Solicită o planificare extinsă
Lipsa validităţii de construct (Woehr
Arthur, 1999)

Pentru ca interviurile cu candidaţii să fie bine documentate şi pentru menţinerea

obiectivităţii în activitatea de selecţie, este necesară completarea unor evaluări scrise, după
fiecare interviu, respectând următoarele reguli:

Formularele de evaluare se completează imediat după interviu/test, când

informaţiile sunt încă proaspete în minte;
Calificativele acordate candidaţilor trebuie susţinute cu observaţii, comentarii şi
descrieri ale comportamentului constatat;
Acordarea unui interval suficient de timp pentru a completa formularele între
stadiile de selecţie.

Schema logică a procesului de selecţie este prezentată mai jos şi are ca principală
caracteristică compararea evaluărilor scrise cu calităţile dorite de la ocupantul postului,
precum şi compararea candidaţilor între ei pe baza criteriilor evaluate.

14
 Tabel. 7. Schema logică a procesului de selecţie:

Completarea evaluărilor scrise

Compararea candidaţilor cu cerinţele

Rezultatul :
selectarea
candidaţilor
optimi

Compararea candidaţilor între ei

Selectarea candidaţilor optimi: se analizează importanţa fiecărui criteriu de selecţie,

se însumează punctele forte şi limitele candidaţilor, se compară aşteptările candidaţilor cu
oferta făcută de organizaţie şi în final se iau decizii bine documentate, argumentate şi
realiste, evitând discriminarea şi stereotipurile.
După ce decizia de selecţie a fost luată, se face o ultimă verificate asupra
candidatului şi anume verificarea referinţelor acestuia. Verificarea referinţelor se face la
sfârşitul procesului de selecţie şi numai cu acordul candidatului. Este important să se
stabilească în avans ce informaţii se vor solicita, insistând pe ariile de nesiguranţă.

Mai jos sunt prezentate câteva metode prin care se pot obţine referinţe asupra unui
candidat:
Telefonic,
În scris, prin scrisori de recomandare;
Formulare speciale.
Este bine ca referinţele să fie tratate cu maximum de atenţie, dat fiind caracterul lor
pronunţat subiectiv; totuşi, ele sunt necesare, în special pentru angajarea candidaţilor de
top, sau unde postul implică riscuri operaţionale mari în caz de necinste (evaluatori, casieri,
analişti credite etc.).
Odată ce decizia de selecţie a fost luată, următorul pas este redactarea ofertei de
selecţie. Este de preferat ca postul să fie oferit candidatului preferat de îndată ce s-a
luat o hotărâre. În conformitate cu noul Cod al Muncii, oferta trebuie să fie scrisă şi să
includă detaliile esenţiale.

Ofertele de angajare trebuie să precizeze câteva aspecte:

Denumirea postului – poate include o scurtă descriere a principalelor
responsabilităţi;
Locaţia – oraş, organizaţie, departament;

15
 Condiţii preliminare angajării – control medical, cazier, referinţe etc.;
Condiţiile angajării– salariu, avantaje, obligaţiile contractuale ale candidatului,
politicile şi procedurile care fac parte din contract;
Instrucţiuni – acceptarea până la o anumită dată, returnarea unei copii semnate,
confirmarea obţinerii de referinţe.

Respingerea candidaţilor se face de asemenea în scris, în scurt timp după luarea

deciziei, prin scrisori politicoase, scurte şi la obiect.

3. Dezvoltarea angajaţilor

Această a II-a arie mare de activităţi înseamnă procesul prin care angajatul este sprijinit să
se integreze profesional optim şi, în continuare se ajunge la cunoaşterea a ceea ce
motivează angajaţii, pentru a-i sprijini s-şi exprime potenţialul întreg.

3.1. Integrarea profesională

Veriga finală a procesului de recrutare şi selecţie este integrarea noului angajat în
colectivul din care face parte. Integrarea profesională este procesul prin care noii angajaţi
sunt întâmpinaţi în companie şi modul în care li se transmit informaţiile de bază de care au
nevoie pentru a se acomoda la locul de muncă (Michael Armstrong, Human Resouces
Management, London, Kogan Page, 1999).

Avantajele unui proces de integrare profesională bine făcut sunt următoarele:

1. Facilitarea etapelor preliminare atunci când totul este necunoscut noului angajat;
2. Obţinerea productivităţii angajatului într-un termen foarte scurt;
3. Integrarea eficientă a personalului în organizaţie şi reducerea riscului de plecări
premature din cadrul companiei; într-o cercetare din 1992 pe un eşantion de 870.000
de salariaţi, 17% au părăsit firma în primele 3 luni şi 42% în 12 luni (Gregg P.,
Wadsworth J., Job tenure, 1975-1998 in The state of working Britain, Manchester
University Press, 1999);
4. Optimizarea procesului de socializare.
Procesul de integrare profesională începe de la recrutare, când candidatul primeşte
primele informaţii referitoare la cerinţele postului şi se finalizează odată cu prima evaluare
a performanţelor noului angajat în cadrul organizaţiei. Astfel, în timpul recrutării se oferă
informaţii cu privire la post, locaţie şi condiţiile de muncă. În prima zi se face o prezentare
mai detaliată a organizaţiei şi se dau spre studiu diverse materiale necesare integrării. În
prima săptămână/lună de muncă se asigură un program de instruire profesională. La
sfârşitul perioadei de probă se face o evaluare atât a potrivirii persoanei cu postul, cât şi a
programului de integrare.
Conţinutul programului de integrare trebuie să vizeze următoarele aspecte esenţiale în
activitatea profesională a noului angajat:
Orientare materială – unde sunt situate echipamentele de lucru;
Informaţii cu privire la organizaţie – produsele acesteia/servicii, istoric, cultură şi
valori;
Managementul activităţii profesionale;
Apartenenţa la sindicate;
Sănătate şi siguranţă – prevederi specifice referitoare la protecţia muncii,
prevenirea accidentelor de muncă, echipament de protecţie, reguli de siguranţă de
bază etc.;

16
 Condiţiile companiei – program de lucru, sărbători legale, concediu, concediu
medical/de maternitate etc.;
Pachetul salarial – aranjamente pentru plata salariilor, structura salarială,
indemnizaţii etc.;
Politici şi proceduri – regulamentul de ordine interioară, proceduri disciplinare şi
în cazul plângerilor, deconturi de cheltuieli etc.
Integrarea profesională fiind un proces complex, este un efort în care diverse nivele ale
organizaţiei conlucrează:
Resurse Umane
Planifică
Organizează
Coordonează
Prezentare generală asupra organizaţiei şi procedurilor
Şeful direct
Turul departamentului
Prezintă colegii
Oferă instrucţiuni zilnice
Protecţia muncii
Probleme de sănătate şi siguranţă
Managerii de Departament
Explică organizarea departamentului
Cerinţele postului
Perioada de probă
Evaluarea activităţii profesionale
Director General
Întâlnirea cu noii angajaţi
Prezentare generală a culturii şi valorilor organizaţiei
Instructor / Mentor / Coleg
Să-l ajute să depăşească perioada de acomodare

Tipuri de integrare profesională:

Literatura de specialitate identifică următoarele tipuri de integrare profesională:
Cursuri oficiale de integrare profesională
Grupuri de noi angajaţi în poziţii asemănătoare, care primesc informaţii
solide şi cuprinzătoare în acelaşi timp;
Se pot folosi diverse mijloace de informare, materiale video şi alte materiale
vizuale;
Posibilitatea combinării persoanelor din departamente şi nivele diferite;
Pot avea loc imediat după angajare;
Pot dura între o jumătate de zi şi 5 zile.
Organizarea cursurilor de integrare la locul de muncă:
Efectuarea unei evaluări iniţiale cu privire la ceea ce trebuie să înveţe noul
angajat;
Desemnarea colegilor care să acţioneze în calitate de îndrumători, mentori
sau instructori;
Asigurarea îndrumării de către instructori din cadrul echipei sau
departamentului;
Desemnarea pentru lucrări speciale.
Instruire:

17
 Noii angajaţi petrec o anumită perioadă de timp (poate varia între câteva zile şi
câteva luni) în fiecare departament al organizaţiei;
Observaţiile sunt înregistrate şi apoi analizate împreună cu managerul de
departamentului;
Asigură o mai bună evaluare a poziţiei pe care o va ocupa fiecare angajat nou în
cadrul organizaţiei.

3.2. Dezvoltarea personală a angajaţilor

Evaluarea motivaţiei şi a expectaţiilor angajaţilor:

Pentru a se dezvolta şi a-şi forma dedicarea faţă de organizaţie, trebuiesc cunoscute
aspectele particulare prin care angajaţii rezonează cu organizaţia, resimt recunoaşterea lor
ca persoane valoroase pentru organizaţie paralel cu recunoaşterea muncii.
Tipuri de aspecte motivaţionale:
angajaţi care insistă pe control
angajaţi care au nevoie de direcţionarea
angajaţi care au nevoie să participe la obţinerea rezultatelor
angajaţi care au nevoie să se simtă parte a efortului de grup
angajaţi care caută provocări şi oportunităţi de creştere
angajaţi care vor stabilitate
angajaţi care doresc să li se dea şanse de evoluţie
angajaţi care sunt conduşi de spiritul de competiţie
angajaţi care simt satisfacţie când sunt implicaţi în sprijinirea/tutorizarea altora

În funcţie de cunoaşterea aspectelor particulare care îi motivează, consilierea angajaţilor se

poate particulariza devenind mai eficientă. În cadrul acestei consilieri se pune problema
descoperirii şi valorificării unor abilitaţi nevalorificate în prezent în funcţie de care s-ar
putea simţi mai apreciaţi. În cest fel, organizaţia îşi va putea menţine performerii cei mai
buni.

Integrarea abilităţilor şi a motivaţiei.

Prin integrarea caracteristicilor de potenţial – abilitate în comportamentul real în companie,
psihologul poate crea un plan personalizat, de profunzime pentru fiecare dintre angajaţi. Ca
rezultat al acestor planuri de evoluţie personalizate, angajamentul în organizaţie poate
creşte persoana ştiind că poate contribui în moduri semnificative la propria evoluţie
profesională şi la creşterea companiei.

În măsura în care sunt integrate abilităţile, oportunităţile de dezvoltare şi motivaţiile, se

maximizează posibilităţile pentru fiecare dintre indivizi să contribuie la organizaţie.

4. Construirea echipei

Indiferent de mărimea efectivă a organizaţie – o companie mare, sau mai mică, succesul
acesteia poate depinde adesea de formarea unui grup coeziv din persoane care, în situaţii
generale de viaţă nu sunt în mod necesar prieteni, sau pot să urmărească un scop angajându-
se într-un mod singular. DE fapt, aceasta este şi provocarea esenţială în construirea
spiritului de echipă în cadrul unei organizaţii.

Succesul în construirea unei echipe se măsoară în 2 moduri:

18
 Păstrarea indicilor de performanţă înalţi
Păstrarea indicilor de conflict scăzuţi.
Relaţiile dintre angajaţi
Psihologul este adesea chemat să combine consilierea individuală a angajaţilor cu
înţelegerea în profunzime a modului cum lucrează real o echipă şi a modului cum se pate
îmbunătăţii lucrul în interiorul echipei. Indicii de coerenţă constau în:
capacitatea membrilor individuali ai echipei de a se înţelege mai bine unii pe alţii
(empatie);
capacitatea de a învăţa cum să rezolve conflictele mai constructiv;
cum să-şi folosească creativ resursele, potenţialul propriu şi să lucreze în zonele
unde se cere îmbunătăţire a dezvoltării.
Psihologul poate cunoaşte dinamica unei echipe şi a fiecărui membru individual al acesteia
şi astfel să deschidă linii de comunicare, să-i sprijine să înţeleagă modul cum pot depăşi
diferenţele şi să să asigure ca oamenii din echipă să poată fii complementari între ei.
O astfel de echipă are membrii care se pot sprijini reciproc, care rezolvă problemele
împreună şi aduc potenţialul de care este nevoie ca să se ajungă la rezultatele dorite.
Consultarea managementului
Indiferent dacă trebuie formată o echipă sau trebuie eficientizată o echipă deja existentă,
expertiza psihologului în obţinerea unui echilibru adecvat şi a unei consistenţe a talentelor,
va ajuta managementul în construirea unei punţi între condiţia prezentă şi condiţia ţintă.

5. Dezvoltarea organizaţiei.

Este prea mult conflict în organizaţie? Managementul pierde prea mult timp cu problemele
în loc să se dedice explorării oportunităţilor? Structura actuală a organizaţiei nu mai
contribuie la succesul / progresul acesteia?

Adesea descoperim că ceea ce ne-a condus până acum la un anume nivel, sau condiţie
funcţională, nu ne mai ajută să mergem mai departe. NU este deloc neobişnuit să
descoperim în evaluarea unei organizaţii că metode şi proceduri care s-au dovedit a avea
succes la un moment dat din viaţa organizaţiei au devenit în prezend caduce, ineficiente,
prea conservatoare pe măsură ce piaţa se extinde, produsele se maturizează şi suportă
schimbări şi companiile se schimbă.
Primul pas este să obţii o perspectivă clară, obiectivă asupra punctelor forte şi a
potenţialului organizaţiei şi asupra limitelor. Deciziile manageriale au impact atâta vreme
cât perspectiva este corectă. Astfel de analize implică activitatea psihologului.

Performanţă, apreciere, management

Psihologul poate oferi un sistem obiectiv şi consistent prin care să se măsoare potenţialul şi
să se monitorizeze performanţa. Psihologul poate încuraja deschiderea liniilor de
comunicare prin care fiecare angajat să ştie ce se aşteaptă de la el, faptul că este evaluat
corect şi că eforturile sale contribuie la scopurile organizaţiei respective.
Atingerea obiectivelor strategice ale unei companii cere o viziune clar înţeleasă, o angajare
fermă din partea managementului de vârf, existenţa oamenilor potriviţi în poziţiile cheie şi
un program prin care angajaţii să poată fi evaluaţi şi răsplătiţi conform realizărilor
personale.

19
 Bibliografie:
Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea
intelectului, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

Bibliografie suplimentară:

Albu M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj

Armstrong M., (1999), Human Resouces Management, London, Kogan Page
Bartram D, (1996), Test Qalifications and Test Use in the UK: The competence approach,
European Journal of Psychological Assesment, vol. 12, Issue 1, pp.62-71
Binet A., (1906), Les tevelations L’ecriture d-apres un Controle Scientifique, paris, Felix
Alcon,
Crawshaw M., (1995), Occupational Psychology, in Professional Psychology HandBook,
The British Psychological Society
Cronbach L.J., (1990), Essentials of Psychological Testing, Harper Collins Publishers
Drilea G., (2004), Teza de doctorantură, Universitatea Bucureşti
Dunnete M.D., (1976), Handbook of industrial and organisational psychology, Chicago
Gregg P., Wadsworth J., (1999), Job tenure, 1975-1998 in The state of working Britain,
Manchester University Press
Gross, D.R., (), Psychology The Science of Mind and Behavoir, Hodder&Stoughton,
Sydney, Auckland
Hoffman C., McPhil M., (1998), Exploring for supporting test use in situations precluding
local validation, Personnel Psychology, v.51, pag. 987
Holbeche L., (), Alligning Human Resources and Business Strategy, Butterworth-
Heinenann, Oxford
Marchington M., Wilkinson A., (1996), Core Personnel and Development, Institute of
Personnel and Development, London
McCormick E.J., (1979), Job analysis: Methods and applications, New York: Amacom
Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan, Bucureşti
Mossholder K.W., Arwey R.D., (1984), Sinthetic Validity: A conceptual and comparative
review, Journal of Applied Psychology, p. 69
Pitariu H., (), Managementul resurselor umane: măsurare performanţelor profesionale,
All, Bucureşti
Pitariu H., (1982), Psihologia selecţiei şi formării personalului, Dacia, Cluj-Napoca
Pitariu H., (2000), Managementul Resurselor umane: evaluarea performanţelor
profesionale, All Beck
Pitariu H., (2003), Proiectarea fişelor de post, evaluarea posturilor de muncă şi a
personalului, Casa de editură Irecson
Pitariu H., şi col., (1996), Psihologia personalului: Măsurarea şi interpretarea diferenţelor
individuale, Prersa univ. Clujeană,
Schmidt Fl., Hunter J.E., Peralman K., (1982), Progress in validity generalization:
Comments on calendar and Obsburn and further developments, Journal of Applied
Psychology, pp. 67, 835-845
Shackleton, S. Newel, (1991), Management Selection: a comparative surveyof methods
used in top British and French companieis, Journal of Occupational Psychology, vol.64,
Taylor S., (1988), Employee resourcing, Institute of personnel and Development, London
Weekes S., (2000), Hire on the wire,Personnel today, 2 May, London
Witte de K., (1989), Recruiting and Advertising in P. Herriot, Assesment and Selection in
Organisations, Chicester: Wiley

20
 Tema II.
Deontologia profesională: Codul deontologic în evaluarea psihologică

Aspecte etice şi sociale; standarde privind testarea educaţională şi psihologică;

responsabilităţi pe linia construirii şi publicării testelor; responsabilităţi în aplicarea testelor
şi utilizarea rezultatelor. Codul deontologic al psihologilor din România. Uzul şi abuzul de
teste

1. Istoric:
Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a fost adoptat de
Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adresează
utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme:
calificarea celor ce utilizează teste (3 principii), responsabilităţile psihologului (4
principii), responsabilităţile şi calificările celui care publică testele ( (3 principii),
condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu), modul de descriere a
testelor în manuale şi publicaţii ( 5 principii), securitatea materialelor testului ( 2
principii). Codurile asociaţiilor canadiene şi britanice, precum şi cele europene au apărut
ulterior acestora. În deceniul 90 a secolului trecut majoritatea asociaţiilor psihologice din
lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi
evaluării.
La noi în ţară, deşi preocuparea a devenit presantă odată cu repunerea psihologiei în
drepturi în deceniul 90, abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie a intrat în
funcţiune din toamna anului 2001, iar Legea 213 din 2004 privind activitatea psihologică în
România, statuează Colegiul Psihologilor ca organ care atestă capacitatea profesională şi
care are drept de control asupra corectuitudinii acesteia. În acest sens s-a adoptat un Cod
deontologic în care există prevederi speciale legate de activitatea de evaluare psihologică
inclusiv în ceea ce priveşte elaborarea instrumentelor de evaluare. Codul poate fi găsit la
dresa: www.copsi.ro la Comisia deontologică a Colegiului psihologilor.

2. Tipuri de standarde
În S.U.A., din 1985, reprezentanţii a trei organizaţii profesionale: The American
Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) şi The
National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi
standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologic
"Standards for Educational and Psychological Testing". Aceste standarde pentru testarea
educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuiesc îndeplinite la construirea,
evaluarea, administrarea şi interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale
Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale A.P.A. sunt reprezentative şi prin faptul că
menţin mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea că şi consecinţe suspendarea şi
expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. În 1992, Asociaţia Americană de
Cercetare Educaţională adoptă standarde etice urmate în 1995 de Codul
Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de Consiliul Naţional
pentru Măsurare în Educaţie. Diferite ale organizaţii se alătură şi adoptă codurile etice ale
A.P.A. pentru membrii lor dar fără mecanismele de pedepsire.
Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente
ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un
standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesionişti. De exemplu,
standardele etice ale A.P.A. prevăd că: "în luarea deciziilor privind comportamentul
profesional, psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic, în plus faţă de legile şi
reglementările psihologice mai largi. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt

21
de conduită decât cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie să răspundă acestor standarde
etice. Dacă Codul Etic pare să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie
să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi, într-o manieră responsabilă, să
întreprindă paşi în rezolvarea conflictului" (1992).
Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate în
general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele
aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor. În primul rând probleme tehnice privind
dezvoltarea, validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea este
cerinţa tehnică generală pentru evaluări, dar sunt luate în considerare şi criterii profesionale
şi sociale în plus precum: cât este de util testul în general? cât este de corect în general? cât
de bine face faţă constrângerilor practice.
Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în dezvoltarea testelor şi
utilizarea testelor şi evaluărilor care de obicei, ating numai anumite categorii de
profesionişti pentru care au fost dezvoltate. De exemplu, între psihologii din S.U.A.
majoritatea celor care utilizează teste nu cunosc "Principiile de validare şi utilizare a
procedurilor de selecţie de personal", promulgate de Asociaţia de Psihologie
Organizaţională şi Industrială în 1987.
Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică emise în 1985 sunt cele mai
publicate şi citate standarde profesionale şi se plică pentru orice formă de testare şi
evaluare. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională au fost publicate prima
dată în S.U.A. în anul 1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor, cât şi comportamentul
profesional al psihologilor, insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea
profesională a apărării bunăstării persoanelor testate.

3. Tipuri de responsabilităţi asociate evaluării psihologice

3.1. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora

În general, ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a ceea ce este un

test psihologic. După aceste standarde, testul psihologic, prin definiţie:
este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formând o bază pentru o
inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului;
se bazează pe principii ştiinţifice;
are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate;
poate fi folosit pentru o varietate de utilizări
poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar dezvoltat de
profesionişti care nu sunt psihologi, dar care trebuie să fie capabili să-l folosească
pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de principiile etice ea
care se bazează cercetarea şi practica psihologică.
Standardelor tehnice pentru construirea şi evaluarea testului psihologic elaborate de
Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi Consiliul naţional pentru Măsurarea în
Educaţie cuprind norme privind activitatea de construire a testului ce includ necesitatea
măsurătorilor privind validitatea, privind gradul de încredere şi erorile măsurătorii, precum
şi cercetărilor pentru dezvoltarea şi revizia testului, scalarea şi stabilirea normelor,
comparabilitatea scorurilor şi, de asemenea, sunt delimitate standardele de publicare.
În anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvată formare
profesională, care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările.
Această definiţie clasică includea psihologic, consilieri, manageri de personal, sau
personalul care se ocupa cu evaluarea şi care toţi demonstrau calificările şi
responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare. Versiunea actuală a Standardelor

22
defineşte aceste categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua
decizii", sau "utilizator primar de teste".
Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult şi se includ adesea
mai multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriu-zisă în măsurare şi evaluare.
Sunt cuprinşi sub denumirea de "utilizatori secundari de teste", mai ales în domeniul
educaţional, incluzând profesori, părinţi, personal care se ocupă de politici manageriale. O
parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioasă influenţă şi pot distorsiona
interpretarea generală a rezultatelor, sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele, precum
influenţe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau
credinţe. Ca rezultat, profesioniştii din prima categorie sunt implicaţi de regulă în
îmbunătăţirea utilizării testelor şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori
secundari. Se dezvoltă astfel un grup adiţional de coduri de conduită, standarde tehnice,
ateliere de formare şi de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare corecte în
Educaţie.
În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare, normele includ
obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dacă: testul este
adecvat scopului urmărit; testul este potrivit caracteristicilor celor examinaţi; dacă calităţile
testului sunt acceptabile. Un test redactat neângrijit, cu greşeli de ortografie, pătat sau cu
imagini desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor, scăzând interesul acestora
pentru a participa la testare sau derutând. Performanţele acestor subiecţi la test vor fi
invalidate de aceste influenţe.
Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate să acorde
atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se direct numai
utilizatorilor calificaţi profesional, care prezintă o fotocopie a diplomei de licenţă în
psihologie, E.P.A. Franţa).
La noi în ţară, gestionarea acreditării testelor ca instrumente funcţionale este
atribuită Colegiului Psihologilor din România, Comisiei Metodologice. Această comisie a
validat un set de criterii în funcţie de care certifică instrumentul respectiv.
Datele privind aceste seturi de cerinţe: www.copsi.ro Comisia metodologică.

3.2. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor

Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind: norme profesionale

pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de administrare prevăzând
administrarea testului, stabilirea scorului şi elaborarea raportului de psihodiagnoză dar şi
protejarea drepturilor subiecţilor. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale
de utilizare; testarea clinică; testarea educaţională şi psihologică în şcoli; testarea utilităţii
testului; licenţierea şi calificarea profesională şi ocupaţională; evaluarea programului.
Pentru activitatea specifică testării psihologice normele reglementează: calificarea
examinatorului; calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare; obţinerea
consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică; confidenţialitatea
rezultatelor; comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al
testului asupra grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru Testele bazate pe
computer şi pentru interpretare, A.P.A. 1986, unde se consideră că pot utiliza teste
psihologice doar profesionişti calificaţi care: au cunoştinţe asupra măsurării psihologice;
cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează; au experienţă în utilizarea
testelor; au cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. Cataloagele care prezintă teste
psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui teste.
Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor.

23
Personale cu o formare profesională incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin
intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente.
Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în condiţii
necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la examinare nu sunt pregătiţi sau
nu-şi dau consimţământul.
Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a explica motivul
examenului, în unele ţări acordul consimţindu-se într-o formă scrisă, semnată de ambele
persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării, nu se dau explicaţii detaliate despre
test în situaţiile când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră.
Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca, cu excepţia cazurilor în care persoana examinată
prezintă un pericol pentru sine şi alţii, informaţia furnizată de testele psihologice va fi
confidenţială şi nu va fi comunicată fără consimţământul subiectului. Rezultatele şi în acest
caz nu pot fi făcute cunoscute decât medicului, avocatului sau psihologului care se ocupă de
persoană.
Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor subiectului la
teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o imagine
nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale reale.
Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic, recomandându-se doar
afişarea persoanelor admise, fără comentarii are ar putea constitui o violare a intimităţii
subiecţilor.
Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. Raportul
psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat
fără ambiguităţi, clar, evitându-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de
înţelegere unor neprofesionişti. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte
testul sau bateria de examinare în sensul că în raport sunt necesare explicaţii privind
semnificaţia rezultatelor. De exemplu semnificaţia faptului că persoana a obţinut un anume
Q.I şi a implicaţiilor. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv, fără păreri
subiective sau strict personale.
Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine mai ales când
proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate.
Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mi mici decât alte grupuri, personale care
fac parte din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale
acestui tip de discriminare. În acelaşi sens, sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile
particulare ale testelor, de exemplu testarea lingvistică a minorităţilor şi testarea indivizilor
care prezintă condiţii handicapante.
Preocupări recente, după ani 1996, tindă să includă următoarele categorii de
probleme în reglementările de utilizare a testelor educaţionale:
Notificarea adecvată, dinainte, a standardelor cerute de testare; mai ales pentru
testarea educaţională, cu sublinierea că elevilor, studenţilor şi profesorilor trebuie să
li se ofere standarde de conţinut (cunoştinţe şi abilităţi cerute) dar şi de performanţă
(nivel de performanţă;
Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a învăţa cunoştinţele şi
abilităţile cerute;
Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi studenţii sunt
familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare, implicate în modul de administrare
(inclusiv cele bazate pe computer), au acelaşi echipament standardizat de
administrare şi scorare şi echipamentul cerut de testare;
Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare;
Existenţa unei încrederi supra sau sub-dimensionate în scoruri (performanţele la
teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi la îndemână pentru a forma

24
 un profil coerent al persoanei testate; performanţa la teste trebuie interpretată în
cadrul unui context mai larg în care intră şi alţi indicatori relevanţi.
Posibilităţile de a trişa sau a "învăţa" testul
Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat;
Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă de obicei disabilităţi
şi / sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele care monitorizează progresul
educaţional şi care permit comparaţii sistematice (testările pe scară largă);
Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin în
percepţia psihodiagnozei de societate şi de cei cărora i se adresează, ca ştiinţă eficientă şi
obiectivă sau ca amatorism inutil.

4. Codul deotologic al Colegiului Psihologilor din România şi al Asociaţiei Psihologilor

din România

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIEI DE PSIHOLOG

CU DREPT DE LIBERĂ PRACTICĂ

Codul deontologic este un sumum de principii şi standarde etice de exercitare a

profesiei de psiholog cu drept de liberă practică şi care instituie regulile de conduită ale
psihologului cu drept de liberă practică, denumit în continuare psiholog. Codul oferă o bază
consensuală pentru luarea de atitudine colectivă împotriva unor eventuale comportamente
apreciate a încălca principiile eticii profesionale. Acest cod pe lângă valoarea sa normativă
are rolul de a orienta şi regla numai acele activităţi ale psihologilor în care aceştia se
angajează ca psihologi, nu şi pe cele din viaţa privată a acestora. Comportamentul personal
al psihologului poate fi luat în discuţie numai dacă este de o asemenea natură încât aduce
prejudicii profesiei de psiholog sau ridică serioase îndoieli privind capacitatea acestuia de
a-şi asuma şi îndeplini responsabilităţile sale profesionale ca psiholog.

PRINCIPIUL I

I. RESPECTAREA DREPTURILOR ŞI DEMNITĂŢII ORICĂREI PERSOANE.

Psihologii vor avea permanent în atenţie faptul că orice persoană are dreptul să-i fie
apreciată valoarea înnăscută de fiinţă umană şi că această valoare nu este sporită sau
diminuată de cultură, naţionalitate, etnie, culoare sau rasă, religie, sex sau orientare sexuală,
statut marital, abilităţi fizice sau intelectuale, vârstă, statut socio-economic sau orice altă
caracteristică personală, condiţie sau statut.

Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:

Art. I.1. Psihologii îşi desfăşoară activitatea, manifestând respect faţă de trăirile,
experienţele, cunoştinţele, valorile, ideile, opiniile şi opţiunile celorlalţi.

Art. I.2. Psihologii nu se angajează public în prejudicierea imaginii celorlalţi şi nu vor

manifesta inechitate pe criterii de cultură, naţionalitate, etnie, rasă, religie, sex, orientare
sexuală şi nici nu se angajează în remarci sau comportamente ce aduc prejudicii demnităţii
celorlalţi.

25
Art. I.3. Psihologii vor utiliza un limbaj ce exprimă respectul faţă de demnitatea celorlalţi
atât în comunicarea scrisă cât şi în cea orală.

Art. I.4. Psihologii evită ori refuză să participe la activităţi şi practici ce nu respectă
drepturile legale, civile, ori morale ale celorlalţi.

Art. I.5. Psihologii vor refuza să consilieze, să educe ori să furnizeze informaţii oricărei
persoane care, după opinia lor, va utiliza cunoştinţele şi îndemânarea dobândită pentru a
viola drepturile fundamentale ale omului.

Art. I.6. Psihologii respectă drepturile celor care beneficiază de servicii psihologice,
participanţilor la cercetare, angajaţilor, studenţilor şi altora, protejând astfel propria lor
demnitate.

Art. I.7. Psihologii se vor asigura că, sub nici o formă, consimţământul informat al
clientului/participantului nu este dat în condiţii de coerciţie sau sub presiune.

Art. I.8. Psihologii vor avea grijă ca, în furnizarea de servicii psihologice ori în activitatea
de cercetare ştiinţifică, să nu violeze spaţiul privat personal sau cultural al
clientului/subiectului, fără o permisiune clară şi o garanţie că pot să facă acest lucru.

Art. I.9. Activitatea psihologilor nu trebuie să prejudicieze dreptul sacru la demnitate

umană şi nici dreptul persoanei la propria imagine.

PRINCIPIUL II

II. RESPONSABILITATE PROFESIONALĂ ŞI SOCIALĂ

Psihologii manifestă o maximă responsabilitate pentru starea de bine a oricărui individ,

familiei, grupului ori comunităţii faţă de care îşi exercită rolul de psihologi. Această
preocupare include atât pe cei direct cât şi pe cei indirect implicaţi în activităţile lor,
prioritate având cei direct implicaţi.

Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:

Art. II.1. Psihologii vor proteja şi promova starea de bine şi vor evita provocarea de daune
clienţilor, studenţilor, participanţilor la cercetare, colegilor de profesie şi a celorlalţi,
asumându-şi cu responsabilitate consecinţele propriilor lor acţiuni.

Art. II.2. Psihologii vor respecta dreptul persoanei de a sista, fără nici o justificare,
participarea sa la serviciul furnizat, în calitate de client, sau la activităţi de cercetare
ştiinţifică, în calitate de subiect.

Art. II.3. Psihologii vor refuza să îndrume, să instruiască ori să furnizeze informaţii celor
care, după judecata lor, vor putea utiliza greşit cunoştinţele şi deprinderile, voluntar sau
involuntar, în dauna celorlalţi.

26
Art. II.4. Psihologii nu vor delega activităţi psihologice spre persoane care nu au
competenţele necesare pentru acele activităţi.

Art. II.5. Psihologii vor promova şi facilita dezvoltarea ştiinţifică şi profesională a

angajaţilor, a celor supervizaţi, studenţilor, participanţilor la programe de formare
profesională etc.

Art. II.6. Psihologii vor contribui la dezvoltarea psihologiei ca ştiinţă şi a societăţii în

general, prin cercetarea liberă şi prin achiziţia, transmiterea şi exprimarea liberă a
cunoştinţelor şi ideilor, excepţie făcând activităţile ce intră în conflict cu obligaţiile etice.

Art. II.7. Psihologii vor susţine cu responsabilitate rolul psihologiei ca disciplină, în faţa
societăţii si vor promova şi menţine cele mai înalte standarde ale disciplinei.

Art. II.8. Psihologii vor sesiza Colegiului Psihologilor cazurile de abatere de la normele de
etică şi deontologie profesională, dacă rezolvarea informală, amiabilă a situaţiei nu a fost
posibilă.

Art. II.9. Psihologii vor respecta legile şi reglemantările societăţii, comunităţii în care
activează. Dacă legile sau reglementările intră în conflict cu principiile etice, psihologul va
face tot posibilul să respecte principiile etice.

Art. II.10. Psihologii nu vor contribui şi nu se vor angaja în cercetare sau orice alt tip de
activitate care contravine legilor umanitare internaţionale (de ex. dezvoltarea metodelor de
tortură a persoanelor, dezvoltarea de arme interzise, terorism sau activităţi de distrugere a
mediului).

Art. II.11. Psihologii nu vor furniza servicii psihologice şi nu vor face cercetări, indiferent
cine - psiholog sau nepsiholog- încearcă să-i oblige să procedeze împotriva eticii
profesionale.

Art. II.12. În cadrul lor de competenţă profesională, psihologii vor decide alegerea şi
aplicarea celor mai potrivite metode şi tehnici psihologice. Ei răspund personal de alegerile
şi consecinţele directe ale acţiunilor lor în funcţie de atestarea profesională primită.

Art. II.13. Psihologii se vor consulta şi cu alţi specialişti sau cu diverse instituţii pentru a
promova starea de bine a individului şi societăţii.

PRINCIPIUL III

III. INTEGRITATE PROFESIONALĂ

Psihologii vor căuta să manifeste cel mai înalt grad de integritate morală şi profesională în
toate relaţiile lor. Este de datoria psihologului să prezinte onest pregătirea şi calificările sale
oriunde se află în relaţii profesionale şi de asemenea să nu permită sau să tolereze
practicile incorecte şi discriminatorii.

27
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:

Art. III.1 Psihologii vor prezenta într-o manieră onestă domeniile de specialitate în care
sunt atestaţi, competenţele, afilierile şi experienţa profesională, nefiind acceptate nici un fel
distorsiuni, omisiuni sau false prezentări în acest sens.

Art. III.2. Psihologii nu practică, nu îngăduie, nu instigă, nu colaborează şi nu consimte sau

facilitează nici o formă de discriminare.

Art. III.3. Psihologii vor onora toate promisiunile şi angajamentele asumate prin orice tip de
convenţie. Dacă apar situaţii de forţă majoră, psihologii vor informa şi vor oferi explicaţii
complete şi sincere părţilor implicate.

Art. III.4. Psihologii vor promova acurateţea, obiectivitatea, onestitatea şi buna-credinţă în

activităţile lor profesionale. În aceste activităţi psihologii nu vor fura, înşela, şi nu se vor
angaja în fraudă, eludări, subterfugii sau denaturări intenţionate ale faptelor.

Art. III.5. Psihologii vor evita orice imixtiuni care afectează calitatea actului profesional, fie
că e vorba de interese personale, politice, de afaceri sau de alt tip.

Art. III.6. Psihologii vor evita să ofere recompense exagerate pentru a motiva un individ sau
un grup să participe într-o activitate care implică riscuri majore şi previzibile.

Art. III.7. Psihologii vor evita relaţiile multiple (cu clienţii, subiecţii, angajaţi, cei
supervizaţi, studenţi sau persoane aflate în formare) şi alte situaţii care pot prezenta un
conflict de interese sau care pot reduce capacitatea lor de a fi obiectivi şi imparţiali.

Art. III.8. Psihologii vor evita să participe la activităţi care pot cauza daune imaginii
psihologilor sau psihologiei ca profesie, vor explica rolul psihologului tuturor celor
interesaţi.

Art. III.9. Psihologii vor fi reflexivi, deschişi şi conştienţi de limitele lor personale şi
profesionale.

Art. III.10. Psihologii nu vor contribui, fie singuri, fie în colaborare cu alţii, la nici un fel de
practici care pot viola libertatea individuală sau integritatea fizică sau psihologică a oricărei
persoane.

STANDARDE ETICE GENERALE

IV. STANDARDE DE COMPETENŢĂ

Cunoaşterea competenţelor
Art. IV.1.Psihologii au obligaţia să-şi cunoască foarte bine limitele de competenţă în
oferirea de servicii psihologice, în activitatea de predare sau de cercetare.

28
Art. IV.2. Psihologii sunt datori să acţioneze, pe toată durata exercitării profesiei, în
vederea formării şi practicării la standarde cât mai înalte a propriilor competenţe
profesionale.

Servicii psihologice în acord cu competenţa

Art. IV.3. Psihologii se vor angaja numai în acele activităţi profesionale pentru care au
cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile, experienţa şi atestarea necesare.

Prezentarea onestă a competenţei

Art. IV.4. Psihologii nu vor prezenta fals limitele competenţei lor şi nu vor prezenta
pregătirea sau formarea lor într-un mod care să le favorizeze nemeritat poziţia sau imaginea
publică, indiferent de tipul de activitate profesională desfăşurată.

Limitarea competenţei
Art. IV.5. Atunci când psihologii urmează să desfăşoare servicii psihologice, cercetări sau
să predea dincolo de limitele de competenţă aceştia vor căuta să obţină cât mai rapid
competenţa necesară (care va presupune, după caz, studiu, evaluare şi supervizare) şi numai
apoi se vor angaja în desfăşurarea activităţilor vizate. (excepţie IV.7.)

Consultarea în caz de limită a competenţei

Art. IV.6. În exercitarea profesiei, atunci când psihologii constată că ajung într-un impas
profesional sau sunt în postura de a-şi depăşii limitele de competenţă, vor consulta colegii
sau supervizorul.

Servicii psihologice în afara competenţei

Art. IV.7. În cazul în care pentru un tip de serviciu psihologic solicitat nu există standarde
generale recunoscute, nici programe de formare profesională, nici specialişti atestaţi şi
disponibili în acel domeniu şi totuşi psihologii sunt solicitaţi, aceştia vor depune toate
eforturi pentru obţinerea unui standard minimal de competenţă având permanet grijă să
protejeze clienţii, studenţii, supervizaţii, participanţii şi pe toţi cei implicaţi pentru a nu
produce acestora daune sub o formă sau alta. În acest caz serviciul va continua până când
solicitarea încetează sau până când un specialist cu competenţă recunoscută în acel
domeniu devine disponibil.

Pregătirea continuă
Art. IV.8. Psihologii au obligaţia să depună permanent un efort de menţinere şi dezvoltare a
competenţelor lor prin informare permanentă, programe de formare profesională de
specialitate, consultări cu ceilalţi specialişti din domeniu ori prin cercetări care să conducă
spre creşterea competenţei profesionale, conform standardelor Colegiului Psihologilor din
România.

Obiectivitatea
Art. IV.9. Psihologii au obligaţia de a fi conştienţi de limitele procedurilor folosite,
indiferent de tipul de activitate. Psihologii vor avea grijă ca furnizarea serviciilor,
cercetarea ştiinţifică, prezentarea rezultatelor concluziilor să fie făcută cu maximă
obiectivitate, evitând orice tendinţă de prezentare parţială sau cu tentă subiectivă.

29
Delegarea
Art. IV.10. Psihologii care delegă activităţi profesionale spre angajaţi, supervizaţi,
cercetători, asistenţi vor lua toate măsurile pentru a evita încălcarea standardelor de
competenţă ale prezentului Cod.

Afectarea competenţei
Art. IV.11. Atunci când psihologii realizează că din motive de sănătate ori din cauza unor
probleme personale nu mai pot să ofere în condiţii de competenţă o anumită activitate
profesională, aceştia vor cere sprijin şi asistenţă profesională pentru a decide dacă trebuie
să-şi limiteze, suspende sau să încheie respectiva activitate profesională.

V. STANDARDE CU PRIVIRE LA RELAŢIILE UMANE

Respect şi preocupare
Art. V.1. În relaţiile lor profesionale, psihologii vor manifesta preocupare faţă de clienţi,
studenţi, participanţi la cercetare, supervizaţi sau angajaţi, căutând să nu producă acestora
daune sau suferinţă, iar dacă acestea sunt inevitabile le vor minimiza pe cât posibil.

Evitarea hărţuirii
Art. V.2. Psihologii nu se vor angaja sub nici un motiv într-o formă sau alta de hărţuire fie
că aceasta este sexuală, emoţională, verbală sau nonverbală.

Evitarea abuzului
Art. V.3. Psihologii nu se vor angaja în comportamente de defăimare sau de abuz (fizic,
sexual, emoţional, verbal sau spiritual) faţă de persoanele cu care vin în contact în timpul
activităţii lor profesionale.

Evitarea relaţiei multiple

Art. V.4. Psihologii vor evita pe cât posibil relaţiile multiple, adică relaţiile în care
psihologii îndeplinesc simultan mai multe roluri într-un context profesional.

Consimţământul în caz de relaţii cu terţi

Art. V.5. Psihologii vor clarifica natura relaţiilor multiple pentru toate părţile implicate
înainte de obţinerea consimţământului, fie că oferă servicii psihologice ori conduc cercetări
cu indivizi, familii, grupuri ori comunităţi la cererea sau pentru a fi utilizate de către terţi. A
treia parte poate fi şcoala, instanţa judecătorească, diverse agenţii guvernamentale,
companii de asigurări, poliţia ori anumite instituţii de finanţare, etc.

Nonexploatarea
Art. V.6. Psihologii nu vor exploata şi nu vor profita, sub nici o formă, de persoanele faţă
de care, prin profesie sau poziţie, manifestă un ascendent de autoritate (clienţi, studenţi,
participanţi la cercetare, supervizaţi, angajaţi). Orice formă de exploatare sau abuz de
autoritate fiind strict interzisă.

Participarea activă la decizii

Art. V.7. Psihologii vor avea grijă, să permite participarea activă şi deplină a celorlalţi la
deciziile care îi afectează direct, respectând dorinţele justificate şi valorificând opiniile
acestora, ori de câte ori este posibil.

30
Neintrarea în rol
Art. V.8. Psihologii se vor abţine de la intrarea într-un rol profesional atunci când din
motive de ordin personal, ştiinţific, legal, profesional, financiar: (1) poate fi afectată
obiectivitatea, competenţa sau eficienţa activităţii lor profesionale (2) faţă de clienţi/subiecţi
există riscul exploatării sau producerii unor daune.

Urgentarea consimţământului
Art. V.9. Înainte de începerea oricărui tip de serviciu psihologic (evaluare, terapie,
consiliere, etc.) psihologii vor obţine consimţământul informat din partea tuturor
persoanelor independente sau parţial dependent implicate, excepţie făcând circumstanţele în
care există nevoi urgente (de ex. tentative sau acţiuni suicidare). În astfel de circumstanţe,
psihologii vor continua să acţioneze, cu asentimentul persoanei, dar vor căuta să obţină cât
se poate de repede consimţământul informat.

Asigurarea consimţământului
Art. V.10. Psihologii se vor asigura că în procesul de obţinere a consimţământului informat
următoarele puncte au fost înţelese: scopul şi natura activităţii; responsabilităţile mutuale;
beneficiile şi riscurile; alternativele; circumstanţele unei încetări a acţiunii; opţiunea de a
refuza sau de a se retrage în orice moment, fără a suferi vreun prejudiciu; perioada de timp
în care e valabil consimţământul; modul în care se poate retrage consimţământul dacă se
doreşte acest lucru.

Delegarea de consimţământ
Art. V.11. În cazul în care, persoana care urmează să beneficieze de un serviciu psihologic
este în imposibilitatea de a-şi da consimţământul, se acceptă obţinerea acestuia de la o
persoană apropiată acesteia care poate să-i apere interesele în mod legal sau de la o
persoană autorizată care, conform legii, este în măsură să o reprezinte.

Continuitatea serviciului
Art. V.12. Dacă din motive de boală sau datorită unor evenimente survenite în viaţa
psihologului acesta nu mai poate continua oferirea serviciului în bune condiţii, va depune
toate eforturile pentru a se asigura de continuitatea serviciului oferit, îndrumând clientul
spre un coleg de profesie cu competenţa necesară şi pe cât posibil cu consimţământul
clientului.

Dreptul la opoziţie
Art. V.13. Cu excepţia cazurilor de forţă majoră, de urgenţă (perturbări ale funcţionării
psihice, în termenii pericolului iminent, care necesită intervenţie imediată), psihologul
acţionează respectând dreptul clientului de a refuza sau a opri prestarea unui serviciu
psihologic.

VI. STANDARDE DE CONFIDENŢIALITATE

Întreruperea serviciului din motive de confidenţialitate

Art. VI.1.Relaţia dintre psihologi şi beneficiarii serviciilor lor este adesea o relaţie foarte
sensibilă ce necesită realizarea unei alianţe pentru desfăşurarea în bune condiţii a activităţii
profesionale, motiv pentru care confidenţialitatea este obligatorie. Atunci când din motive
ce nu pot fi evitate, psihologul nu mai poate păstra confidenţialitatea, acesta va înceta să
mai ofere serviciul respectiv.

31
Protejarea confidenţialităţii
Art. VI.2. Psihologii vor proteja confidenţialitatea tuturor informaţiilor adunate în timpul
activităţilor lor profesionale şi se vor abţine de la dezvăluirea informaţiilor pe care le deţin
despre colegi, clienţii colegilor, studenţi şi membrii organizaţiilor, excepţie făcând
situaţiile: pentru protecţia sănătăţii publice, pentru prevenirea unui pericol iminent, pentru
prevenirea săvârşirii unei fapte penale sau pentru împiedicarea producerii rezultatului unei
asemenea fapte ori pentru înlăturarea urmărilor prejudiciabile ale unei asemenea fapte.
Divulgarea, de către psihologi, a unor date care le-au fost încredinţate sau de care au luat
cunoştinţă în virtutea profesiei, dacă aceasta este de natură a încălca clauza de
confidenţialitate, este interzisă.

Limitele confidenţialităţii
Art. VI.3. Psihologii clarifică ce măsuri se vor lua pentru protejarea confidenţialităţii şi ce
responsabilităţi familiale, de grup ori comunitare au pentru protejarea confidenţialităţii,
atunci când desfăşoară activităţi de cercetare sau oferă servicii. Înainte de primirea
consimţământului psihologul va informa clientul cu privire la limitele confidenţialităţii şi
condiţiile în care acesta poate fi încălcat, precum şi asupra utilizării posibile a informaţiilor
rezultate în urma activităţii sale.

Dezvăluirea de informaţii
Art. VI.4. Psihologii pot împărtăşi informaţiile confidenţiale cu alţii numai cu
consimţământul celor vizaţi ori de o aşa manieră încât cei vizaţi să nu poată fi identificaţi,
excepţie făcând situaţiile justificate de lege sau în circumstanţe de iminenţă sau posibilă
vătămare fizică sau crimă.

Confidenţialitatea de colaborare
Art. VI.5. În cazul în care cu acelaşi client lucrează doi psihologi în acelaşi timp, aceştia
vor colabora pe cât posibil, fără restricţii de confidenţialitate, exceptie făcând situaţia în
care există o opoziţie clară din partea clientului în acest sens. De asemenea personalul
auxiliar va păstra confidenţialitatea informaţiilor la care are acces prin natura activităţiilor
sale.

Utilizarea informaţiilor
Art. VI.6. Rezultatele, documentările şi notiţele psihologului pot fi folosite numai într-o
formulă care păstrează cu rigurozitate anonimatul.

Confidenţialitatea faţă de terţi

Art. VI.7. În cazul în care există terţi implicaţi în activitatea profesională a psihologului,
acesta va clarifica cu părţile implicate limitele confidenţialităţii, condiţiile de păstrare a
confidenţialităţii şi nu va da curs nici unei solicitări, venite de la o terţă parte în dezvăluirea
de informaţii confidenţiale, decât în condiţiile respectării legi şi limitelor confidenţialităţii.

VII. STANDARDE DE CONDUITĂ COLEGIALĂ

Conduită colegială
Art. VII.1. Psihologii vor manifesta faţă de colegii lor de profesie, onestitate, corectitudine,
loialitate şi solidaritate, conduitele lor fiind în acord cu standardele profesionale.

32
Respect
Art. VII.2. Psihologii vor manifesta respect faţă de colegii lor de profesie şi nu vor exprima
critici nefondate şi etichetări la adresa activităţii lor profesionale.

Evitarea denigrării
Art. VII.3. Psihologii nu vor acţiona, sub nici o formă, în manieră denigratoare la adresa
colegilor de profesie şi nu vor împiedica clienţii să beneficieze de serviciile lor, dacă nu
există un motiv serios şi cu implicaţii etice în acest sens.

Responsabilitatea profesională
Art. VII.4. Atunci când există o intenţie justificată de încetare a serviciului psihologic oferit
clientului şi de îndrumare a acestuia spre un alt coleg de profesie, psihologii vor menţine un
contact suportiv şi responsabil faţă de clienţi până când acel coleg îşi asumă continuarea
serviciului în cauză.

Autosesizarea
Art. VII.5. În cazul în care psihologii constată că există abateri ale unui coleg de la normele
prezentului Cod, vor manifesta preocupare faţă de violarea de către acesta a standardelor
sau principiilor etice, vor atrage atenţia acelui coleg asupra conduitei neadecvate cu
maximă discreţie şi colegialitate, şi se vor adresa Comisiei de Deontologie şi Disciplină a
Colegiului Psihologilor din România doar în cazul în care comportamentul non-etic
persistă.

Sprijinul colegial
Art. VII.6. Psihologii vor căuta să sprijine pe cât posibil eforturile profesionale ale colegilor
în limita disponibilităţilor participative şi a timpului disponibil.

Concurenţa neloială
Art. VII.7. Psihologii nu vor practica concurenţa neloială. Sunt interzise şi se consideră
concurenţă neloială următoarele: tentativa sau acţiunea de atragere sau deturnare de clienţi,
prin denigrarea sau discreditarea altui psiholog; practicarea unor onorarii subevaluate în
mod intenţionat având cunoştinţă de oferta anterioară a altui psiholog; folosirea unei funcţii
publice pe care psihologul o deţine în scopul atragerii de clienţi în interes propriu; preluarea
unui contract pe care un alt psiholog l-a denunţat în temeiul prevederilor prezentului Cod;
furnizarea de date false privind competenţa şi/sau atestarea profesională în scopul de a-l
induce în eroare pe beneficiar.

VIII. STANDARDE DE ÎNREGISTRARE, PRELUCRARE ŞI PĂSTRARE A

DATELOR

Obţinerea permisiunii
Art. VIII.1. Psihologii trebuie să obţină permisiunea clienţilor/subiecţilor sau a
reprezentanţilor lor legali înainte de a efectua înregistrări audio, video sau scrise în timpul
furnizării serviciilor sau în cercetare.

Păstrarea datelor
Art. VIII.2. Psihologii vor colecta numai acele date care sunt relevante pentru serviciul
oferit şi vor lua toate măsurile pentru a proteja aceste informaţii. Originalul şi eventualele
copii ale acestor informaţii pot fi păstrate numai cu acordul clienţilor.

33
Protejarea datelor
Art. VIII.3. Psihologii se vor asigura că înregistrările asupra cărora au control rămân
identificabile numai atât timp cât sunt necesare pentru scopul pentru care au fost realizate şi
prezintă ca anonimă ori distruge orice înregistrare aflată sub controlul lor şi care nu mai e
nevoie să fie identificabilă personal.

Transferul datelor
Art. VIII.4. Datele colectate, înregistrate şi pot fi transferate către psihologii care preiau
clienţii, consultate şi utilizate de colegi de profesie indiferent de forma de atestare, dacă
persoanele vizate şi-au dat în mod neechivoc consimţământul, iar acest consimţământ nu a
fost retras.

Distrugerea datelor
Art. VIII.5. Dacă psihologul renunţă la practica sa profesională prin intermediul căreia a
realizat acele înregistrări sau dacă acesta se pensionează, va căuta să distrugă înregistrările
respective. Înregistrările pot fi plasate către un alt psiholog numai cu consimţământul celor
implicaţi, obţinut în prealabil, pentru acele înregistrări. În situaţia suspendării sau încetării
dreptului de liberă practică datele vor fi distruse, dacă nu se impune transferarea lor.

IX. STANDARDE DE ONORARII ŞI TAXE

Dreptul la onorarii
Art. IX.1. Pentru orice serviciu profesional oferit de psihologi, aceştia au dreptul să
primească onorarii sau salarii negociate în mod liber cu beneficiarul sau cu o terţă parte.

Acordul pentru onorariu

Art. IX.2. Psihologii vor căuta să stabilească, de comun acord cu beneficiarul serviciului
oferit, care este valoarea şi modalitatea de percepere a onorariului în condiţiile legilor în
vigoare şi fără o falsă prezentare a cuantumului acestui onorariu.

Renegocierea
Art. IX.3. Dacă din motive justificate, serviciul oferit necesită restrângeri şi limitări,
acordul iniţial va fi renegociat cât mai curând posibil. Psihologii îşi rezervă dreptul de a
modifica valoarea onorariului în funcţie de situaţiile obiective noi apărute, cu notificarea
prealabilă şi cu acordul clientului.

Remunerarea prin terţi

Art. IX.4. Dacă psihologul oferă un serviciu (consultanţă, administrativ, clinic etc.) în care
onorariul nu se percepe de la beneficiar, ci revine sub forma unei remunerări de la o a treia
parte, remunerarea se va face, pe cât posibil, pentru serviciul oferit şi nu pe alte criterii
specifice acestor terţi (diverse instituţii).

Limitele onorariului
Art. IX.5. Onorariul fixat va depinde de calitatea serviciului oferit şi competenţele
profesionale ale psihologului, însă psihologii vor avea grijă să nu ceară un onorariu
disproporţionat faţă de valoarea serviciului oferit. Psihologii nu vor exploata beneficiarii
serviciilor lor şi vor explicita, dacă e cazul, valoarea onorariului stabilit.

34
X. STANDARDE PENTRU DECLARAŢII PUBLICE ŞI RECLAMĂ

Onestitatea în reclamă
Art. X.1. Psihologii îşi pot face publicitate numai pe baza propriilor realizări, evitând
promovarea unui palmares profesional fals sau exagerat şi cu condiţia să nu pună în cauză
activitatea unui coleg de profesie.
Nu sunt considerate acţiuni publicitare acele manifestări în care numele sau aspecte ale
activităţii lor profesionale sunt menţionate în materiale scrise sau audiovizuale realizate de
către terţi în scopul informării publicului şi nici acele intervenţii publice ale psihologilor cu
referiri la activitatea sau creaţiile lor, dacă acestea nu sunt comandate şi plătite de către
aceştia.

Responsabilităţi de reclamă
Art. X.2. (a) Psihologii care angajează persoane fizice sau juridice în scopul de a creea
şi/sau difuza mesaje care să promoveze practica lor profesională, produsele sau activităţile
lor îşi vor păstra responsabilitatea profesională pentru mesajele respective; (b) Psihologii
nu vor oferi remunerări angajaţilor din presa scrisă şi audiovizuală sau alte forme de
comunicare a informaţiei către public pentru a li se face publicitate în cadrul
programelor/secţiunilor de ştiri ; (c) Publicitatea făcută activităţii unui psiholog trebuie să
fie explicită şi identificată ca atare.

Art. X.3. Psihologii care se ocupă cu anunţurile, cataloagele, broşurile sau reclama pentru
simpozioane, seminarii sau alte programe educaţionale şi care nu au o calificare adecvată se
vor asigura că descriu cu precizie publicul ţintă, programul, obiectivele educaţionale şi
taxele.

Reprezentarea în declaraţii
Art. X.4. Psihologii vor clarifica dacă acţionează ca simpli cetăţeni, ca membrii ai unor
organizaţii sau grupuri specifice, atunci când dau declaraţii sau când sunt implicaţi în
activităţi publice.

Declaraţii publice
Art. X.5. Atunci când psihologii oferă informaţii, exprimă puncte de vedere pe teme
profesionale şi fac declaraţii publice prin mijloace de informare în masă, publicaţii de
specialitate sau în format electronic, se vor asigura că acestea se înscriu în limitele
competenţelor profesionale şi nu contravin prevederilor prezentului Cod.

Situaţii publice
Art. X.6. Psihologii îşi asumă responsabilitatea deplină pentru apariţia lor publică, care
trebuie să fie în acord cu principile şi standardele din prezentul cod. Psihologii vor oferi
informaţii corecte referitoare la: experienţa şi calificarea lor, titlurile academice, lucrările
publicate şi rezultatele studiilor lor, statutul profesional şi afilierea la diferite organizaţii,
serviciile pe care le acordă şi calitatea acestora, taxele percepute.

35
STANDARDE SPECIFICE

XI. EDUCAŢIE ŞI FORMARE

Calitatea ofertei educaţionale şi formative

Art. XI.1. Psihologii vor manifesta preocupare faţă de programele educaţionale şi cele de
formare profesională, asigurându-se că acestea furnizează cunoştinţele şi experienţa
necesare şi suficiente pentru pregătirea studenţilor şi supervizaţilor la standarde
corespunzătoare atestărilor, diplomelor sau gradelor academice/profesionale care urmează
să fie obţinute. Cunoştinţele oferite trebuie să se bazeze pe date experimentale şi pe o
argumentaţie ştiinţifică.

Transparenţa
Art. XI.2. Psihologii care răspund de programele educaţionale sau de formare se vor asigura
că există o descriere recentă şi precisă a acestora: obiective, conţinut, beneficii şi obligaţiile
care trebuie îndeplinite pentru absolvirea programului, inclusiv modalităţile de evaluare şi
taxe. Aceste informaţii trebuie să fie disponibile pentru toate părţile interesate.

Responsabilitate educaţională
Art. XI.3. Psihologii se vor asigura că programele cursurilor acoperă tematica propusă, că
informaţia este prezentată cu acuraţe, că există modalităţi adecvate de evaluare a
progresului şi că tipurile de experienţe descrise la curs sunt relevante. Psihologii pot să
modifice conţinutul sau cerinţele cursului atunci când consideră aceste schimbări necesare
sau dezirabile din punct de vedere pedagogic, atâta vreme cât studenţii şi cei implicaţi sunt
anunţaţi din timp de aceste modificări.

Limite cadru, de informare

Art. XI.4. Psihologii nu vor cere studenţilor sau celor supervizaţi să dezvăluie informaţii
personale în activităţile de curs sau în cadrul unor programe de formare
profesională/supervizare.

Conflicte în evaluare
Art. XI.5. Psihologii din instituţiile de învăţământ superior care evaluează performanţa
academică a studenţilor într-o formă de terapie nu vor oferi şi servicii de terapie studenţilor
pe care îi evaluează, pe durata acestei evaluări. În cazul unui curs/ program în care terapia
individuală sau de grup este specificată ca şi cerinţă obligatorie, psihologii responsabili cu
derularea programului vor permite studenţilor/cursanţilor să opteze pentru serviciile
specialiştilor neafiliaţi la respectivul program.

Hărţuire şi relaţii sexuale

Art. XI.6. Psihologii nu vor hărţui sexual şi nu se vor angaja în relaţii sexuale cu studenţii
sau cu supervizaţii din departamentul, centrul sau din instituţia în care lucrează şi asupra
cărora aceştia au sau pot avea o autoritate evaluativă.

Abuzul de autoritate
Art. XI.7. Fiind conştienţi de influenţa pe care o au ca profesori sau coordonatori asupra
elevilor, studenţilor, participanţilor la cursuri, celor aflaţi în supervizare, psihologii nu vor
face abuz de autoritatea lor şi nu vor umili sau ameninţa în nici un fel integritatea sau
imaginea de sine a acestora.

36
Calificări speciale
Art. XI.8. Psihologii nu vor forma persoane care nu au absolvit o formă de învăţământ
superior, nu au specializare, experienţă de lucru sau orice altă dovadă de calificare atunci
când formarea vizează folosirea metodelor sau tehnicilor speciale (de ex. hipnoză,
biofeedback, tehnici avansate de testare etc.)

XII. TERAPIE ŞI CONSILIERE

Informarea clientului
Art. XII.1. În obţinerea consimţământului informat din partea clienţilor, psihologii vor
informa în prealabil clientul cu privire la forma de terapie utilizată, metodele folosite,
riscuri, alternative, limitele confidenţialităţii, implicarea unor terţi, onorarii şi vor da curs
oricărei alte cereri de informare solicitată de client în acest sens. Dacă teraputul se află încă
în supervizare, dar poate desfăşura în mod legal şi profesional activitatea terapeutică pentru
care se află în supervizare, va aduce la cunoştinţa clientului acest lucru cât mai curând
posibil şi de asemenea va face cunoscut numele terapeutului care-l supervizează.

Consimţământul pentru dezvăluire

Art. XII.2. În cazul şedinţelor de terapie sau consiliere, înregistrările pot fi transferate şi
spre cei care preiau clienţii respectivi, putând avea acces la acestea atât colegii de profesie
cât şi supervizaţii ce se află într-un proces de formare teraputică, dar numai cu
consimţământul dat în prealabil de cei vizaţi în acele înregistrări.

Intimitatea relaţiei profesionale

Art. XII.3. Clienţii vor beneficia de servicii de consultanţă, consiliere sau terapie din partea
psihologilor fără prezenţa unor terţi, aceasta fiind permisă numai dacă există un acord în
acest sens, atât din partea clientului cât şi din partea psihologului.

Precizarea clientului
Art. XII.4. Atunci când în procesul terapeutic sunt implicaţi, fie partenerul de viaţă, fie alţi
membrii de familie, psihologii vor clarifica de la început relaţiile pe care le au, cu fiecare
persoană implicată şi vor preciza cine este clientul: o anumită persoană, relaţia de cuplu,
familia. Psihologii vor preciza de asemenea care sunt limitele confidenţialităţii.

Precizări suplimentare în terapia de grup

Art. XII.5. În cadrul terapiei de grup psihologii vor preciza regulile de grup, rolurile şi
responsabilităţile ce revin tuturor participanţilor şi de asemenea limitele confidenţialităţii.

Analiza ofertei de serviciu complex

Art. XII.6. În cazul în care clienţii primesc deja servicii psihologice şi de la alţi psihologi
sau de la alţi specialişti din alte domenii, psihologul va examina posibilitatea angajării sale
într-o relaţie terapeutică (dacă aceasta este solicitată) prin analiza condiţiilor, beneficiilor
potenţiale ale clientului, riscurilor de conflict sau a confuziilor care pot să apară. Psihologul
va discuta cu clientul aceste limitări înainte de obţinerea consimţământului.

37
Intimitatea sexuală cu clienţii sau apropiaţi ai acestora
Art. XII.7. Psihologii nu se vor angaja în relaţii de intimitate sexuală cu clienţii lor, cu
persoanele despre care ştiu că se află în relaţii apropiate cu clienţii lor (rude, prieteni, alţi
cunoscuţi) şi nici nu vor încheia terapia pentru a nu intra sub incidenţa acestui standard.

Terapia cu parteneri sexuali

Art. XII.8. Psihologii nu vor accepta în terapie persoane cu care au avut relaţii de intimitate
sexuală.

Relaţia sexuală cu foştii clienţi

Art. XII.9. Psihologii nu se vor angaja sub nici o formă în relaţii de intimitate sexuală cu
foştii clienţi pentru o perioadă de cel puţin 2 ani de la încheierea terapiei. Aceasta nu
înseamnă că după această perioadă aceştia pot să întreţină relaţii de intimitate cu foştii
clienţi, excepţie făcând doar circumstanţele în care aceştia pot face dovada că nu a existat
nici o formă de exploatare în timpul sau în cei 2 ani de după terminarea terapiei.

Încheierea terapiei din lipsă de beneficii

Art. XII.10. Psihologii vor încheia orice formă de terapie cu clienţii lor dacă există evidenţe
clare că aceştia nu mai au nici un beneficiu prin continuarea terapiei sau în cazul în care
continuarea acesteia poate produce daune clienţilor.

Încheierea terapiei din alte motive

Art. XII.11. Psihologii vor încheia terapia dacă clientul intră într-o relaţie cu o persoană
cunoscută sau apropiată terapeutului şi apare riscul unei relaţii multiple, dacă există o
agresiune din partea clientului asupra terapeutului sau dacă există o solicitare clară în acest
sens din partea clientului .

Întreruperea şi continuarea terapiei

Art. XII.12. Dacă din motive de boală sau de indisponibilitate a psihologului terapia trebuie
întreruptă pentru o perioadă mai lungă de timp, atunci psihologul va căuta să-i ofere
clientului o posibilitate de continuare a terapiei cu un alt coleg psiholog care are
disponibilitatea şi competenţa necesară continuării terapiei şi care va putea fi informat cu
privire la stadiul în care se află terapia, demersurile teraputice începute sau finalizate până
în acel moment, cu consimţământul clientului.

Continuarea terapiei cu un alt terapeut

Art. XII.13. Psihologul care preia un client, de la un coleg care din motive justificate nu
mai poate continua actul teraputic, va examina cu atenţie conţinutul demersului, potenţialul
de risc, beneficiile, iar dacă e nevoie poate consulta pe cei ce au fost implicaţi în procesul
teraputic şi abia apoi va decide modalităţile de continuare a terapiei.

XIII. EVALUARE ŞI DIAGNOZĂ

Prezentarea caracteristicilor psihologice

Art. XIII.1. Psihologii vor oferi informaţii despre caracteristicile psihologice ale indivizilor
numai după ce au realizat o evaluare adecvată, care să susţină ştiinţific şi metodologic
afirmaţiile şi concluziile lor, indiferent dacă e vorba de recomandări, rapoarte sau evaluări,
precizând limitele afirmaţiilor, concluziilor şi recomandărilor lor.

38
Dacă psihologii realizează că (re)examinarea individului nu este justificată sau necesară,
atunci aceştia vor explica această opţiune, precizând sursele şi documentele care stau la
baza acestor concluzii.

Condiţii de utilizare a instrumentelor

Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele şi tehnicile de
evaluare în strictă conformitate cu normele instituite în acest sens de Colegiu.. Astfel
psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare ale căror caracteristici tehnice
(validitate şi fidelitate) au fost stabilite, care deţin etalon pentru membrii populaţiei vizate şi
sunt însoţite de manualul acestuia. În urma oricărei evaluări, psihologii vor preciza
beneficiarului limitele rezultatelor şi interpretărilor. Psihologii vor folosi metode de
evaluare adecvate nivelului educaţional al indivizilor, în afara cazului în care folosirea unui
limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevantă pentru scopul evaluării. Psihologii vor
respecta de asemenea legislaţia în vigoare cu privire la drepturile de autor şi de proprietate
intelectuală pentru instrumentele de evaluare folosite, promovând şi respectând astfel
munca şi activitatea colegilor lor de breaslă.

Consimţământul pentru evaluare/diagnoză

Art. XIII.3. Psihologii vor obţine consimţământul informat pentru serviciile de evaluare cu
excepţia cazului în care (1) acestea sunt cerută de lege sau de reglementările în vigoare; (2)
testarea este o activitate educaţională, instituţională sau organizaţională prevăzută de
reglementări interne; consimţământul informat include explicarea naturii şi scopului de
evaluare, costurile, implicarea unei a treia părţi, limitele de confidenţialitate şi ocazii pentru
cel evaluat de a formula întrebări şi de a primi răspunsuri.
Psihologii vor informa persoanele fără capacitate deplină de a-şi da consimţământul şi
persoanele pentru care testarea este cerută de reglementările legislative, cu privire la natura
şi scopul serviciilor de evaluare propuse, folosind un limbaj uşor de înţeles pentru persoana
care urmează să fie evaluată.
Psihologii care folosesc servicile unui traducător vor cere consimţământul clientului
pentru a folosi serviciile acelui traducător, se vor asigura că se va menţine confidenţialitatea
rezultatelor, securitatea instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoză.

Datele de evaluare/diagnoză
Art. XIII.4. Datele obţinute pot fi scoruri brute şi standardizate, răspunsurile clientului la
stimuli sau la întrebările la test, notele, înregistrările şi consemnările psihologului,
declaraţiile şi comportamentul clientului în timpul unei examinări. Psihologii vor oferi
datele obţinute, sub formă de rezultate clientului şi, dacă e cazul, unor terţi numai cu
consimţământul clientului, sau fără acordul acestuia în situaţiile prevăzute de lege.
Psihologii vor evita să facă publice datele obţinute, cu excepţia situaţiilor prevăzute de lege,
protejând clientul de orice forma de exploatare, abuz şi prevenind devalorizarea datelor de
evaluare/diagnoză. Datele de evaluare/diagnoză reprezintă proprietate a psihologului sau
instituţiei care realizează evaluarea/diagnoza şi vor putea fi administrate şi utilizate doar de
către psihologi calificaţi în folosirea acestor instrumente.

Construcţia de instrumente
Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adaptează teste şi alte instrumente de măsurare
vor folosi proceduri în acord cu normele internaţionale actuale privind proiectarea
instrumentelor, standardizarea, validarea, reducerea sau eliminarea erorilor şi vor preciza
recomandările privind folosirea oricărui instrument în manualul de utilizare.

39
Interpretarea rezultatelor
Art. XIII.6. În interpretarea rezultatelor evaluării, fiind incluse aici şi interpretările
computerizate, psihologii vor lua în considerare scopul evaluării, precum şi numeroşi alţi
factori, abilităţile de testare şi caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situaţionale,
personale, lingvistice şi culturale) care pot afecta judecăţile psihologilor sau care pot reduce
acurateţea intepretărilor.

Calificarea în testare
Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ încuraja folosirea tehnicilor de evaluare psihologică
de către persoane necalificate şi neautorizate, decât în cadrul unei formări în care există o
supervizare adecvată.

Actualitatea evaluării
Art. XIII.8. Psihologii nu îşi vor baza deciziile sau recomandări pe teste depăşite/învechite,
pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul curent sau care nu corespund normelor de
avizare ale metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică stabilite de Colegiu

Responsabilitatea administrării instrumentelor

Art. XIII.9. Psihologii care oferă servicii psihologice de evaluare altor profesionişti vor
prezenta cu acurateţe scopul, normele, validitatea, fidelitatea şi aplicarea fiecărei proceduri,
precum şi orice altă calitate a acestora. Psihologii îşi vor menţine responsabilitatea pentru
aplicarea, interpretarea şi folosirea adecvată a instrumentelor de evaluare, indiferent dacă
vor interpreta rezultatele ei înşişi sau vor folosi o interpretare computerizată sau de altă
natură.

Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluaţi

Art. XIII.10. Indiferent dacă cotarea şi interpretarea sunt făcute de psihologi, angajaţi ai
acestora sau asistenţi sau prin modalităţi automate/computerizate, psihologii vor oferi
persoanei evaluate sau reprezentantului acesteia explicaţiile necesare înţelegerii
rezultatelor, excepţie făcând situaţiile în care natura relaţiei împiedică acest lucru (situaţii
de evaluare organizaţională, preangajare şi evaluări prevăzute de lege), acest fapt fiind adus
la cunoştinţa persoanei evaluate înaintea începerii evaluării.

Materialele
Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoză cuprind manualul instrumentului,
instrumentul propriu-zis, protocoale, întrebările sau stimulii utilizaţi, alte fişe sau formulare
necesare şi nu include datele de evaluare/diagnoză. Psihologii vor menţine integritatea şi
securitatea materialelor testului şi a altor metode de evaluare prin neînstrăinarea lor către
persoane care nu au competenţa necesară, respectând dreptul de proprietate intelectuală
prevăzut de lege şi obligaţiile de tip contractual privind utilizarea instrumentului.

XIV. CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR

Standarde internaţionale
Art. XIV.1. În cercetările lor psihologii vor căuta, pe cât posibil, să promoveze cele mai noi
metodologii de cercetare utilizate de comunitatea psihologică internaţională, respectând atât
standardele de rigoare ştiinţifică cât şi standardele etice.

Acordul de cercetare

40
Art. XIV.2. Atunci când psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei instituţii, pentru
desfăşurarea cercetărilor, aceştia vor furniza toate datele necesare pentru acordarea
aprobării şi vor avea în vedere ca protocolul de cercetare să corespundă aprobărilor primite.

Obţinerea consimţământului
Art. XIV.3. În obţinerea consimţământului informat psihologii vor aduce la cunoştinţa
participanţilor scopurile cercetării, durata, procedurile utilizate, riscurile, beneficiile
inclusiv compensaţiile financiare, limitele confidenţialităţii, dreptul oricui de a se retrage
din cercetare şi în general toate datele pe care participanţii le solicită şi de care au nevoie
pentru a-şi da consimţământul. În cazul în care există posibilitatea producerii unor daune şi
suferinţă, psihologii au obligaţia să o minimizeze pe cât posibil.

Utilizarea de suport audio-video

Art. XIV.4. Psihologii vor obţine consimţământul informat de la toţi participanţii la
cercetare pentru înregistrările audio şi video, înaintea efectuării acestora, oferind garanţii că
acestea vor fi utilizate numai într-o manieră în care identificarea nu poate produce daune
celor implicaţi .

Limitări ale informării

Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii şi cercetări care implică proceduri de prezentare
ascunsă/falsă a modelului de cercetare decât dacă alternativa de prezentare corectă nu este
fezabilă ştiinţific sau aduce o alterare evidentă concluziilor cercetării. În acest caz,
participanţii vor fi informaţi de utilizarea unui astfel de model de cercetare şi vor participa
numai dacă îşi dau consimţământul, putând oricând să-şi retragă datele din cercetare.
Cercetarea, în acest caz, poate fi derulată numai dacă nu poate produce suferinţă sau daune
participanţilor.

Excepţia de la consimţământ
Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa în cadrul cercetărilor de consimţământul informat al
participanţilor numai dacă (a) cercetarea nu poate produce în nici un fel daune (observaţii
naturale, practici educaţionale sau curriculare, chestionare anonimă, cercetare de arhive)
sau (b) este permisă de reglementări legislative.

Persoane şi grupuri vulnerabile

Art. XIV.7. Psihologii vor căuta să examineze etic, independent, adecvat drepturilor omului
şi să ia toate măsurile de protecţie pentru orice cercetare ce implică grupuri vulnerabile
şi/sau persoane cu incapacitate de a-şi da consimţământul informat, înainte de a lua decizia
de a începe.

Evitarea unor categorii de subiecţi

Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-şi da
consimţământul în nici un studiu sau cercetare, dacă studiul sau cercetarea avută în vedere
poate fi finalizată la fel de bine cu persoane care au capacitatea deplină de a-şi da
consimţământul informat.

Manipularea prin creşterea compensaţiilor

Art. XIV.9. Psihologii vor evita să propună şi să acorde participanţilor la cercetare
compensaţii financiare excesive sau alte forme de stimulente pentru participarea la
cercetare şi care pot favoriza obţinerea consimţământului, cu atât mai mult atunci când sunt
evidenţe clare că există riscul producerii de suferinţă şi daune în timpul cercetării.

41
Utilizarea animalelor în cercetare
Art. XIV.10. Psihologii care utilizează animale în cercetările lor, vor evita provocarea de
suferinţă acestora, excepţie făcând cercetările care nu presupun metode invazive
producătoare de suferinţă sau leziuni.

Corectitudinea datelor
Art. XIV.11. Psihologii nu au voie să prezinte date false pentru care nu au fost făcute în
realitate măsurători. Dacă vor constata erori de prezentare a datelor sau de prelucrare a
acestora vor face toţi paşii necesari pentru corectarea acestora, altfel vor retrage şi anula
cercetarea.

Plagiatul
Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii sau cercetări, ca
aparţinându-le lor.

Abuzul de status
Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditaţi pentru cercetările făcute cât şi pentru publicarea
acestora numai în măsura în care aceştia au o contribuţie majoră. Astfel psihologii vor face
disticţia între autor principal al cercetării, contribuţie la cercetare, contribuţie minoră şi
statusul sau poziţia pe care o deţine respectivul psiholog. Astfel poziţia academică, titlul
academic sau poziţia socială sau cea de sef de departament sau manager într-o instituţie nu
conferă nimănui credit pentru o poziţie principală în cercetare, decât în măsura în care
există o acoperire reală prin contribuţia adusă la cercetare şi nu prin statusul social sau
academic.

Transmiterea datelor
Art. XIV.14. Atunci când există solicitări de folosire sau de verificare a datelor din partea
unui alt cercetător decât cei implicaţi direct în cercetare, psihologii vor putea oferi datele de
cercetare numai în măsura în care se păstrează confidenţialitatea acestor informaţii de către
cei cărora li se încredinţează şi dacă există o specificare clară a modului de utilizare a
acestora.

Protejarea datelor
Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurându-se că acestea sunt
păstrate în condiţii de securitate. Protocoalele de cercetare, datele de cercetare sistematizate
sau cele deja publicate pot fi păstrate fără restricţii dar în condiţiile respectării normelor
etice.

Onestitate stiinţifică
Art. XIV.16. Psihologii implicaţi în evaluarea, monitorizarea, realizarea şi raportarea
activităţilor de cercetare ştiinţifică vor manifesta imparţialitate şi obiectivitate şi vor
respecta drepturile de proprietate intelectuală. Selecţia proiectelor de cercetare, a
rezultatelor cercetărilor realizate pentru a fi valorificate publicistic sau practic se va face
doar pe criterii de relevanţă ştiinţifică, excluzându-se orice considerent personal sau de
natură extraprofesională.

Buna conduită în cercetarea ştiinţifică

Art. XIV.17. În activitatea de cercetare ştiinţifică psihologii vor evita ascunderea sau
înlăturarea rezultatelor nedorite, confecţionarea de rezultate, înlocuirea rezultatelor cu date

42
fictive, interpretarea deliberat distorsionată a rezultatelor şi deformarea concluziilor,
plagierea rezultatelor sau a publicaţiilor altor autori, neatribuirea corectă a paternităţii unei
lucrări, nedezvăluirea conflictelor de interese, deturnarea fondurilor de cercetare,
neînregistrarea şi/sau nestocarea rezultatelor, lipsa de obiectivitate în evaluări,
nerespectarea condiţiilor de confidenţialitate precum şi publicarea sau finanţarea repetată a
aceloraşi rezultate ca elemente de noutate ştiinţifică.
Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau practică, diferenţele de
interpretare a datelor, diferenţele de opinie nu constituie abateri de la buna conduită în
cercetarea ştiinţifică.

XV. DISPOZIŢII FINALE

Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică intră în
vigoare odată cu aprobarea lui de către Convenţia Naţională a Colegiului Psihologilor din
România.

Art. XV.2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoaşte şi de a aplica prevederile acestui

Cod. Orice fapte săvârşite în legătură cu profesia care contravin prevederilor prezentului
Cod, angajează răspunderea disciplinară a psihologilor.

Art. XV.3. Membrii Colegiului Psihologilor din România nu vor recunoaşte, ca fiind
profesională, activitatea care este neconformă cu principiile şi standardele acestui Cod.

Art. XV.4. Toţi psihologii vor coopera cu Comisia de Deontologie şi Disciplină a

Colegiului Psihologilor din România, atât în supervizarea conduitelor etice cât şi în
promovarea lor. Refuzul cooperării atrage de la sine violarea prevederilor acestui Cod şi
prin urmare sancţionarea psihologilor în cauză în conformitate cu Codul de procedură
disciplinară.

Art. XV.5. Pentru a menţine relevanţa şi actualitatea codului, acesta este revizuit de
Comisia de Deotologie şi Disciplină a Colegiului Psihologilor din România după o perioadă
de 4 ani sau atunci când situaţia o impune.

PROCESUL DE LUARE A UNEI DECIZII ETICE

Toate cele 3 principii şi cele 7 + 4 standarde (7 generale + 4 specifice) trebuie să fie luate
în considerare pentru luarea unei decizii etice. Totuşi există circumstanţe în care principiile
etice vin în conflict şi nu se poate acorda aceeaşi greutate fiecărui principiu. Complexitatea
dilemelor etice nu permite o ierarhizare fermă a principiilor. Totuşi cele 3 principii au fost
ordonate în concordanţă cu greutatea acordată.
Acest proces trebuie să fie unul relativ rapid, conducând spre o soluţie simplă a unei situaţii
cu implicaţii etice. Acest lucru e simplu în cazul în care există standarde clare pentru acele
situaţii şi nu apare nici un conflict între principii sau standarde. Pe de altă parte unele
aspecte etice (în special cele în care apare un conflict între principii) nu se pot rezolva uşor
şi necesită timp pentru deliberare.

În continuare sunt prezentaţi câţiva paşi, paşii de bază în luarea unei decizii etice.

43
 1. Identificarea aspectelor şi practicilor relevante etic
2. Elaborarea alternativelor posibile
3. Analiza probabilităţii riscurilor şi beneficiilor de scurtă durată, de lungă durată şi a
celor în derulare (prezente) pentru fiecare altenativă de acţiune asupra individului /
grupului implicat şi de asemenea probabilitatea de a afecta clientul, familia sau
colegii clientului, instituţia în care este angajat clientul, studenţii, participanţii la
cercetare, disciplina, societatea.
4. Alegerea celei mai bune direcţii de acţiune după aplicarea conştientă a principiilor şi
standardelor acestui Cod.
5. Evaluarea rezultatelor acţiunii alese.
6. Asumarea responsabilităţii pentru consecinţele acţiunii, incluzând corectarea
consecinţelor negative, dacă se poate, ori reangajarea în procesul de luare a deciziei
dacă situaţia etică nu a fost soluţionată.

Psihologii aflaţi într-un proces de deliberare, consumator de timp, sunt încurajaţi şi li se

recomandă să se consulte cu colegii lor sau cu persoane avizate dintr-un corp de avizare a
problemelor etice (ex. Comisia de deontologie şi disciplină a Colegiului) ce pot aduce
obiectivitate şi clarificare în procesul de luare a deciziei. Deşi decizia direcţiei de acţiune
aparţine psihologului căutarea şi apelarea la astfel de consultări reflectă maturitate
profesională şi o abordare etică a procesului de luare a deciziei.

DEFINIREA TERMENILOR

În sensul prezentului Cod următorii termeni se definesc astfel:

1. Psihologul reprezintă orice persoană care este membru, asociat, absolvent afiliat,
sau străin afiliat la CPR
2. Clientul reprezintă o persoană, un cuplu (ca relaţie), o familie sau grup (inclusiv
organizaţie sau comunitate) căruia i se oferă servicii psihologice din partea unui psiholog.
Clienţii, participanţii la cercetări, studenţii şi orice alte persoane cu care psihologul vine în
contact în timpul activităţii sale profesionale sunt independenţi dacă în mod independent au
stabilit un contract ori şi-au dat consimţământul informat. Persoanele sunt parţial
dependente dacă decizia contractului sau a consimţământului informat este împărţită de
două sau mai multe părţi (ex. părinţi şi conducerea şcolii, muncitori şi conducerea
instituţiei, adult şi familia sa). Persoanele sunt considerate complet dependente dacă acestea
nu pot sau pot în foarte mică măsură să aleagă între a primi sau nu un serviciu ori să
participe la o activitate (ex. pacienţii care au fost involuntar în supuşi unor intervenţii
psihiatrice, copiii foarte mici implicaţi în proiecte de cercetare).
3. Subiect reprezintă o persoană care participă la un proiect de cercetare ştiinţifică, fie
că face parte din grupul experimental, fie că are rol de martor.
4. Ceilalţi reprezintă orice individ sau grup cu care psihologul vine în contact în
decursul muncii sale. Acest termen include dar nu se limitează la participanţii la cercetare;
clienţi în căutare de ajutor; studenţi; supervizori; angajaţi; colegi; patroni; a treia parte şi
orice membru public în general.
5. Drepturile legale ori civile reprezintă acele drepturi protejate prin lege şi
recunoscute ca atare.
6. Drepturile morale reprezintă drepturile fundamentele şi inalienabile ale omului
care pot fi sau nu protejate total de legile în vigoare. Un loc aparte, ca semnificaţie, pentru
psihologi îl ocupă spre exemplu dreptul la: egală justiţie; onestitate; dezvoltarea unei
intimităţi adecvate; autodeterminare; libertate personală. Protejarea unor aspecte ale acestor

44
drepturi pot implica practici care nu sunt conţinute sau controlate de către legile în vigoare.
În plus drepturile morale nu se limitează la cele menţionate în această definiţie.
7. Discriminarea reprezintă activitatea care prejudiciază ori promovează prejudecăţi
cu privire la persoane datorită culturii acestora, naţionalităţii, etniei, culorii sau rasei,
religiei, sexului sau orientării sexuale, statutului marital, abilităţilor fizice sau intelectuale,
vârstei, statutului socio-economic şi oricăror alte preferinţe, caracteristici personale,
condiţii sau statute.
8. Hărţuirea sexuală include una sau ambele situaţii: (i) Utilizarea puterii ori
autorităţii în încercarea de a forţa o persoană să se angajeze sau să tolereze activităţi
sexuale. Aici intră intimidarea sau forţarea pentru noncomplianţă ori promisiunea unor
compensaţii sau recompense pentru complianţă. (ii) Angajarea în mod deliberat şi repetat în
comentarii sexuale nesolicitate, anecdote, gesturi sau atingeri dacă aceste comportamente
sunt: ofensatorii şi nu sunt bine primite, creează un mediu de lucru ostil ori intimidant ori se
aşteaptă să fie dăunător pentru client.
9. Psihologia ca disciplină presupune o aplicare ştiinţifică a metodelor, cunoştinţelor
de psihologie, procedurilor şi structurărilor folosite de psihologii în orientarea activităţii lor
în relaţia cu societatea, cu membrii acesteia şi a unora faţă de alţii.
10. Relaţia multiplă.
O relaţie se consideră a fi multiplă şi în cazul în care:
a. se exercită cel puţin două roluri profesionale în raporturile cu o persoană
b. exista o relaţie profesională cu o persoană şi cel puţin o altă relaţie cu o altă
persoană dar care este rudă sau cunoştinţă apropiată a celei dintâi.
c. există o cunoştinţă comună şi apropiată atât psihologului cât şi persoanei care
beneficiază de suportul psihologului.
Evitarea relaţiilor multiple se face în spiritul respectării principiilor prezentului Cod, pentru
păstrarea obiectivităţii, competenţei şi eficienţei activităţilor desfăşurate de psihologi.
11. Exploatarea clientului - exploatarea necunoaşterii, a lipsei de experienţă sau a stării de
slăbiciune a persoanelor vulnerabile datorita stării psihice, pentru a le determina să
accepte servicii psihologice în condiţii prejudiciabile pentru acestea.

4. Uzul şi abuzul de teste

Aplicabilitate şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de scopul testării. În

acest sens, când alegem o probă în funcţie de tipul de examen (consiliere, selecţie, clinic,
expertiză etc.) ne punem următorul gen de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele
investigaţiei psihologice:
În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat? Este corespunzător
nivelul de vocabular utilizat în instructaj?
Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot face în ceea
ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test?
Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenţele
culturale, etnice, legate de apartenenţa la sex, de dezirabilitatea socială etc.?
Este potrivit pentru administrare individuală, de grup sau pentru ambele tipuri?
Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite?
Administrarea şi cotarea sunt standardizate; instrucţiunile pentru administrare sunt
complete şi clar formulate; procedurile de cotare sunt complete?
Scalele şi normele existente: prezintă claritate; apar în forme corespunzătoare;
populaţiile sunt descrise clar; există şi alte forme disponibile; sunt recomandate norme
locale? Etc.

45
 Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoperă, virtual, întreaga gamă de arii
aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum psihoterapia, psihopedagogie,
psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la funcţiile psihodiagnozei). Utilizarea testelor
implică delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru că fiecare test se adresează
unor aspecte specifice, fie că este vorba despre o anumită abilitate, de un profil de trăsături,
de dinamica pulsională sau de structura personalităţii.
Având clar în minte delimitat conţinutul psihologic, testele pot fi utile în
cunoaşterea acestor variabile, în formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanţate şi
diferenţiale, oferind puncte de referinţă mai obiective decât impresia sau experienţa
personală. Desigur, în determinarea utilităţii specifice, fiecare test trebuie evaluat în funcţie
de calităţile psihometrice şi de calităţile generale ale sale ( precum sensibilitatea, adecvarea
etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente psihologice sunt
circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste psihologice. O parte dintre aspecte
le-am avut în vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat însă, că în unele
domenii aplicative şi în unele ţări, licenţa în psihologie nu este considerată suficientă pentru
activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară, în clinică, în psihoterapie. Se cer
studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de competenţă, cât şi pentru capacitatea de
a utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate
complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon se exprima încă de la jumătatea secolului trecut că "în folosirea
testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele de neghiobie". În măsura în
care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog şi fără să fi aprofudat
problematica avută în vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului pot prejudicia
atât în aplicarea, cât şi interpretarea şi luarea deciziilor.
Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este poziţionarea pe una
dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere absolută, considerând rezultatele ca
infailibile, fie denigrează credibilitatea obiectivă a examenului. În general astfel de
persoane au tendinţa să lucreze simplist în interpretare, să exprime rezultatele exclusiv
cantitativ. În general, simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice, caracterul
standardizat, operarea cu noţiuni care au intrat în vocabularul curent conduc spre situaţia că
testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înţelegerea
rezultatelor, a proceselor care influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea
examenului.

În unele ţări abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi împotriva
avalanşe de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat este testul. Cu atât mai importantă
este recunoaşterea limitelor testelor şi a condiţia de psihodiagnostician, şi utilizarea lor
alături de alte metode şi în situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe
alte căi.
Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe defavorabile, pe termen
lung, chiar caracterului ştiinţific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea conţinutului şi
caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar înainte dea reuşi
construirea unora noi. Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată din dorinţa "de a
proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă a
procedeelor de psihodiagnostic" şi "de a preveni deprecierea unor instrumente social
indispensabile a căror punere la punct este dificilă şi costisitoare", face recomandări privind
crearea, distribuţia şi utilizarea testelor psihologice, înfiinţarea unor comisii de verificare a
metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei Asociaţii naţionale în

46
conformitate cu codul deontologic aplicat local, politica de distribuţie privilegiată a
firmelor care editează astfel de materiale.
În general, Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de prevederi
recomandând serviciilor de psihologie aplicată să se aprofundeze metodele de validare
empirică cu cercetarea structurii funcţionale implicate în rezolvarea itemilor probelor;
îmbinarea testelor psihometrice cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea
chestionarelor şi a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite
nivele de evaluare psihologică (industrie, şcoală, clinică).
Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le implică utilizarea
testelor. În consecinţă, s-au dezvoltat un set de norme de etică profesională. Se pune accent
de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului
subiectului pentru a nu-i manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra
consecinţelor traumatice, dar şi beneficiarului examenului, altul decât subiectul, în sensul
protejării intimităţii şi a confidenţialităţii.

Bibliografie:
Minulescu M. (2006), Teorie şi practica în psihodiagnoză. Testarea intelectului, Ed.
Fundaţiei România de Mâine
Lisievici P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie practică, instrumente, Editura Aramis
Albu M., (1998)Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca
Anastasi A., (1988), Psychological Testing, MacMillan, N.Y.
Acte normative: Legea 213 / 2004. Codul deontologic al profesiei de psiholog: la adresa:
www.copsi.ro, Comisia deontologică

47
 Tema III.
Evaluarea intelectului, abilităţilor şi aptitudinilor profesionale în MRS

1. Conceptul de normalitate psihică

În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică,

social-culturală, psihomedicală, fiecare cu argumentele şi limitele ei.

Suportul cantitativ: norma

Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o regularitate caracteristică
sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. În psihologie, accepţiunile cele mai
utilizate includ ideea unui nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi
ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o
judecată (P. Lisievici, 1997).

În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii

includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel mai adesea integrând cele două şiruri de
judecăţi.
Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul
persoanei, cogniţiile, sentimentele sau situaţiile; nivelul de funcţionare sau de destructurare
al unor mecanisme şi abilităţi psihice; scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice
precum, eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieţii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se
pot cuantifica atributele. Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare
pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. O măsură bună este în esenţă
delimitată prin fidelitate şi validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie
să prezinte aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenţă, se referă la consistenţa
instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în
acelaşi fel în orice moment; validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se
presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate, să aibă sens în raport cu
comportamentul uman în genere, se procedează la normarea gamei de rezultate posibile
prin procedee statistice. În principal, ceea ce se urmăreşte este modul de distribuţie al
rezultatelor de-a lungul unui continuu şi modul în care se comportă populaţia e referinţă,
respectiv aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuţii descrisă matematic
prin "curba lui Gauss", unde valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul
majorităţii populaţiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, în ambele
sensuri sunt relativ egal distribuite. Astfel, avem, în cele două direcţii de creştere şi de
descreştere a rezultatelor:
abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere standard de la medie, cuprinzând în
cele două direcţii câte 13,59% din populaţie (în total 27.18% din populaţie)
abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în total 4,28%) din populaţie pentru a treia
abatere standard de la medie şi
abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din populaţie, pentru a patra abatere standard de
la medie.
Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui "clopot".
Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne reprezentăm
comportamentul unei persoane relativ la:
comportamentul majorităţii (cei 68,28% din zona medie),

48
a unei minorităţi (cei 27,18% din zonele imediat următoare)
şi a unei excepţii semnificative de la medie (restul de 4,53% din zonele extreme).

Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a instrumentului se construiesc

astfel de etaloane după criterii bine definite privind reprezentativitatea populaţiei.
Normalitate înseamnă, în această accepţiune cantitativă, determinarea nivelului de eficienţă
al unei abilităţi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se
comportă acestea în populaţia de referinţă.

Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau abilităţi psihice, de
exemplu, nivelul de eficienţă al inteligenţei, situaţie în care putem diagnostica dacă
performanţa subiectului intră în zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunzător
tendinţei centrale prezent în 68,26% din populaţie.
Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător a încă 13, 59% din
populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai
scăzute, sub medie, decât la majoritatea populaţiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un
rezultat "bun", sau, invers, ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depăşire şi mai
extremizată, calificăm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme,
0.13 %, vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă.
În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităţii poate însemna şi o performanţă de
excepţie, dar şi nivelele de retard mental aflate sub media performanţei populaţiei generale.

În termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, în măsura în care

aceştia se comportă parametric, evoluţia gradienţilor de comportament se desfăşoară de
asemenea în termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum
stabilitatea extraversia - introversia poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: autoevaluarea
subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se
situează în zona normalităţii, respectiv media plus / minus o abatere standard de la medie,
situaţie în care unii vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de vedere
psihologic pentru că, în fond, indică nu o entitate diagnostică în sine ci o nedeterminare,
respectiv condiţia psihologică în care, în comportamentul persoanei sunt integrate
nespecific aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie.
În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media, de exemplu creşte spre
extrema extraversiei, putem vorbi (pentru două abateri de la medie) de un comportament
normal de tip extravert şi, când scorul este şi mai ridicat, (pentru trei şi patru abateri de la
medie) de un comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni
diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un
comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotrivă, un comportament extrem aduce o
serie de inconveniente pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente, un grad de
instabilitate datorat tocmai acestei "adaptări" prea adezive, un grad de inconstanţă afectivă
în legăturile cu ceilalţi etc.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad submedie, în direcţia introversiei: în
aceşti termeni, 13,59% din populaţie sunt introverţi, centraţi pe lumea interioară, dar
adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării, reprezintă o închidere în
sine, o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu, o stabilitate afectivă care
poate friza dependenţa de anumite legături etc.
De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune mai corectă asupra
comportamentului individual în relaţie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr
mare de persoane, nu întotdeauna interpretările care privesc extrema pot fi luate, ad literam,
ca "ieşiri în afara normalităţii".

49
Suportul socio-cultural: regula
În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale, respectiv de reguli sociale sau
juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaţionare nondistructivă, şi de modele
de comportament, obiceiuri, cutume, prejudecăţi ce constituie standarde scrise ("codul
manierelor elegante") sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curentă
implicată în construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar şi în
modul cum subiecţii răspund auto-evaluându-se la acestea, implică astfel de norme. Din
acest punct de vedere, un comportament "normal" într-o zonă geografică sau într-o
comunitate poate fi socotit "anormal", deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau
culturi.
De asemenea, normele sociale şi juridice impun limite de comportament dincolo de care se
instituie sancţiuni, până la izolarea socială a persoanei care "încalcă" normele. În cadrul
unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ,
comportament cu risc etc.
De exemplu, situaţia individului care se suie băut sau obosit la volanul maşinii, ştiind că
ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea unor
incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta în
varii situaţii şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o
dimensiune specifică pe care Zuckermann, a denumit-o căutarea senzaţiei.
Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care
individul ajunge în mod constant să sfideze legea sau norma socială. Aceste dimensiuni fac
obiectul unor structurări de personalitate particulare, grupate sub denumirea de "tulburări de
personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot supune normelor, nu se pot
adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni repetitive sau bizare.

Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv

În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenţierea între distructiv şi
constructiv în abordarea normalităţii. Condiţia de boală psihică, de ieşire în afara limitelor
de comportament sănătos, implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi
sau pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol.
Desigur, şi aici există o condiţie de anormalitate relativă, în care gradul de pericol nu este
extrem; de exemplu, persoana este depresivă şi are tendinţa să se izoleze de lume, să nu mai
participe la viaţă, cu pericolul latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre
sinucidere. Sau, în alt exemplu, o persoană este dominată de o tendinţă spre
interpretativitate şi suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în
contact. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate, fie în
comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme. Pentru astfel de situaţii
intră în joc consilierea psihologică, psihoterapiile de diferite orientări.
În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie, în care boala psihică este ceea ce
domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei astfel de condiţii i se adresează de regulă
psihiatria şi psihoterapia intra muros.

În pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de domeniul psihopatologiei.
Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi conduita. Într-o accepţiune strictă, se
referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să transforme persoana, de-a lungul
istoriei sale de viaţă, într-un mod comprehensibil.
Boala psihică în raport cu "anormalitatea" include o anumită procesualitate în cadrul căreia
se manifestă un hiatus şi o denivelare, evidente deşi incomprehensibile, în continuarea

50
istoriei individului. Deci anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de
fundal, iar boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă mai ales
la structura şi organizarea psihică, iar boala implică un proces morbid. Anormalitatea se
relevă mai ales în tulburările de comportament, iar boala ca proces morbid interesează
patologia clinică.
Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se manifestă ca discordanţă între dorinţa
şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul sociocultural.
Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă psihopatologică sunt, de
obicei:
gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o trăieşte individul (ce apare,
de exemplu, în stările cronice de anxietate sau depresie);
ineficienţa cognitivă, definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona,
sau de a-şi împlini obligaţiile sociale, profesionale, de familie (eşec şcolar, eşec în
asumarea responsabilităţilor corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);
tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi somatoforme);
devianţa comportamentală de la normele sociale.

Este sensul vieţii un criteriu valid?

Sănătate mentală
În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de sănătate mintală definită,
de regulă, prin următoarele caracteristici:
capacitatea de conştientizare, acceptare şi corectitudine în modul cum se concepe pe sine;
stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă cerinţelor vieţii;
integrarea şi unitatea personalităţii;
autonomia şi încrederea în sine;
perceperea realistă şi sensibilitatea socială;
continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare.
O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii, în care toate
componentele complementare funcţionează integrat, nu disruptiv, este conştientă de
propriile limite şi poate face faţă acestora; de asemenea include şi capacitatea de a învăţa
din experienţa de viaţă.

Maturitate psihică
Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie, relativ la problematica normalităţii, a
termenului de maturitate psihică. Avem în vedere aici faptul că nu există un model coerent
unic aplicabil în orice condiţii prin care să delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura, funcţionarea şi echilibrul
psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihică (din
perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a
stăpâni activ mediul, manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a percepe
corect lumea şi propria persoană. Acestea se câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la
copilărie spre vârsta adultă, adolescenţa fiind în genere perioada celor mai dramatice
căutări, definiri, ieşiri din dependenţe parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi
punerea în valoare a specificului personal.
Astfel că, diferitele vârste presupun, spune Erickson, câştigarea treptată a unor competenţe.
Perioada vârstei şcolare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competenţă,
dobândirea unui statut şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de
evaluare a "etapei de vârstă". Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii,
ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine.

51
Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimităţii, în
sensul capacităţii de a empatiza, a stabili relaţii apropiate cu semenii, a iubi. În perioada
adultă, maturitate înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi
capacităţii generative a persoanei, a formării structurilor atitudinal-afective care permit
comportamentele de asumare a responsabilităţii, a deciziei şi independenţa în evaluare.
Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi
conservarea integrării emoţionale.

Individuare şi auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieţii, care, faţă de psihanaliza freudiană, dă
consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire, a fost dezvoltat de
C. G. Jung încă de la începutul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei
diferenţieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în
sfera vieţii conştiente, tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă, de individuare, înscrisă
în fiinţa umană. La Jung individuarea implică descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie
cu un conţinut obiectiv al psihicului, pe care, pornind de la Upanişade îl denumeşte Sine.
Astfel în procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o identitate
a eului mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în eul înţelept. În context, boala
psihică reprezintă o gamă de simptome care semnalează ieşirea din această direcţie de
creştere, ceea conduce la regresii şi stagnări nevrotice.

Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc conceptul de auto-
actualizare sau auto-realizare ca un prag în care motivaţia de creştere obişnuită oricărei
fiinţe vii, este depăşită la nivelul omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc
a meta-trebuinţelor. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul existenţial
personal valori ideale precum frumuseţea, unicitatea, ordinea, perfecţiunea, participarea.
Maslow dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoană
care a atins acest prag de dezvoltare umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia
fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că:
sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte ambiguităţile
existenţei;
se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură starea de
anxietate sau vinovăţie legată de sine;
se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu total neconvenţional;
nu sunt centrate pe propria persoană ci, mai degrabă, pe o anumită problematică;
sunt capabili să privească viaţa cu obiectivitate, deşi adesea caută solitudinea;
se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli;
iubesc viaţa;
au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au momente când creează,
când par a stăpâni necunoscutul;
sunt implicaţi social identificându-se simpatetic cu orice om;
pot avea experienţe interindividuale profunde, dar de regulă cu puţini oameni;
respectă fiinţa;
ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că ar trebui să
suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneităţii, jocului şi nu sunt
caracterizaţi de agresivitate faţă de ceilalţi;
sunt capabili să descopere probleme şi sensuri mai ales în domeniul pe care sunt
centraţi;
nu permit "culturii" să îi controleze.

52
În esenţă, procesul de auto-actualizare implică un proces de descoperire a unei anumite
identităţi a eului prin care eul ştie mai mult despre sine însuşi, devine mai bogat şi mai
flexibil în operarea cu ceea ce ştie.

2. Intelectul şi predicţia succesului profesional şi a performanţei

Succesul şi căile lui de atingere reprezintă o temă care nu cunoaşte saturaţie în

literatura managerială, psihologică, sociologică, de consum pentru publicul larg etc. Mii de
titluri încep cu: ”cum să ai succes în vânzări, în carieră, în sport, în şcoală, în viaţă” şi lista
poate continua la nesfârşit.

Noţiunea de succes profesional (ocupaţional) şi performanţă

Succesul profesional este interpretabil din perspectiva:

1. individului, a ambiţiilor acestuia, a corespondenţei dintre planificat şi realizat;
2. grupului social de apartenenţă, care stabileşte criteriile succesului într-o anumită
profesie şi fixează ierarhiile;
3. ţării de apartenenţă, iar în contextul globalizării şi a comunicării electronice, chiar a
lumii în ansamblu. De multe ori, succesul în ţara de apartenenţă este recunoscut abia
după recunoaşterea internaţională (articole publicate în străinătate, premii
internaţionale).

Perspectivele individului ca angajat şi grupului social ca angajator asupra succesului

coincid uneori şi aceasta înseamnă o coabitare de mai lungă durată între cele două entităţi.
Angajatorul vrea loialitate, competenţă profesională, onestitate etc. Angajatul îşi doreşte un
salariu competitiv, un mediu de muncă sănătos, cursuri de instruire profesională, o
prefigurare de carieră şi tot mai mult echilibru între viaţă şi muncă. Cele de mai sus se
traduc prin promovare, creşteri salariale, trening, timp alocat familiei, realizarea sarcinilor
şi atingerea obiectivelor stabilite etc. Fiecare dintre cele două părţi are şi alte
responsabilităţi, care pot afecta echilibrul lor relaţional şi pot duce la conflicte sau chiar la
divorţ – sindromul „ofertei prea bune pentru a fi refuzate” (Penny de Valk, în People
Management, nr.11, London, 2003). Compania are în primul rând o responsabilitate faţă de
acţionari, iar salariatul faţă de familie şi ambele părţi, faţă de comunitate.
Angajatorul îşi doreşte un număr cât mai mare de angajaţi de succes, pentru că, în
ultimă instanţă, succesul firmei depinde de rata de succes a propriilor angajaţi. În plus, spre
deosebire de trecut, când personalul apare doar la capitolul pasive – „cheltuieli cu
personalul” din bilanţul contabil, acum capitalul uman, deşi un activ intangibil, este
considerat la fel de important ca un brand sau alte active, în special în sectorul serviciilor
(S. Kaplan, P. Norton, P. David, Measuring the strategic readiness of Intangible Assets, în
Harvard Business Review, February 2004).
Înainte de a se confrunta cu problema reţinerii salariaţilor competenţi în firmă,
angajatorul se străduieşte să atragă şi, mai ales, să selecteze personal de calitate. În acest
sens, companiile angajează specialişti în recrutare şi selecţie, cumpără şi aplică diverse
teste, de la cele psihologice, până la cele profesionale.

Performanţa în sens restrâns semnifică măsura în care un membru al organizaţiei

contribuie la realizarea obiectivelor acesteia la nivel de excelenţă, depăşind standardele
obişnuite. În această accepţiune, noţiunea de performanţă include comportamentul novator.

53
 În general, psihologia organizaţională a pus în ecuaţie mai degrabă succesul
ocupaţional cu aptitudinile şi performanţa cu motivaţia pentru profesie. Din perspectiva
performanţei de excepţie s-a discutat despre relaţia dintre tipurile de motive şi performanţă.
În sensul discuţiei prezente, evaluarea performanţelor profesionale, are în vedere
alături de teme precum îmbunătăţirea performanţelor, luarea deciziilor de recompensare,
motivarea angajaţilor, dezvoltarea profesională a angajaţilor şi modurile de înregistrarea
oficială a performanţelor slabe vs. bune, tematica identificării potenţialului. Desigur, în
toate aceste arii, competenţa psihologului poate intervenii semnificativ.
În privinţa identificării potenţialului, psihologul poate realiza definirea criteriului
multiplu al performanţei şi poate delimita angajaţii cu performanţe superioare de cei cu
performanţe reduse pentru a proiecta şi dezvolta programe de identificare a potenţialului
de dezvoltare şi programe de selecţie a angajaţilor care corespund unor posturi
superioare.

Din perspectiva psihologului, ne interesează în ce măsură inteligenţa prezice sau nu

succesul profesional individualizat în performanţa profesională la locul de muncă.

Influenţa inteligenţei asupra succesul profesional

Relaţia dintre inteligenţă şi succesul ocupaţional este dificil de stabilit, problema cea
mai complicată fiind alegerea criteriului care să obiectiveze succesul ocupaţional.
Mai multe cercetări au folosit evaluarea semestrială sau anuală făcută de manager
subordonatului, după care s-au calculat corelaţii între rezultatele la teste şi evaluări.
Evaluările anuale ale personalului ridică mai multe complicaţii (Clive Fletcher,
Performance Apprasisal in context: Organisational Changes and their impact on practice,
în Methods and Practice for recruiment and appraisal, John Wiley & Sons Lts., London),
cum ar fi:
prea mulţi subordonaţi de evaluat de către un singur manager;
evaluarea matricială (angajatul este evaluat de mai mulţi evaluatori, din cauza
dublei subordonări: ierarhice şi funcţionale);
să se facă sau nu şi autoevaluări?
să se facă evaluarea angajatului şi de către colegi?
să se facă şi evaluarea managerului de către subordonaţi?
cât de obiective sunt tipurile de evaluări de mai sus?
Pe de altă parte, evaluarea personalului este considerată de W.E. Deming (Aut of the
crisis, Cambridge, MIT Institute for Advanced Engieering Study, 1986) una din cele 7 boli
mortale din practica managerială curentă, pentru că atribuie problemele existente în
organizaţie angajaţilor, pe când, în realitate, aceştia funcţionează relativ bine în cadrul unui
sistem de muncă limitativ, sistemul organizaţional şi managerial fiind, în fapt, sursa
principală a problemelor de calitate. S-a contestat chiar paradigma distribuţiei normale a
performanţei salariaţilor la locul de muncă.

Alte surse generatoare de probleme în evaluare (H. Spangenberg, Understanding

and implementing performance management, Cape Town, Juda, 1994):
Contextele (caracteristici organizaţionale şi de funcţie);
Sistemice (de implementare şi politicile de evaluare a performanţei);
Elementele evaluării (evaluator, instrument;
Rezultatele evaluării.
Pe lângă evaluarea performanţei profesionale, pot fi folosiţi şi alţi indicatori/criterii
de verificare a predictorilor, cum ar fi:
Absenteismul;

54
 Numărul de promovări;
Creşterea salarială;
Fluctuaţia de personal;
Numărul de accidente de muncă;
Costuri/item produs;
Atingerea bugetelor de vânzări;
Timpul de procesare a comenzilor.

În literatura de specialitate, opera lui E. Ghiselli (The measurement of Occupational

Aptitude, Berkeley, University of California Press, 1955) este cel mai des menţionată
atunci când se cercetează legătura dintre inteligenţă şi succesul ocupaţional. Ghiselli a
studiat peste 45 de ani cercetările făcute asupra relaţiei dintre rezultatele la testele de
inteligenţă şi succesul profesional. Făcând o medie a corelaţiilor din peste 10.000 de studii,
Ghiselli a obţinut o medie de:
0,42 în relaţia inteligenţă şi succesul în calificarea pe post;
0,23 în relaţia inteligenţă şi succesul ocupaţional.
Cea mai înaltă corelaţie între inteligenţă şi succesul ocupaţional găsită de Ghiselli s-
a situat la nivelul de 0,66.
Care este cel mai bun predictor al succesului ocupaţional: inteligenţa generală
(factorul g), sau factorii specifici (abilităţi spaţiale, aptitudini numerice, aptitudini verbale
s.a.)?
H.J. Butcher (Human Intelligence, Its nature and assesment, London, Mathuen &
Co., 1970), J.E. Hunter & R.F. Hunter (Validity and utility of alternative predictors of job
performance, Psychological Bulletin nr. 96, 1984), J.E. Hunter (Cognitive ability, cognitive
aptitude, job knowlwdge and job performance, în Journal of Vocational Behaviour, 1986),
M.J. Ree, T.R. Carreta (General cognitive ability and occupational performance,
International Journal of Industrial and Organisational Psychology, nr.13, 1998), cosideră că
inteligenţa generală este cel mai bun predictor al performanţei profesionale.
Alţi autori (L.G. Humphrey, The primary mintal ability, în M.P. friedman,
Intelligence and lerning, New York: Plenum, 1981), D. Prediger (Ability differences across
occupations: more than g, Journal of Vocational Behaviour, nr. 34, 1989), H.D. Pitariu
(Managementul Resurselor Umane. Măsurarea Performanţelor Profesionale, Editura All,
Bucureşti, 1994), L.S. Gottfredson (Why g matters: the complexity of every day life, 1997)
apreciază că g are o relaţie corelaţională slabă cu criteriile de performanţă şi că măsurarea
factorilor specifici postului ar fi o opţiune mai bună.
M. Cook (Personnel Selection and Productivity, 1988), analizând dintr-o
perspectivă istorică evoluţia relaţiei dintre testele de abilităţi cognitive şi performanţa
profesională, explică corelaţiile pozitive slabe prin folosirea unor metode de cercetare
invalide, prin definirea incorectă a unor variabile sau măsurarea defectuoasă. După o
revizuire atentă a experimentelor şi a literaturii în domeniu, Cook consideră că există
suficiente cercetări care arată că testele de abilităţi prezic succesul ocupaţional în mai multe
posturi, ceea ce îl face să concluzioneze:
testarea abilităţilor cognitive nu este o pierdere de timp; adevărata validitate medie
este mai mare de 0.3;
testele de abilităţi pot fi transmutate fără a fi nevoie de studii de validitate locală;
identificarea şi măsurarea variabilelor moderatoare nu merită timpul şi efortul (în
acest context variabila independentă este rezultatul la test, iar variabila dependentă
este performanţa profesională);
analiza postului nu este absolut esenţială, pentru că abilităţile prezic succesul într-o
gamă largă de posturi;

55
 testele de abilităţi pot fi „cumpărate din raft” fără un studiu de validitate, dacă
alegerea lor este făcută de experţi;
testele de abilităţi sunt utile la toate nivelele ocupaţionale, chiar şi pentru posturi
mai puţin sofisticate;
bateriile diferenţiale de teste sunt utile, însă unele nu sunt decât teste simple de
inteligenţă.
Alţi autori consideră că nu abilităţile cognitive prezic succesul ocupaţional, fenomenul
explicându-se prin autoselecţie. Cei care ştiu că deţin anumite abilităţi cognitive se
îndreaptă spre profesii şi posturi care sunt la nivelul de dezvoltare al abilităţilor lor şi, în
consecinţă, au succes. Această auto-selectare îi determină să se antreneze şi mai mult în
aceste abilităţi (S.L. Wilk, P.R. Sacket, Longitudinal analysis of ability-job complexity fit
and job change, Personnel Psychology, nr. 49, 1996).

3. Noţiunea de inteligenţa emoţională în contexul succesului organizaţional

Inteligenţa emoţională este unul dintre conceptele des întâlnite în literatura americană
de specialitate şi este una din noutăţile firmelor de consultanţă în management. Cu aceeaşi
fervoare cu care s-a supraevaluat testarea psihologică, mai ales a coeficientului de
inteligenţă, sau unele psihoterapii în trecut, aşa se exagerează acum cu rolul inteligenţei
emoţionale.
Geneza conceptului de inteligenţă emoţională
Inteligenţa emoţională îşi are originea mai îndepărtată în lucrarea psihologului de la
Harvard, Howard Gardner, care a propus în 1983 modelul inteligenţei multiple (H. Gardner,
Farmes of Mmind: Theory of Multiple Intelligence, New York, Basic Books, 1983). Nu
există o inteligenţă, ci 7 inteligenţe:
inteligenţa lingvistică;
inteligenţa logico-matematică;
inteligenţa spaţială;
inteligenţa muzicală;
inteligenţa kinestezică;
inteligenţa interpersonală (socială);
inteligenţa intrapersonală.

O primă teorie asupra inteligenţei emoţionale aparţine psihologului israelian Reuven

Bar-On care, în lucrarea sa de doctorat „Dezvoltarea unui concept şi test de bunăstare
personală” (nepublicată, citată în D. Goleman, Working with Emotional Intelligence,
Bantam Book, New york, 1998) descrie inteligenţa emoţională ca fiind „un mănunchi de
abilităţi personale, emoţionale şi sociale, care influenţează capacitatea unei persoane de a
face faţă solicitărilor mediului şi presiunilor”. Sunt 5 grupuri de abilităţi, care ţin de:
capacităţi intrapersonale;
capacităţi interpersonale;
capacitatea de adaptare;
strategii de management al stresului;
factorii motivaţionali şi dispoziţionali.
Un alt model al teoriei inteligenţei emoţionale a fost propus de psihologii americani
Peter Salovey şi John Mayer (P. Salovey & J. Maier, Intelligence, Imagination, Cognition
and personality 9, 1990, în D. Goleman, Working with Emotional Intelligence, Bantam
Book, New York, 1998) care au definit conceptul ca fiind capacitatea persoanei de a-şi
monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi şi de a folosi aceste simţăminte în direcţionarea
gândirii şi a acţiunii.

56
Dezvoltarea teoriei inteligenţei emoţionale
Autorul care a reuşit să dea o dimensiune internaţională conceptului de inteligenţă
emoţională este Daniel Goleman, doctot în psihologie neurocognitivă la harvard, unde l-a
avut ca profesor pe David McClelland, editor al rubricii de ştiinţe neuronale şi
comportamentale la New York Times şi, bineînţeles, proprietarul firmei de consultanţă
Emotional Intelligence Services.

Folosindu-se mai mult de o trecere în revistă, dar foarte amănunţită, a ultimelor

cercetări în mai toate ramurile psihologiei, de la neuroştiinţe la imunopsihologie, de analiza
succeselor sau insucceselor în afaceri, trening, viaţa personală ale mai multor persoane, din
cele mai variate clase sociale, de la şoferul de culoare de autobuz, până la preşedinţii unor
mari corpotraţii americane, D. Goleman (Emotional Intelligence, Bantam Books, New
York, 1997) îmbogăţeşte modelul lui Salavey şi Maier cu propriile sale idei.

Goleman defineşte inteligenţa emoţională ca fiind „capacitatea de recunoaştere a

propriilor stări emoţionale şi ale celorlalţi, de auto-motivare şi control, atât faţă de noi
înşine, cât şi în relaţie cu ceilalţi”.

Modelul lui Goleman conţine cinci componente emoţionale şi sociale de bază:

Cunoaşterea de sine: o evaluare realistă a talentelor proprii şi o încredere de sine
bine întemeiată;
Auto-control: stările emoţionale trebuie conduse astfel încât să favorizeze
îndeplinirea obiectivelor şi nicidecum să le stânjenească sau să le blocheze;
Motivarea: folosirea preferinţelor personale în direcţionarea către atingerea
ţelurilor propuse, care să ajute persoana să ia iniţiativa şi să persiste, în ciuda
adversităţii;
Empatia: identificarea stărilor emoţionale ale celorlalţi, capacitatea de a cultiva
relaţii neconflictuale cu ceilalţi;
Deprinderi sociale: capacitatea să te descurci bine din punct de vedere
emoţional în relaţii; capacitatea să interpretezi bine reţelele şi situaţiile sociale.

Pentru a demonstra că inteligenţa emoţională este o componentă esenţială a

comportamentului excelent, în carieră sau în familie, Goleman reanalizează datele brute
obţinute de cercetătorii Ruth Jacobs şi Wei Chen de la firma Hay/McBer într-o cercetare
asupra performanţei la 40 de companii. Scopul cercetării a fost identificarea competenţelor
la angajaţii foarte buni, comparativ cu cei buni. Autorul menţionează că dacă diferenţa la
capacităţi pur cognitive dintre cei foarte buni şi cei buni a fost de doar 27%, în ceea ce
priveşte competenţele emoţionale, diferenţa era de 53%.
Energia emoţională e considerată ca unul din ingredientele absolut necesare pentru
un lider de succes, acesta trebuind să se energizeze pe sine şi pe ceilalţi pentru a supravieţui
într-o piaţă atât de competitivă (Noel Tichy, The leadership engine Building leaders at
every level, Dallas, Pritchett & Associates Inc., 1998).

Test de evaluare a inteligenţei emoţionale

Daniel Goleman a dezvoltat prin firma sa „Inventarul de Competenţă Emoţională”,
care poate fi utilizat, după spusele autorului, ca instrument de evaluare a nevoilor de
competenţă emoţională sau ca instrument de 3600 feedback.

57
 Un alt autor, tradus şi în limba română, Jeanne Segal (Dezvoltarea inteligenţei
emoţionale, Editura Teora, Bucureşti, 1999), propune un test de determinare a inteligenţei
emoţionale, la care răspunsurile se împart în 2 categorii:
Cele care denotă un coeficient scăzut de inteligenţă emoţională (EQ);
Cele care denotă un coeficient ridicat de EQ.
În funcţie de subclasificarea răspunsurilor din categoria EQ scăzut, se recomandă a
se insista asupra unui anumit capitol din carte.

O evaluare critică a teoriei lui Daniel Goleman

În ambele cărţi citate, Daniel Goleman, într-un limbaj plăcut, alert, specific mai
mult literaturii de afaceri decât cercetării psihologice aparent aride din cauza unui încărcat
aparat statistic, se străduieşte şi credem că reuşeşte să convingă că succesul profesional şi
personal nu depinde exclusiv de înzestrarea cognitivă, ci şi de caracteristicile de
personalitate. Din acest punct de vedere, psihologia, este adevărat fără să folosească
conceptul de inteligenţă emoţională, a subliniat mereu rolul personalităţii în succesul
profesional. De la Freud, care considera că traumele nerezolvate din copilărie împiedică
adultul să se bucure de viaţă, muncă şi iubire, la Adler cu teza complexului de inferioritate,
sau Sullivan, cu conceptul „acei importanţi ceilalţi”, de la studiile lui Kurt Lewin asupra
stillului de conducere, la teoriile cognitive asupra depresiei, psihologii nu au contenit în a
descoperi şi redescoperi importanţa relaţionării pozitive cu ceilalţi. A te înţelege bine cu
ceilalţi a devenit obligatoriu pentru binele tău personal sau al echipei mai mari sau mai mici
din care faci parte. Altfel, faimoasa definiţie a lui Sartre va deveni deosebit de actuală:
„Infernul sunt ceilalţi”.
Daniel Goleman are meritul de a fi redescoperit prersonalitatea în două cărţi
interesante şi incitante. În plus, a dovedit că şi psihologia se supune aceleiaşi dinamici a
globalizării, conceptul de inteligenţă emoţională făcând deja turul globului, iar consultanţii
se înghesuie să vândă deja soluţii computerizate de diagnosticare a EQ.

4. Implicaţii ale noilor abordări asupra selecţiei resurselor umane

Abordarea lui Sternberg reaminteşte psihologului practicant despre atât de mult
repetata axiomă din Facultatea de Psihologie, că „în Sistemul Psihic Uman totul se leagă cu
totul” (Paul Popescu Neveanu, Note de curs, Psihologie Generală, 1990). În acest sens,
psihologul nu trebuie să rămână prizonierul scorurilor brute sau standard ale unui subiect la
un anumit test.
Nu există un test care să măsoare acel „totul din SPU”, iar psihologul trebuie să fie
atent la corelaţiile relevate de Sternberg:
Există o corelaţie între timpul de reacţie şi inteligenţă.
Fluenţa verbală poate fi un bun indicator al inteligenţei cristalizate
Testele de raţionament abstract sunt un bun indicator pentru inteligenţa
fluidă.
Inteligenţa academică e diferită de inteligenţa practică sau cea socială.
Inteligenţa academică nu garantează mai târziu succesul profesional.

Inteligenţa practică

Diferenţele importante dintre succesul academic şi succesul profesional i-au făcut

pe cercetători să se întrebe dacă nu există cumva şi o altă inteligenţă.

58
 Inteligenţa practică e cosiderată de Richard K. Wagner (Practical Intelligence, în
European Journal of Psychological Assesment, vol. 10, 1994, issue 2) o abilitate de
rezolvare de probleme cotidiene şi insuficient definite, ca un „Know-how” practic. În
engleză, expresia consacrată este „street smart” and „knowing the ropes”, iar limba română
a consacrat deja acest concept în faimoasa „teoria ca teoria, dar practica ne omoară”.
Spre deosebire de inteligenţa măsurată de testele de inteligenţă, scorurile la sarcinile
de inteligenţă practică ating un vârf de performanţă între 40 şi 50 ani cu un uşor declin după
aceea.
Conceptul de inteligenţă practică are relevanţă pentru angajator care este interesat
mai mult de soluţii practice pentru problemele cu care se confruntă, decât cu modele
teoretice sofisticate dar lipsite de relevanţă. Psihologul organizaţional trebuie să aibă în
vedere faptul că unele posturi au o încărcătură mai mare de inteligenţă practică decât în
inteligenţa generală (g). Persoanele de succes din departamentele de logistică, secretariat,
curierat etc. sunt descrise, în limbajul comun, ca fiind descurcăreţe, practice.

Bibliografie:
Minulescu M., (2002), Conceptul de normalitate psihică, în Dimensiunea psihosocială a
practicii medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti
Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea
intelectului, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

Bibliografie suplimentară:
Albu M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj
Napoca
Albu M., Pitariu H., (1993), Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe
calculator, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj
Anastasi A., (1988), Psychological Testing, Macmillan, N.Y
Armstrong M., (2003), Managementul resurselor umane, Manual de practică, Ed. Codecs e
Bartram D, (1996), Test Qalifications and Test Use in the UK: The competence approach,
European Journal of Psychological Assesment, vol. 12, Issue 1, pp.62-71
Crawshaw M., (1995), Occupational Psychology, in Professional Psychology HandBook,
The British Psychological Society
Cronbach L.J., (1990), Essentials of Psychological Testing, Harper Collins Publishers
Drummond R., (1992), Appraisal procedures for counselors and helping professionals,
Merrill, N.Y.
Dunnete M.D., (1976), Handbook of industrial and organisational psychology, Chicago
Hoffman C., McPhil M., (1998), Exploring for supporting test use in situations precluding
local validation, Personnel Psychology, v.51, pag. 987
Iluţ P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi
Kulcsar T., (1976), Lecţii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca, C.N.
Lisievici P., Evaluarea, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
Marchington M., Wilkinson A., (1996), Core Personnel and Development, Institute of
Personnel and Development, London
Meili R., (1964), Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan, Bucureşti
Pitariu H., (), Managementul resurselor umane: măsurare performanţelor profesionale,
All, Bucureşti
Pitariu H., (1982), Psihologia selecţiei şi formării personalului, Dacia, Cluj-Napoca

59
Pitariu H., şi col., (1996), Psihologia personalului: Măsurarea şi interpretarea diferenţelor
individuale, Prersa univ. Clujeană,
Schmidt Fl., Hunter J.E., Peralman K., (1982), Progress in validity generalization:
Comments on calendar and Obsburn and further developments, Journal of Applied
Psychology, pp. 67, 835-845
Shackleton, S. Newel, (1991), Management Selection: a comparative surveyof methods
used in top British and French companieis, Journal of Occupational Psychology, vol.64,
Witte de K., (1989), Recruiting and Advertising in P. Herriot, Assesment and Selection in
Organisations, Chicester: Wiley

60
 Tema IV.
Testul psihologic ca instrument în psihodiagnoză

1. Testele psihometrice ca instrumente de selecţie în MRU

2. Paşii standard în construirea unui test psihologic
3. Calităţi ale testului psihologic; valoarea şi limitele testelor psihologice.
4. Concepte cheie implicate în metrologie: construct, domeniu de conţinut, grupe
contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare
5. Caracteristici metrologice: standardizare; fidelitate (tipuri de fidelitate,
interpretare); validitate (procesul integrativ de validare)
6. Analiza de item.
7. Normarea. Cerinţe privind eşantionarea, tehnici de normare
8. Testarea şi sursele variaţiei erorii.

1. Testele psihologice ca instrumente de selecţie în MRU

Testul este o procedură sistematică pentru observarea şi descrierea unui
comportament cu ajutorul unor scale numerice sau categorii fixe (Cronbach, 1990) sau o
măsurare obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament (Anastasi, 1968).
Tipuri de teste care sunt folosite de obicei în cadrul procesului de selecţie :
Teste de inteligenţă – mai puţin populare în ultimul timp;
Teste de aptitudini – estimează potenţialul unei persoane de a îndeplini sarcini de lucru, de
exemplu aptitudini numerice, verbale, perceptuale sau tehnice;
Teste de abilităţi – evaluează abilităţile şi aptitudinile deja dobândite prin experienţă sau
perfecţionare, de exemplu operare pe calculator;
Teste de personalitate - evaluează caracteristicile personalităţii, cum ar fi:
extravert/introvert, stabilitatea emoţională, dacă persoana este agreabilă, conştiincioasă,
deschisă la experienţe etc.;
Teste de onestitate – evaluează probabilitatea ca un angajat să se implice sau să tolereze
activităţi ilegale în cadrul firmei (furt, utilizarea nepermisă a bunurilor companiei etc.).

Testele pot fi împărţite în două categorii: care măsoară performanţa maximă (inteligenţă,
aptitudini, deprinderi) şi cele care măsoară comportamentul tipic (atitudini, obiceiuri,
interese, trăsături de personalitate).
Testele pot fi administrate atât în varianta creion-hârtie, dar şi computerizat, dacă conţinutul
lor este potrivit pentru automatizare. Utilizarea computerului în testare oferă posibilitatea
obţinerii rapide a scorului şi raportării la normele grupului, dar poate ridica probleme
tehnice şi chiar anxietate pentru subiecţii nefamiliarizaţi cu computerul.

2. Paşii standard în construirea unui test psihologic

Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale

pentru test. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această
necesitate este reală sau tine de imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea
pieţei, să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).
Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este
testat si de ce a fost ales acest test), clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va
fi utilă si celui care dă testul, si beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de

61
format al itemilor si tipul de format al răspunsurilor, dar si numărul de itemi ce vor fi
incluşi.
Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou
obiectivele, scopurile si parametrii testului si se determină o primă machetă a testului.
Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria
domeniului respectiv pentru a scrie itemii. După ce au fost scrişi, itemii trebuie să fie
revizuişi (din punctul de vedere al conţinutului) de cel puţin o persoană sau de către o
echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.
Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităţii. Un prim eşantion de itemi este utilizat
pentru a fi testaţi subiecţi reali, dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă,
sex, pregătire profesională, etc.). În urma testării, se va calcula gradul de dificultate si de
discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).
Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică dacă
există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăţi (de exemplu, sexuale sau
legate de minorităţi). Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi, nedrepţi sau pot să
lezeze anumite grupuri de indivizi.
Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare,
mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. Se întâmplă foarte
multe accidente în faza finală, astfel că este necesară intervenţia unui "cap limpede" (cineva
care este scos din paşii experimentării si care verifică tot, inclusiv forma finală; de obicei,
este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.
Constituirea normelor si calcularea finalităţii si validităţii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eşantionare sau de
constituire a loturilor de experimentare.
2. Administrarea şi scorarea formei finale a testului.
3. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.

3. Calităţi ale testului psihologic

Pentru a alege un anumit test trebuie să se decidă asupra adecvării sale în
obiectivele examenului psihologic; în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau
predicţia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv.
Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea,
acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, non-reactivitatea şi caracterul compatibil.
Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument
(Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, în practica clinică instrumentul care te ajută să
planifici intervenţia, sau care îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia,
are utilitate. Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora,
uşurinţa de a realiza interpretări.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând cât este de potrivit
conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. Multe teste
implică un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru
persoane cu o şcolarizare mai slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a
discrimina între diferite stări emoţionale, capacitate mai puţin formată la copii sau
adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul că, dacă
scorurile nu sunt o reflectare acurată a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este
practic nesemnificativă.
În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983).
Dacă persoana nu înţelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens, este
importantă, nu îi va acorda atenţie suficientă, sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe

62
conţinutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa răspunsurile sale vor fi
afectate semnificativ. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată avea sens
pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde.
Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. În
consilierea psihologică, sau în terapie, este nevoie de teste care să poată detecta
schimbările, progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe.
Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real,
gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. Măsurile directe sunt semne ale problemei,
cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducând spre inferenţe indirecte. de
exemplu testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi testele
proiective sunt prin definiţie indirecte. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor
două extreme, implicând în diferite ponderi caracterul direct. Când examinarea pune accent
pe fidelitatea datelor, practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct
aspectul psihic devine decisiv.
Non-reactivitatea semnifică calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie
subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. Desigur, este
implica şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor
instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive (Bloom,
Fischer, Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, sau măsura în care este
compatibil pentru o evaluare rutinieră; instrumentele care sunt lungi sau complicate în
sistemul de scorare, deşi pot să furnizeze informaţie utilă nu pot fi utilizate în mod curent,
frecvent pentru că cer prea mult timp. Adecvarea se referă de asemeni şi la fidelitatea şi
validitatea informaţiei, obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare.

4. Concepte cheie implicate în metrologie

construct, domeniu de conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect,
variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare

4.1. Construct
Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de experţi pentru a rezuma
un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic,
metodologic sau aplicativ).
Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct are două
proprietăţi:
• este o abstractizare a unor regularităţi din natură;
• nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete,
observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau
în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic, arată
J.F. Binning şi G.V. Barett (Silva, 1 993), este “o etichetă aplicată unei grupări de
comportamente care covariază”.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul
este o "noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe, care a fost construită
pentru a explica modele de comportament observabile".
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt
identificate, de obicei, cu câte o clasă de răspunsuri (L. J. Cronbach, după Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind
multidimensionale, formate din “componente” independente unele de altele, numite uneori
“faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora.

63
 De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul “creativitate” are drept
componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, senzitivitatea faţă de
probleme şi redefinirea (Landau, 1 979).
Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre construct, privit ca
variabilă independentă, şi o variabilă dependentă prezisă de construct. O posibilitate de
rezolvare este cotarea separată a componentelor, cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei
dintre scorul total obţinut şi valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar
putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. În asemenea
situaţii se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer,
Reise, 1994).

Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie,

care permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se asociază o variabilă
cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. Se
formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele
care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.
De exemplu, Guilford, teoria tridimensională a intelectului. Constructul gândire
divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele comportamente asociate abilităţilor din
care este formată aceasta diferenţiate pe unităţi, clase, relaţii.
Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru propria
realizare, McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de
comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):
• Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se administrează în
prealabil teste despre care li se spune că măsoară inteligenţa.
• Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai mulţi itemi
într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de
timpuriu independenţa.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de “teorie a comportamentului
uman”. De exemplu, realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară
şi efort. Dintre persoanele cu acelaşi nivel aptitudinal, cele care au o motivaţie mai mare
pentru realizare depun un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike,
Haagen, 1 961).

Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consideră că se

manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile, precum vârsta, sexul, educaţia
primită etc. Pentru unele dintre acestea legătura cu constructul poate corespunde unei
situaţii reale, observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care
stă la baza constructului. Pentru altele, însă, ea denotă că aceste comportamente nu sunt
caracteristice constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris
constructul măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifestă alte
constructe psihologice, evaluate prin teste existente.

Descrierea constructului: În consecinţă, elaborarea unui test care să măsoare un anumit

construct impune descrierea constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se
numeşte explicarea constructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1
991):

64
 (1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de
test.
(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură
cu constructul măsurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta
se manifestă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se
decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi
comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reţea nomologică ("nomologică" în sensul că
ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de
“reţea stohastică”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă
probabilistice decât de tip lege.
O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile acestuia cu cât
mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea inteligenţei, se
pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului “inteligenţă” cu alte variabile
(Gronlund, 1967; Kline, 1993):
• Scorurile testului cresc cu vârsta (se pvesupune că inteligenţa creşte cu vârsta
aproximativ până la 16 ani).
• Scorurile testului prezic succesul şcolar.
• Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori despre
inteligenţa elevilor.
• Scorurile testului corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-numite
“de inteligenţă”.
• Dacă se efectuează analiza factorială asupra acestui test şi a altor teste
care măsoară aptitudini, se va constata că testul de inteligenţă are o
saturaţie mare în primul factor general.
• Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi
mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare.
• Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul instrucţional
urmat de subiect.
• Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcţionar superior,
necesită o inteligenţă superioară, în timp ce altele pot fi exercitate şi
de persoane cu o inteligenţă redusă. Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu
constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată experimental. Dacă
unele dintre ele nu se confirmă, trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru
a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe.

4.2. Domeniul de conţinut al unui test

Definiţie: prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege “mulţimea tuturor
comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la
care se referă testul” (Murphy, Davidshofer, 1 99 1).
Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui construct.
Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare, reţine
acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului, respectiv, în
cazul domeniului de conţinut, expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor.
Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în gradul de
abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion, 1986).

65
 Descrierea domeniului de conţinut trebuie în primul rând să precizeze limitele
acestuia. Apoi, pentru fiecare componentă se apreciază importanţa. In cazul testelor
destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi),
descrierea domeniului de conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a
obiectivelor instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se încearcă
să se includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră
importante.
Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie, administrat studenţilor din anul 111 de la
facultatea de psihologie, după predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu
de conţinut “cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor, conform materiei predate la
curs”.
Descrierea domeniului de conţinut cuprinde:
a. limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în bibliografia indicată
la curs (se anexează lista bibliografică);
b. componentele domeniului:
• probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
• aspecte tratate: definiţiile noţiunilor, metodele de cercetare, condiţiile
de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul;
c. importanţa relativă a componentelor domeniului.

4.3. Grupele contrastante

Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezintă două loturi de
subiecţi care, printr-o variabilă (sau mai multe) au valori diferite extreme, respectiv un grup
are valori foarte mari, celălalt valorile foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor
alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În cazul unei singure variabile dihotomice,
cum este sexul, grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei.
Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură variabilă,
măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport, atunci se începe prin a ierarhiza
persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In prima grupă, denumită de obicei “grupa
slabă”, vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar în cealaltă
grupă, denumită “grupa bună”, persoanele cu valorile cele mai mari. În literatura de
specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27% din totalul
subiecţilor. Dar, din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane să aibă
aceeaşi valoare a variabilei) se acceptă ca procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie
cuprins între 25% şi 33%.
Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar să se ia în considerare
mai multe variabile, fiecare fiind măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport. Aşa
se întâmplă, de pildă, când grupele trebuie să conţină persoane “cu succes profesional” şi,
respectiv, persoane “cu insucces profesional”, iar performanţa profesională se exprimă prin
valorile mai multor variabile. In asemenea situaţii, se procedează la ierarhizarea persoanelor
după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor astfel formate. Din ierarhia
rezultată se aleg cei aflaţi la extreme, ca şi în cazul descris mai sus.

4.4. Criteriul
Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care încercăm să o prevedem în
general cu ajutorul testelor", sau "o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test".
Criteriul, în aprecierea personalului este "o măsură a nivelului de performanţă
exprimată în termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate".

66
 Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi unidimensională sau selecţia
profesională a managerilor o variabilă criteriu poate f constituită multidimensională, cu
valori cantitative sau / şi calitative. De exemplu, în din abilitatea de comunicare şi din
capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune şi
ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale, deci având valori numerice).
De exemplu: Performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu multidimensional.
În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi
codificaţi etc.);
calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de erori de codificare etc.);
timpul de muncă neutilizat (absenţe, întârzieri, pauze neautorizate etc.);
stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de profesie, transferări, demisii
etc.);
costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producţii
standard, costul materialului stricat în timpul instruirii, viteza de avansare etc.);
cunoştinţele profesionale;
satisfacţia în muncă (număr de revendicări, de sugestii, examinări psihiatrice etc.);
evaluările făcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, în cadrul operaţiei de
validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu, atunci când
testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu, fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu
sunt cunoscute în momentul testării, fie pentru că administrarea testului este mai puţin
costisitoare decât măsurarea variabilei criteriu.
Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat,
criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii (adaptare după Greuter, Algera, 1989
şi Corsini, 1994):
Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea
subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în
privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate.
Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori
să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei se preferă
criteriile cu valori cantitative.
Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se
referă, făcute la momente diferite şi / sau cu alte instrumente de măsură, similare lui.
Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.
Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl
utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii. este important ca în
criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea
performanţei sau a mărimii caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face
apelând la supervizori, respectiv la experţi.
Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate
persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta
subiecţilor, atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate, pentru fiecare
persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard
corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte.
Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoană să
reflecte atât importanţa diverselor componente, cât şi nivelul individului la fiecare dintre
ele.

67
 Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe: Anastasi (1954)
enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor
care măsoară constructe. Acestea sunt:
a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă, întrucât se
consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei, până la
maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice
invariabile sau puţin variabile în timp, cum sunt variabilele de personalitate.
b. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la teste de cunoştinţe
ori evaluări făcute de profesori asupra “inteligenţei” elevilor: sunt
adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară.
c. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de
dactilografie, programare, muzică etc.: furnizează criterii pentru
teste de aptitudini speciale.
d. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de
personalitate.
e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult
pentru a obţine informaţii despre alte criterii, cum ar it cunoştinţele
şcolare, performanţa la diverse cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu
pentru unele teste care măsoară trăsături psihice, precum anxietatea, onestitatea,
originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se
construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi criteriul dar să fie mai uşor
de administrat sau - şi de cotat ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-
Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă.
g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional, care
cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenţă
grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală
de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită.
Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori
care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se
folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru
evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă de
studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea
preocupări.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi
clasificate din două puncte de vedere, ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei
axe (Barclay, 1968). Astfel:
• după modul de obţinere a valorilor lor, la un pol se plasează criteriile subiective
(valorile sunt fumizate de subiect), iar la celălalt, cele obiective (valorile sunt
obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură);
• după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află
persoana evaluată, la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente
de contextul în care se află persoana), iar la celălalt, cele de grup (comportamentele
sunt puternic influenţate de grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul
criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de subiect despre
nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale, în timp ce criterii subiective de
grup sunt relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane, despre recompensele şi
pedepsele pe care le-a primit.

68
 Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar dintre criteriile obiective de
grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra
comportamentului.
Mulţime de criterii: Adesea, pentru un acelaşi test se găsesc mai multe criterii, fiecare
referindu-se la un alt aspect. Aşa se întâmplă, de pildă, când testul trebuie să prevadă
reuşita profesională.
În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona pentru a le lua în considerare
pe toate:
a. se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor
criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică;
b. se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare
particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului.
Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării şi a interpretării
datelor, întrucât fiecare persoană are un singur scor, care permite ierarhizarea candidaţilor.
Pentru aplicarea sa, este necesar, însă, ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi
unităţi de măsură: în scoruri standardizate, în ranguri, în unităţi de timp sau în costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile
criteriu:
• numărul de semne introduse într-o oră;
• numărul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprimă timpul
necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global,
pentru fiecare persoană, se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne
cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin combinarea
criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat
se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire
(corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament.
Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar,
ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obţine cota globală. In privinţa
modului de stabilire a ponderilor, părerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden,
Taylor, 1 949) consideră că ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu,
apreciată de specialişti, în timp ce M.L. Blum şi J.C. Naylor (1 968) propun ca ponderile să
fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale
criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă
între ele. Astfel, este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care
au obţinut scoruri modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în
clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter
compensatoriu. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară
desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi compensată prin
alte calităţi ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunoştinţe sau deprinderi
trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o formă, inclus într-un criteriu
global (Landy, 1 985). În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.

4.6. Validitatea de aspect a testelor

Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional care este destinat utilizării în
practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind adecvat domeniu-lui în care
este aplicat. Această calitate a testelor este denumită validitate de aspect (C. I. Mosier, după
Nevo, 1993).

69
 O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de L. Guttman şi S.
Shye (Nevo, 1993) astfel: “Se face o măsurare a validităţii de aspect atunci când o persoană
testată /un utilizator neprofesionist / un individ interesat, utilizând o tehnică absolută
/relativă apreciază un item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./ nepotrivit
pentru utilizarea care îl interesează"
Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată de experţi şi
pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dacă aprecierea validităţii de
aspect este făcută de persoanele testate, ele trebuie să îşi spună părerea imediat după
terminarea testului, când impresiile sunt încă proaspete. Validitatea de aspect nu este
inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological
Tests, 1 974) şi nici nu le poate înlocui.

4.7. Variabile moderatoare, variabile mediatoare

Variabile moderatoare
Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe accepţiuni.
În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu, sexul,
rasa, clasa socială) sau cantitativă (de exemplu, vârsta, anxietatea) care afectează direcţia
şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron, Kenny,
1 986).
Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare “o interacţiune între mai multe
variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date”
(Mischel, 1 968).
Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o variabilă independentă
acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este determinat de felul în care au fost
măsurate variabila independentă şi variabila moderatoare. Se face distincţie între cazul când
variabilele sunt categoriale, adică discrete, măsurate pe scală nominală sau ordinală, şi cel
în care ele sunt continue, măsurate pe scală de interval sau de raport.
Atunci când variabila dependentă este continuă sunt posibile următoarele situaţii (Hofstee,
Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale.
În acest caz se aplică analiza de varianţă bidimensională pentru a cerceta efectul
variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că este
moderatoare, asupra variabilei dependente. Existenţa efectului moderator este
indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila independentă şi cea
moderatoare.
2. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este continuă, iar
cealaltă categorială. În acest caz se determină ecuaţia de regresie a variabilei
dependente faţă de variabila continuă, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale.
Dacă există un efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue.

Variabilă mediatoare:
Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi cea
dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii (Baron, Kenny, 1986):
variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei mediatoare;
variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei dependente;
relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă, dar devine slabă
sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre variabila independentă şi
cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă.

70
 Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator
constă în construirea ecuaţiilor de regresie.
Medierea perfectă apare atunci când, variabila mediatoare fiind controlată, variabila
independentă nu are nici un efect asupra variabilei dependente.
În general, în cercetările psihologice mediatorii sunt diverse caracteristici ale
persoanelor care transformă variabila de intrare în variabila de ieşire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia dintre variabila
independentă şi cea dependentă este slabă, ea modificându-se de la o subpopulaţie la
alta. De exemplu, gradul în care o trăsătură psihică este relevantă pentru subiecţi
acţionează ca variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit
comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie strânsă între variabila
independentă şi cea dependentă. Uneori, în spatele unei variabile moderatoare se află o
variabilă mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a studenţilor psihologi
(Pitariu, Albu, 1995) a evidenţiat faptul că între extraversie şi convingerea studenţilor că nu
pot învăţa să lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator)
intervine, ca variabilă mediatoare, modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de
informatică (nota pe care şi-o acordă). Variabila mediatoare corelează pozitiv cu extraversia
şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator.
Pe de altă parte, autoaprecierea subiecţilor corelează liniar pozitiv cu nivelul real al
cunoştinţelor de informatică ale acestora, care este strâns legat de profilul liceului absolvit
(liceu de matematică-fizică, de filologie, de arte etc.). Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai
puţine variabile, neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică autoapreciat
sau apreciat obiectiv s-ar fi constatat că profilul liceului absolvit joacă rol de variabilă
moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de calculator.
În unele situaţii, o variabilă poate acţiona atât ca moderator, cât şi ca mediator. De
exemplu, auto-eficienţa (care a fost definită de A. Bandura ca “aprecierea făcută de individ
asupra capacităţii proprii de a organiza şi executa acţiunile necesare pentru a atinge o
anumită performanţă”) funcţionează ca:
mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al complexităţii
lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi iniţiativa personală; aceasta înseamnă
că atât controlul pe care îl are subiectul asupra muncii cât şi complexitatea lucrului
au un efect direct asupra auto-eficienţei sale şi aceasta are efect direct asupra
iniţiativei personale;
moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală; relaţia dintre
controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului, pe de o parte, şi iniţiativa
personală, pe de altă parte, este dependentă de nivelul de eficienţă perceput de
persoană (Speier, Frese, 1997).

5. Caracteristici metrologice

Pentru a fi eficiente în activitatea de selecţie, testele psihologice trebuie să aibă

următoarele caracteristici:
Să fie standardizate
Să fie fidele
Să fie valide
Să fie normate pentru populaţia ţintă

71
5.1. Standardizarea unui test se referă la respectarea condiţiilor de administrare a testului
pentru toţi subiecţii şi la raportarea scorurilor la un cadru de referinţă, la o populaţie
statistică.
De aceea, utilizatorul trebuie să aibă calificarea necesară şi să fie instruit pentru
folosirea unui anumit test. Anumite legislaţii impun anumite tipuri de certificări, pentru ca
un utilizator să poată folosi un test.
De exemplu, pentru testarea ocupaţională în Marea Britanie e nevoie de o calificare
de „nivel A” pentru testare aptitudinală şi de abilităţi, iar pentru testarea personalităţii, de o
calificare de „nivel B” (Dave Bartram, Test Qalifications and Test Use in the UK: The
competence approach, European Journal of Psychological Assesment, 1996, Testarea şi
sursele variaţiei erorii vol. 12, Issue 1, pp.62-71).

5.2. Fidelitate
Definiţia fidelităţii
Cuvântul “fidel” este folosit pentru a descrie constanţa (sentimentelor), durabilitatea
(ataşamentului), exactitatea (memoriei) sau, în cazul unui instrument de măsură,
proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le petit Larousse,
1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul timpului. Dacă în
1954 şi în 1966, "Standards for Educational and Psychological Tests considerau că
fidelitate reprezintă: “precizia, consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”, în 1974
fidelitatea este definită prin "gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor
sistematice de variaţie”.
Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi, în legătură cu
fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele
Standards for Educational and Psychological Tests, cele din 1985, definesc fidelitatea ca
fiind “gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care
ele nu sunt afectate de erorile de măsură".
În unele definiţii, prin fidelitate se înţelege “precizia măsurării” realizate de un
instrument. Trebuie menţionat, însă, că termenul de “precizie” (acurateţe) apare în literatura
psihologică în diverse accepţiuni. De exemplu (Silva, 1993):
R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru “fidelitate”.
M. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii standard de măsură;
J. M. Johnston, H. S. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna gradul în care valorile
obţinute prin măsurare aproximează starea reală din natură;
E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de
măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale
scorurilor observate şi ale erorilor de măsură. Coeficientul de fidelitate reflectă doar
mărimea raportului celor două dispersii. Din această cauză, Standards for Educational and
Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze, alături de
coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de măsură, UE.
Orice test psihologic este fidel dacă:
este lipsit de erori de măsură , deci este precis
orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în situaţia când
erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană să fie independente.

Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor

Tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei consistenţei interne; metoda
formelor paralele; coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori

72
 În general nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate.
Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o
valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare,
greu de realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, în funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care
a fost administrat, se calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi, prin care se
aproximează valoarea coeficientului de fidelitate:
A. Coeficienţii de stabilitate - se calculează prin metoda test-retest, corelând
scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată cât
de stabile sunt scorurile în timp.
B. Coeficienţii de echivalenţă - rezultă din metoda formelor paralele, prin corelarea
scorurilor obţinute la două teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de
asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură.
C. Coeficienţii consistenţei interne - se calculează în cadrul analizei consistenţei
interne, pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această
categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi
coeficienţii Kuder- Richardson. Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului.
D. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori - se calculează pentru teste al căror scor
este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile mai
multor evaluatori concordă între ele.

Metoda test-retest
Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi
subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedează astfel:
(1) Se administrează testul unui grup de persoane.
(2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi persoane, în aceleaşi condiţii
ca şi prima dată.
(3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două
situaţii.
Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se
că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că între cele două administrări ale sale,
scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat.
Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de
stabilitate. Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară
caracteristici durabile, generale şi specifice, ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat, emoţiile,
temperatura şi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot
scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci
influenţează erorile de măsură.
Condiţii: Aplicarea metodei test-retest impune să se asigure asemenea condiţii încât
pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie variabile aleatoare
independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că intervalul de timp dintre test şi retest
trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât
multe persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul
corect sau potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu ocazia primei testări. Se
recomandă ca lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe, în intervalul de timp
dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real, datorită maturizării, a experienţei sau a
cunoştinţelor dobândite.

73
 După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o serie de fenomene
care influenţează scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a scorurilor reale. Pe de
altă parte, subiecţii pot dobândi cunoştinţe noi, ceea ce face să crească scorurile reale.
Unele persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au
ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. Şi astfel, nivelul lor de cunoştinţe, deci scorul real,
creşte.
În astfel de situaţii, coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate la test şi
la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe. El arată cum se schimbă nivelul
cunoştinţelor verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bună interpretare a
modificărilor intervenite în persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media
diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta
diferă semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test-retest poate fi apropiată de 1 şi
atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi, fiind foarte dificil sau, din contră,
foarte uşor. În asemenea situaţii, majoritatea persoanelor vor obţine, la ambele administrări
ale testului, scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie
însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest.
În concluzie:
Totdeauna, împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate se vor comunica:
• lungimea intervalului de timp dintre test şi retest;
• condiţiile în care s-au efectuat testările, pentru a putea identifica eventualele surse de
eroare de măsură;
• vârsta subiecţilor testaţi, întrucât s-a constatat că şi aceasta are influenţă asupra mărimii
coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz, 1989).
O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică atunci când
testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea subiecţilor în una din categoriile
“admis" (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau “respins” (cei cu scor mai mic decât
acest prag). Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale
clasificării subiecţilor.

Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale

testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.

Metoda analizei consistenţei interne

Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test
dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură
administrare a testului. Pe baza scorurilor le itemilor se calculează de obicei unul dintre
următorii coeficienţi:
coeficientul Alpfa al lui Cronbach;
coeficientul Lambda al lui Guttman;
coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt binari).
Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la
acelaşi lucru.
În general, coeficienţii de consistenţă internă coincid cu coeficientul de fidelitate al
testului atunci când itemii componenţi sunt paraleli, adică măsoară acelaşi lucru şi îl
măsoară la fel de bine, conduce la concluzia că aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul
fidelităţii testelor care măsoară o caracteristică unidimensională.
Se poate observa că:

74
dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvaţi de mai
multe persoane, deci în lotul de subiecţi ei vor apărea de mai multe ori cu scorul zero.
Intercorelaţiile lor vor avea, din această cauză, valori mari, crescând astfel consistenţa
internă a testului. În concluzie, pentru a putea calcula coeficienţii de consistenţă internă ai
unui test, acesta trebuie administrat fără limită de timp;
în cazul testelor compuse din itemi binari, consistenţa internă este mare atunci când itemii
au aproximativ aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl
rezolvă corect şi pe celălalt.
Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi itemii care au dispersii
mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul total al testului.
Dacă un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul său de fidelitate
poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:

n (y1,y2)
r = ––––––––––––––
1 +(n-1)r(y1,y2)

Se observă că: fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor

componenţi. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinţă o mărire a consistenţei
interne a testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie lungit (sau
scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel încât fidelitatea testului obţinut să fie egală cu
o valoare fixată.
Practic este dificil să se construiască itemi buni de test, itemi care să fie perfect
paraleli cu itemii existenţi în test. Pe de altă parte, testele lungi consumă mult timp şi sunt
mai scumpe decât cele scurte. Deci, nu întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea
fidelităţii prin adăugarea de itemi paraleli.

Metoda formelor paralele

Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care reprezintă
instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea
coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Valoarea
calculată se numeşte coeficient de echivalenţă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă
pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare
independente, atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al
fiecărui test.
Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor
caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod
scorurile ambelor teste.
Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda test-retest: cele
două forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate nici de
memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la
care nu s-a ştiut răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim
următoarele:
sunt necesare două administrări separate, ceea ce consumă timp;
intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce influenţează scorurile la
cel de-al doilea test;
elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi costisitoare.

75
 Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus, dar mai puţin utilizat, îl
constituie administrarea celor două forme ale testului, aceluiaşi grup de persoane, la
momente mai puţin apropiate. O asemenea metodă este utilă atunci când se măsoară
caracteristici generale şi durabile ale persoanelor.
În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate ale testelor se
numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate, întrucât el reflectă atât stabilitatea în timp a
scorurilor reale ale persoanelor, cât şi echivalenţa măsurătorilor.
Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele realizate la prima
testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare a testelor. Pentru a micşora efectele
pe care această modificare le poate avea asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre
scorurile testelor, se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken, 1994):
Se împarte lotul de subiecţi, aleator, în două părţi egale.
La prima testare, fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte un alt test.
La a doua testare, se inversează testele administrate, astfel încât fiecare subiect să răspundă
la ambele teste.
Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor două teste, fără a se lua în
considerare momentul când au fost administrate testele.
Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obţinerea unei
colecţii de teste paralele, de bună calitate. Este, de exemplu, situaţia întâlnită în
psihoterapie, când este necesară administrarea periodică, la intervale de timp relativ scurte,
a unor teste de anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete
răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a
unor forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii
(split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei
consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
Se administrează testul unui lot de persoane.
Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.
Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi.

Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea

calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui,
aplicând formula lui Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al
întregului test.
Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice
inerente metodei test-retest şi metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este necesar să se
administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În felul
acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al
memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Se
recomandă (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de
itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut;
tip de întrebare (cu răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a
scorurilor.
Itemii trebuie să fie independenţi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt.
Astfel că, din fiecare pereche, un item va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în
cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se
recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă, întrucât intervine oboseala
persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua jumătate, iar dacă testul

76
este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi itemi din cea de-a doua
parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii
răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-impar:
itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile cu
număr de ordine impar. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a
dificultăţii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).
În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare persoană care nu
reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi, deci, scorurile la
itemii pari şi la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest
motiv, metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu
limită de timp.

Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori

În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele proiective sau cele
de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea
răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului,
referitoare la cunoştinţele şi experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să atribuie scoruri
identice fiecărui subiect.
Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut
cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi
subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate
inter-evaluatori. Unii autori (Hammond, l 995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 şi +1 şi
indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării.
Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate:
test - retest : eşantionarea timpului
forme alternative (aplicare imediată) : eşantionarea conţinutului
forme alternative (la interval mai mare de timp) : eşantionare timp şi conţinut
împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului
Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea acestuia
inter evaluatori : diferenţe de caracteristici ale personalităţii evaluatorilor

Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate

Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu
cuprind, în general, întreaga populaţie de persoane căreia îi este destinat testul, ci doar un
eşantion din această populaţie. Din acest motiv, valoarea calculată este doar o aproximare
(o estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecţia unui alt va conduce la obţinerea unei alte
valori.
Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar să fie îndeplinite
următoarele condiţii (Traub, 1994):
Eşantionul să fie cât mai voluminos.
Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi pentru diverse eşantioane
de acelaşi volum, extrase aleator din populaţie, nu este cunoscută, se obişnuieşte să se
considere că abaterea standard a acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers
proporţională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. Prin urmare, pentru a micşora
de două ori eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eşantionului.

Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia căreia îi este destinat

testul.

77
El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie, întrucât gradul de omogenitate al
eşantionului are influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate.

Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele.

Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi nici să nu
influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Dacă administrarea testului se face
în grup, acest lucru înseamnă că persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici
una să nu poată copia.
Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoană să
răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale testului
foarte asemănătoare între ele, cerinţa de independenţă a măsurătorilor se extinde, în sensul
că măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între ele.
Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a revedea sau de a-şi
aminti răspunsurile date la prima administrare a testului.
Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă, se va urmări ca itemii
testului să fie independenţi între ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de
rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi care să se refere la acelaşi aspect, astfel încât
subiecţii să răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit).
Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două forme paralele ale
testului să fie identică şi, în acelaşi timp, să fie aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică.
Astfel, de exemplu, dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp, în 40 de
minute, atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului pentru
estimarea fidelităţii.

Interpretarea coeficienţilor de fidelitate

Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale,
este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel
poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de altă parte, caracteristicile
testelor sunt rareori egale.

Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de

fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări:

1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii
importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza
unor diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care
au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0,90(J. C. Nunnally, după Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua
decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic
de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate
poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte pentru
compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare
decât 0.85 (Aiken, 1994).

Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică

decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe, de inteligenţă, de aptitudini speciale, Aiken,
1994).

78
 În general, se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0.70 şi 0.98
(Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza, în loturi
eterogene de persoane, coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.8.
Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de cunoştinţe şi cele care
evaluează performanţe tipice (de exemplu chestionare de personalitate) au, adesea,
coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunoştinţe au, în general, o fidelitate mare spre moderată.
Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. Coeficientul lor de
fidelitate este apropiat de 0.75.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în
care sunt administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari.

Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un test care este
administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu, înainte şi după un tratament),
procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei diferenţelor individuale dintre scorul
retestului şi cel al testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei
acestei medii. Se pune, însă, problema: cât de bine măsoară diferenţele de scor schimbările
reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor depinde crescător de fidelitatea
testului şi de cea a retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor
observate la test şi retest. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune, cu atât
fidelitatea diferenţelor de scor este mai bună. Dacă scorurile observate la test nu sunt
corelate linear, fidelitatea diferenţelor de scor este maximă.
În esenţă, orice condiţie care nu este relevantă scopului testului reprezintă o variaţie
a erorii. Dacă încercăm să menţinem condiţii de testare uniforme (prin controlul mediului
de testare, a instrucţiunilor, a limitelor de timp, a relaţiei etc.) putem reduce varianţa erorii
şi putem obţine scoruri mai fidele. Dar, în ciuda "condiţiilor optime de testare", nici un test
nu este un instrument cu o fidelitate perfectă.

5.3. Validitatea
Definirea validităţii
Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii. Tipul de întrebări
clasice la care putem răspunde este: "Măsoară testul ceea ce pretinde?", "Poate fi utilizat în
luarea unor decizii corecte?" Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de
echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de
invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau evaluările? Modul ales
de scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv pentru a
produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra
căruia trebuie să producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile
noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi, în particular, ca reflectări ale unor
caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru acţiunea educaţională, de selecţia
de personal sau terapeutică?
O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de validare într-o
progresivă includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Există interpretări plauzibile
opuse pentru înţelesul scorurilor, sau implicaţii alternative pentru acţiuni şi, dacă există,
prin ce dovezi şi argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele
proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor de utilizare, cât
şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile valorice ale interpretărilor
scorurilor fundamentale empiric şi mai ales, au ele şi un aspect peiorativ; sunt co-articulate

79
cu implicaţiile scorurilor trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile
propuse în şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere?
Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor. Sunt ele folosite
ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării; nu există cumva şi efecte
secundare?
Toate aceste întrebări reprezintă, în practica validării testului, căutarea dovezilor şi
argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a lipsei de reprezentativitate a constructului
şi cea privind variaţia constructului, dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor
pentru acţiuni educaţionale, de selecţie sau terapeutice .
Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de definire a validităţii denumite
cele “patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării
inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985):
1. validitatea conceptuală;
2. validitatea de conţinut;
3. validitatea predictivă;
4. validitatea concurentă.
Validitatea unui test, arată Silva (1993), se referă la cât de potrivite sunt
interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993).
Într-o accepţiune actuală, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaţie nouă., prin
aceasta înţelegându-se “măsura în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are
înţeles şi este potrivită” (APA Standards, l985).
Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de
validitate a interpretării propuse de acesta (APA. Standards 1985). lată deci că validarea nu
se mai referă atât la instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Dar,
pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două
condiţii (Albu, 1995):
• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
• măsurările tăcute de test să fie corecte.
Aceasta ar însemna că:
• Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite de psihologi (construct
psihologic) sau pot fi nişte valori care să se găsească într-un anumit tip de relaţie cu
rezultatele unei alte măsurători.
• Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor realizată pe baza scorurilor
testului este foarte asemănătoare clasamentului acestora pe baza variabilei măsurate de test
(ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se
compară testul.
Toate verificările care se efectuează asupra testului, sunt parte integrantă a
procesului de validare. Deci, validarea studiază si corectitudinea proiectării testului. Din
această perspectivă, expresia "validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru
“validitatea testului si validitatea inferenţelor făcute pe baza scorurilor sale”.
Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre “tipuri” diferite de
validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de
strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate
fi efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât si în cel al testelor utilizate
în predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un construct ales datorită legăturilor
pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al
doilea caz, criteriul este o măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă.
C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de ‘tip de validitate” cu cea de “tip de
analiză a validităţii”. Prin “analiza validităţii” el înţelege o procedură, un proces sau o

80
strategie prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori
a robusteţii inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test ( l 986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate. Există doar un
număr de strategii de cercetare principale care permit obţinerea unor dovezi consistente.
Astfel se poate avea în vedere surse de dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale
validităţii:
Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu conţinutul
comportamentului sau cu domeniul de performanţă;
Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau părţi ale testului prin
abordarea structurii interne a răspunsurilor la test;
Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu variabile de
fundal; acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a testului;
Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă itemilor sau sarcinilor
lămurind procesele psihice care asigură răspunsul la itemi sau performanţele la test;
Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste procese la test şi
structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor, acest lucru asigurându-ne că gradul
de generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui sunt adecvate
constructelor şi contextelor respective;
Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii adecvate, sau
expectate teoretic, în funcţie de instructajele primite sau de alte intervenţii, sau ca
rezultat al manipulării experimentale a conţinutului şi sau condiţiilor;
Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele sociale ale interpretării şi
utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. În acest ultim demers se pot
avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate ci şi efectele secundare
neintenţionate şi, în particular, se poate evalua măsura în care orice consecinţe
contrare ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor precum varianţa
testului prin irelevanţa constructului.
În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond,
1995:
1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite
de formulare a cerinţelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se
utilizează un test, se alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe
analiza de itemi, pe analiză factorială, pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse
criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coeficient, ci se deduce din
acumularea dovezilor empirice şi conceptuale.
Standardele APA din 1974, subliniază faptul că “validitatea nu se măsoară, ci se
deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate, dar în cazul unei
aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin
analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este “adecvată” sau
“nesatisfăcătoare”.
Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună “testul are validitate (de un anumit
tip)”, Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea.
Astfel, ele înlocuiesc denumirile - cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele
“etichete” atribuite strategiilor de validare: “dovezi ale validităţii relative la conţinut”,
“dovezi ale validităţii relative la construct” şi “dovezi ale validităţii relative la criteriu”.
Prin urmare, faptul că scorurile testului folosit ca predictor corelează liniar semnificativ, la
un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii
relative la criteriu şi nu permite să se afirme că “testul are validitate relativă la criteriu”, ci
doar constituie una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului.

81
3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe
eşantioane diferite de subiecţi. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în
ceea ce priveşte formatul, limbajul, conţinutul sau instrucţiunile de administrare, testul
trebuie revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul in
sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc verificate pentru un
singur test, compus din exerciţii de aritmetică, dacă acesta este utilizat în scopuri diferite
apare în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităţii unui test, în funcţie de
obiectivul utilizării acestuia (Anastasi, 1976):

În ce scop este utilizat testul Întrebarea pe care şi-o Ce tip de validitate

utilizatorul testului când este verificată
vrea să interpreteze scorul
subiectului

Verificarea cunoştinţelor Cât de mult a învăţat Validitatea

de aritmetică în elevul în trecut? de conţinut
şcoala primară
Testarea aptitudinii Cât de bine va învăţa Validitatea
matematice pentru elevul în viitor? de conţinut
predicţia performanţelor
în gimnaziu
Diagnosticarea lipsei Performanţa elevului Validitatea
deprinderii de a face indică lipsa deprinderii de relativă
calcule a face calcule? criteriu
(validitatea
concurentă)
Măsurarea raţiona- Cum poate fi descris Validitatea
mentului logic modul de a raţiona al conceptuală
elevului?

Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea unui test să se
indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de conţinut etc.).Dacă în cadrul unei
populaţii există subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară
deosebiri şi în privinţa validităţii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanţei numai pentru bărbaţi,
nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabilă
care modifică validitatea predictivă a unui test, cum sunt variabilele din exemplele
anterioare se numeşte variabilă moderatoare (Dunnette, l966).
Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la conţinutul său; relativă la
criteriu

Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985 relativ la “tipurile”
de validitate:
• prin “tipuri” de validitate nu se înţeleg “categorii disjuncte”;
• nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o anumită
utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri.

82
Procesul de validare
Validitatea testului relativă la constructul măsurat
Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca inteligenţa,
motivaţia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt
construite pornind de la fapte observabile, printr-un şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi
deducţii. Din acest motiv, va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi
“validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1 981). Toate constructele sunt însă conectate de
realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii observabile. Constructele
psihologic sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau în urma conducerii
unor experimente dedicate măsurării lor.
Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca
sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este denumită şi “validitate conceptuală”
(concept validity). Între cei doi termeni există însă o deosebire, evidenţiată de L. J.
Cronhach : “constructul” este “o categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în
enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va, 1993). Un construct este, deci,
o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau ap1icativ).
Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care
contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de
test. Privind constructul ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecţilor, acest tip de
validare are şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de
test (Silva, I 993).
L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA clin 1954 conform
căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat se validează atât testul cât şi
ipotezele aflate la baza sa scrie: “Validitatea testului şi validitatea constructului strict
inseparabile. Când un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut,
riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct.
Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu în acest sens se
constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra debilităţii mintale” (Silva, 1993).
Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra
predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii conţinutului său.
Deci, validarea constructului trebuie să preceadă validarea conţinutului testului si validarea
relativă la criteriu.
Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct,
este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi.
Operaţia se numeşte "explicarea constructului" şi constă din trei paşi (Murphy şi
Davidshofer, 199l):
Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test.
Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu
constructul măsurat de test.
Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe. Pentru
fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu
constructul măsurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a constructului de
“agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:

Construct Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate atacă alţi elevi
este capul răutăţilor
domină în jocuri

83
2. Identificarea altor constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu acest comportament
trebuinţă de putere
agresivitate atacă alţi elevi
este capul răutăţilor
domină în jocuri
onestitate
3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se determină relaţia cu
constructul care trebuie măsurat
trebuinţă de putere ia decizii în grup
agresivitate atacă alţi elevi
este capul răutăţilor
domină în jocuri
onestitate se abţine de la certuri
spune adevărul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care înglobează un set
de constructe şi comportamente, denumit de L. J. Cronbach, “reţea nomologică”
(“nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii
autori au folosit termenul de “stohastic”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei
sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor
nomologice au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la
constructul măsurat, în trei componente:
• validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea
constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului;
• validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică
elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele;
• validarea externă (extenal validity), care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu
alte măsurători (constructe sau variabile observate).
Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte
măsuri psihologice; ea este denumită uneori "validitate convergentă şi discriminantă"
(Murphy şi Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează si alte teste sau
variabile care se referă la acelaşi construct, deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în
acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători.
b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau
variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul
măsurat de test. Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională
monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.
Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează conform
următorului algoritm:
• Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test.
• Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în
evidentă acele comportamentele legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat
de test.
• Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de corelaţii ar putea exista între
măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne interesează (corelaţii pozitive,
negative, mari, mici sau nule).
• Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul studiat si rezultatele unor
măsurători (eventual scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reţinute.

84
Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate.
O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi discriminante a
testelor este aceea propusă de D. T. Campbell şi D. W. Fiske, bazată pe matricea
“multitrait-multimethod” (Anastasi, 1976; Pitariu, l 994). Aceasta conţine valorile
coeficienţilor de corelaţie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi constructe, dar
obţinute prin intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.
În urma evaluării constructelor A, B şi C, de spre care se face presupunerea că nu au
legături între ele, prin trei metode diferite “test I”, “test II” si “test III” - s-a obţinut
următoarea matrice de coeficienţi de corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor
datele, ea a fost scrisă sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p
.05):

Tabel privind matricea multitrăsătură, multimetodă, Campbell şi Fiscke

metode / test I test II test III
constructe a b a b a b c
c c
test I a 81
b .12 .86
c .04 .32
.76
test II a .46 .74
b .14 .48 .02 .77
c .08 .21 .10 .15
.55 .82
test III a .50 .54 85
b .32 .46 .37 .65 .38 .83
c .28 .36 .28 .38 .36 .40 .85
.60 .61

Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de fidelitate ai testelor,

obţinuţi prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienţii de
fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77 (pentru constructul B) şi . 82 (pentru
constructul C).Valorile de pe diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între
măsurătorile realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe. Ei servesc la verificarea
validităţii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienţii de corelaţie sunt:
.46 (testul I cu testul II);
.50 (testul I cu testul III);
.54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b,
.48 pentru testul I cu II
.46 pentru I cu III
.65 pentru II cu III
Pentru constructul c,
.55 pentru I cu II
. 60 pentru I cu III
.61 pentru II cu III
Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p .05, ceea ce denotă
validitatea convergentă a celor trei teste.

85
 Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie liniară între
constructe diferite, măsurate prin acelaşi test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea
validităţii discriminante a testelor.
Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A si B (coeficienţii de
corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la pragul p
.05), în timp ce testul III nu are validitate discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară
între constructele A, B si C, măsurate prin testul III - în căsuţa III - III - sau prin testul III şi
un alt test - în căsuţele I-III şi II - III - sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).
În exemplul prezentat, validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I, II şi III a fost
uşor de dedus. Dar, în practică, apar situaţii complexe, când mulţi coeficienţi de corelaţie
liniară pentru un acelaşi construct sunt nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie
liniară între constructe diferite sunt semnificativi statistic. În asemenea cazuri este greu de
apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.
Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă. pot să apară dificultăţi la
interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C.
Nunnally şi R. L. Durham, susţin că pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui
test deducţii bazate pe felul în care este construit testul, trebuie ca testul să se refere la
constructe simple, bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva, 1993).
Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct
Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de validare relativă la
construct a testului constă în formularea de ipoteze ştiinţifice (asupra componentelor
constructului, asupra relaţiilor dintre aceste componente etc.) şi în verificarea acestora.
Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu
există metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test. De exemplu;
validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conţină următorii paşi (Fisseni,
1990):
• se identifică a care aspect din teorie se referă flecare item;
• se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar;
• se studiază corelaţiile dintre itemi;
• se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului:
• se face analiza de itemi;
• se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor.
O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică manipularea
experimentală a constructului măsurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, în cazul unui
test destinat să măsoare anxietatea, se formează două grupe similare de subiecţi. În condiţii
care nu generează anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă,
însă ta administrarea testului, .unui grup i se spune că va avea o surpriză neplăcută, iar
celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca scorurile testului să difere
semnificativ între grupe.
Trebuie să se retină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată
printr-o mulţime de coeficienţi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetării relative
la ipotezele propuse (Silva, 1993).

Validitatea testului relativă la conţinutul său

Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizează pentru a
estima “cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl
reprezinte” (APA Standards, 1974).
Observaţii:
În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se urmăreşte prin
validarea testului relativă la conţinut. Anastasi (1976), consideră că acest tip de validare

86
implică “examinarea sistematică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă
un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să
îl măsoare’. Alţi autori înlocuiesc expresia “domeniu de comportamente” cu “mulţimea
sarcinilor” sau “mulţimea performanţelor”. M. M. Linchan susţine că validarea relativă la
conţinut determină cât de bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test)
comportamentul persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le generalizăm”
(Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că. validitatea relativă la conţinut se referă la
răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai
conţinutul itemilor testului ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea
răspunsului (Silva, 1 993). De exemplu, un test având drept domeniu de conţinut
“cunoştinţele de ortografie”, format din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un
individ recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă
acesta ştie să scrie corect după dictare. Deci nu este suficient să se spună că testul evaluează
cunoştinţele de ortografie.
În unele accepţiuni, validarea relativă la conţinut este o componentă a validării relative la
construct. Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă
eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare
sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul
respectiv (M. M. Linehan, după Silva, l993).
Nu se poate afirma că, în privinţa atributului măsurat de test, un subiect care a
realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obţinut un scor mai mic. Deci,
operaţiile cuprinse sub denumirea de “validarea testului relativă la conţinutul său” nu
reprezintă o validare, în sensul definiţiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează
doar analiza testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului
său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului.

Validitatea testului relativă la criteriu

Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute
pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări,
numită criteriu.
Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci când testul trebuie
să înlocuiască variabila criteriu, fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt
cunoscute în momentul testării (de exemplu, în cadrul unei acţiuni de selecţie profesională),
fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei
criteriu.
Dacă variabila criteriu este un alt test psihologic, este necesar ea acesta să fie fidel
şi, în plus, pentru situaţia în care are loc testarea să existe siguranţa că scorurile sale pentru
o interpretare (deci criteriul este valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validităţii relative ta criteriu se bazează, de obicei, pe valorile unui
“coeficient de validitate a testului”, obţinut în urma calculului coeficientului de corelaţie
(liniară sau de alt fel) între scorurilor testului si rezultatele criteriului.

Putem observa că:

În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la criteriu este o componentă a
validării relative la constructul măsurat. Ea apreciază “gradul în care rezultatele furnizate de
test corelează cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că
măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după Silva, 1993). Evident,
calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de analiza constructelor măsurate
de test si de criteriu.

87
Chiar şi “validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităţii relative la construct a
unui test este, de fapt, o validare relativă la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este
reprezentat, în acest caz, de factorul care corespunde constructului măsurat de test. Una
dintre condiţiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă
saturaţii mari în factorul respectiv. Or, saturaţia unui item într-un factor este valoarea
coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului şi scorurile factorului.
În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă
deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la bază valorile unei variabile
criteriu, despre care se presupune că permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia
poate consta în acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru un post. Se
dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că indivizii acceptaţi
(pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au
scoruri mari la test, iar cei respinşi sunt cei cu scoruri mici.
Variabila criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională, cu valori cantitative sau
/şi calitative. De exemplu, în selecţia profesională o variabilă criteriu poate fi constituită din
performanţele în activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor
probe de lucru (cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic, după
cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior; de exemplu sexul, starea civilă
etc.).
Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul în care scorurile testului -
numit în acest caz "predictor” - pot fi utilizate pentru a se deduce performanţa unei
variabile numită “criteriu”, independentă de test (Guion, l974). Trebuie menţionat că o
aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu, performanta
şcolară ca predictor pentru performanta profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de
exemplu, aceeaşi performantă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligentă).

Procedee utilizate pentru validarea relativă la criteriu:

Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea validităţii relative la
criteriu a testelor:
a. validarea predictivă;
b. validarea concurentă.
Validarea predictivă este interesată de gradul de eficientă al testului în prognoza
comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se realizează prin compararea
scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau
mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia
profesională se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului,
administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile
performantelor obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturora li s-a creat
posibilitatea să aplice cunoştinţele respective.
Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează folosind loturi
neselecţionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor
uima acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei criteriu. În acest fel se
asigură ca în lotul de subiecţi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe
atât scoruri mari la test, cât şi mici.
Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat. de exemplu, ca să fie
angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia profesională sau ca decizia referitoare
la angajare să se ia la întâmplare.
Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu
aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului.

88
 Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă
în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor
criteriului, ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie
selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema
denumită restrângerea mulţimii şi care face ca validarea concurentă să nu poată fumiza
totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului.

Problema restrângerii mulţimii.

Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie liniară provine din
populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia, dar până în momentul când se
înregistrează valorile variabilei criteriu el a fost supus deja la două selecţii:
Pe de o parte, au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au obţinut rezultate bune la
un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea în facultate). Dacă
acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca si testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor
obţine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi.
Pe de altă parte, au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau profesionale slabe, adică
cei cu valori mici la variabila criteriu utilizată în studiul validităţii. Este posibil să fi fost
înlăturaţi prin promovare, si cei cu valori foarte mari la criteriu.
În lotul considerat, atât mulţimea scorurilor testului cât şi mulţimea valorilor
criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru
populaţia totală. În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor
selecţionaţi diferă de cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea
aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenţa unor tipuri de restrângeri
asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile variabilei criteriu (Pitariu, Albu,
1996):

A r = 0.75 B r = 0.28
C r = 0.30 D r = 0.09

A. În populaţia P scorurile testului corelează destul de puternic cu valorile variabilei criteriu

(r 0.75).
B. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test, mulţimea valorilor
predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0.28).
C. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei criteriu are efecte similare (r 0.30).
D. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în funcţie de criteriu,
corelaţia se apropie de zero (r 0.09).
În concluzie, problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în teoria
testelor să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză
şi a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va
efectua validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea
“Este Z nevrotic - şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne interesează să răspundem la
întrebarea “Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?” (Murphy ŞI Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform definiţiei din majoritatea lucrărilor
de teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului si
rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă criteriu. Unii autori (Lord & Novick,
1968) înţeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaţie
liniară; alţi autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaţie între scorurile
observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu.
În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula coeficientul de
validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de corelaţie liniară. Anastasi (1976)

89
propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile continue, validitatea să se calculeze
prin formula coeficientului de corelaţie liniară, iar în celelalte cazuri, să se folosească alte
tipuri de coeficienţi. Cronbach (1966) permite calcularea validităţii relative la criteriu cu
ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor; de remarcat că, dacă regresia dintre test şi
criteriu este o funcţie monotonă crescătoare, coeficientul de corelaţie a rangurilor are o
valoare apropiată de 1, deci testul este valid în sensul lui Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomandă ca validarea unui test relativă la criteriu să
utilizeze mai multe variabile criteriu, dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul
măsoară sau prezice. Acestea servesc la verificarea specificităţii testului. Este de dorit ca
testul să nu coreleze cu ele.
c. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la criteriu utilizează
două grupe contrastante de subiecţi, formate pe baza valorilor criteriului: una este compusă
din indivizi cu rezultate foarte bune, cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Se
compară statistic mediile scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se
apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. La un prag
de semnificaţie fixat (Anastasi, 1 976). Această metodă se aplică mai ales atunci când
variabila criteriu este calitativă, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie liniară - şi
atunci când criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative şi /sau calitative (de
exemplu, într-o selecţie profesională criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini, un
interviu şi referinţe de la ultimul loc de muncă).
Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă Messick

Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de

validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test
corelează cu rezultatele la criteriu:
Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în vedere că, de regulă,
mai ales când apelăm la modalitatea predictivă, există o durată de timp între cele două serii
de măsurători. În orice caz, două aspecte sunt implicate:
- natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire profesională..)
- caracter omogen sau eterogen al eşantionului (val. coeficientului de corelaţie e mai
mare)
Majoritatea consideră că valoarea corelaţiei trebuie să fie suficient de mare pentru a fi
semnificativă la un prag de 0.01 - 0.05
În experienţa obţinută, valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test
este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a
intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul predictor
reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu, dacă se dă un test de aptitudini matematice
unor studenţi de la Politehnică). Din contră, atunci când testul se referă la atribute dificil de
evaluat prin orice fel de date non-test (de exemplu, adaptarea socială şi emoţională.
creativitatea etc.) coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0.30 (L. J. Cronbach,
C. Gleser. după Silva, 1993)
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar
dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0.45; această cerinţă este însă greu de
realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie
mai mare decât 0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991).
Putem face observaţia, din această perspectivă că, paradoxal, un test ideal din
punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi măsoară, fiecare, un alt factor; deci
este un test cu consistenţă internă scăzută.

90
 Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu este relativ
redusă. se are în vedere un fel de barem - standard minim în raport cu care putem anticipa
dacă subiectul va depăşi acest minim. Când vorbim de validitate, în practică se pune şi
problema utilizării mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme
semnificative de calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în
privinţa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea
rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii bateriei de teste şi în baza acestei
valori putem forma judecăţi predictive.

Interpetarea: validarea ca proces integrativ

În ultima decadă a secolului trecut, validitatea este privită ca un raţionament
evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice şi raţiunile teoretice sprijină
aspecte precum adecvarea interpretărilor şi adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare
a consistenţelor observate, sau a regularităţilor în performanţa la un test, chestionar,
procedură de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi
profesionale, simulările ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din
această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la interpretări
clinice, rangări de comportamente sau performanţe, la studiul muncii şi a criteriilor de
performanţă în muncă. În acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistenţa
comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul clasic , persistenţa sau abilitatea).
Scorurile se pot referi şi la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor, situaţiilor sau
mediilor, obiectelor sau instituţiilor.
În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste constructe - caracteristici
ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaţiilor - trebuie avută în vedere, în mod
sistematic, validitatea dar şi alte măsurători precum fidelitatea, comparabilitatea,
corectitudinea. Aceste măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar
principii de măsurare ci, în sens larg, valori sociale care au înţeles şi forţă şi în afara
măsurării propriu-zise, atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. Din această
perspectivă, validitatea are nu numai valoare ştiinţifică, ci şi socio-politică.
Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile la test, sau la test
vs. criteriu, sau evaluările experţilor privind măsura în care conţinutul testului este relevant
sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi
potenţiale ale utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a
informaţiilor astfel obţinute.
O serie de cercetători importanţi, precum S. Messick (Foundations of validity;
meaning and consequences in psychological assessment) mută centrul de greutate asupra
acestui din urmă aspect. Ei susţin că ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau
instrumentul de observare ca atare, ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi
indicatori). Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile
practice, implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări. Astfel privită,
validitatea testului este o "evaluare empirică a înţelesului şi consecinţelor măsurătorii
efectuate. Validitatea combină cercetarea ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic) pentru
a justifica sau anula interpretarea unui test şi utilizarea lui".
Autorul dezvoltă un model integrativ al validităţii unificate în care demonstrează că,
în esenţă, adecvarea, înţelesul şi utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test sunt
inseparabile. Intenţia sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii,
care pot să ajute la relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea adecvării,
înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri.

91
 Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că, la nevoie,
validitatea nu poate fi diferenţiată conform faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele
sociale ale testării, rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni interconectate
ale validităţii ca şi concept unitar:
sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care sprijină înţelesurile
scorurilor, fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului;
cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării, fie utilizarea ca interpretare, fie ca
aplicare directă.
Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte următoarea matrice
progresivă privind interpretarea validităţii:

Faţete Interpretarea testului Utilizarea testului

Evaluarea Validitatea de Validitatea de
dovezilor construct construct
şi Relevanţa
(utilitatea)
Evaluarea Validitatea de Validitatea de
consecinţelor construct şi construct, Relevanţa,
Implicaţiile valorice Implicaţiile valorice şi
Consecinţele sociale

Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte fundamentale ale
validităţii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza dovezilor şi a raţiunilor teoretice,
scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate în modul propus:
Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor?
Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului ci şi relevanţa scorului pentru scopul
aplicativ particular?
Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie credibile şi, asemenea, toate
implicaţiile asociată privind modalităţile de acţiune?
Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva consecinţelor ei intenţionate sau
ne-intenţionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este
validitatea de construct.
În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul doveditor este validitatea de
construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie întărite cu dovezi specifice
privind relevanţa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele
de aplicare.
Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea
implicaţiilor înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea denumirii constructului,
teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale
ale înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de
exemplu ideologia referitoare la natura umană ca învăţare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului revelă atitudinea latentă a cercetătorului faţă de
importanţa acestuia, atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie decât de
dovezile experimentale. Implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu
numai ca o parte a înţelesului scorurilor, ci şi o parte cu relevanţă socială care poate facilita
sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înţelegerea relaţiei dintre
măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor sociale.

92
 Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă evaluarea atât a
consecinţelor sociale potenţial, cât şi a celor reale, consecinţele circumstanţelor în care se
aplică testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea
beneficiilor şi riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative.
Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă elaborată de
autorul american permite o examinare deschisă, clară a valorii fiecărei componente
propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite teste. Ceea ce contează nu este
pur şi simplu faptul că unele consecinţe sociale ar putea invalida testul ci faptul că unele
consecinţe sociale adversive nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a
unui anume teste avut în vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanţei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de
evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut în vede în alte modalităţi (, când
se pune problema productivităţii muncii, în loc de selecţia cu ajutorul testului, ar putea
interveni formarea şi antrenamentul).
În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în fiecare dintre celule
este acea forţă integrativă care uneşte problemele validităţii într-un concept unitar. În
acelaşi timp, putem distinge şi faţetele care reflectă justificarea testului şi funcţia testului.
Formele de dovezi se schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea
dovezilor privind interpretarea constructului în sine, la evaluarea dovezilor privind bazele
raţionale ale utilizării testului, spre evaluarea consecinţelor valorice ale interpretării
scorurilor ca bază pentru acţiune şi, în final, la evaluarea consecinţelor sociale, respectiv la
valoarea funcţională a utilizării testului.
Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de validare se împletesc
atât înţelesul testului cât şi valoarea lui, atât interpretarea testului cât şi utilizarea lui.
Dat fiind faptul că studiile de validare sunt scumpe şi nu toate companiile îşi permit să facă
astfel de studii, în literatura de specialitate se discută despre conceptele de:
Transportabilitatea testului (C. Hoffman, Morton McPhil, Exploring for supporting test use
in situations precluding local validation, Personnel Psychology, 1998, v.51, pag. 987);

Generalizarea validităţii
Transportabilitatea testului presupune absenţa unui studiu de validare locală şi conform
standardelor uniforme din 1978 trebuie să respecte următoarele criterii: a) să se fi condus
un studiu de validitate de criteriu; b) să se fi făcut un studiu de corectitudine a testului; c)
aceleaşi tipuri de sarcini de muncă să fie prestate de persoanele selectate ca şi persoanele
din studiul de validare anterior; d) candidaţii să provină din aceleaşi surse de recrutare.
Generalizarea validităţii (Fl. Schmidt, J.E. Hunter, K. Peralman, Progress in validity
generalization: Comments on calendar and Obsburn and further developments, Journal of
Applied Psychology, 1982, pp. 67, 835-845) se referă la aplicarea metodelor metaanalitice
de examinare a coeficienţilor de validare pentru o varietate de predictori utilizaţi în selecţia
de personal, demonstrându-se că cea mai mare parte a varianţei în distribuţia coeficienţilor
de validitate e din cauza unor erori statistice (eroarea simplă de eşantionare). Generalizarea
validităţii presupune că un test dezvoltat pentru un post va fi valid şi las testarea pentru un
alt post.
Validitatea sintetică (K.W. Mossholder, R.D. Arwey, Sinthetic Validity: A conceptual and
comparative review, Journal of Applied Psychology, 1984, p. 69) descrie procesul logic de
inferenţă a validităţii testului din validităţile pre-determinate ale testelor pentru
componentele fundamentale ale postului.

93
6. Analiza de item

Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului

Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de
subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor itemilor ca
instrumente de măsură sau de predicţie. Pe baza analizei de itemi se obţin informaţiile care
permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului.
Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă.
Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este focalizată în
principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a
itemilor.
Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de formă incluzând
problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut.
Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm:
calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea celor care sunt rezolvaţi de
toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un subiect;
depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici şi
eliminarea itemilor cu greşeli;
în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere, se analizează răspunsurile incorecte şi se
elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi sau foarte puţini
subiecţi;
aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe care trebuie să
le îndeplinească testul ce se construieşte, respectiv:
dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante, respectiv să permită
scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele
de discriminare, eliminându-se itemii necorespunzători
dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de un anume criteriu, se
vor elimina itemii necorespunzători;
se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care urmează
să-l îndeplinească testul. În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. Dacă
cerinţa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate
pentru o anume trăsătură sau facultate, se vor reţine doar aceste tipuri de itemi;
se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile itemului şi se vor
elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative sau negative.
În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se procedează la
studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de
discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus,
timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile
administrării testului.
Analiza dificultăţii ietmului
În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării, dificultatea itemului e definită în funcţie
de procentul de persoane care răspunde corect la el. În procesul de construire a unui test,
motivul principal al analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de
dificultate adecvat, în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut pentru
majoritatea subiecţilor, nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
a. Pentru diferite loturi de subiecţi, cu caracteristici diferite privind de exemplu vârsta,
nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire, mediul de provenienţă etc., aceeaşi itemi
pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecţi care răspund corect.

94
b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel
se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa
inter-itemi gradul de dificultate.
c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuşită). Cu cât un item se apropie
de 0% sau de 100% , cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. Itemul trebuie să fie
capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea
valoare de informaţie diferenţială.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
Să presupunem că din 100 de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc să rezolve itemul. Deci
itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare
dintre cei care au eşuat. Deci avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaţie, sau biţi de
informaţie diferenţială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 biţi
informaţionali. Unul reuşit de .9 (90%) furnizează deci 90 x 10 = 900, iar cel reuşit de
100%, 100 x 0 = 0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili, pe care îi reuşesc
sub 50% dintre subiecţi.
d. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai omogen testul, cu
atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect
intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor
rezolva fiecare dintre itemi. Deci jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar
cealaltă jumătate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării dintre itemii testului
cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a
dificultăţii să fie .50. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai
largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi.
În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă
dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce înseamnă că indică corect rangul şi
dificultatea relativă a itemilor.
De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi respectiv de 30%, 20% şi 10% dintre
subiecţii lotului, putem conchide că primul item este cel mai uşor, iar itemul al treilea cel
mai dificil, gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferenţe de
procentaje egale, nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate
între cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare, unde
cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităţi
egale, ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei.
Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura respectivă, nivelul de
dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii unei scale unităţi de interval egale
comparativ cu tabelul de frecvenţe al curbei normale. În acest caz avem informaţia că 34%
din populaţie intră în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.
Astfel că un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subiecţi), va
include jumătatea superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 =
80). Deci itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi, va cădea la
o sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri, respectiv 50 – 34 (o
sigma) =16. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi, cade pe medie şi va avea valoarea
0 pe această scală.
În practică, datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în termenii distanţelor pentru
o curbă normală include valori pozitive şi negative, Serviciul american de testare
educaţională a propus următoare ecuaţie de convertire:

D (delta) = 13 + 4z

95
Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală care să elimine valorile
negative. Z indică numărul de deviaţii standard de la medie (sigme).
De exemplu, un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi, va cădea la o distanţă de 3 sigme
de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealaltă extremă, un item cu un procent de reuşită sub 1, va cădea la + 3 sigme şi va
avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie, are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toţi
itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25, iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13.

Analiza capacităţii de discriminare a itemilor

Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item diferenţiază corect între
subiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. În literatura de
specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea
diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regulă oferă rezultate relativ asemănătoare.
O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură.
Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. 60 de persoane).
În funcţie de rezultate, subiecţii sunt grupaţi în trei clase. 20 cu scorurile cele mai
înalte (clasa de sus, “U” de la upper), 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos, “L”, de
la lower), şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie, “M”, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Item U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L U-L
1 15 9 7 31 8
2 20 20 16 56* 4
3 19 18 9 46 10
4 10 11 16 37 -6*
5 11 13 11 35 0*
6 16 14 9 39 7
7 5 0 0 5* 5
etc.
Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi iar
discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme.
În aceste condiţii putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din
perspectiva dificultăţii, itemii 2 şi 7, fie a discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are o
dificultate prea mică, 7 este prea dificil, deci trebuiesc excluşi. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie
negativă, fie nulă, deci vor fi excluşi. De regulă, în situaţia claselor de subiecţi care au
aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos.

Indexul de discriminare
Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la itemii cuprinşi într-
un nou test, o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea
grupelor. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower discrimination",
prescurtat ca “U-L”, “ULI”, sau “ULD” sau pur si simplu “D”.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel:
Item Procentaj de reuşită Index de discriminare
Clasa “U” Clasa “L” (diferenţa)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0

96
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100.
Dacă toţi subiecţii clasei “U” reuşesc la item şi nici unul dintre subiecţii clasei “L” nu
reuşeşte, D = 100.
Dacă nici un subiect din “U” nu reuşeşte şi toţi cei din “L” reuşesc, avem valoarea lui D =
0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui “D” nu sunt independente de
dificultatea itemului, dar sunt influenţate în direcţia nivelului de dificultate intermediară.
Mai jos, tabelul indică maximul posibil al valorii lui “D” în funcţie de diferite procente de
răspunsuri corecte. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o
diferenţă între clasele de subiecţi, deci “D” este 0. Dacă 50% reuşesc un item, este posibil
ca toţi cei din clasa “U” să-l treacă, şi nimeni din clasa “l”, iar “D” va fi 100 – 0 = 100.
Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care o poate lua “D” va fi 60 pentru că “U” 50/50=
100% şi “L” 20/50 = 40%. “D” va fi 100 – 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de
testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizează
acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie.
Relaţia dintre valoarea maximă a lui “D” şi dificultatea itemilor:

Procentul de reuşită la item Valoarea maximă a lui D

0
20
60
100
60
20

7. Normarea

Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela dea organiza şi

sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi clară. Rezultatul,
nota brută obţinută la test pentru a putea fi interpretată trebuie să aibă sens şi consistenţă.
Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion luat ca
model; astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate obţine
prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la
rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să pot spune cum se încadrează individul în
cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt
sub acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exactă a acestui locului persoanei în această distribuţie de
scoruri, rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori
derivatele au un scop dublu:
precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion;
va permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste.
Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a
corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de
vârstă, percentile şi scoruri standard.

7. Normarea: Cerinţe privind eşantionarea, tehnici de normare

97
 Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a fost derivată; cel
care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au stabilit aceste
norme. În testarea psihologică normele nu au valoare permanentă şi absolută ci reprezintă
performanţa la testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. În alegerea
eşantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru populaţia căreia îi
este destinată proba.
În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Există o serie de factori care fac
ca eşantionul să nu fie reprezentativ. Legată de problema reprezentativităţii este aceea de a
defini populaţia specifică la care se aplică normele. În mod ideal, ar fi necesar să se
definească populaţia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificultăţi practice în obţinerea
subiecţilor care fac irealizabil acest deziderat.
În practică, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaţii extinse.
Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile,
astfel încât, un alt eşantion extras din aceeaşi populaţie să nu producă norme care să difere
semnificativ. Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaţie să nu producă rezultate diferite
de rezultatele eşantionului iniţial.
Normele specifice, cel mai des întâlnite în practică constituie standardizarea testelor
pe o populaţie atent definită, aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test.
În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaţie informative, specificându-
se restricţia în aplicare. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare norme foarte
specifice.
În practică, chiar când există norme reprezentative pentru o populaţie definită în
linii generale, sunt construite şi utilizate şi norme de subgrup. Acest lucru se întâmplă mai
ales când subgrupele produc diferenţe suficient de mari la test (exemplu, populaţia uzinală
dintr-un sector, faţă de alt sector, o arie geografică faţă de alta). Subgrupele se pot constitui
în funcţii de criterii precum : vârsta, fundalul cultural şi social, tipul de programe şcolare,
sexul, regiunea geografică, mediul rural sau urban de provenienţă, etc. Modul de utilizare al
testului determină în ultimă instanţă tipul de diferenţieri - criterii în funcţie de care utilizăm
norme generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul este folosit pentru
un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuţios
pregătite şi definite.
Grupul fix de referinţă. Un tip de scală normativă utilizează un grup de referinţă fix
pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura şi
evaluarea normativă a performanţei. În astfel de situaţii, rezultatul individual va depinde de
caracteristicile grupului testat într-o anume situaţie. Scalele constituite pe baza unui grup
fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice.
Există şi situaţii mai speciale când domeniul de referinţă nu este o populaţie de
persoane, ci un domeniu al conţinutului. Acest tip de scale normative dau sens conţinutului
rezultatelor iar norma, este definită ca un număr ce indică procentul unui eşantion organizat
dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. de exemplu
mărimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de oameni testaţi, şi
populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza
criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu, ne putem întreba: cum
să în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o definim
populaţiei specifice la care se aplică normele – pe baza de dezvoltare a personalităţii în
adolescenţă? Normele să fie semnificative obiectivelor testului; ce tip? Se aplică unor

98
absolvenţi de liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate internă,
lărgită la nivelul unui oraş, la nivelul unei regiuni, sau al întregii populaţii? Ideal este pentru
un test ca să fie construit şi normat pe baza unui eşantion din populaţia generală a unei ţări:
cu considerente legate de sex, vârstă, formare culturală, clase, diferenţe sat – oraş, etc. (vezi
date de recensământ).

Tehnici de normare
Normele pe nivele de vârstă
Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor Binet - Simon în
1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. De exemplu, probele pe care
majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani.
Rezultatul unui copi la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este
în stare să îl rezolve. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de
10 ani, vârsta sa mentală este de 12, deşi cea cronologică este de 10. Este deci cu 2 ani
înaintea vârstei sale, realizând performanţele unui copil de 10 ani. rezultatele medii obţinute
de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.
Dar acest gen de normare - ca normă în sine - se observă că corespunde foarte mult
empiricului şi mai puţin statisticii. Pentru că, în practică rezultatele realizate de individ la
teste, scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. Dacă un
subiect are reuşite superioare vârstei sale pentru o serie; poate nu reuşeşte pentru altele care
sunt sub nivelul său de vârstă. Se introduce conceptul de vârstă de bază - nivelul cel mai
înalt până la care se pot rezolva testele; mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani dar în plus există dimensiuni de
performanţă exprimate în luni care se adaugă la dimensiunea de bază - pentru acele teste
care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11
ani - are 11 ani, dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2, 4, 9 luni
funcţie de câte peste 11 ani a reuşit).
Copilăria şi pubertatea este perioada în care inteligenţa poate fi scalată pentru că
este în dezvoltare. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta ci, odată cu
înaintarea în vârste, tinde să se micşoreze. Un copil care la 4 ani este în retard cu
aproximativ un an, când va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. Un an de
dezvoltare mentală la 3- 4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9 -
12 ani.
Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai lent la vârste mai
mari, pe măsură ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală se
va micşora şi ea odată cu vârsta. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta
ci tinde să se micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau de vârstă, a fost
introdus coeficientul de inteligenţă, Q.I. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază
necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare care a fost în practică utilizat prima dată
pentru scalele Stanford - Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea
cronologică, fracţia fiind multiplicată cu 100.
Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul de inteligenţă =
100. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 – indică gradul de distanţă faţă de
normal; ca şi cel peste 100 – reprezentând avansul faţă de normal. pentru a putea compara
direct valorile Q.I. la vârste diferite, deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de
vârstă. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârste mentale să crească
proporţional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedată de o verificare

99
atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste pentru a asigura condiţia de variabilitate
uniformă a deviaţiei standard sau a creşterii proporţionale a vârstei mentale.
O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă apare legată de faptul că
nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care prezintă o schimbare clară şi
consecventă odată cu vârsta. Trăsăturile psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi
măsurate cu astfel de norme.

Normele exprimate prin percentile

Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se
situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect,
acest rezultat neprelucrat, x va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile
este între 1 şi 99, şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri
la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard.
Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. Modul de aflare al
percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează;
se împarte la numărul total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.
În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca măsură a tendinţei
centrale. Percentilele peste 50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei, iar cele sub 50,
realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil
(sfert) delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de
referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard, şi
rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard, vor avea rangul P0 şi, respectiv,
P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate în perceptile: sunt uşor de evaluat şi au sens şi
pentru nespecialişti; pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru copii, şi pentru orice tip de test.
Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă dintre unităţi, mai ales în zonele
extreme ale distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea în procente; diferenţele dintre rezultatele aflate în apropierea extremităţilor
sunt mulk mai reduse).

Norme / scoruri standard

Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări
nelineare ale rezultatelor brute.
Când se obţin prin transformare lineară, vor păstra relaţiile numerice exacte ale
rezultatelor brute, deoarece sunt obţinute prin scăderea unei constante din fiecare rezultat
brut şi apoi împrăştierea rezultatelor conform altei constante. Într-un astfel de model,
mărimea relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact
celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor brute vor
fi reproduse în distribuţie rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate Z.
Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei media grupului
normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut
egal cu media va avea valoarea lui z = 0.

Z = X–X / σ

100
X - media ; σ - abatere standard
Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă.
Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e negativ.
Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub
medie.
În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10, în practică
scara T are limitele între 15 şi 8.

T = 50 + 10 / σ (X – X )

În cotele Hull, media este 50 iar abaterea standard 14.

H = 50 + 14 / σ (X – X)

În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10.

Pentru normare se calculează media , σ apoi scorul brut se transformă în scor
standard - cu un continuu standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă.

Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii
ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi, sunt aproape de curba normală a lui
Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei
distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie.
Proprietăţile curbei normale de distribuţie:
Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui ca o curbă de rezultate
statistice.
Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat înspre cele două sensuri, pe
măsură ce ne apropiem de extreme.
Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc.
Există diferite modalităţi de a normaliza:
Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale:
Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale;
Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine)
Împărţirea în 11 clase standardizate.
Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în
unităţi procentuale egale, respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%,38.2%, 24.2% şi 6.7%
dintre subiecţii lotului de referinţă.
Etalonul în 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1% şi 4.8%
Etalonul în nouă clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%, 12.1%,17.5%, 19.6%,
17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.

101
 Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion
numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează
defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează
eşantionul. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de
distribuţie, rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi
aproape identice. În astfel de situaţii, rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi
aceluiaşi scop.

Echivalenţe între clase şi nivelele calitative:

Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test:
Tip de scor Avantaj Dezavantaj
scor brut Dă un număr precis de Nu poate fi
puncte obţinute la test interpretat sau
comparat
rang percentil Este mai uşor înţeles de Utilizează unităţi de
utilizatori. măsurare ordinale;
Nu cere statistici utilizează deci unităţi
sofisticate. inegale de măsurare.
Indică o poziţie relativă a Nu permite o
scorurilor în percentile. tendinţă centrală.
Mai adecvat pentru datele Nu poate fi comparat
fără distribuţie normală dacă grupele nu sunt
(distribuţii asimetrice) similare.
Distorsionează mult
diferenţele de scor în
partea de sus şi de
jos a distribuţiei.
stanine Scorurile sunt unitare. Se poate ajunge să nu
Poate fi exprimată permită suficiente
tendinţa centrală. unităţi de scor pentru
Simple şi utile. a putea să
diferenţiezi printre
scoruri. Sunt
insensibile la
diferenţele de
mărime din cadrul
staninei.
scoruri standard Derivate din proprietăţile Inadecvate pentru
curbei normale. Reflectă datele ce nu se
diferenţele absolute dintre grupează conform
scoruri. Se poate calcula curbei normale.
tendinţa centrală şi Sunt dificil de
corelaţia. explicat pentru
Dacă grupele de referinţă utilizatori.
sunt echivalente, permit
compararea de la test la
test.

102
8. Testarea şi sursele variaţiei erorii.
Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesară precizarea
surselor posibile ale erorilor de măsură. O caracteristică a unei persoane poate fi măsurată
prin scorurile reale ale unui test sau poate influenţa scorurile observate, ca eroare de
măsură, la un alt test. Condiţiile de administrare a testului (lumina, căldura, zgomotul etc.),
când diferă de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile observate.
Din aceste motive, nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de
fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci
trebuie să se precizeze:
Caracteristicile persoanelor cărora te este destinat testul (nivel de studii, vârstă etc.);
Condiţiile în care se administrează testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor, sintetizate în şase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt:
particularităţile durabile şi generale ale persoanei; particularităţile durabile dar specifice ale
persoanei; particularităţi temporare dar generale ale persoanei; particularităţi temporare şi
specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea testului
sau evaluarea performanţelor la test; şi, în ultimă instanţă unele variaţii neexplicate precum
şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei
(Thorndike, 1949; Murphy şi Davidshofer, 1991).
Particularităţile durabile dar generale au influenţă asupra rezolvării mai multor teste.
Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influenţa nivelul de operare la teste; deprinderile şi
tehnicile generale solicitate în testare; abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste.
Particularităţile durabile dar specifice au influenţă numai asupra unui test. Ele pot fi
specifice faţă de testul luat ca întreg: precum nivelul individual de dezvoltare a abilităţii
respective care nu influenţează rezolvarea altor teste; cunoştinţe şi deprinderi specifice;
modele de răspuns stabile. Pot fi, de asemenea specifice pentru anumiţi itemi ai testului,
precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la nu anume fapt particular cerut de item; tipuri
de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.
Particularităţile temporare, dar generale ale persoanei se referă la factori incidentali
care afectează performanţele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate testele
precum: sănătatea, oboseala, motivaţia, tensiunea emoţională, nivelul prea elevat al testului,
înţelegerea sau nu a mecanismelor testării respective, condiţiile de administrare.
Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un anume test pot fi
specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi itemi ai săi. Din prima categorie fac
parte: înţelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat, micile trucuri sau tehnici de
rezolvare a testului; nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul
sau dispoziţia momentană. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi ideosincraziile
caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale atenţiei sau percepţiei suprapuse
nivelului general de performanţă caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un anumit interval de timp fixat
pentru testare, factori de distragerea atenţiei, claritatea instructajului); efectul interacţiunii
personalităţii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care poate
stimula sau inhiba performanţa; inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea performanţelor.

Bibliografie:
Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea
intelectului, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

103
Bibliografie suplimentară:
Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan, Bucureşti
Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Polirom,
Iaşi
Pitariu H., (1982), Psihologia selecţiei şi formării personalului, Dacia, Cluj-Napoca

104
 Tema V.
Măsurarea inteligenţei

Direcţii teoretice şi principii de interpretare.

Prezentarea bateriilor privind intelectul: Scala Weschler de Inteligenţă pentru adulţi;
WAIS în decizii privind personalul.

1. Direcţii teoretice şi principii de interpretare.

Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru

măsurarea psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de
inteligenţă

Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală apare ca unul dintre cele mai

controversate , largi şi greu definibile concepte. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza
inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în psihometric. Inconsistenţele au condus la
abordarea măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei, respectiv teoriile şi
experimentele de tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenţei
prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), şi a abordării genetic-
epistemologice (Piaget, 19972).

Definiri ale inteligenţei

Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale sunt unanim
recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul psihologiei aplicate s-a pus
problema consistenţei măsurătorilor, a diagnozei şi prognosticului privind eficienţa
intelectuală. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea
inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii
principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară
inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare, inteligenţa ca aptitudine şi
inteligenţa ca structură factorială.

Inteligenţa ca dezvoltare
Această perspectivă a permis:
1. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura
înaintării în vârstă
2. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mai mare între
diferite vârste
3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare
4. instrumente tip screening

Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe

măsura înaintării în vârstă.
Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini intelectuale care au
valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă, respectiv au valoare genetică.
Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca instrumente tipice
sunt:
- scalele metrice, sau scalele de dezvoltare
- testele de tip screening

105
- testele operaţionale bazate experimentele lui Piaget care vizează identificarea
caracteristicilor calitative ale inteligenţei.
Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta
cronologică, utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I.
Ca exemplificări curente:
Scala metrică Stanford - Binet,
Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
Scala screening Denver
Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler. W.P.P.S.I.
De asemenea, Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler, W.A.I.S. revizuit.

Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii noi este relativ

controversată. Exemple de poziţii diversificate:
- Abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale, E.L Thorndike
- Abilitatea de a conduce gândirea abstractă, L.M. Terman
- Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă
şi li se dă un sens unificat în comportament, J. Peterson
- Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea instinctuală inhibată în
lumina unei conduite de tip încercare şi eroare trăite în plan imaginar, şi de a realiza
adaptarea instinctuală modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca
animal social, L.L. Thurstone
- Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă, W.F. Dearborn

Inteligenţa ca aptitudine:
1. se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi (variaţii)
2. implică aptitudinea de a rezolva problemele
3. se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice

Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:

- dificultatea aplicării în practică şi
- variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu mediul în care
evoluează individul.

Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit inteligenţa ca aptitudine

de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natură diferită în funcţie de care se
pot aborda diferite tipuri de inteligenţă. Astfel:
- caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt semnificative pentru
inteligenţa concretă;
- caracterul abstract, inteligenţa abstractă;
- caracterul verbal, inteligenţa verbală;
- caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte,
conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi
este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile patologice.
Ca exemple de astfel de probe:
Testul analitic de inteligenţă, T.A.I. construit de Meili (inteligenţă concretă, abstractă,
analitică, inventivă).
Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă, I 1 - I 4
(abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice etc.).

106
Ca teste de atenţie şi memorie:
- teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C. 10, Praga
- teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de cuvinte, cuvinte perechi,
memoria figurilor, memoria topografică
- teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă Guiflord)
- teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie

Inteligenţa şi structura ei factorială:

Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor
interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set
de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenţele individuale în
performanţele la probele de performanţă intelectuală să se descompună în componentele
factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice - obţinuţi prin procedee statistice şi denumiţi prin
analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obţine factorii,
unu grup de persoane li se dă un set larg de teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre
scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură
statistică se reduce scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv la
factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste.
Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim
teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei putem obţine, de exemplu, ca testele care
tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur factori iar testele care corelează
slab, sau deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincţi.
Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabularului, înţelegere a
citirii, rezolvare de probleme aritmetice, şi raţionament conceptual să se grupeze în doi
factori, unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce
priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales privind numărul de factori şi modul
cum sunt puşi în relaţie.
Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori: factorul general g şi factori
specifici, la Thurstone, 1938 - 7 abilităţi mentale primare, la Guilford, 120 factori ai
intelectului, 15o.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea în factor general al inteligenţei, g, şi
factori specifici. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate
categoriile de sarcini intelectuale; abilităţile reprezentate de cei specifici sunt implicate în
sarcini unice - pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie.
Spearman propune două lucruri privind natura lui g:
1. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în cantitatea de energie
mentală pe care individul o poate implica în performanţa intelectuală în test;
2. diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea subiectului de a
folosi 3 procese calitative ale cogniţiei, Spearman, 1923, respectiv înţelegerea
experienţei, deducerea relaţiilor, deducerea corelaţiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia "avocat - client, doctor - ...", primul se
va referi la capacitatea de încodare perceptivă şi de înţelegere, al doilea la inferarea relaţiei
dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la procesul de
aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor - pacient.
Spearman, şi după el şi alţii descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai
bine factorul de inteligenţă generală, g.

107
Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele, pentru trei nivele
de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 şi D70, în funcţie de nivelul de
pregătire), Testele de inteligenţă Cattell (3 scale, în funcţie de nivelul de pregătire).

Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago, propune o viziune

multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari:
1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime,
antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii;
2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere
de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil,
într-un timp limitat, cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă;
3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi
efectuare de calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare;
4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare
mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex., subiectului i se arată o
imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie, urmat de un set de imagini orientate
diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea
desenului în care figura geometrică are poziţia imediat următoare;
5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziţii, imagini etc.;
6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat;
7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care cer o rapidă
recunoaştere de simboluri.

Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria Bonnardel, Testul de vocabular

Binois - Pichot.

Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului,

în care departajează experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale. Mai recent, 1982,
Guilford creşte numărul acestora la 150.
Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de
operaţii mentale posibile (cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă şi
evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic,
comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse ( (unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări, implicaţii).
Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi asociaţii săi au pus la punct teste
care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid.
În 1982 Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori, care, deşi
logic sunt independenţi, psihologic sunt interdependenţi, respectiv intercorelează statistic.
Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste care utilizează
analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea
unei serii de relaţii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros decât fierul" şi apoi testând
reţinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată
prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în funcţie
de mici detalii.
Vom prezenta, câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă.

Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenţei, sugerând faptul că există

doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-mecanică-
spaţială. Factorii largi de grup pot fi şi ei descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul
factor se subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular, raţionament verbal, completare

108
propoziţii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte, raţionament şi operaţii simple).
Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înţelegerea sarcinilor
mecanice, utilizarea uneltelor şi echipamentului, raţionare mecanică); relaţii spaţiale
(vizualizare bi-spaţială, vizualizare tri-spaţială, discriminarea mărimii) şi abilităţi
psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi precizie manuală)

Guttman, propune în 1965 o structură radială a inteligenţei. Imaginată ca un cerc,

în care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste
mai apropiate de centrul cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai "centrale" ale
inteligenţei. Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puţin pure, la
periferie. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi şi procese cerute
de sarcină.

Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor experţi să rangheze o

serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul în care par a fi caracteristice pentru
inteligenţă, şi în funcţie de gradul lor de importanţă în definire a inteligenţei unei persoane.
Rangările au fost analizate factorial. Caută componentele informaţionale şi de procesare ale
inteligenţei. Identifică astfel trei tipuri de componente care sunt importante: meta-
componente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe.
Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel superior utilizate
pentru a interveni în planificare, monitorizare şi evaluarea performanţei. Identifică zece
meta-componente ca fiind cele mai importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea
existenţei unei probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de
componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care să combine
aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale
ale informaţiei; decizii privind modul de alocare al resurselor adiţionale; monitorizarea
locului în performarea sarcinii (ce s-a şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului dea
înţelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei; a ştii cum să acţionezi
în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca rezultat la acest feedback
(Sternberg, 1985).
Autorul identifică de asemenea procesele de ordin inferior care sunt utilizate în
executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului,
inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în unele privinţe dar diferiţi în altele; aplicarea
unei relaţii inferate anterior la o situaţie nouă.
Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele implicate în
învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de
Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi compararea selectivă.
În 1985 postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele individuale în
procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin
componente, sau chiar altele decât o altă persoană); regula de combinare pentru
componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a
componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri
diferite); ordinea de procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea mentală
(diferite persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei.
Dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte care academice şi de
muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta
adultă şi include 12 tipuri de itemi: componenţali: verbali (abilitatea dea învăţa din
context); componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric

109
precum extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu noul: verbal ( abilitatea de a
gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii verbale);

Utilitatea testelor de inteligenţă

Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală,
testarea educaţională şi de orientare vocaţională, de consiliere şi selecţie profesională, etc.
Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri intelectuale,
orientare şi selecţie profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea validităţii
curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor
cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici,
programe etc.).

Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În
afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea
standard de timp, testele furnizează indicele numărului de erori, indicele de exactitate,
respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O
situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve în
timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context, putem defini
următoarele tipuri de interpretări:
• calitate înaltă în timp scurt, - semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi
mobilitatea inteligenţei;
• calitate înaltă, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de
dinamică sau mobilitate mentală ( dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor);
situaţia poate fi determinată de hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum
perfecţionismul, hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată
natura decalajului calitate - cantitate: este o situaţie particulară a examenului respectiv
sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
• calitate scăzută, timp scurt, - situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în
care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unui game relativ largi şi variate de
cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de
efort în timp, elemente caracterial - atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie,
posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în
activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru
situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte
persoana în cauză;
• calitate scăzută, timp lung, - care, în general semnifică o capacitate intelectuală limitată
(dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal
indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaţiei prin
aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce
măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare
comparativ cu cele de randament sau situaţionale. Acest gen de aprofundări permit un
diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali.

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I.

Controversta implică probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă,
evaluarea şi interpretarea lui.
1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii dea rezolva probleme
intelectuale.

110
Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală, numerică,
spaţială, mecanică etc. În aceste condiţii conceptul de coeficient intelectual îşi pierde
înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul particular prin care a fost obţinut.
2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu,
Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi pierde înţelesul deoarece relevă
doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul "normalului" într-o
anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului.
În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii "felului în care a fost
obţinut Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul clinic.
Este necesar să determini procesul de învăţare, de rezolvare de probleme, punctele
puternice şi cele slabe ale personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a
nivelului numeric de Q.I.
De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obţinut un Q.I. de
85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică este important să precizezi: adolescentul are
un Q.I. funcţionale 85, în interiorul căruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este
de 120, potenţialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală, memoria
secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani, prezintă abilităţi
auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme importante de memorie şi
discriminare vizuală are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu
realitatea). De asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al
personalităţii prin care reuşeşte să facă faţă cât de bine posibil frustrărilor legate de un eşec
şcolar cronic.
3. O altă problemă este legată de stabilitatea cu vârsta a Q.I. Q.I. este un concept
stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu vârsta doar odată cu schimbările de la
nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiţii de
anxietate ridicată, o problemă de memoria bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la
nivel cranian, desigur se va schimba şi abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau
indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări intervenite la
nivelul abilităţilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferiţi autori de
teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi, cum am văzut, au şi
intenţii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferenţe relative între
aceste măsurători ale coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai
corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem
comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în condiţiile în care:
testările să intervină în acelaşi an calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau
anatomică să nu fi intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste să nu se uite că înţelesul şi interpretarea
rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut
standardizarea şi / sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o
populaţie de copii din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de
măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni africani,
sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuiesc cunoscute
şi compatibilizate: nivelul socio-economic al populaţiei, vârsta, originea etnică / rasială,
localizarea geografică, fundalul educaţional.
6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de conceptele şi
factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi
verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice.
Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să
măsoare acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de

111
corelare, deci gradul în care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi
contributori în modul de a răspunde la problemele testului.

2. Prezentarea bateriilor privind intelectul: Scala Weschler de Inteligenţă pentru

adulţi

Testul W.A.I.S - R.

Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler - Revizuită, extinde linia de dezvoltare

a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de
Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul secolului XX (prima formă
revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura în
care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului
persoanei dea realiza un comportament rezolutiv cu scop şi eficient. În practică, sunt
destinate măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi scalele evaluează abilităţile cognitive
ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua competenţe de tip educaţional, vocaţionale
etc., intenţiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru autor,
informaţia obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în măsura în care stabileşte şi
reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament
inteligent." ( Wechsler, 1981, Manual WAIS -R)
Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa servesc în
primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul continuă considerând că
mult din preocuparea pentru validitatea testelor de inteligenţă şi din poziţie existentă faţă de
utilizarea lor, porneşte dintr-un eşec, şi anume faptul că nu s-a putut face o distincţie
suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care
sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se defineşte inteligenţa.
Dacă istoric, tendinţa a fost să fie definită în funcţie de centrarea autorilor pe o
unică abilitate, - fie ea abilitatea de a raţiona abstract, sau de a învăţa, a se adapta etc., s-a
ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale
comportamentului uman care poate fi interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul. În
acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă, nu include întotdeauna gândire
abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată. Pornind de la aceste
considerente, Wechsler consideră că inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a
personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori, nonintelectivi, alţii decât cei incluşi
în conceptul de abilitatea cognitivă (Intelligence Defined and UNdefined, 1975).
Prin factor, autorul înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent care contribuie la
un anume rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se referă la anumite deprinderi cognitive
care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire abstractă, fluenţă verbală,
memorie spaţială etc. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul
inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent pentru că inteligenţa
generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1.
experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare
nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului; 2.
rezultatele studiilor de analiză factorială care întotdeauna lasă neexprimat un procent
semnificativ din varianţa comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţe
trăsăturilor de personalitate şi a altor componente non-intelective precum : anxietatea,
persistenţa, conştiinţa scopului, alte dispoziţii conative. Aceşti factori sunt importanţi dar
nu se substituie abilităţilor fundamentale.

112
 În 1939 apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler - Bellevue, destinată
vârstelor între 10 - 60 ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler "The measurement of Adult
Intelligence".
Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar ameliorări
legate de conţinutul probelor, instrucţiunilor de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane
(1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru populaţia S.U.A.) Această revizie este prima
care este denumită W.A.I.S. substituind rapid forma W - B.
Manualul testului apare în 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler Adult Scale",
editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S.
R. Această ultimă formă prezintă modificări mai substanţiale, deşi majoritatea conţinutului
lui WAIS 1955 a fost reţinut. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat
unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta
schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea în la anumiţi itemi. În general
se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS - R sunt reţinuţi din
WAIS 1955, intacţi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.
Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele
din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes
academic, vocaţional şi realizare profesională, retardare mentală, factori prenatali şi
nutriţionali, etc.). S-au realizat de asemenea multe studii de tip analiză factorială pe diferite
grupe de vârstă identificându-se trei factori de bază: un factor denumit "de comprehensiune
verbală", un factor de "organizare perceptivă" şi un factor "de memorie" (Cohen, 1957,
Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirmă şi
posibilitatea de a separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă.
Cercetările indică de asemenea corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele furnizate de autor
până la grupa de vârstă 70 - 74. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de
această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de
la 60 la 90 de minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă. Pentru
subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare 2 sau mai multe
şedinţe.
Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
• Caiet: modele aranjare de imagini
• Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică
• Cutie: cuburi
• Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mână,
profil, elefant)
• Grilă corecţie pentru testul Cod
• Foaie de înregistrare a rezultatelor
• Manual

W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de performanţă.

Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este, prin alternare. următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini

113
I. Descrierea scalelor verbale clasice:
1. Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie despre care se
presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită cunoştinţe
specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a
reuşitelor crescătoare odată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia
generală studiată.
Valoarea testului: dă extensia informaţiei generale a subiectului, indicând interesul
pe care îl are faţă de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul
creşterii în vârstă. Are o corelaţie bună cu nota totală. Corelaţii mai scăzute cu Serii de
memorat, sau cuburile.
Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce formă are o
minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine.

3. Serii de numere de memorat

Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect.
În continuare, subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în
ordinea inversă a citirii. Când subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe
administrarea.
De exemplu: 5 - 8 - 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5 - 8, şi seria creşte
cu câte un număr. Există 2 variante pentru prima şi pentru a doua încercare.
Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare, începând cu scala
lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. Este foarte bun pentru
nivelele inferioare. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale, boli organice, adulţii care nu
pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri
debili mental. O dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică.
deficienţele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în
alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru
reuşita bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de
atenţie (mai ales pentru ordinea inversă), definită ca "lipsă de control mental" în sensul
lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. Proba nu se aplică
când subiectul este obosit. Poate fi influenţată de factorul auditiv.
Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.

5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral cât şi
în scris. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi
mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. Este dată o listă de criterii care
permite notarea răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu definiri realizate de schizofreni: plural
: mod de gândire gramatical, cui - obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor. Performanţa la
test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneţe

114
 De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".

7. Aritmetică
Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară, Fiecare este
prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt defavorizaţi mai ales
subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi. Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic, face
posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De asemenea, reacţiile emoţionale şi
fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta
şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se întrerupe.
De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru a străbate pe jos
24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec.).

9. Comprehensiune
Vizează gândirea obişnuită, care are în vedere sensurile normale dar şi abilitatea de
a exercita judecăţi sociale în situaţii practice; de asemenea, gradul în care persoana a fost
expusă la cultura dominantă.
Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă.
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare
sau perverse) şi oferă - având în vedere comportamentul subiectului la teste - informaţii
semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei
care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele încep să scadă,
diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste.
Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15. Ce spune
proverbul "cu o rândunică nu se face primăvară"?

11. Similarităţi
Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi idei şi de a le
categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din
materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura nu este influenţată de
factorul de limbaj. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul "g". Terman sublinia că
omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi cele superficiale numi atunci
când se apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare
şi cele inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate
intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta la o muncă intelectuală de nivel superior; în
timp ce cei din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi.
Există în total 14 itemi. De exemplu, "În ce fel sunt asemănătoare portocala şi
banana? 6. "nasturele şi fermoarul"?

II. Prezentarea scalelor clasice de performanţă.

2. Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea dea prinde
înţelesul detaliilor într-o imagine completă. De asemenea, performarea la scală cere şi
memorie vizuală.

115
 După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanţă. Este util în
evaluarea nivelelor de inteligenţă. Performanţa se menţine bine cu vârsta, spre deosebire de
majoritatea testelor de performanţă. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia
între nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au tendinţa să se acumuleze în
partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale.

4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în
imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante.
Intervine de asemenea şi abilitatea de a planifica şi, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaţie
de ansamblu: înainte de a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global,
ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de
"inteligenţa socială" şi, întra-adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili
mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale.
Performanţa nu se menţine cu vârsta.

6. Cuburi
Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi
din părţile componente; în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii dea manipula relaţiile
spaţiale. Reconstituirile imaginilor date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare
laturi albe complet, roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe - jumătate roşii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs care considera că proba
oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa non-verbală. Corelaţia înaltă a testului cu
celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune, Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în
rândul probelor care oferă o măsură a factorului general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului pentru că se obţin
date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul - acordă atenţie
întregului sau descompunerii în detalii, atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare,
abandon, perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între
comportament alert, impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a
rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. Acest lucru se observă şi
în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani, scade treptat
performanţa).

8. Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect
familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface
imaginea obiectului întreg. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare
vizual - motorie, persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente. Subiectul primeşte
părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul exemplu este
simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de
reasamblare mai mare (un profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru
diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la
combinarea diferitelor părţi; alţii, incapabili să sesizeze de la început întregul, după un
număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; şi un al treilea tip

116
de comportament care sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Proba are o
bună valoare clinică.

10. Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală,
de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un material nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe
psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se
măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru
persoanele aliterate proba este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau
persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a reactivităţii
emoţionale.

Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler

Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler, este renunţarea
la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii, aprecierea
nivelului intelectual făcându-se pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi
abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă.
Autorul reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu
faptul că, după 13 ani nu mai are sens real, diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă
prezentând variaţii mai mari decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă
apropiate. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte
le creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite funcţii
fiziologice sau pentru creşterea corporală; vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la
copii diferiţi, termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în
realitate.
În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înţeles suplimentar
de nivel specific delimitat, de cantitate precisă de inteligenţă, el nu devine aplicabil pentru
comparaţii. De exemplu, Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor
unor copii de 4, 5 ..10 ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet - Simon, de ex. 6
ani, nu sunt identice.
De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca aptitudine specifică.
Wechsler, cum am văzut, porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii
globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a
relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală,
aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea ce implică alţi
factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a altor variabile ale
personalităţii în ansamblu.
Concepţia sa se reflectă în structura scalelor, scala verbală măsoară mai mult factori
intelectivi, cea nonverbală, în principal factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui
Q.I verbal şi unui Q.I de performanţă , precum şi a unui Q.I total prin însumarea
rezultatelor le cele două serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere
mai nuanţată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fii utilizat nu numai pentru
o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau de
suport în procesul educaţional recuperator.
În normarea scalelor, media este 100 iar abaterea standard este de 15 puncte.

117
Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza condiţiei mentale
Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi mentale
testate.
Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi nosologice
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între
notele la subscale şi entităţi clinice specifice. Autorul a determinat existenţa unor indici,
respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de
disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă
la cuburi, pare a fi caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". S-a stabilit că anumite
grupe clinice par a avea tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La
testele verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului, psihoze şi
psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se relevă psihopatiile şi cei cu
debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale precum:
maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie, debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală
De asemenea, situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu
creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinţa contrară, a făcut posibilă calcularea unui
coeficient de deteriorare mentală, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate,
reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii,
Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obţinută se scade la suma
obţinută la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic, respectiv: Memoria
cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care
rezistă la creşterea în vârstă. Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu
deteriorarea mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.
W.A.I.S. R
Wechsler Adult Intelligence Scale Revizuită a fost standardizată în 1981 pe un eşantion de
1800 de subiecţi.
W.A.I.S. III
Versiunea utilizată astăzi este WAIS varianta III, definitivată în 1997. Această versiune are
14 subteste.
Subtestele WAIS-III pot fi grupate în funcţie de 4 indici:
Comprehensiune verbală:
Vocabular;
Informaţie;
Similitudini.
Organizare perceptivă:
Completare imagini;
cuburi;
Raţionament matrice
Memorie de lucru:
Aritmetică;
Şiruri de numere;
secvenţă literă --număr
Viteza de procesare:
Codare;
Căutarea simbolului.
Aranjarea imaginilor, comprehensiune şi Asamblarea obiectului nu contribuie la scorurile
Indicilor.

118
W.A.S.I
O versiune prescurtată a bateriei, din 4 subteste, permite clinicienilor să obţină o
estimare validată a scalei verbale, a scalei de performanţă şi a scorului total într-o perioadă
mai mică de timp denumită The Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI).
Această versiune utilizează subtestele: vocabular, similitudini, cuburi şi raţionament tip
matrice.

Bibliografie:
Minulescu M., (2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea intelectului. Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
Bibliografie suplimentară:
Mirtrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologică. Polirom, Iaşi

119
 Tema VI.
Măsurarea inteligenţei: Baterii de aptitudini intelectuale

Prezentarea Bateriei de aptitudini intelectuale Bonnardel: Testele B53, BV12, BV9

interpretare diferenţială.
2.Testul Binois - Pichot, de vocabular
3. Bateriile româneşti pentru evaluatea inteligenţei genarale experimentate de G.
Bontilă.
4. Bateria factorială P. M. A.

1. Prezentarea Bateriei de aptitudini intelectuale Bonnardel: Testele B53, BV12, BV9

interpretare diferenţială.

Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în perioada orientării

profesionale şi de reorientare. A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor
psihologice de peste 20 de ani şi a examinării a peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este formată din 20 de probe psihologice având în vedere 6 tipuri de
dimensiuni:
1. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R,
Thurstone.
Conţine 3 teste:
- B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii
- BV9 este un test verbal de inteligentă generală care conţine 121 de itemi de
dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte,
serii de litere, cuvinte străine, serii de cifre, mici probleme aritmetice, raţionamente logice).
- BLS 4 este un test nonverbal de inteligentă ce cuprinde serii de imagini de
completat, cu dificultate în creştere
2. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste:
- BV 8 este un test de vocabular, în care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice
între care există unul diferit de celelalte
- BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 - 6 propoziţii din care
trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai depărtate de înţelesul
textului dat.
3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanţă:
- B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale
- B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10 modele de figuri
utilizând 40 elemente de lemn
- B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs (reproducere de
modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite
4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) - factorii P Thurstone, şi factorii P & Q
din G.A.T.B. Există aici 5 teste:
- BV 4 cuprinde sinonime şi antonime
- BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice
- BG 10 este un test de baraj (cercuri)
- B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa anumitor cupluri de
cifre printre serii de cifre)
- BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă în cadrul celor 99
cuvinte numărul vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al
consoanelor.

120
 5. Calcul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în soluţionarea de operaţii
aritmetice simple şi probleme elementare
Conţine 3 teste:
- BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute
- BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute
- BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat în 5 minute
6. Ortografie (BR) Există 2 probe:
- BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obişnuite, unele
prost ortografiate
- BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze, corectând greşelile de
reguli gramaticale
Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin utilizarea separată a
testelor. În interpretarea completă se pot se obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni.
Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce
au o relaţie directă şi semnificaţie profesională relativ identică. Pentru fiecare notă pot fi
utilizate mai multe teste pentru a egaliza influenţa unor variabile moderatoare.
Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la stabilirea tehnicilor de
folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi, pentru muncitorii străini care nu au
cunoştinţe lingvistice, la ingineri şi cadre absolvente de facultăţi, tehnicieni, funcţionari.
Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie
descoperite şi notate într-o fişă.
Tipuri de examinări standard
Examinarea A
(durata medie 2 ore şi 30 minute)
1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali.
2. este compusă numai din teste de performanţă
3. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt:
I.P.O. - inteligenta practică la nivelul muncitorului
D - dexteritate, rapiditate manuală
P - precizie în mânuirea mecanismelor si grijă în timpul lucrului
R - iuţeala şi exactitatea reacţiilor, vigilenta
Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul de a elimina,
pe cât posibil, pe de o parte factorul specific al fiecăreia dintre ele, şi pe de altă parte
oscilaţiile examinatului. Durata fiecărei probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea
rezultatelor suficient de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35
minute). Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101
Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde). Piuliţe,
buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute). Omega sau Mexican,
Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe două probe (durată medie totală : 1 oră). R.C.B.(3 părţi) şi B 19 D-L
(2 părţi).
Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată pentru posturile
care comportă riscuri: supravegherea de operaţii, conducerea de autovehicule, poduri
rulante, maşini de ridicat etc.
Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii, plecând de la rezultatele brute ale
probelor. Ele au fost standardizate pe o largă populaţie muncitorească cu o scară bazată pe
o medie egală cu 10, fiecare punct de o parte si de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.

121
 Precizăm - aşa după cum am realizat în industrie - ca orice candidat care se prezintă
la angajare ca muncitor si care obţine la această examinare o notare I.P.O. superioară lui 13
(notarea superioară 10 în medie) - ca şi altii superiori mediei 10, să treacă imediat la cea de-
a doua examinare, descrisă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile
lor de perfecţionare şi promovare.

Examinarea B
(durata medie 4 ore şi 30 minute)
A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare profesională precum şi
orice categorie de personal - înţelegând şi inginerii si cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se
permite estimarea unui câmp foarte larg de capacităţi (incluzând aici nivelurile cele mai
ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct).
Notările pe care această examinare le permite sunt:
P.I. - potenţial intelectual, corespunzând noţiunii factorilor g ai autorilor englezi, G
ai bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone şi raţionamentului general al bateriei Guilford-
Zimmerman
V - cunoaşterea limbii înţelegerea verbală
I.P.C. - inteligenţa practică la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone, P şi Q ai
bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou.
C.A. - calculul, iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a problemelor
aritmetice elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând fiecare serie de întrebări
dificultăţi progresive (teste de forţă); durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste de
putere - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era preferabil de stabilit notarea fără a
considera decât 2 rezultate - cele mai bune - (notările A obţinute pe baremele de cotare) în
scopul de a evita în unele cazuri influenţa asupra notării P.I. într-o eventuală lipsă de
moment a candidatului la un test de acest fel.
Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute. Este
preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior certificatului de
studii primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute.) BV 8,
BV 50(sau testul paralel BV 51) şi BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această categorie
pentru nivelul colaboratorului); durata totală medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B
20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste în care intervin în
chip esenţial deopotrivă rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală:
19 minute); BV 4, BG 3, BG 10, BCV.
Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dând
în acelaşi timp rezultate cu ceva mai satisfăcătoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaţii destul de
importante ale subiecţilor din asfel de categorii de probe. Aici căutăm un randament
mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute); B-Add.15, B.Mult.16,
B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute); B.OP 18, B.O.R. 19.

122
 Toate notările aceste s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute
în diverse probe.
Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste notări trebuie
aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permite compararea lor; şi că, pe de altă
parte este greu de admis că facultăţile indivizilor din diverse grupe se repartizează în
derâdere - aceasta prin simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de
şcolarizare din grupe, ne-a părut ca cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări
mergând de la 1 la 20, repartizându-le ca astfel diferenţa de sfert a diferitelor grupe să se
apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor extreme axându-se pe numărul 13
pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaţi instruiţi.
Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic, mai ales
pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de instructori şi de direcţiile de personal în
întreprindere.

Examen standard - nivel B

Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei
fiecărei probe).
Testele colective creion-hârtie:

P.I. B.53 15`

B.L.S.4 10`
B.V.9 45` 1h 10`

V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauză 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`

19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h
47`+10`pauza

Teste individuale de performanţă:

I.P.C B.22……………..10`
B.43……………..10`
B.101……………10`
B.20 h……………10` 40` maximum

123
 Timp total 4 ore şi 30`
Notă. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv creion - hârtie.

Examenul B
Iată, spre exemplificare mediane obţinute pentru grupe diferite de notări ale
examenului B.

Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR

450 20 25 13 13 13 13 13
145 19 20 10 10 10 12 10
1750 20 30 8 7 10 9 6
1380 14 15 4 4 4 4 4
Băr- 70 20 30 11 14 10 12 15
baţi 330 10 12 9 11 11
300 8 10 8 10 10
130 7 8 7 9 9
140 5 6 7 8 6

Fem- 30 9 13 8 13 12
mei 140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7

97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13

Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.

2. Testul Binois - Pichot, de vocabular

Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop, de a măsura

amplitudinea vocabularului. Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi
găsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează sinonimie:
subiectul trebuie să găsească, plecând de la un cuvânt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte.
Studiile realizate demonstrează corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală
de la scalele Terman.

124
 De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul "a pilota" din
următoarele cuvinte oferite" a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. În total
sunt daţi 40 de itemi.
Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38 ca probă de dezvoltare
intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani; şi faptul că rezultatul la test este
independent de nivelul social al subiecţilor cercetaţi. Ca măsură a aptitudinilor verbale,
rezultatul depinde şi de inteligenţa generală a subiectului, dar răspunde mai ales expresiei
verbale a inteligenţei. Analiza factorială indică o saturaţie de .71 în factorul "g" şi .46 în
factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia pentru profesii unde
aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat, funcţionari etc.).
În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin susceptibilă de
a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligenţă (în
special testele nonverbale sunt supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În
context, rezultatul la proba verbală comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale,
permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei dinainte de a începe procesul
patologic vs. condiţia actuală.

3. Bateriile româneşti pentru evaluatea inteligenţei genarale experimentate de G.

Bontilă.

În limba română au fost dezvoltate şi experimentate, fiind apoi utilizate în selecţia

organizaţională un grup de teste de inteligenţă generală constituite pe nivele de vârstă şi /
condiţie academică (şcolarizare).
Primele două nivele I 1 şi I 2 sunt teste care se aplică fie copiilor,I1, fie unor persoane cu un
nivel de şcolarizare care nu depăşeşte şcoala generală, I2.
I2 este un test organizat pe 4 subdomenii ale abilităţilor intelectuale:
Subtestul 1. Cuvinte contrarii, implică abilitatea de a înţelege sensul cuvintelor; Subtestul
2: Analogi (asemănări), prin sarcini de tip gândire analogică. Subtestul 3 Raţionament
aritmetic, prin teste de serii de numere care trebuie să continuate dacă subiectul a găsit
principul formativ. Subtestul 4. Cuvinte de prisos, , prin teste verbale de categorializare, în
care subiectul are de identificat un cuvânt care se deosebeşte de celelalte.
Testul I. 3 este o variantă creată de Bontilă pentru studii liceale. Cuprinde 8
domenii de conţinut şi este organizat astfel:
Nr. Probele Aspecte psihologice
itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizie si
rapiditatea observaţiei
20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor logice
între diferite date
- Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată Judecata practică, capacitatea de a
matură înţelege situaţiile sociale
35 D. Asemănător / - Reprezentarea ideativă a noţiunilor
Contrar concrete sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor
dezordine asociative
- Abilitatea de analiză mentală
20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi

125
 abstracte de dificultate crescândă
- Sumare cunoştinţe de aritmetică
35 G. Analogii - Capacitatea de analiză si
verbale flexibilitatea mentală
- Capacitatea de a găsi relaţii corecte
între noţiuni
35 H. Cunoştinţe - Informaţia generală din diferite
domenii
Testul I4
Testul I4 este un test de evaluare a inteligenţei generale. A fost structurat prin
selectarea şi adaprtarea itemilor caracteristici din teste de inteligenţă precum: Yerkes,
Biegeleissen, Lahy, Mira y Lopez, Pinted etc.
În forma sa definitivă a fost experimentat de un grup de autori: G. BOntilă, Al.
Chiappela, Gh. Zapan, atât în mediul şcolar (licee) cât şi în mediul industrial.
Se aplica adulţilor. Prezintă o corelaţie ridicată cu Scale Terman-Merrile. Se poate
aplica, ca şi celelalte teste, indivisdual sau colectiv.
În componenţa probei se succed teste de raţionament verbal, aritmetic, analogic etc.
În total un număpr de 882 de itemi. Proba pune în evidenţă şi nivelul de flexibilitate al
intelectului prin organizarea subtestelor: se trece de la o categorie la alta de itemi, odată cu
creşterea gradului de dificultate.

4. Bateria factorială P. M. A.

Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci "aptitudini mintale primare", a

fost publicată în S.U.A. în 1947. Manualul a fost revizuit în 1949. Ediţia a treia este din
1958.
Pe scurt următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obţinute la P. M.
A. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizează
abilităţile cognitive primare iar studiile privind validitatea empirică indică:
1. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei mai buni predictori
privind reuşita în şcoala secundară. Aceste note au dat mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au
furnizat corelaţii substanţiale cu notele şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar,
precum şi cu multe teste de "inteligenţă generală".
2. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică, dar utilizabilă,
fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste, suficient de ridicată pentru a
permite identificarea elevilor care sunt, în mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste
forme de exprimare a aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau
profesional. Notele acestui test au un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai
ridicat fată de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului convenţional: respectiv
2 V + R, în care V si R sunt exprimate în note brute.
5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii
mintale, fată de programele de studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe
măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul programelor de consiliere şcolară, se pare că, în
general, testele privind factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură, evaluarea
modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.

126
Testele Bateriei P.M.A.
Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului:
1. V - semnificaţie verbală
2. S - aptitudine spaţială
3. R - raţionament
4. N - aptitudine numerică
5. W - fluiditate verbală
Semnificaţia verbală (V).
Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este
utilizată în întreaga activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea
cuvintelor. Semnificaţia verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul
sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaţială(S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Această
aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apare un obiect sau
un desen în momentul în care se va mişca cu o rotaţie; implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale
ale unui aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raţionament (R)
Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele mai importante
aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot
analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute, pot face planuri şi să le ducă până la
capăt, ţinând cont de faptele constatate.
Durata testului este de 6 minute.
Aptitudinea numerică (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact probleme simple. Este
aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat, deoarece ea presupune, în principal,
rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor.
Durata testului este de 6 minute.
Fluiditatea verbală (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Ea diferă de semnificaţia verbală
în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele.
Notele V si R reprezintă estimările cele mai valide ale "aptitudinii şcolare". Indicii
şcolari şi Bateria P. M. A. furnizează criterii de diferenţiere ale "aptitudinii mintale". Nota
S apare mai mult sau mai puţin predictivă într-o situaţie şcolară particulară, dar este clar că
se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta
percepe lumea cu ajutorul acesteia.

Bibliografie:
Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea
intelectului, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

Bibliografie suplimentară:
Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan, Bucureşti

127
Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Polirom,
Iaşi
Pitariu H., (1982), Psihologia selecţiei şi formării personalului, Dacia, Cluj-Napoca

128
 Tema VII.
Măsurarea inteligenţei: Baterii nonvervale

Prezentarea bateriei nonverbale de inteligenţă generală Raven: Matricile progresive

PM 38, PM 62. Interpretarea în context organizaţional.
Bateriile de inteligenţă nonverbală Cattell şi interpretarea în context organizaţional.
Testele „Domino”

1. Matrici progresive

Testele sunt construite de J. C. Raven.

Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Spearman: " A cunoaşte natura
particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii - contrastul lor limpede şi
cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaţia lor genetică - iată care ar putea
fi debutul înţelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea
a cunoaşterii."

Forme / nivele ale matricilor progresive

Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia generală; PM 38)
Matrix 1947 - în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi examene clinice; PM 47)
Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare; PMA)

Matrix 38
Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-genetice ale lui
Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze
indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi
claritatea raţionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici
matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat
în timpul războiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba:
1. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită
2. de a sesiza relaţiile care există între ele
3. de a concepe natura figurii care urmează si completează fiecare sistem de relaţii
prezentat şi astfel,
4. de a dezvolta un sistem de a raţiona.
PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme).
Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare
furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică
o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiţii cele 5 serii furnizează astfel 5
posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale.
Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi "plăcute
vederii"
Proba a reuşit să acopere "câmpul total al dezvoltării intelectuale", plecând de la
momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care
lipseşte pentru a completa un desen. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a
stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie.

129
 Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii
estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Fiecare
probă este în realitate sursa sau originea unui sistem de gândire; de aici şi denumirea de
matrici progresivă. Are o corelaţie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaţie în factorul
g de .82.
Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele
seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C şi D. Pentru adultul normal seriile A si B
sunt doar o formare în metoda de lucru.
Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D
rezultatul poate să nu fie valid.

Matricile 47 - seriile A, Ab, B

Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice, examinări clinice, sau
pentru persoane care au suferit alterări ale inteligentei.
A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria
A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în
general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conţine planşe colorate. De asemenea, există şi
o formă cu piese încastrate. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a
face comparaţii şi analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea
nivelului real prezent.
Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza
Matricile 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B care se dovedesc a fi prea facile se poate
continua direct cu C, D, este (omiţând din nota totală seria Ab).

Matricile 62 (PMA)
A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie.
- testul dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi
raţionament logic
- testul dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o
muncă intelectuală
Această formă prezintă două serii. Seria A conţine 12 probleme pentru prezentarea
şi exersarea metodei de rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din seriile C, D, şi E din PM 38.
Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate
intelectuală superioară. Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem evalua în câteva minute dacă
putem considera subiectul ca deficient, mediu, strălucitor. În ultima situaţie i se poate da
seria II pentru determinări mai certe.

2. Scalele de inteligenţă Cattell

Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu 2 factori ai

intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea cristalizată. Inteligenţa fluidă este
generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi.
Ereditatea este un aspect important al inteligenţei fluide. Inteligenţa cristalizată este mai
specifică fiind legată de un domeniu specific precum educaţia; depinde mai mult de mediu.
Teste de inteligenţă nonverbală puse la punct de autor în 1940, ca urmare a unor
cercetări factoriale care indică că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv
puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă. Denumirea iniţială, "culture fair intelligence

130
test" sublinia faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi
rezolvarea itemilor. Probele care fac parte sunt saturate în factorul "g", dar şi în doi factori
primari, un factor de raţionament şi unul spaţial.
Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vârstă şi nivel de pregătire.
Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental şi adulţi internaţi
Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, adulţi cu pregătire medie, adulţi cu handicap de limbaj
Scalele 3 pentru adulţi cu pregătire superioară.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică comprehensiune
verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural.
Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor. Ambele
prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de
clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări care au loc treptat,
cu o anumită rată
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări)
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de înţelege
transformări
- 8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde
condiţiilor date

În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel:

Nota totală respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii
Nota 1: nr. de răspunsuri corecte de la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Nota 3: suma pentru testul 3
Nota 4: suma pentru testul 4

3. Testele "Domino"

Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de testul dominoului

folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul
de a avea un instrument pentru măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.
În cadrul adminitrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc
deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente:
• descoperirea relaţiei dintre A şi B,
• aplicarea acesteia pentru C
• pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A.
Saturaţia testului D 48 în factorul "g" este .70.
În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de dificultate peste
cel al primei variante, destinat adulţilor cu intelect superior.

Bibliografie:
Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea
intelectului, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

Bibliografie suplimentară:
Cattell, R. B. Abilities: Their structure growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971,
p. 79.

131
Cattell, R. B. La teoria dell' intelligenza fluid e cristallizzata: Sua relazione con i tests
"culture fair" e sue verifica in bambini dai 9 ai 12 anni. Bollettino di Psicologia Applicata,
1968, 8890, 322.
Cattell, R. B. La theorie de l'intelligence fluide et cristallisee sa relation avec les tests
"culture fair" et sa verification chez les enfants de 9 a 12 ens. Reoue de Psychologie
Appliquee, 1967, 17, 3, 135154.
Cattell, R. B., & Butcher, J. The prediction of achievement and creativity. Indianapolis,
Ind.: BobbsMerrill, 1968, pp. 165166.
Cattell, R. B., Barton, K., & Dielman, T. E. Prediction of school achievement from
motivation, personality and ability measures. Psychological Reports, 1972, 3O, 3543.
Minulescu M., (1996), Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan, Bucureşti
Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Polirom,
Iaşi
Pitariu H., (1982), Psihologia selecţiei şi formării personalului, Dacia, Cluj-Napoca
http://en.wikipedia.org/wiki/Cattell_Culture_Fair_III
www.rtscluj.ro

132
 Tema VIII
Măsurarea inteligenţei: Baterii de aptitudini intelectuale şi tehnice

Prezentarea Testului de Inteligenţă Analitică, Meilli; Aspecte privind interpretarea în

context organizaţional. Testul de aptitudini MacQuarrie. Test de evaluare a aptitudinilor
angajaţilor: Bateria EAS; Testul Flanagan de clasificare a aptitudinilor; Testele
Industriale Flanagan; Bateria generală de teste de aptitudini, GATB

1. Testul de inteligenţă analitică, Meili (TAI)

Acest test de inteligenţă, denumit "analitic", se datorează psihologului elveţian R.

Meili, care a combinat diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să răspundă la două
scopuri:
a. să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă, punând probleme care să
depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale;
b. să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui individ, făcând să
iasă în evidenţă latura sa abstractă, concretă, analitică sau inventivă
Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulţilor,
colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele puncte:
1. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucţiuni. În raport
cu vârsta candidaţilor, se pot da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru
cazul în care explicaţiile sunt date în limbaj direct, în instrucţiuni se indică un minim care
trebuie spus. Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu
trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate;
2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că fiecare subiect are
materialul de lucru în bună stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul.
Este necesar ca examinatorul să aibă câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuţite;
3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul
când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au de făcut;
4. Examinatorul va observa ca toţi candidaţii să înceapă şi să sfârşească lucrul în
acelaşi timp;
5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv;
6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales cele care au
legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va răspunde numai la întrebări
privind felul de a se executa lucrul. Când un candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă
la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu
deranja lucrul celorlalţi;
7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special dacă colectivul este prea numeros, vor
supraveghea continuu pe candidaţi. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea
dificil, vor fi încurajaţi. Încercările candidaţilor de a copia sau de a înşele vor fi suprimate
cu hotărâre, însă fără prea multe cuvinte.

Tehnica examenului
Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte. Înainte de a
începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile preliminare,
care se găsesc în caiet. În timp ce candidaţii execută aceste exerciţii, examinatorul va
controla felul cum lucrează fiecare, pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. Dacă

133
este necesar se vor da explicaţii individuale, dar numai în timpul executării exerciţiilor.
Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi, se explică soluţiile problemelor de
exerciţiu şi se discută eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidaţilor, în special a celor de vârstă mai mică, este
indicat ca testul să se aplice în două reprize.
În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar în cea de-a
doua repriză restul subtestelor.
Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa în ordinea
următoare: lacune, analogii, imagini. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor
candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia să fie terminată în timp ce se dau
explicaţiile pentru subtestul următor.
De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va
cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns, pentru ca, în felul
acesta să se poată controla dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat
pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste, fiecare dintre ele determinând un
anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţă. Etalonul nostru este
construit pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani
şi pentru adulţi. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani, deoarece rezultatele de
la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie, fapt care a justificat această
grupare.
Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul
din pagina a doua a caietului de teste, în dreptul testelor respective, după care se va calcula
media aritmetică.
Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată observa uşor în ce
direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului, se va utiliza profilul circular din stânga, de
pe pagina a doua a caietului.
În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10
centile. Astfel se consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru, iar centila 100 la
extremitatea periferică a fiecărei raze. Gradul de inteligenţă se exprimă, deci, în această
reprezentare grafică, prin mărirea suprafeţei formată de liniile care unesc punctele marcate
pe raze, iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ţine seama că rezultatele testelor, luate
două câte două, determină forma inteligenţei. Astfel testele cifre şi imagini determină
forma analitică; testele imagini şi fraze determină forma concretă;
testele desene şi fraze determină forma inventivă şi, în sfârşit, testele desene şi cifre
determină forma abstractă. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma
inventivă şi cea analitică.
Ţinând seama de aceste consideraţii, cele de mai sus se pot ilustra prin figura care
urmează.
Se observă, deci, că forma inteligenţei este determinată de preponderenţa diferiţilor
factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. Dacă
profilul se prezintă într-o formă regulată, adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru
fiecare test - înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. Însă,
acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia din cei
patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).

134
2. Testul de aptitudini mecanice manuale MacQuarrie

Obiectivul testului: acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce implică
aptitudini specifice, atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână, cât şi în ceea ce
priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării spaţiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, în 1925. Mac-Quarrie a dorit să
construiască un test creion - hârtie nonverbal, uşor aplicabil care să nu depindă nici de
inteligenta generală, nici de cunoştinţele mecanice ale subiectului si care să aibă o valoare
predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice.

Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o probă creion-hârtie formată din 7
subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini:
1. o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să treacă prin
deschiderile liniilor verticale, fără să le atingă);
2. o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc);
3. o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele situate de-a
lungul unei linii, la intervale diferite);
4. o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în spaţiul punctat,
din dreapta fiecărei figuri);
5. o probă de localizare spaţială (trebuiesc identificate prin litere 5 puncte din 8
pătrate mici, după un pătrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere);
6. o probă de reprezentare spaţiala (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în
contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x, din cele 6 grămezi ordonate);
7. o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini, punctele de sosire a 10
linii sinuoase care traversează fiecare imagine, de la stânga la dreapta si sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. Aceste exerciţii, ca şi probele propriu-zise,
sunt date contra-cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor, începând de la vârsta de
10 ani. Este utilizabil în orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor, a
muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentişti, a mecanicilor. A fost utilizat si în
studierea aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de
aptitudini Mac-Quarrie; ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală, spaţială,
controlul mişcării manuale, percepţia detaliului, vizualizarea relaţiilor spaţiale, agilitatea
manuală, tinereţea. Aceasta si explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte si Meserii şi, într-o manieră generală,
pentru profesiunile mecanice.

3. Test de evaluare a aptitudinilor angajaţilor: Bateria EAS

The Employee Aptitude Suvey – construit de F.L. Ruch şi WQ.W. Ruch a fost
publicat în 1980 de Psychological Services cu scopul declarat de a fi utilizat pentru selecţia
de personal.
Evaluează 10 aptitudini care sunt validate ca predictive pentru performanţă în cadrul
unei arii profesionale largi.
Testul evaluează următoarele aptitudini:
1. Inteligenţa verbală: test de vocabular ce măsoară abilitatea utilizării vocabularului
pentru comunicarea orală şi scrisă şi în planificare;

135
 2. Abilitate numerică: evaluează deprinderi legate de cele 4 operaţii aritmetice, cu
numere întregi, fracţii şi zecimale;
3. Urmărire vizuală: asemeni probelor de labirint, persoana trebuie să urmărească
trasee asemănătoare diagramelor electrice sau schemelor electronice;
4. Viteza şi acuitatea vizuală: abilitatea subiectului de a detecta diferenţele dintre două
numere;
5. Vizualizare spaţială: abilitatea de a determina în cadrul unei construcţii din cuburi
numărul de cuburi care sunt învecinate cubului indicat de test;
6. Raţionament numeric: abilitatea de a desfăşura raţionamente legate de serii de
numere;
7. raţionament verbal: abilitatea de a desfăşura raţionamente legate de seturi de fapte
prezentate verbal, subiectul indicând concluzia corectă din mai multe variante;
8. fluenţa verbală: abilitatea de a emite timp de 5 minute cât mai multe cuvinte care
respectă indicaţia dată (de ex., să înceapă cu o anumită literă);
9. Viteza şi acurateţea manuală: abilitatea de a realiza punctarea unor cerculeţe în timp
standard;
10. Raţionament simbolic: abilitatea de a evalua relaţii simbolice de tip analogic (dacă
A mai mare decât C şi C este egal cu B, A este egal cu B?)
Testul are forme paralele. Administrarea este standardizată ca timp (5 minute sau
sub 5 minute de test) şi instrucţiuni de aplicare. Grila este simplă. Se pot construi norme
locale pentru diferite categorii profesionale (personal tehnic, funcţionari, comerţ, executivi,
supervizori, ocupaţii care cer o calificare înaltă, semi-calificare sau nu se cere o calificare
expresă). Manualul indică testul şi pentru studenţii din învăţământul superior în funcţie de
tip: umanist, ingineresc, arhitectură.
Caracteristice psihometrice sunt prezentate în cadrul manualului testului şi
îndeplinesc criteriile pentru utilizarea în selecţia profesională.

4. Testul Flanagan de clasificare a aptitudinilor, FACT

Flanagan Aptitude Classification Tests, FACT, este construit de J.C.Flanagan.

Prima variantă a bateriei a fost publicată în 1953, formată din 14 subteste. În 1957 este
publicată o ediţie nouă cu 19 subteste.
Bateria construită de Flanagan oferă un sistem de clasificare a aptitudinilor şi
instrumente de evaluare a acestora utile în selecţia profesională şi consilierea psihologică
organizaţională.

Cadru teoretic general.

Flanagan consideră aptitudinile ca elemente de muncă definit prin: 1. generalitate:
poate fi un element constitutiv al unui număr mare de profesii; 2. specificitate sau 3.
unicitate, în sensul capacităţii de a evalua diferenţa specifică.
Cele 19 subteste includ 16 elemente de muncă, astfel (Hunt, 1985, SRA catalog):
1. Aritmetica: abilitatea de a aduna, scădea, înmulţii, împărţi;
2. Asamblarea: abilitatea să vizualizezi un obiect din diferite părţi;
3. Codarea: abilitatea codificării informaţiei tipice pentru birotică;
4. coordonarea: abilitatea să controlezi mişcările manuale (mâini şi braţe);
5. componente: abilitatea să identifici figura simplă dintr-un desen complex;
6. exprimare: abilitatea de a aplica gramatica;
7. ingeniozitatea: abilitatea să inventezi sau găseşti rezolvarea unei probleme;
8. inspectarea: abilitatea să reperezi defectele într-o serie de obiecte;

136
 9. Judecata şi înţelegerea: abilitatea să citeşti descifrând sensul, raţionând logic,
utilizând judecăţi corecte pentru situaţii practice;
10. Mecanica: abilitatea înţelegerii principiilor mecanice şi să analizezi mişcările;
11. Memorie: abilitatea reamintirii codurilor;
12. Structurare: capacitatea de a reproduce schiţa unei structuri simple;
13. Precizie: abilitatea să realizeze lucruri precise utilizând obiecte mici;
14. Raţionament: abilitatea să înţelegi concepte şi relaţii matematice de bază;
15. Scalare: abilitatea să citeşti scale, grafice, hărţi;
16. Tabelare: abilitatea de a citi tale de 2 tipuri – tabele cu numere; tabele cu litere şi
cuvinte.
Testele pot fi administrate în examinări de grup sau individuale, utilizând întreaga
baterie sau combinaţii de subteste în funcţie de scopul urmărit. Bateria întreaga se
recomandă să fie aplicată în două reprize de-a lungul unei zile.
Se pot construi norme pentru toate scalele pe tipuri de aplicaţii ocupaţionale.
Apar prezentate în manualul testului datele psihometrice care permit aplicarea atât
în psihologia muncii cât şi în consilierea educaţională (elevi de liceu)
Unele studii longitudinale au urmărit constanţa rezultatelor în raport de succesul
profesional. Au fost obţinute corelaţii semnificative pentru profesii8 precum: inginerie;
ştiinţe naturale (biologie, fizică, chimie, matematică), profesii medicale (medic, stomatolog,
farmacist), ştiinţe sociale (jurist, psiholog, sociolog, politolog, istoric). Cadre didactice,
contabilitate şi sfera afacerilor; asistenţa medicală, profesor ştiinţe umaniste, scriitor, artist.

5. Testele Industriale Flanagan, F.T.I.

FTI, Flanagan Insdustrial Tests, construite de Flanagan şi publicate în 1960, sunt
direct destinate selecţiei profesionale în domeniul industrial şi al afacerilor.
Cuprinde 18 tipuri de teste, create în aşa fel încât, în funcţie de scopul precis al testării,
fiecare poate fi utilizat şi separat. Varianta iniţială este cunoscută sub denumirea de Forma
A.
Există variante revăzute care privesc mai ales 7 dintre cele 18 tipuri de teste ale
bateriei, reunite în Forma AA.
1. Aritmetică, Forma A: evaluează competenţe utilizării operaţiilor aritmetice;
2. Asamblarea, Forma AA, vizualizarea formei pe care o capătă un obiect după ce a
fost asamblat din părţi componente,
3. componente, Forma AA: localizarea unei figuri geometrice simple dintr-un desen
complex;
4. Coordonare, Forma A: coordonarea braţului şi a mâinii când persoana trasează cu
creionul o direcţie dată;
5. Electronică, Forma AA: cunoaşterea principiilor electricităţii şi ale electronicii;
6. exprimarea, Forma A: cunoaşterea gramaticii şi a structurării propoziţiei,
exprimarea ideilor oral şi în scris;
7. Ingeniozitatea, Forma AA: deprinde de inventivitate şi creaţie, un grad înalt al
fluenţei verbale;
8. Inspectare, Forma AA: identificarea imperfecţiunilor în articole;
9. Judecata şi înţelegerea, Forma A: înţelegerea textului citit, raţionamentul logic,
judecata interpretativă în diferite contexte.
10. Matematică şi raţionament, Forma A: concepte matematice de bază, transpunerea
ideilor şi şi operaţiilor în notaţii matematice;
11. Mecanică, Forma A: cunoştinţe despre fapte, simboluri, principii mecanice şi
îneţelegerea relaţiilor mecanice;
12. Memorie, Forma AA; reamintirea unor asociaţii de cuvinte cu sens şi fără sens;

137
 13. Structuri, Forma A: reproducerea cu acurateţe şi precizie a schiţei unor structuri
simple;
14. Planificare, Forma A: planificare, organizare şi programare;
15. Precizie, Forma A: executarea cu exactitate a unor acţiuni cu obiecte mici;
16. Scale, Forma AA: măsurare prin grafice şi scale;
17. Tabele, Forma A: citrea tabelelor, rapid i corect;
18. Vocabular, Forma A: cunoaşterea înţelesului cuvintelor, selecţia sinonimelor.
Proba este standardizată ca timp şi administrare.
Caracteristicile psihometrice îi asigura aplicabilitatea practică. Este necesară ca în
fiecare dintre probe, să se realizeze validarea locală şi normarea locală.

6. Bateria generală de teste de aptitudini, GATB.

General Aptitude Test Battery a fost creată prin metoda analizei factoriale de un
grup de experţi în psihologia industrială şi organizaţională în anii 40 ai secolului XX., Este
destinată evaluării şi prognozei succesului profesional în peste 100 de ocupaţii (Hunter,
1994). Metoda a fost pusă în practică în 1947 de Serviciul de angajare a SUA (United
States Employment Service, USES); standardele de interpretare au fost periodic revizuite.
Scopul GATB este identificarea aptitudinilor profesionale. Este aplicată în cadrul
oficiilor de muncă locale mai ales pe unele categorii de persoane precum: persoane care
solicită sprijin în vederea găsirii unui loc de muncă; şomeri; angajaţii unei companii care
solicită ei înşişi evaluare.
GATB cuprinde 12 teste standardizate (ca administrare şi timp impus) care evaluează 9
aptitudini:
1. Abilitatea de învăţare generală, (G) ca inteligenţă generală prin scorurile la 3 teste:
Vocabular, Raţionament aritmetic şi Spaţiu tridimensional (înţelegerea
instrucţiunilor, a principiilor, capacitatea de a desfăşura raţionamente şi evaluări);
2. Aptitudinea verbală, (V), derivată din testul Vocabular (care dintre 2 cuvinte ale
setului sunt sinonime sau opuse);
3. aptitudinea numerică (N), scorurile la 2 teste: Calcul şi Raţionament aritmetic
(operaţii aritmetice);
4. Aptitudinea spaţială (S), prin testul Spaţiu tridimensional (vizualizarea şi
manipularea mentală a diverse forme geometrice);
5. Percepţia formei (P), măsurată de testele Potrivirea formelor şi Potrivire
instrumentelor (discriminarea unor diferenţe mici în forme, umbre, lungimi, lăţimi);
6. Percepţia funcţionărească (Q), prin testul Compararea numelui (atenţia detaliilor
materialelor scrise şi întabelate prin evitarea erorilor în calculul aritmetic şi
corectarea cuvintelor şi numerelor);
7. Coordonarea motorie K), prin testul de Realizare a punctelor (mişcări precise ce
presupun coordonare vizual-motorie);
8. Dexteritate digitală (f), prin testele Asamblare şi Dezasamblare ( dexteritatea în a
manipula şaibe şi nituri);
9. Dexteritate manuală (M), prin testele Plasare şi Întoarcere (transferul şi replasarea
unor cuie de lemn într-o scândură prevăzută cu găuri).

Bibliografie:
Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea
intelectului, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

138
Bibliografie suplimentară:
Mitrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Polirom,
Iaşi

139
 Tema IX
Prezentarea Bateriei de Teste Pşihologice de Aptitudini Cognitive
(BTPAC)
BPTAC cuprinde 23 de teste şi reprezintă concretizarea unei noi generaţii de teste
psihologice. Bateria a fost elaborată de o echipă de experţi în psihologie şi informatică,
reuniţi în grupul COGNITROM.

În trecut, testele psihologice au fost produse, fără întemeiere teoretico-

experimentală foarte riguroasă. Nevoia practică de a avea instrumente de măsurare a
aptitudinilor psihice a presat asupra psihologilor care au elaborat instrumente de măsură
încă înainte de a avea suficiente date teoretico-experimentale despre procesele psihice.
De exemplu, testul de inteligenta Simon - Binet se bazează pe o teorie rudimentara
despre inteligenţă, cea existenta în momentul construcţiei sale, la începutul secolului. Când
Binet a fost întrebat ce este totuşi inteligenta el a răspuns ca "inteligenta este ceea ce
măsoară testul meu de inteligenta", dând astfel o explicaţie tautologica, explicând
constructul prin test şi apoi testul prin construct.
În mod similar, testele ulterioare de atenţie, memorie, inteligenta, etc. au fost
construite pe baza unor teorii deja depăşite.

Între timp, psihologia cognitivă, prin cercetările teoretico-experimentale întreprinse,

a dezvoltat noi modele şi teorii despre funcţionarea mintala, mult mai valide decât cele care
au stat la baza testelor clasice. Spus pe scurt, testele existente pe piaţă au un decalaj de cel
puţin 20 de ani fata de ultimele cercetări teoretico-experimentale.
Instrumentele de măsura au rămas mult în urma construcţiilor teoretice. BTPAC-ul
reuşeşte sa aducă instrumentele de măsurare la nivelul teoriilor actuale. Principiul pe baza
căruia s-a reuşit acest lucru a fost următorul: cele mai relevante şi mai valide sarcini
cognitive au fost standardizate şi etalonate, devenind teste. În consecinţă, fiecare test are în
spate zeci şi sute de cercetări experimentale, ceea ce garantează validitatea sa de construct.
Spre exemplu, pentru măsurarea capacităţilor de concentrare a atenţiei s-a renunţat
la testul Praga şi s-a construit un test bazat pe datele recente privind relaţia dintre inhibiţie
şi activare în procesualitatea atenţiei. Flexibilitatea categorizării se măsoară prin
operaţionalizarea teoriilor recente despre relaţia dintre funcţional şi taxonomic în
clasificare, operaţiile cu imagini se bazează pe sarcini de rotire mintala, intens studiate în
psihologia cognitiva.
În fine, testul de decizie se bazează pe cercetările recente ale lui Amos Tversky şi
Daniel Kahneman, pentru care ultimul dintre ei a obţinut, anul trecut, premiul Nobel în
economie. Întemeierea teoretico-experimentala a fiecărui test, validitatea sa de construct şi
de conţinut sunt prezentate detaliat în manualul adiacent testului respectiv.
Rezumând, BTPAC conţine un set de instrumente de măsurare (teste) a funcţionarii
mintale rezultat din operaţionalizarea cercetărilor de ultimă generaţie.

Aptitudinile evaluate de BTPAC

Aptitudine Descriere
1. Abilitatea Capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu ele.
generală de
învăţare
2. Aptitudinea Capacitatea de utilizare adecvată a lexicului, sintaxei şi de
verbală comprehensiune a textelor.

140
3. Aptitudinea Capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice.
numerică
4. Aptitudinea Capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mintale spaţiale.
spaţială
5. Aptitudinea de Capacitatea de percepere a constanţei formei şi a detaliilor obiectelor şi
percepţie a de discriminare figură-fond.
formei
6. Abilităţi Capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din
funcţionăreşti textele scrise.
7. Rapiditatea în Capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării
reacţii informaţiei.
8. Capacitatea Abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.
decizională

Testele componente ale Abilităţii Generale de Învăţare şi descrierea acestora

Test Descriere
1. Raţionament Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din
analitic combinarea celor deja existente.
2. Transfer Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi
analogic probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate.
3. Flexibilitatea Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a
categorizării grupa obiectele pe baza noului criteriu.
4. Inhibiţie Evaluează capacitatea de a ignora fluxurile informaţionale nerelevante în
cognitivă şi raport cu sarcina de rezolvat precum şi retenţia, pentru un scurt timp, a
memorie de informaţiilor în memorie.
scurtă durată
5. Memoria de Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durată scurtă de
lucru timp informaţii relevante din punct de vedere al sarcinii şi de a opera în
paralel cu aceste informaţii.
6. Interferenţa Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri
cognitivă informaţionale decât cel relevant pentru sarcină.
7. Atenţia Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj
concentrată negativ.

Testele componente ale Aptitudinii Verbale şi descrierea acestora.

Test Descriere
Vocabular Evaluează capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru a stabili
gradul de apropiere semantică.
Sintaxă Evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze.
Înţelegerea Evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text citit şi de a
textelor face inferenţe pe baza textului.

Testele componente ale Aptitudinii Numerice şi descrierea acestora.

Teste Descriere
Calcul numeric Evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule matematice
simple utilizând cele patru operaţii aritmetice: adunare, scădere,
înmulţire, împărţire.
Raţionament Evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor şiruri

141
matematic numerice.

Testele componente ale Aptitudinii Spaţiale şi descrierea acestora.

Teste Descriere
Imagini mintale - Evaluează capacitatea unei persoane de a transforma reprezentările
transformări imagistice, în particular prin rotire.
Orientare spaţială Evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli
dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind
de la o nouă perspectivă cerută.
Generare de Evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de
imagini imagini şi apoi de a le combina.

Testele componente ale Aptitudinii de Percepţie a Formei şi descrierea acestora.

Test Descriere
Constanţa formei Evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor.
Perceperea Evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice şi
detaliilor obiecte.
Analiza Evaluează abilitatea de discriminare figură-fond.
perceptuală
complexă

precum şi concordanţa inter-evaluatorilor

Test Descriere
Abilităţi Evaluează perceperea detaliilor din materiale scrise şi tabele.
funcţionăreşti Evaluează identificarea diferenţelor dintre original şi copie.
Evaluează identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor în text.

Testele componente ale Rapidităţii în Reacţii şi descrierea acestora.

Teste Descriere
Timp de reacţie Măsoară rapiditatea reacţiei motorii la apariţia unui stimul.
simplu
Timp de reacţie Măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul.
în alegeri
Timp de reacţie Măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din memorie.
în accesarea
memoriei

Capacitatea decizională
Testul de capacitate decizională măsoară raţionalitatea subiectului, abilitatea sa de a
evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. Fiind vorba
de un singur test, rezultat din operaţionalizarea constructului, acesta saturează un singur
factor.

Standardizare
Etaloanele BPTAC au fost construite pentru fiecare dintre subteste, diferenţiate pe
gen şi intervale de vârstă, utilizând scalele normalizate în cinci clase.
Caracteristicile psihometrice au fost conduce de grupul Cognitrom. Fidelitatea s-a
analizat prin test – retest, la un interval de două săptămâni.

142
 În procesul de validare s-a realizat validitatea de construct (convergentă şi
divergentă), validitatea de conţinut, „dincolo de analizele statistice, punctul forte al BPTAC
ăl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile
experimentale care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subsumează aceleaşi
procese cognitive şi au o deplină consonanţă”.

Bibliografie
Miclea M., Domuţa A., (2003), Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive. Manual
de utilizare. Ed. Ascar, Cluj-Napoca
www.cognitrom.ro (textul prezentării)

143
 Tema X
Gândirea divergentă şi creativitatea organizaţională: evaluare.

1. Prezentarea unor teorii privind creativitatea

Testarea creativităţii este recunoscută ca componentă importantă educaţională şi de
performanţă profesională.
Cadrul general teoretic a evoluat odată cu cercetările care încercau să surprindă
specificul creativităţi umane şi a abilităţilor implicate. Testele de creativitate au preluat în
general aspectul cuantificabil, respectiv măsurarea factorilor - abilităţi sau trăsături de
personalitate care intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul
original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate:
E. P. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea şi elaborarea; Guilford care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor,
ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai
gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum
Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon care pune la punct
grupelor creative denumite grup de sinectică selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii
care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică, disponibilitate,
coordonare kinestezică, gustul pentru risc, maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza,
aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială; Thurstone care se referă în cadrul
modelului factorial al intelectului la facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor, (fluenţă
ideativă), raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile noi.
J. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi sociali în
comportamentul creativ. În general, testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului
de gândire creativă au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative
excepţionale. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile
şi că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă
generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru
atribute umane ascunse, dar utile în dezvoltare (Tannenbaum, 1983).
Creativitatea este un concept deosebit de cercetat de psihologia secolului XX, mai
ales în a II-a jumăptate. Termenul este asociat persoanei creative, produsului creativ, dar şi
diferenţelor individuale. Teoriile creativităţii au cunoscut o evoluţie sinuoasă, de la
explicaţii privind mecanismele de sublimare le psihanalizei freudiene.
Teoriile creativităţii au cunoscut o dezvoltare spectaculoasă de-a lungul secolului
trecut, de la ipoteza legată de găsirea unei aptitudini specific umane, până la ipoteza unei
personalităţi structurate într-o manieră care să conducă spre creativitate.
Allport, la începutul secolului XX, 1938, consideră „substratul psihic al creaţiei este
o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, anume organizare a proceselor în sistemul
personalităţii”. Perspectivele de studierea creativităţii pornesc de la: creativitate ca
performanţă; creativitate ca procesualitate cognitivă; creativitate ca personalitate şi
potenţial creativ; creativitate şi specificul mediului.
După anii 80, cercetările lui Barron şi Harrington, 1988, Gardner,1986, Eysenck,
2001, impun o paradigmă integrativă: includ structuri procesuale, trăsături de personalitate
şi tipologie, caracteristici de mediu vs. potenţial înnăscut.
Ecuaţia creativitate vs. societate include capacitatea de a transforma atitudini şi aspecte dea
acceptate, a zgâlţâi conservatorismul şi stabilitatea pentru a aduce în câmpul social noul:
idei noi, produse noi, modele de gândire noi.
De aici şi dependenţa de gradul de flexibilitate socială şi introducerea noului. O
limitată capacitate de a înţelege cu sisteme de evaluare rigide, va prezenta o mare dificultate
de acceptare a unei perspective diferite, sau a unui produs original ca fiind valoros. La

144
extrema cealaltă, deschiderea care se poate manifesta la nivelul unei societăţi va permite
integrarea mai rapidă a perspectivei transformative, a originalităţii în sistemul de valori
existent (Talbot,1993).
Criteriile în funcţie de care societatea apreciază noul şi gradul de originalitate sunt:
legate de produs, - are sunt dependente de obicei de condiţiile sociale în car se realizează
aprecierea; sunt legate de persoana creatoare, performanţă şi potenţial.
În acest sens, organizaţia, ca parte reprezentativă a socialului, pe de parte evaluează
performanţele creative (produsele) şi influenţează orientarea persoanelor spre creativitate.
Cercetările ajung să demonstreze că organizaţiile „închise” limitează exprimarea
creativităţii, performanţele creative sunt mai puţin frecvente: pentru organizaţiile
„deschide”, creativitatea este acceptată ceea ce nu face mai uşoară acceptarea reală a
transformărilor: schimbarea semnifică restructurare a ceea ce a fost acceptat până în
prezent, în favoare a ceva care nu este încă stabilizat, validat, securizant. Indiferent de tipul
de organizaţie, pare să se manifeste în intensităţi desigur diferite un conflict între
„minoritatea creativă”, între nou şi „majoritatea organizaţiei /societăţii.
Transformarea potenţialului creativ în creativitate manifestă depinde într-o măsură
semnificativă de factorii sociali. Dacă am consideră, ipotetic, că acest potenţial este prezent
la toţi oamenii spre deosebire de performanţa creativă care are o manifestare selectivă, ne
putem întreba ce anume intervine facilitând sau cu efect de frână în procesul de
transformare şi punere în act a potenţialului creativ şi , de asemenea, în care anume moment
intervine.
Răspunsul a fost căutat atât la nivelul personalităţii în dezvoltare şi a dependenţei de
contextul social (de exemplu, şcoala ca element frenator), fie cercetând care anume
segment al personalităţii este cel mai implicat în transformarea potenţialului în performanţă
creativă.
Care nivel al personalităţii – procesual sau al trăsăturilor integrative -, determină
nivelul de originalitatea, este mai puternic influenţat de social.
Cercetători care se adresează potenţialului, personalităţii şi socialului ajung la
concluzia că influenţele sociale pozitive sau negative pentru transformarea potenţialului în
manifest, par a se exercita de la nivelul procesual la cel al structurii, şi afectează şi latura
cognitivă şi pe cea motivaţională – atitudinală a personalităţii corelându-se cu nivelul de
originalitate al performanţei.
În structurarea personalităţii creative, A. Maslow pune accent pe meta-trebuinţe. Ele
presupun un substrat neurofiziologic înnăscut – un potenţial, dar atât organizarea structurii
de tip creator cât şi evaluarea calităţii performanţelor sunt dependente de contextul social.
Realizarea creativă apare manifest la intersecţia a două laturi interdependente: potenţial –
înnăscut şi manifest – construit şi evaluator.
Modelul cuboid al personalităţii construit de H. Gough, subsumează potenţialul
creativ tipurilor de personalitate. Tipurile depind de modul cum se intersectează influenţa
gradului de introversie vs. extraversie u un anume grad de conformism vs. noncomformism.
Din perspectiva lui Gough segmentul temperament alături de segmentul atitudinal conduce
şi determină nivelul de originalitate al performanţei.
C. W. Taylor se centrează pe procesele şi performanţele obţinute: „Procesul creativ
şi produsul original au fost constant recunoscute drept criterii ale creativităţii. Societatea a
reprezentat o variabilă care a susţinut sau blocat potenţialul creativ care stă l baza
dezvoltării creatoare în plan procesual şi implicit al procesualităţii” (Taylor, 1963). Indică
ca şi substrat al personalităţii procesele psihice fără a preciza dacă sunt cognitive,
motivaţionale sau de alt tip.

145
 Torrance se centrează tot pe caracteristicile procesualităţii psihice pornind de la
considerarea rolului dizarmoniilor în cunoaştere. Acestea generează procesul de căutare a
soluţiilor, ce pot fi sau nu creative.
H. Gough în studiile sale privind personalitate în relaţie, propune în 1992, o scală a
temperamentului creativ, în urma unui studiu longitudinal (1950 – 1981). Gough consideră
2 ca fiind criteriile esenţiale pentru a evalua temperamentul creativ şi comportamentele
asociate acestuia. În cadrul cercetărilor desfăşurate la Universitatea Berkeley, aplică
studenţilor o baterie de teste: Scala Barron Welch pentru aptitudini artistice, Testul de
preferinţă Wesch, Sala Barron de autoapreciere, Scala de independenţă şi originalitate
Barron, Scala de reacţii diferenţiale Gough. Corelând aceste serii de date obţine o măsură a
prezenţei potenţialului creativ.
Pentru a determina comportamentele manifest creative a cerut studenţilor să
realizeze o autoevaluare, descriindu-şi acele comportamente care corespund abilităţilor
creative (potenţiale şi manifeste). A cerut., de asemenea, profesorilor să realizeze o
prognoză a evoluţiei studenţilor din lotul de cercetare. A obţinut o serie de corelate
comportamentale pentru potenţialul creativ precum: prudenţă, raţionament, planuri de
perspectivă; alături de interese estetice, independenţă şi dorinţa de schimbare în plan
motivaţional. Din trei în trei ani face acelaşi măsurători. Cele două criterii, potenţial şi
comportamente, reunite au constituit Scala de temperament creativ, CT, sau scala de
„potenţial creativ” care face parte din Inventarul de Personalitate California.
Cele 4 dimensiuni majore prin care se evidenţiază prezenţa potenţialului creativ,
sunt, după Gough: încrederea în sine, individualizarea şi valorile nonconvenţionale,
imprevizibilitatea şi improbabilitatea şi atitudinile sociale pozitive. Exemple de itemi din
această scală: „Prefer să vorbesc decât să ascult” pentru încredere în sine; „Dacă câştigul ar
fi pe măsura muncii, m-ar fi plăcut să colind lumea cu un circ” pentru comportament
nonconvenţional; „ prefer simetria faţă de asimetrie (-)”, pentru improbabil şi imprevizibil;
„Mă supără când cineva este împiedicat pe nedrept să beneficieze de drepturile sale”,
pentru atitudini sociale progresive.
Cercetarea implica şi o heteroevaluare: comportamentul celor care obţinuseră note
mici vs. note mari la scala de temperament creativ, au fost evaluaţi de un grup de
nespecialişti, persoane care cunoşteau bine subiectul evaluat. Cei cu performanţe ridicate au
provocat ca percepere socială imaginea: imaginativi, cu interese multiple, neconvenţionali,
complecşi. Cei cu performanţe scăzute, au primit ca atribute: conservatori, convenţionali,
cu interese reduse, rigizi.
Descrie în cadrul modelului cuboid al organizării personalităţii, existenţa tipului
„gama”. Sunt persoane care încearcă constant să-şi depăşească limitele, au trebuinţe legate
de recunoaşterea imediată, sunt relativ histrionice, simt tendinţa de a fi rebele şi
nonconformiste, dar şi auto-indulgenţă. Prezintă fluenţă verbală şi capacitate de
expresivitate.
În raport cu acest tip, apar tipurile beta, alfa şi delta. Tipul beta este descris ca
radical noncreativ, prezentând nevoie de control: trebuinţa de a-şi controla trebuinţele,
impulsurile, din necesitatea de a se supune regulilor unanim acceptate; au un comportament
în genere submisiv, dependent sar responsabil. Din perspectiva creativităţii celelalte tipuri
alpha şi delta apar ca „intermediare”. Delta, structurile predominant introverte şi gata să
problematizeze normele, prezintă la nivele de maturizare submedii (nivelul 1 până la 4) o
evoluţie superioară celor alpha; structurile alpha prin extraversie corelată cu respectarea
normelor, apar când gradul de maturizare este peste medie (de la 5 spre 7), mai performante
creativ comparativ cu alpha maturizat (Gouhg, 1992).

146
 Sternberg, în cadrul Modelului trifactorial al creativităţii, propune o metodă de tip
cognitivist pornind de la 3 preconcepţii: oamenii au o imagine conceptualizată corectă a
factorilor creativitate inteligenţă i capacitate de înţelegere, ceea ce le permite o evaluare
corectă a prezenţei – absenţei acestora.
Cei trei factori constituie constructe distincte, intercorelate; înţelegerea creativităţii
trebuie să ţină cont de constructele empirice care au şi validitatea social – istoric (Sternberg,
1988).
Autorul susţine necesitatea unei metodologii care să ia în calcul concepte empirice;
ca metodă propune metoda de evaluare prin intermediu componentelor: scala cu ancore
comportamentale. Studiile sale pentru construirea unei Scale multidimensionale de
evidenţiere a comportamentelor legate de creativitate, încep în 1985. Prima etapă a urmărit
determinarea acelor caracteristici de comportament care sunt tipice pentru persoanele
creative vs. caracteristici comportamentale recunoscute ca tipice pentru noncreativi de către
specialişti. A construit o listă de comportamente diferenţiate în funcţie de nivelul de
creativitate prezent. În a II-a etapă a comparat şi a determinat diferenţele comportamentale
care există între cele 2 loturi extreme: creativi vs. noncreativi. Comportamentele care
reprezintă ancore pentru recunoaşterea creativităţii: lipsă de convenţionalitate (persoana se
conduce după reguli proprii, are libertate de gândire, este non-conformistă); inteligenţă şi
integrativitate (persoana este capabilă să facă conexiuni, analogii, este sintetic şi analitic);
estetică şi imaginaţie (persona are interese legate de arte, are bun gust şi simţ estetic);
deprinderi de decizie şi flexibilitate (persoana are capacitatea de a lua rapid hotărâri);
nevoie de realizare şi recunoaştere (persoana are energie şi îi place să fie recunoscută).
Din această perspectivă, constructul creativitate relevă prezenţa în definirea sa a
unor aspecte care aparţin de cogniţie, stil cognitiv dar şi de personalitate. De exemplu,
poate fi considerat un stil cognitiv, lipsa de convenţionalitate ca mod de abordare a
problemelor; estetica şi imaginaţiei sunt aspecte ale funcţionării cognitive, asemeni
integrativităţii; deprinderile decizionale şi flexibilitatea ţin de stilul cognitiv iar nevoia de
realizare personală şi nevoia de recunoaştere aparţin sferei motivaţiei şi personalităţii
(Sternberg, 1988).
T. Amabile consideră creativitatea ca dependentă în mare măsură de relaţia cu
mediul. Abilităţile specifice unui domeniu depind de capacităţi cognitive înnăscute, de
percepţie şi motivaţie. Nivelul performanţei creative este însă explicat prin impactul
factorilor sociali. Modelul propus este centrat pe factorii sociali extrinseci şi pe
caracteristicile relaţionării interpersonale. Modelul componenţial al creativităţii construit de
Amabile în anii 80, a oferit o soluţie pentru controversa creativitate – personalitate vs.-
inteligenţă: considera creativitatea ca dependentă de nivelul motivaţiei intrinseci şi nu de o
participare specifică a inteligenţei.
Autoarea consideră că aptitudinea creativă rezultă dintr-o constelare particulară a
abilităţilor creative şi a trăsăturilor contextului social; în această structură factorul activ este
motivaţia intrinsecă. Contextul social are un rol dublu: primul rol ţine de structurarea
ontogenetică şi funcţionarea motivaţiei; al II-lea rol este legat de criteriile de recunoaştere şi
de validare a valorii a ceea ce a fost nou creat.
Amabile, pornind de la afirmaţia că „un produs sau o idee creativă este măsura în
care experţii o consideră astfel”, (1989), propune o metodă pentru evaluarea nivelului de
creativitate: metoda juraţilor sau experţilor. Metoda Amabile presupune evaluarea
creativităţii persoanelor în condiţii de rezolvare a unor probe de către un grup de persoane
avizate. Probele Şi juriul trebuie să îndeplinească condiţii formale: proba trebuie să fie o
sarcină deschisă care să ceară deprinderi speciale pentru a putea fi rezolvată şi prin care să
se poată obţine un produs concret, care să poată fi evaluat. Evaluatorii trebuie să fi avut o
experienţă în acest domeniu, să poată funcţiona independent şi să cunoască dimensiunile

147
creativităţii. Pentru a determina rolul recompensei sau al pedepsei şi rolul limitării
timpului, se pot construi diferite modele experimentale.
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach
şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi
factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte
precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.

2. Testul de gândire creativă E. P. Torrance

1915 - 2002

Torrance construieşte o checklist pentru a putea determina caracteristici de

personalitate ale persoanelor înalt creative. Analizează biografiile unor personalităţi
reunoscute / validate ca şi creative. Astfel determină caracteristici comportamentale
specifice şi modul de formare şi dezvoltare al acestora. De asemenea, analizează
comportamente şi trăsături de personalitate a unor înalt creativi din perspectivă
psihometrică: persoane care depăşeau nivelele normative. Comparând cele două seturi de
date comportamentale, selectează pe cele comune pe care le include în checklist:
„Beyonders Check List, Torrance” (1993).
Testul de gândire creativă Torrance este poate cea mai larg utilizată pentru copii de
nivel şcolar, deşi sunt studii care contestă de exemplu validitatea sa de construct. Datele
longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen lung a performanţelor de gândire
divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. Alte studii subliniază însă
influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra
performanţelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili
la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere, la absenţa unor elemente, la
disarmonii; prin care identificăm dificultatea, căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate
de deficite, prin care testăm aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi retestăm aceste
modificări şi, în cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.
La universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965 realizează studiile şi
experimentează cea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană a Testului de gândire
Creativă Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind în afara unor adoptări a unor
probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B;
fiecare câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare câte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea
prezintă un mic obiect, elefant sau maimuţă.

Probele verbale A /B
Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de Se pun întrebări legate de
desene: ce reprezintă desene: ce reprezintă
personajele, obiectele, personajele,
locurile, acţiunile obiecte, locuri, acţiuni
2. Încercaţi să stabiliţi de ce s-a Imaginaţi-vă cauza care a

148
 întâmplat, ceea ce se vede în putut
desen duce la scena reprezentată în
desen
3. Inventaţi ce se va întâmpla Imaginaţi consecinţele
în continuarea probabile
la ceea ce povesteşte desenul a scenei reprezentate de desen
4. Scrieţi toate ideile ce vă vin în Scrieţi toate schimbările sau
minte pentru a face mai transformările pentru a
amuzanţi micul elefant / ameliora
maimuţica / maimuţa şi a-i face mai
amuzanţi
5. Găsiţi idei noi ce să faceţi cu Găsiţi utilizări noi pentru cutii
o de
cutie goală de carton sau de carton sau fier
fier
6. Puneţi întrebări neobişnuite Puneţi întrebări despre cutia de
despre cutia de carton carton ca să treziţi interesul
sau
curiozitatea altora
7. Imaginaţi-vă ce aţi putea face Imaginaţi-vă ce am putea face
dacă ar fi legate de nori fire şi mai deosebit şi ce s-ar
ar atârna până la pământ întâmpla
(forma A) mai curios dacă ar fi ataşate
- dacă un brad arzând ar cădea fire
pe de nori şi ar atârna până la
pă pământ şi nu s-ar mai pământ (forma A)
putea - dacă un brad arzând ar cădea
vedea decât picioarele pe pământ si nu putea vedea
oa oamenilor (forma B) decât picioarele oamenilor
(forma B)

Probele figurale A / B
Includ următoarele tipuri de sarcini:
Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi detaşa şi apoi lipi de
o pagină albă.
Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi un nume amuzant desenului şi
adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă; daţi
un titlu original şi ciudat desenului şi povestirii).
Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei
povestiri.
Executarea unor desene plecând de la două linii paralele, ilustrând o povestire ( sau plecând
de la un cerc).
Administrarea testului (între cele două teste există o pauză):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figurală
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de următoarele
criterii:

149
 1. Fl. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare
de idei ( 1 punct pentru fiecare răspuns pertinent);
2. Fx. (flexibilitate) considerată ca abilitate de a produce răspunsuri foarte variate, ce
ţin de domenii diferite; număr de categorii diferite de răspuns;
3. O. (originalitate) considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate d ceea ce
este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite
4. El. (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lărgi şi
îmbogăţi ideile; numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor
Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini:
Fl. - în toate testele verbale şi testele figurative 2,3
Fx. - în testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative

3. Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente

1897 -1988
J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra intelectului,
creativităţii, a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională a acestor abilităţi, a
importanţei în diferite tipuri de profesii. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă
gândirii convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi
găsirea mai multor soluţii . Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia,
Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi.
4 serii de teste de fluiditate pentru:
1. Fluiditatea verbală - producerea divergentă de unităţi simbolice: teste de prefixe (
listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere;
liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt;
2. Fluiditatea ideaţională - aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi
ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care
ard? etc.); teste de utilizări ( liste de utilizări pentru obiectele cunoscute);
3. Fluiditate asociativă - aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de
asociaţii (a găsi sinonime), teste de completare (a completa o propoziţie utilizând un
adjectiv care lipseşte);
4. Fluiditatea expresivă - aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste
de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate, aptitudinea de producere divergentă în clase
semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru un obiect banal,
aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană
Teste de consecinţe, - aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin
imaginarea consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea
ideativă iar răspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0.
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată
(implicaţiile semantice)
Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri geometrice date, de
exemplu o lampă, o faţă obţinute din cerc, pătrat, triunghi (producere de sisteme de figuri);

150
 Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de
figuri identice pentru ale diferenţia cotată ca fluiditate figurativă
Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să
ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete; implică aptitudinea de a produce
transformări cotată ca fluiditate figurativă adaptativă;
Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum
de elemente diferite, probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin
implicaţii figurative, factor cotat ca elaborare figurativă;
Alte teste de transformări figurative şi schematice includ:
1. teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte)
2. teste de producere de simboluri (pentru fraze simple)
3. teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari)
4. teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă); aceste teste
sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă

Bibliografie:
Minulescu M., (2006), Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea intelectului. Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

Bibliografie suplimentară:
Amabile T, (1989) The Social Psychology of Creativity, Springer Verlag
Barron F., (1967), Creativity and Personal Freedom, Van Nostrand, N.Y.
Bibliografie suplimentară:
Dunn, J. R. (2000). A conversation with Dr. E Paul Torrance. [On-line] Available:
http://www.psychjournal.com/Interviews/November00_Torrance2.htm Viewed: 20 September
2002.
Eysenck H.J., (1994), Creativity and personality: Word association, Orihgeance and
Psychoticism, în Creativity Researc Journ., vol. 7, 209 – 216
Gardner H., (1988), Creatives lives and creatives works: a synthetic scientific approach. În
R-J- Sternberg, The nature of creativity, cambridge U.Press, Cambridge
Gough H., (1992) Assessment of creative Potential în Psychology and the development of a
Creative Temperament Scale for the C.P.I., în Rosen amnd Reynolds )(eds) Advences inh
psychological assessment, Plenul, NY, vol 8, 213 – 225
Gough H., (1995) Career Assessment and the California Psychological Inventory, Journ.
Of Career Assess., Vol.3, nr. 2
Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971) The Analysis of Intelligence
Guilford, J.P. (1950) Creativity, American Psychologist, vol5, 444-454.
Guilford, J.P. (1982). Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies.
Psychological Review, 89, 48-59.
Mirtrofan N., Mitrofan L., (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi Aptitudinile.
Polirom, Iaşi
Roco M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi

Sternberg R.J. (1988) The Nature of Creativity, Cambridge Univ. Press, Cambridge
Talbot R.J., (1993) Creativity in the Organizational Context: Implications for training în
Isaksen, Murdock, Firestien, Treffinger (Eds) Nurturing and developing Creativity, The
Emergence of a discipline, Ablex Publ. Corp Norwood N.J., 182 - 185

151
Torrance Center for Creativity & Talent Development. (1994). Torrance Centre for creative
studies. [On-line] Available: http://www.coe.uga.edu/torrance/ Viewed: 15 September 2002

152
 Tema XI.
Creativitatea în sistemul organizaţional:
Antrenare creativă: brainstroming şi sinectica în dezvoltarea echipelor; dezvoltarea
organizaţională

Brainstorming
Este o metodă de dezvoltare a creativităţii în şi de grup, destinată rezolvării
problemelor. Brainstorming este considerată o metodă de grup prin care sunt listate ideile
pentru soluţionarea unei probleme specifice.
Cadrul teoretic şi aplicativ al metodei a fost elaborat de A.F. Osborne în anii 30 ai
secolului XX, el însuşi manager al unei firme de publicitate new yorkeze. În 1939 o echipă
condusă de direcorul pentru publicitate Alex Osborne a creat termenul de brainsorming:
„Brainstorming înseamnă utilizarea creierului pentru a stârni o problemă creativă” şi să faci
acest lucru „într-o manieră de comando, fiecare stârnitor de furtună atacând cu curaj acelaşi
obiectiv”.
Brainstorming este o metodă de a gândi soluţii noi. Poate fi un process dificil din
mai multe perspective: oamenii nu vor uneori să dea o soluţie nouă de teama criticii sau pur
şi simplu pentru că problema este prea dificilă sau este una pentru care încă nu s-a găsit
încă nici o soluţie. Pentru astfel de cazuri, Osborne consideră că trebuie să gândeşti cât de
multe idei posibil, indifferent de cât de ridicole pot apare iniţial.
Tip de reguli generale:
Numărul maxim de persoane care pot participa la o şedinţa este 12.
Sunt aplicate 4 reguli ale gândirii divergente, creative: amânarea judecării critice a
ideilor; căutarea în voie a ideilor; generarea unei cantităţi mari de idei;punerea în practică a
unui schimb fertil de idei (ideea unui membru este dezvoltată d ceilalţi participanţi); toate
ideile generate sunt înregistrate pentru evaluarea lor ulterioară.
Scopuri transformatoare ale şedinţelor de brainstormig:
Atitudinea de auto-încredere în propria capacitate de creaţie;
Creşterea motivaţiei pentru punerea în joc a potenţialului creativ personal;
Receptivitate faţă de ideile altora;
Eliberarea şi punerea în joc a curiozităţii, ceea ce permite o mai bună confruntare şi
rezolvare a dificultăţilor şi neprevăzutului existenţial;
Creşterea conştiinţei importanţei creativităţii;
Creşterea sensibilităţii faţă de problemele din jur, nemulţumire faţă de stagnare şi
constanţa dorinţei de evoluţie;
Creşterea capacităţii de a produce idei originale şi de calitate.
Creativitatea este încurajată prin faptul că nu se permite ca ideile să fie evaluate sau
discutate până ce fiecare dintre participanţi nu este aşezat. Fiecare şi toate ideile sunt
considerate legitime şi adesea cele mai distale se dovedesc fertile. O manieră structurată de
Brainstorming produce numeroase idei creative în legătură cu orice „problemă centrală”.
Realizată corect, face apel la capacitatea umană de gândire laterală şi de asociere liberă.

153
 Altă regulă după Osborne este să creezi un mediu unde membrii echipei nu sunt
criticaţi pentru ideile lor. Ideile pot fi evaluate după sesiunea de Brainstorming însă
evaluările din timpul procesului vor conduce doar la alienarea membrilor echipei. De
asemenea, după procesul de generare al ideilor, emmbrii echipei ar trebui să încerce să
combine şi modifice ideile.
Tehnica Brainstormig are loc într-un format panel care este compus din mediator
/conducător, cel care înregistrează şi membrii. Mediatorul este responsabil cu menţinerea
fluxului rapid de idei, cel ce înregistrează va lista deile când apar. Mărimea panalului este
până la 10 – 12 membrii. Dacă este mai mare există şansa ca membrii să nu aibe timp să-şi
exprime ideile.
Organizarea şedinţei de brainstorming:
Include 3 etape mari: Faza I, generarea, descoperirea problemei; Faza II, Producerea
ideilor; Faza III, Obţinerea rezolvărilor noi.
Descrierea fazei I.
Etape în alegerea problemei şi înţelegerea acesteia: enunţarea problemei; reformularea
problemei de către participanţi; selectarea.
După enunţarea problemei de mediatorul şedinţei, problema este reformulată de membrii
echipei, fiecare persoană va începe reformularea cu cuvintele: cum să se...... Conducătorul
şedinţei care a enunţat problema va trebui de asemeni să privească problema din alt unghi
de vedere şi să emită propria sa reformulare.
Selectarea unui mod de reformulare:
Odată bţinute cel puţin 6 reformulări, mediatorul va alege una sau două dintre acestea şi va
centra atenţia echipei pe această reformulare.
Apoi va enunţa problema pentru întreg grupul în maniera: În câte moduri este posibil să
realizam...(problema reformulată).
Faza II. Producerea ideilor
Tehnica de „amorsare”
Acest moment se petrece înaintea începerii şedinţei de brainstorming. Scopul este ca
participanţii să se obişnuiască să „se lase în voia gândurilor, noncritic”
În acest scop se va enunţa o problemă actuală, se vor cere idei iar acest idei emise nu se vor
înregistra.
2.1. Prezentarea regulilor:
amânarea judecăţii critice a ideilor emise;
căutarea în voie a ideilor;
cantitate mare de idei; schimb liber de idei.
În situaţia în care în şedinţă sunt emise idei originale, chiar fără sens sau stranii, acest lucru
se va încuraja: participanţii se vor simţi liberi să emită idei fără să râdă de stranietatea sau
neaplicabilitatea uneia sau alteia.
2.2. Emiterea de idei.
Mediatorul întreabă grupul: În câte moduri este posibil să se realizeze (problema
reformulată)? El va emite de asemenea idei.
Toate ideile emise vor fi înregistrare, notate şi comunicate tuturor participanţilor.
2.3. Corelarea
Când fluxul ideilor scade, şedinţa va fi oprită. Se solicită un minut de corelare, în tăcere. Nu
se admite în această perioadă de timp emiterea unei idei noi, participanţii au de recitit ideile
deja emise.
Se reîncepe şedinţa după 1 minut.
Se constată că ideile încep din nou să curgă liber şi lista se completează cu încă 20-30 de
noi idei.
2.4. Concentrarea grupului pe o idee anume

154
Când fluxul începe din nou să scadă semnificativ, mediatorul va concentra atenţia tuturor
pe una dintre ideile deja emise: în câte feluri poate fi realizată această idee ...(se enunţă
ideea). Grupul este invitat să producă noi idei. Mediatorul va încuraja iar cantitatea de idei
şi nu va permite critica. Perioadele de frustrare centrează energia participanţilor pe scopul
şedinţei: producerea de idei.
2.5. Stimularea unei cantităţi suplimentare de idei noi.
Ca proceduri de stimulare intră în tehnica Brainstormingului: întrebări care detectează
ideile (listă de verificare standard, cu soluţii de tipul: micşorare? Mărire? Substituire?
Rearanjare? Inversare? Combinaţii? Alte utilizări? Adaptare? Modificare? Se schimbă
elementul timp? Prin care se solicită răspunsuri ce vor reprezintă noi idei.
2.6. Metoda corelărilor forţate.
Mediatorul va alege obiecte sau idei dintre cele enunţate şi va pune întrebarea: dacă
s-ar asocia acestea, ar putea rezulte un obiect sau o idee nouă?
Are loc o forţare a conexiunilor între obiecte şi materiale pentru a se „sparge”
asociaţiile banale, neproductive.
2.7. Metoda celei mai stranii idei.
Se selectează una sau două dintre ideile cele mai stranii şi se încearcă în comun
transformarea în idee utilă. Pot apare astfel idei suplimentare, uneori valoroase.
Faza III. Obţinerea soluţiilor noi.
Majoritatea şedinţelor de brainstormig conduc spre 100 – 300 de idei.
Faza aIII-a cere selectarea unor idei utile.
Ca mecanisme de selectare;
3.1. Stabilirea unor criterii de selectare: cel puţin 6 criterii, fiecare cu o pondere în funcţie
de importanţa sa.
Criteriile au caracter general :
Costul aplicării ideilor
Durata transpunerii în practică,
Acceptabilitatea;
Legalitatea.
Pot fi puse suplimentar şi criterii cu caracter mai specific.
3.2. Gruparea ideilor în idei mai mici.
E dificil ca ideile să fie evaluate în loturi mari. Se vor grupa în loturi mai mici. Ficare idee
fiindd inclusă într-un lot sau mai multe.
3.3. Evaluare: se va evalua fiecare grupă de idei.
3.4. Lotul celor mai bune.
Din fiecare lot se identifică una – două care sunt „optime” Sunt apoi grupate în „lotul celor
mai bune”.
3.5. Identificarea celei mai bune.
Lotului selectat i se aplica din nou criteriile pentru a identifica „cea mai bună” idee.
3.6. Ealuarea critică a ideilor admise.
Ideile cele mai bune vor fi evaluate critic: se va aplica „metoda brainstorming de anulare”:
fiecare idee este examinată cu întrebarea: În câte moduri poate da greş aceast idee?

Echipa de Brainstormig:
Mediatorul, cerinţe:
Să creadă în validitatea metodei;
Să adere la ideea separării emiterii ideilor de evaluarea ideilor;
Să încurajeze autentic emiterea unor idei stranii neobişnuite;
Să fie conştient că Brainstormig-ul nu este o garanţie că se va ajunge la o idee
originală validă;

155
 Să încurajeze participarea tuturor membrilor echipei;
Să fie capabil să emită el însuşi idei;
Să stimuleze cantitatea şi nu calitatea;
Să impună constant regula „amânării evaluării critice”
Să ştie când poate interveni cu metodele de tip : corelare, metoda celei mai stranii
idei; metode întrebărilor care detectează idei noi; metoda corelaţiilor forţate.
Participanţii: Număr optim: 9 membrii; număr maxim : 12 membrii.
Ei trebuie să aibă în mod necesar experienţă în domeniul explorat ci trebuie să fie incluse şi
persoane care nu cunosc problema şi /sau provin din domenii diferite. Poziţiile ierarhice în
organizaţie trebuie să fie egale sau foarte apropiate. Observatorii nu sunt admişi. Regula
este ca toţi să participe activ.
Desfăşurarea şedinţei.
Se enunţă în prealabil tema şedinţei.
Organizarea unei şedinţe de amorsare.
Se anunţă cele 4 reguli.
Evaluarea poate fi realizată de mediator sau de un grup mic de participanţi, sau de întregul
grup.
Se va folosi rar evaluarea de întreg grupul pentru că cere timp, pot apare dispune şi orgolii.
Evaluarea va fi realizată de mediator şi un grup mic (2 membrii selectaţi).
În final, toţi membrii echipei vor fi informaţi de rezultat.
Mulţi au criticat metoda ca incompletă. De exemplu, Osborne nu cere ca membrii
echipei să se pregătească pentru şedinţă. El nu oferă de la început vreun instrument sau un
exerciţiu pentru ca membrii echipei să vină cu idei creative.
Brainstorming-ul ajută la rezolvarea unor probleme specifice precum:
Ce oportunităţi avem de confruntat în acest an?
Ce factori constrâng performanţa în departamentul X?
Ce ar fi putut determina problema Z?
Cum / ce am putea rezolva problema Y?
Brainstorming nu poate ajuta să identifici pozitiv cauzele unei probleme, să
ordonezi după rang ideile într-o manieră cu sens, să selectezi ideile importante sau să
verifici soluţii.
Pentru a conduce o şedinţă productivă de Brainstormimg:
Trebuie să te asiguri că toată lumea înţelege şi este satisfăcut cu problema centrală
înainte de a deschide sesiunea de idei; să dai fiecăruia câteva secunde să spună câteva idei
înainte de a începe; să începi prin a face rondul mesei, dând fiecăruia o şansă să-şi exprime
ideile sau să treacă mai departe; după câteva rotiri, deschideţi sesiunea.
Cu cât mai multe idei cu atât mai bine. Suspendaţi judecarea; înregistraţi exact ce se
sune; permiteţi să se exprime şi idei întârziate. Nu opriţi până când ideile nu au secat.
Eliminaţi duplicatele şi ideile care nu sunt relevante pentru subiectul discutat.
O şedinţă începe cu o problemă clară şi se sfârşeşte cu o listă brută de idei. Unele
bune, unele nu. Dar nu se vor analiza în timpul şedinţei de Brainstorming. Pentru a nu se
distruge şedinţa. Aşteptaţi. Ulterior veţi putea analiza rezultatele şedinţei. Una dintre
intrumentele de analiza este diagrama de afinitate destinată să sorteze ideile brute. Adesea
este pasul următor unei şedinţe de Brainstorming.

Diagrama de afinitate
Diagrama de afinitate are ca autor pe Kawakita Jiro. Şi a devenit una dintre cele mai
larg utilizate instrumente de management al calităţii şi planificare. Diagrama de afinitate a
fost construită pentru a permite grupurile de idei cu imact de sens din cadrul listei obţinute.

156
În acest proces, este important să se permită grupurilor de idei să emeargă natural, prin
utilizarea părţii drepre a creierului nu prin acordarea unor categorii pre-concepute.
De obicei, diagrama de afinitate intervine pentru a nuanţa brainstorming-ul în
aspecte cu sens cu care se poate lucra mai uşor. În cartea Seven New QC Tools, Ishikawa
recomandă utilizarea diagramei de afinitate în situaţia când faptele sau gândurile sunt
incerte şi ese nevoie de organizare, când ideeile şi paradigmele preexistente trebuie
depăşite, când este nevoie de clarificarea ideilor, şi când trebuie creată o unitate în sânul
echipei.
SE porneşte de la o listă de idei obţinută prin brainstorming.
În final se ajunge la o DF, în care ideile sunt grupate în funcţie de afinitatea dintre ele. La
nivel avansat, sortarea ajunge la seturi de afinitate cărora li se dă un titlu, o denumire pentru
a li se sublinia specificul. În fazele primarea a procesului de sortare, nu se fac astfel de
denominări.
Pentru a crea o DF, se începe prin sortarea listei de brainstorming, mutând ideile în
proximitatea celor care par să aibe acelaşi sens şi creînd grupuri de idei legate.
Pe măsură ce ideile sunt sortate:
Grupaţi rapid ideile care par să meargă împreună
Nu este important să se defineaască de ce aceste idei par să meargă împreună.
Se vor clarifica apoi fiecare dintre ideile problematice.
Puteţi copia o idée în mai multe grupuri de afinităţi.
Căutaţi seturile mai mici. NU cumva ţin de un grup mai mare?
Este cumva nevoie ca seturile mari să fie sparte pentru a fi mai precise?
Odată ce majoritatea ideiolor au fost sortate, puteţi începe să căutaţi denumiri – titluri
pentru fiecare dintre seturile de afinitate.
Construiţi un consens - cu sensul specific termenului de “gânduri împărtăşite”; cea
mai dificilă situaţie pentru o echipă este cea a lipsei de consens: conduce la certuri şi
argumentări, şi la diviziunea echipei.bConsensul nu implică identitate, o înţelegere deplină,
înseamnă căutarea unei decizii la nivelul căreia fiecare să se simtă conformatil. Deci,
fiecare are nevoie de posibilitatea de a se face auzit, problemele latente trebuiesc explorate
pentru a da satisfacţie fiecăruia din grup.
În construirea consensului pot fi folosite mijloace variate: în general sunt
instrumentele care intevn în managementul de calitate. De ex., o şedinţă bine condusă de
brainstorming poate aduna multe ideipe o tablă şi se dă fiecaruia posinbilitatea să
comenteze, să înscrie etc. Desigur, în majoritatea situaţiilor grupul ajunge într-o condiţie în
care trebuiie să aleagă între posibile opţiuni, sau să restrângă o listă de la mulţi itemi, la un
număr mic. Instrumente eficiente pentru această operaţie: sprijin pentru a se strucutra
discuţia pentru a nu continua să se bată pasul pe loc; decentrarea atenţiei de la legătura
dintre autoru idei şi idée; descurajarea jocului în opoziţie în care o parte a membrilor par să
se unească pentru a contrabalansa o ală fracţiune; reducerea tendinţei de confirmare a
opiniei “de grup”; protejarea de la represalii pentru afirmarea deschisă a nonacordurilor;
sprijin pentru luarea deciziei în cadrul unei comparări valide; încurajarea respectului pentru
opiniile puternice; furnizarea unei comparaţii valide între opinii; acolo unde se pot aplica,
se pot introcude reguli de raionare matematice;
Una dintre cele mai bune instrumented acă avem liste lungi ce trebuiesc reduse, este
votul multiplu: fiecare votant alege un set de itemi: de obicei o treime sau jumătate din
totalul numărului de alegeri dintre itemi de selectat. Itemii care sunt de aleşi de majoritatea
celor care votează vor sta pe lista activă, ceilalţi cad automat.
În situaţia unor liste de itemi mai scurte (de la 10 în jos) pot fi flosite alte tehnici
precum rangarea.

157
 Scalele de rangare mai adecvate sunt cele în care fiecare item este rangat pe o scală
de la 1 la 5, sau 1 la 6, sau chiar 1 la 10. Scalările mai largi conduc la joc şi pot permite
voturilor de la extremităţi să distorsioneze deciziile de grup. Scalele mai înguste, nu pot da
sens sufficient evaluărilor. Votul nu are intenţia de a conduce la o decizie; conduce la
structurarea discuţiei şi a gândirii.
Este important să se discute şi asupra criteriului / sau criteriilor în funcţie de care se
va lua decizia finală, şi apoi să se noeze fecare opţiune în funcţie de fiecare dintre criterii.
Pentru a face metoda mai sigură, trebuie rangat fiecare dintre criterii pentru a da o greutate
specifică fiecăruia.
Acest tip de cotare în funcţie de mai multe criterii se ralizează de obicei pe baze
unei matrici. Deciziile mai sophisticate cer compararea perechilor de alternative şi îse
înregistrează voturile într-o matrice. Aceste matrici pot fi puternice şi nu sunt dificil de
utilizat.
Scopul final: votarea să reducă o listă la o mprime ce poate fi gestionată, nu pentru a
se lua direct o decizie; discuţiile pot cere opinii de la membrii şi au ca scop obţinerea de
înţelegere, insight. Votul nu trebuie să fie pasul final în atingerea consensului; ci mai
degrabă se poate ajunge la o cale de acţiune care să permită fiecărui membru să o urmeze.
Construirea consensului (paşi):
Scrieţi problema.
Sugeraţi mai multe răpspunduri alternative (candidaţi).
Reduceţi o listă lungă (peste 10 itemi) utilizând un multivot.
Dscutaţi cu atenţie candidaţii rămaşi. Luaţi notiţe despre fiecare.
Decideţi criteriile după care veţi evalua candidaţii.
Votaţi pentru fiecare.
Căutaţi arile de lipsă de acord şi discutaţi-le ulterior.
Votaţi din nou dacă este necesar.
Discutaţi rezultatul votului. Vocea fiacăruia a fost auzită? Poate fiecare sprijini
decizia?

Sinectica

http://www.synecticsworld.com/

Cuvântul desemnează o metodă de stimulare a creativităţii dezvoltată de W.J.J.

Gordon, definită ca atare în 1960. În jurul aceleiaşi perioade în care Osborne dezvolta
metoda Brainstorming-ului, W.J. Gordon investiga psihologia rezolvării de probleme.
Ulterior i s-au alăturat George Prince şi Arthur D. Little şi împreună au constituit principiile
de bază a ceea ce a fost denunită Sinectica. Ulterior echipa s-a spart, şi fiecare a construit
versiuni rivale ale procesului. Ei au pus bazele unei companii denumită Synectics Inc. În

158
Cambridge Massachusetss, SUA, dedicată invenţiei şi cercetărilor dedicate tehnologiei şi
învăţământului.
Etimologic, în greacă, synecticos înseamnă „întregul este mai mult decât suma
părţilor”.
Sunt utilizate mecanisme mentale din sfera gândirii analogice şi metaforice care să
favorizeze transmiterea şi accesarea în conştiinţă a unei cantităţi cât mai mari de informaţii
(rezultate a experienţei de viaţă a persoanei, existente în subconştient pentru a forma idei
noi, căi noi de rezolvare a problemelor).
Obiectiv: sinectica este utilizată pentru a începe procesul creativ direct şi a găsi
perspective „proaspete” asupra rezovării problemelor.
Synectica este o abordare în gândirea creativă care depinde de înţelegerea a ceea ce
aparent apare ca diferit. De aceea instrumentul este gândirea analogică sau metaforică.
Poate ajuta membrii unei echipe să dezvolte răspunsuri creative la problemele organizaţiei,
să obţină şi păstreze informaţie nouă, să sprijine generarea de materiale scrise şi să
exploreze probleme de tip social sau chiar de tip disciplinar. Ajută membrii să spargă
seturile mentale existente şi să internaşizeze concepte abstracte.

Mecanisme psihologice utilizate în sinectică:

Analogia directă: compararea directă a unor elemente paralele care ţin de domenii
diferite
Analogia simbolică: metaforă realizată prin reunirea a 2 cuvinte cheie ce exprimă
modul personal de sesizare a esenţei
Analogia personală: identificarea proprie /identificarea altei persoane cu un element
care aparţine unui alt domeniu (decât cel obişnuit în care profesează)
Analogia fantastică: legătură improbabilă între real şi imaginar, în care orice este
posibil în măsura n care poate fi imaginat.
Ca şi condiţii mentale care pot fi obţinute prin procesele de tip analogic:
Implicare: interes profund pentru problemă şi un nou punct de vedre asupra
problemei de rezolvat;
Detaşare: desprinderea de modul obişnuit de a privi problema;
Amânare: capacitatea de a amâna acceptarea rapidă a unei prime soluţii, lăsând
timpul să intervină cu scopul de a menţine tensiunea rezolutivă;
Speculare: capacitatea de a lăsa gândurile libere: „ce s-ar întâmpla dacă..”
Autonomia obiectului: starea de spirit care îi permite să gândească că materialele
sau obiectele pe care le contemplă au o viaţă proprie, separată, independentă de a sa, care se
poate desfăşura ca atare.

Desfăşurarea şedinţei: 3 faze principale: înţelegerea problemei; detaşarea de problemă;

revenirea la problemă şi valorificarea materialului generat prin analogii

Faza I. Înţelegerea problemei date

Înţelegerea de către toţi membrii echipei: a problemei, a scopului şedinţei. Ca
momente ce intervin în procesul de înţelegere: enunţarea problemei; analiza problemei;
sugestii pentru rezolvarea problemei; reformularea problemei date; selectarea unui mod de
reformulare a problemei
Faza II. Detaşarea de problemă
Parcurgerea unor etape: ordinea parcurgerii nu este rigidă.
2.1. Selectarea unei analogii directe: realizată de mediator dintre ideile oferite de grup ca
răspuns la întrebarea iniţială.
Există 3 criterii de selecţie:

159
 - Exemplul este interesant;
- Exemplul pare straniu şi nerelevant pentru rezolvarea problemei;
- Consideră că există suficient cunoştinţe ale membrilor echipei legate de exemplu
respectiv.
2.2. Examinarea analogiei directe ce a fost selectată:
La cererea mediatorului, grupul va genera: material existenţial – prezentarea unor
fapte din existenţă; material asociativ – prezentarea unor posibile fapte evocatoare şi
sugestive, legate de subiectul propus în analogia selectată.
Creşte interesul echipei de lucru pentru insight-ul într-un domeniu nou şi pentru
îmbogăţirea materialului analogic. Simultan are loc o detaşare de problema iniţială dată.
2.3. Analogia simbolică:
Exemplele de analogii simbolice oferite de echipă au ca scop să se generalizeze
unele particularităţi ale subiectului analizat pentru a le utiliza pentru ca mediatorul să se
gândească la un alt domeniu din care să solicite noi exemple de analogii directe.
Mediatorul va cere grupului să dea exemple de analogii simbolice la analogia
directă selectată şi examinată. Dacă grupul nu a reuşit să se detaşeze suficient de problemă
şi materialul analogic nu este bogat şi sugestiv, poate conduce echipa spre un alt domeniu
oferit de unul dintre exemplele d analogie simbolică oferite de membrii.
2.4. Selecţia unei analogii simbolice.
Selectarea se face de mediator ca exemplul cel mai interesant şi sugestiv pentru
continuarea sesiunii sinectice.
2.5. Analogia personală.
Se cere fiecărui membru al echipei să realizeze o auto-identificare/ sau a unei alte
persoane cu un element care ţine de alt domeniu decât cel obişnuit pentru existenţa sa. I se
cere apoi, o descriere a faptelor – nivel static, a emoţiilor – nivel dinamic, şi a reacţiilor -
identificarea cu obiectul luat în consideraţie.
Răspunsurile date, mai ales cele emoţionale, vor aduce o nouă energie în grup, vor
îmbogăţii materialul analogic produs.
2.6. Analogia fantastică.
Utilizarea ei permite membrilor o abordare fantastică, în afara legicii obişnuite. Ca
modalitate de gândire în care nu sunt impuse restricţii poate conduce la creşterea
originalităţii ideilor.
Faza III. Revenirea la problemă şi valorificarea materialului analogic generat
3. 1. Potrivirea forţată:
Se realizează astfel revenirea la problema supusă rezolvării prin forţarea
materialului amnalogic generat anterior să corespuncdă naturii specifice a problemei,
devenind util în rezolvarea ei.
Forţarea experimentală poate conduce la perspective inedite din care este înţeleasă
problema, pate sugera direcţii noi în demersul gândirii cretive.
Proceduri caracteristice pentru această fază:
a. Întâmplarea: un exemplu de analogie directă sau simbolică, un fragment dintr-o analogie
personală sau fantastică – liderul va trece la momentul d epotrivire forţată lăsând toate
căile deschise şi urmărind în linişte cea ce se întâpmlă până când unul dintre membrii va
face o asociere şi o va exprima. Liderul o va trata ca pe un început valabil, va întări ideea
repetând-o şi va solicita sprijinul gruplului.
b. Întoarcerea înapoi, la materialul analogic generat: când întâmplarea nu reuşeşte asocierea
unei idei, lidrul va întrepta atenţia spre materialul generat în faza de detaşare; va alege un
fragment dintro analogie directă, fantastică sau pesonală încercâmd relaţionări cu problema
de rezolvat pentru a atrage grupul spre jocul de asocieri. Când un membru al grupului va

160
afirma o asociere, liderul va susţine începutul gândirii creative, încercând să construiască cu
grupul o soluţie posibilă.
c. Metafora forţată: când după primele 2 încercări de a construi soluţii posibile nu apar
direcţii noi de speculare, se urmăreşte realizarea unuei tratări mai structurate a materilului
analogic generat în faza de detaşare;
d. Tehnica aprinderii: se accentuează pe gândirea asociativă: se cere dezvoltăarea de fiecare
membru a unei idei proprii de potrivire forţată deosebit de exagerată în care trebuie inclusă
o restricţie absurdă; apoi se „revine la realitate”se introduce primul aspect de „realism” apoi
se va construi pe aceasta, adăugând mai multă realitate p’nă se va obţine o soluţie posibilă
acceptabilă sau se ajunge la concluzia că ideea este imposibilă şi se renunţă la ea;
e. Soluţia posibilă: reprezintă momentul în care există un acord general asupra soluţiei care
corespunde scopului proprus, soluţie rezltată prin aplicarea procedurii potrivirii forţate.

Organizarea unei şedinţe de sinectică.

Roluri ale membrilor echipei: grupurile sunt formate din 5 – 7 membrii participanţi plus
lider, expert.
Liderul, cerinţe:
trebuie să fie capabil să utilizeze maximal stilul personal şi caracteristicile de
personalitate ale fiecărui membru, şi să elimine aspectele de distructivitate care
apar.
Nu are voie să intre în comppetiţie cu grupul condus
Să fie un ascultător receptiv al tututror dorinţelor membrilor grupului
Să nu permită unui membru să fie/ să fie pus în defensivă
Să permită şi susţină un nivel de energie ridicat în grup
Sa utilizze capacittea fiecăruia dintre membrii
Să nu manipuleze grupul discreţionar
Să supervizeze expertul
Să nu-şi dorescă să fie lider mereu
Expertul: cerinţe.
Este acel membru al echipei care prezintă cea mai completă înţelegere a problemei.
Intervenţiile sale vor fi cerute mai ales în etapa revenirii la problemă şi valorificării
materialului. Ca sarcini:
În etapa de analiză a problemei să expună baza de înţelegere a acesteia pentru
membrii echipei;
Să fie constructiv pentru a permite ca ideile să fie transformate în soluţii utile;
Să nu fie conservator şi să nu pornească de la gândul că el este cel care trebuie să
rezolve problema;
Să nu considere pe ceilalţi membrii amatori,
La emiterea de idei să-şi concentreze atenţia asupra celor care i se par folositoare şi
să sublinieze aspectele slabe ale acestei idei;
Să încurajeze grupul să construiască cât mai bine fiecare problemă;
Să dea grupului informaţii complete;
Să transmită centrarea pe pozitiv prin fraze precum : „ceea ce reţin este”
Să nu-şi pună în valoare mereu propria personalitate;
Să indice direcţia acceptabilă la construirea unei soluţii posibile şi să ia în
considerare ş alte perspective dacă acestea apar;
Să fie atent la ce spun ceilalţi: „vă referiţi la...”
Să construiască idei pe baza sugestiilor;
Să sprijine grupul să intre în detalii ale problemei.

161
 Face descrierea problemei / se selectează un cuvânt sau subiect şi cere membrilor să
descrie probleme sau cuvântul, fie organizându-i în grupe mai mici, fie individual
prin scrierea unei fraze.

Condiţii de creare şi facilitare a analogiilor.

Crearea unor analogii directe. Facilitatorul selectează un alt cuvânt sau problemă şi cere
membrilor să genereze o listă care să aibe aceleaşi caracteristici ca cele ale cuvintelor sau
frazelor listate în pasul I. Se consituie o analogie directă pentru a face comparaţii între cele
2 cuvinte, imagini sau concepte: în ce fel x şi y se aseamănă? Li se cewre să genereze
imagini mentale vii. Imaginile mentale sunt instrumente puternice în proces.
Descrierea analogiilor personale: Se cere membrilor să selecteze una dinte analogiile
directe şi să creeze o analogie personală. Membrii „devin” obiectul pe care l-au ales şi apoi
descriu ce, cum simt când sunt acel obiect.
Se identifică conflictele comprimate: Se cere membrilor să facă perechi din cuvinte din lista
generată în pasul 3, cuvinte care par să fie în opoziţie. Li se cere să explice de ce au ales, ce
anume conflict apare. Apoi membrilor li se cere să aleagă o pereche prin votare. În ce fel
diferă simbolismul şi tendinţele personale ale membrilor?
Crearea unei analogii directe: Li se cere să creeze o altă analogie directă diferită selectând
cevacare este descris de cuvintele puse în perechi.
Reexaminarea problemei originale: Reîntoarecerea la problema iniţială astfel ca membrii să
poată produce un produs sau o descriere care utilizează ideile generate în proces. Se pot
concentra pe pe analogia finală, sau să utilizeze analogii create în ceialţi paşi anteriori
(Gunter, et al., 1990).

Se poate utiliza dicţionarul pentru a defini deplin un cuvânt.

Se generează o listă de cuvinte sau probleme care:
Descrie ceea ce ar putea fi asemenea cu cuvântul original;
Este opus cuvândului original;
Din nou, este asemenea cuvântului original;
Priviţi fiecare listă şi găsiţi cuvinte care vă ajută să redefiniţi direcţia căutării.

Una dintre lucrările semnificative este „Innovation and Creativity” a consultanţilor

în Sinectică Jonne Cesarani and Peter Greatwood, Kogan Page, 1995. De asemenea,
lucrarea lui Vincent Nolan, „Innovator’s Handbook”. Cartea originala, „Synectics”’ scrisă
de W. J. J. Gordon în 1961.

Bibliografie:
Rocco M., (2001), Creativitatea şi inteligenţă emoţională. Polirom. Iaşi
Bibliografie suplimentară:
Couch, Richard (1993). Synectics and Imagery: Developing Creative Thinking Through
Images. în: Art, Science & Visual Literacy: Selected Readings from the Annual Conference
of the International Visual Literacy Association (24th, Pittsburgh, PA. September 30 -
October 4, 1992). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 363 330)
Gordon, W.J.J. (1961). Synectics. New York: Harper & Row.
Gunter, M.A., Estes, T.H. & Schwab, J.H. (1990). Instruction: A models approach. Boston:
Allyn & Bacon

162
 Tema XII.
Metoda interviului: Interviul şi observaţia ca tehnici în selecţia
profesională

1. Interviul ca metodă de selecţie:

Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date
furnizat de testele psihologice. Ca strategie poate fi realizată în diferite moduri. Dintre
taxonomiile actuale din perspectiva psihodiagnosticului ne apare cea realizată de N. Denzin
şi Y. Lincoln, 1994, care diferenţiază între paradigme de cercetare, strategii de cercetare şi
metode de adunare şi analiză a datelor.
În această categorie de metode sunt grupate interviul, observaţia, analiza
documentelor, analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick,
1994, dintr-o perspectivă holistică grupează interviul şi observaţia printre strategiile de
cercetare calitativă: istorie de viaţă, istorie orală, studiul de caz, observaţia participativă,
studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiu descriptiv, studiul
interacţionist simbolic, cercetare interpretativă, cercetare narativă, cercetare acţiune,
cercetare biografică, etnografie, etno-fenomenologie şi istoriografie.
Metoda observaţiei
O observa implică nu numai verbul „a vedea” (a auzi, a simţi) ci include şi evaluări
legate de obiectul observat: înţelegi, analizezi, organizezi datele pentru ca să dai sens celor
percepute. Observaţia are ca scop înţelegerea celor percepute, adunarea de date într-o
manieră sistematică sau mai puţin sistematică, dar organizată cu un obiectiv definit clar.
Observaţia ca act ştiinţific devine un instrument prin care sunt adunate informaţii
organizate cu sens. Clasificând tipurile, descriem observaţia directă vs. observaţia indirectă,
este sistematică vs. nesistematică, are un scop definit larg sau îngust.
În observarea comportamentului legată de evaluările organizaţionale, Pentru a
realiza o observare completă şi de-a lungul, este critică includerea următoarelor situaţii:
observarea unei situaţii specifice; observarea in diferite contexte situaţionale; observarea în
diferite momente ale zilei.
Patru dintre cele mai obişnuite tipuri de înregistrări în timpul realizării observării se
desfăşoară prin: culegerea datelor de anecdotică, realizarea unor înregistrări latente;
înregistrarea evenimentului în timpul desfăşurării cu ancore; înregistrarea duratei.
Ca scop general al observării în evaluarea organizaţională, este evaluarea
comportamentului adaptativ. Comportamentul adaptativ se referă la eficacitatea sau gradul
în care indivizii îndeplinesc standardele sau independenţa personală şi responsabilitatea
socială la care ne aşteptăm în raport de grupa de vârstă sau grupul cultural din care fac
parte. Există câteva arii asupra cărora examinatorul trebuie să se concentreze când
realizează o evaluare a comportamentului adaptativ: deprinderi de comunicare; utilizarea
lucrurilor comune; comportamentele de auto-control; nivelul de sănătate şi siguranţă
emoţională; deprinderi profesionale funcţionale; nivelul de grijă de sine; deprinderi sociale;
obiceiuri legate de timpul liber, recreere.
Un domeniu specific al observaţie include comportamentul non-verbal. Regula
generală este că în situaţia unei incongruenţe între ceea ce spune persoana şi limbajul
corporal, semnele comportamentului non-verbal, se va da crezare acestuia din urmă.
Dinamica corpului capătă semnificaţie numai în context; cela mai adesea mişcările pot
exprima obişnuinţe personale, sau ţin de expresivitatea intrinsecă umană, ori de anumite
moduri convenţionale în care exprimăm social şi cultural un anumit lucru. Multe dintre
mişcările noastre sunt personale şi pot avea sensul unei încercări de a ne echilibra în
contextul dat. Sunt gesturi pe care le facem pentru a ne menţine propriu-zis echilibrul, dar şi

163
pentru a micşora tensiunea şi a obţine o poziţie corporală mai relaxată şi /sau mai
confortabilă.
De exemplu, încrucişarea picioarelor / sau des-încrucişarea; lăsarea mâinii să cadă
pe lângă corp; îndreptarea capului; aşezarea cotului şi sprijinirea de masă, catedră, birou;
rezemarea de spetează; sprijinul mâinilor de buze etc.
Sunt mişcări pe care le facem la fel de spontan pentru a ne potrivi mai bine pe picioare
pentru finalităţi sociale sau pentru manipularea unor obiecte.
Orice element comportamental, orice mişcare, relevă un aspect intenţional şi unul
non-intenţional: aspectul intenţional reprezentă scopul declarat al acţiunii şi adesea ţine de
conţinutul comunicării, iar aspectul non-intenţional reprezintă modalităţile de reacţie la
relaţia în care se găseşte, reacţii de care adesea nici persoana nu este conştientă.
Problema generală pe care şi-o propune psihologia comunicării non-verbale este să
determine prin intermediul cunoaşterii caracteristicilor structurii comportamentului
expresiv trăsăturile de personalitate care definesc modul cum se confruntă cu realitatea o
persoană. Comportamentul expresiv, non-verbal, reprezintă modul cum se implică
personalitatea ca întreg în orice act de adaptare la realitate. În mod caracteristic,
comportamentul expresiv:
nu este intenţionat sau motivat specific (decât în anumite cazuri când se urmăreşte
în mod expres un anumit efect),
reflectă o structură personală profundă (nu depinde direct de trebuinţele de moment
sau de situaţie, dar este influenţat de acestea);
este spontan;
nu are scop specific;
de obicei, este sub pragul conştiinţei şi nu este controlat.
În analiza şi înţelegerea sensului celor observate, trebuiesc delimitaţi determinanţii
ai comportamentului non-verbal:
factorii culturali specifici, precum tradiţiile privind gestica, vorbirea, unele posturi;
aceste tradiţii conduc în timp la deprinderi de gestică, reguli generale de scriere,
intonaţie a vocii etc.;
condiţiile aleatorii de dispoziţie şi oboseală, care modifică mai ales energia (starea
depresivă restrânge mişcările iar bucuria, euforia, dezinhibă mişcările şi creşte
spontaneitatea;
vârsta, cu influenţe mai ales asupra amplitudinii şi organizării mişcărilor;
deprinderile de mişcare şi a ticurilor care pot reprezenta manifestarea unui conflict
sau a unei tendinţe actuale, sau pot reprezenta o imitaţie rămasă ca atare din copilărie
sau adolescenţă;
sexul (există o tendinţă generală spre structuri gestuale diferite la cele două sexe);
conflictele interioare pot conduce la maniere foarte specifice şi la indici non-verbali
care pot descifra stările respective.
din prisma conflictelor, cunoaşterea indicilor acestora în comportament poate fi utilă
în optimizarea relaţiei de comunicare. Cunoaştere înseamnă în primul rând capacitatea
de a te cunoaşte şi a recunoaşte stările interioare specifice în anumite comportamente.
Dacă devii conştient de propriile tale semnale ale limbajului corporal, vei putea
înregistra şi recunoaşte semnalele ce vin dinspre ceilalţi. Cu cât este mai mare
capacitatea de transpunere a cuiva în propria sa manieră de a reacţiona la stările
interioare, cu atât mai mare va fi capacitatea de a dezvolta această capacitate pentru
alte persoane.
De exemplu, există o serie de gesturi de izolare, care sunt un semn al tensiunii
interioare, a unor complexe inhibate precum gesturile repezite, buzele smucite care
trădează agresivitatea. La fel degetele îndoite la extremităţi care indică resentimente şi

164
 resemnare; mâna dusă des la nas care indică teama; degetele la buze, indică ruşinea;
mâna legănată între picioare indică frustrarea; degetul acoperit de cealaltă palmă,
indicând trufia.

Metoda interviului
Procesul de intervievare presupune colectarea, verificarea şi înregistrarea
informaţiilor despre candidaţi în scopul evaluării acestora.
Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnic interviului. În
psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, faţă în faţă, care, în funcţie
de gradul de formalizare se poate desfăşura structurat, semi-structurat sau ne-structurat.

Ca orice metodă de selecţie, interviurile prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje:

Avantaje
Permit cunoaşterea directă a
candidaţilor
Permit relaţionarea cu candidaţii
Prezintă candidaţilor locul de
muncă
Le oferă candidaţilor ocazia de a
evalua organizaţia, persoana ce
conduce interviul şi postul
respectiv
Facilitează chestionarea detaliată a
candidaţilor
Sunt relativ ieftine
Se desfăşoară relativ uşor
Dezavantaje
Pericolul existenţei unor persoane
necorespunzătoare
Tehnici proaste de chestionare
Se pot repeta pur şi simplu
informaţiile cuprinse în formularul de
înscriere
Pot exista prejudecăţi din partea
persoanelor ce conduc interviurile
Prezentarea bună sau slabă a
candidaţilor la interviu poate să nu
reflecte capacitatea acestora pentru
postul respectiv
Necesită o atentă organizare a
timpului

Pentru ca interviul să decurgă în cele mai bune condiţii, este necesar să se facă o bună
pregătire pentru interviu şi să se organizeze un spaţiu adecvat:
Trebuie să se cunoască fişa postului şi detaliile personale;
CV-urile / formularele de înscriere trebuie studiate dinainte pentru stabilirea
competenţelor, a lipsurilor şi neconcordanţelor;
Planul de interviu trebuie pregătit şi structurat în avans;
Trebuie pregătite informaţiile pe care le-ar putea solicita candidaţii;
Candidatul este aşteptat şi primit la ora planificată, într-o sală bine iluminată care să
inspire intimitate, accesibilitate şi confort;
Să se rezerve suficient timp pentru interviu;
Să se evite întreruperile;
Fiind primul contact direct al candidatului cu firma, el reprezintă baza primei
impresii formate de persoană asupra organizaţiei.

În funcţie de diferite criterii, interviurile se clasifică în următoarele tipuri de interviu:

După numărul interviurilor, interviul este:

165
 Individual – o persoană ce conduce interviul, un intervievat
Grup de două persoane ce conduc interviul
Comisie (panel) – doi până la cinci membri
Serii de interviuri individuale
Cu cât creşte numărul de intervievatori, cu atât stresul persoanei intervievate creşte, iar
validitatea acestuia poate fi afectată.
După metoda de abordare, interviul este:
Prietenos – atmosfera ce conferă deschidere şi siguranţă;
„Sweet & sour” (dulce-acrişor) – strategia „good cop/bad cop” (unul bun/altul rău)
– unul dintre intervievatori joacă rolul unei persoane dure, iar celălalt al unei
persoane amabile;
Agresiv, de presiune – abordare agresivă, se măsoară capacitatea de rezistenţă a
persoanei la stress.
După conţinut, interviul este:
Structurat – pe baza unui plan de interviu;
Nestructurat – candidatul vorbeşte liber, îndrumat pe alocuri de persoana care
conduce interviul; se consideră a fi mai puţin valid decât interviul structurat.
Comportamental – examinează competenţele candidatului pe baza unei serii de
criterii relevante;
Tip situaţie ipotetică – centrat pe reacţia la incidente critice ipotetice;
Biografic – începe cu locul de muncă actual şi se încheie cu primul post deţinut /
studiile efectuate şi specializări, sau viceversa.

Cercetările indică faptul că structurarea interviului face ca validitatea acestuia să

crească simţitor.
Orice interviu cuprinde următoarele etape principale:
Introducere – cuprinde relaţionarea cu candidatul, explicaţii asupra structurii
procesului de intervievare şi selecţie, prezentarea organizaţiei şi a postului
disponibil, abordarea zonelor familiare candidatului;
Cuprins – cuprinde studierea abilităţilor esenţiale pentru reuşită în postul respectiv,
explicarea lipsurilor şi neconcordanţelor de-a lungul carierei, posibile abordări ale
noilor sarcinilor de serviciu;
Încheiere – cuprinde partea de răspunsuri la întrebările candidatului, chestiuni în
plus pe care candidatul ar dori să le abordeze, precizări asupra termenului în care se
va lua decizia şi a modului de comunicare a acesteia.

În cadrul interviului, intervievatorul poate folosi următoarele tipuri de întrebări:

Deschise – sunt utilizate pentru a colecta un mare număr de informaţii brute; în
general, încep cu cuvintele cum, de ce, unde, când, ce;
Exemplu: De ce aţi ales să lucraţi în acest domeniu?
Închise – sunt utilizate pentru a se obţine date reale, concrete, când se doreşte un
răspuns clar;
Exemplu: Aţi absolvit cursuri universitare?
Cu răspuns indus – sugerează răspunsul aşteptat;
Exemplu: Înţeleg că vă ţineţi la curent cu noutăţile din domeniul dvs. de activitate?
Multiple – conţin mai multe întrebări în aceeaşi frază;
Exemplu: De ce aţi părăsit ultimul loc de muncă? Vă place să schimbaţi frecvent un
loc de muncă? Sau v-aţi certat cu şefii dvs.?
Ipotetice – fac referire la situaţii ipotetice;

166
 Exemplu: Cum aţi aborda o persoană care nu lucrează bine în echipă? Ce decizie
aţi lua faţă de o persoană neloială firmei?
Vagi – întrebări fără scop definit;
Exemplu: Îmi puteţi spune ceva despre firma la care lucraţi în prezent? Îmi puteţi
spune ceva despre dvs.?

Practica în domeniul resurselor umane recomandă utilizarea întrebărilor deschise,

limitarea întrebărilor închise şi ipotetice şi evitarea întrebărilor cu răspuns indus, a
întrebărilor vagi şi multiple.

Tehnica interviului

Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă"

1. permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu celălalt
2. anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau validate doar dintr-
o întâlnire personală.
De exemplu aspecte privind:
capacitatea subiectului de se auto-exprima oral,
de a participa efectiv într-un schimb interpersonal,
de a fi vioi, calm, cu tact,
de a înţelege şi de a se face înţeles
date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de
bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în interviu)
obţinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gândeşte despre sine
legat de interese, aspiraţii, valori personale, cod de conduită, a ceea ce-i place /
displace în general, adaptarea la situaţii.

Cerinţe pentru un cel ce intervievează

Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură pare a fi mai degrabă o artă.
Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei, ci include şi afectivitate, intuiţie,
senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare, exersare şi, mai ales
prin practică psihologică.
Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. Interviul este diferit de
hipnoză. Scopul interviului este de obţine răspunsuri reprezentative, normale, obişnuite de
la subiect, nu de a-i domina şi distorsiona conduita. Important este însă şi pentru hipnoză,
dar şi pentru interviu, să obţii mai întâi cooperarea subiectului).
Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în
măsura în care , în selecţia profesională, unele aspecte implicate în interviu pot fi într-
adevăr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoasă, în care psihologul sprijină şi participă personal, este
capabilă să releve întreaga gamă de interese, aspiraţii, sentimente exprimate, deci întreaga
personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile; o exprimare la întâmplare
a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de
informaţii exprimate de subiect.
Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacţii care
să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu
trebuie să reacţioneze de genul: "Asta este cel mai tâmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care
l-am auzit vreodată!". Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: "Este într-adevăr

167
puţin neobişnuit ce îmi spuneţi, dar foarte interesant, deci mai puteţi spune ceva despre
acest lucru?"
Psihologul trebuie să-şi exprime toleranţa, interesul pentru punctul de vedere al
subiectului într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta. Întrebările trebuie să dea
posibilitatea subiectului să se exprime, să-i ceară continuarea răspunsurilor ("nu-i aşa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al
subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare şi, atâta timp cât
se caută obţinerea de informaţii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct
implicate (sunt greşite exprimările de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne interesează", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facială, tot ceea ce ar putea să
indice anxietatea, tensiunea, nesiguranţa subiectului. Când apar astfel de semne direcţia
interviului se va schimba de la obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. Acest
lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent
academic sau un premiu obţinut, sau dându-i şansa de a pune el însuşi întrebări ("Am
impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. Doriţi cumva să clarific
ceva pentru dv.?").
Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părţi sfârşesc
simţindu-se stimulaţi de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de
vorbă împreună.

Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru selecţie profesională
va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie validă privind performanţa pe termen
lung.
Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de
lucru, a organizării întreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bună, costuri mai mici),
atunci se pune problema predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte
precum:
- cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte
- cât de mult este capabil să se dezvolte
- cât de realist este faţă de sine
- ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are.
Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni
candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen lung. Deci, nivelul şi scopurile
interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe termen lung ale
managementului întreprinderii.

Competenţa psihologului
Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă, de obicei, ţine de calităţi precum: tact,
vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor, flexibilitate, abilitatea
de a gândi independent, claritatea de expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la
"ceilalţi".
Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităţii la care
psihologul poate supune subiectul este unul dintre aspectele cheie.
- dacă subiectul se va simţi "sub presiune", sau "în condiţie de incertitudine" nu va
avea posibilitatea să-şi exprime competenţa;
- dacă este presat prea devreme sau se simte forţat, relaţia de interviu se poate
întrerupe brusc.

168
 Deci, trebuie adesea adecvată pentru fiecare subiect intervievat tactica succesiunii
întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor caracteristici
susceptibile de a fi obţinute printr-un comportament sau altul.
Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională:
Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea
de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de
a le evalua de la început. Dacă, candidatul trece cu succes această etapă se poate trece la
alte domenii de evaluare. Însă dacă competenţa subiectului în acest domeniu nu este
importantă pentru scopul examinării, testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de o
parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiţie, orientarea spre realizări,
iniţiativa, hărnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două
tipuri de abordări. Poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat îl
conştientizează şi îl afirmă. De exemplu:
- subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o listă întreagă de
activităţi extra-profesionale; energii pe care nu le foloseşte în profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care creează mereu
alte proiecte, dar care se simte limitat în postul pe care îl are.
A doua abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi utilizează energia (există
variaţii largi între oameni atât în nivelul de energie cât şi în eficienţa adaptării la munca
respectivă). Astfel, de exemplu, i se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul cum
lucrează şi şi-a obţinut rezultatele; se poate observa direct dacă se simte liber să vorbească
despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările percepute au însemnat un
şir de realizări treptate.
În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor; trebuie căutată o
persoană liniştită, relaxată şi cu ambiţii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea este un aspect
foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. Din acest punct de
vedere cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a
subiectului rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la această
profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament iraţional, poate fi explicat doar
pe seama imaginii de sine a subiectului.
De exemplu:
- o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un disconfort sever
pentru a-şi satisface imaginea de sine;
- cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate risca viaţa pentru
a păstra imaginea propriei sale bravuri;
- cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită muncă pe care o
percepe sub demnitatea lui, poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale
şi nu, aşa cum deseori se interpretează ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării
corecte a comportamentului.

Strategii de intervievare
Clasificare largă a interviurilor în: directive şi nondirective, care provine din
diferenţierea între strategiile de terapie.
Intervievarea directivă
hsubiectul discută - asemeni clientului în cadrul unei terapii - problema în detaliu
cu psihologul;

169
 hpsihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare - diagnostic - în care
are încredere şi apoi opreşte interviul;
hîşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează interviului (acţiunii
terapeutice).
Intervievarea directivă urmează deci cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau
medicului. Se presupune că subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema.
Recunoaşterea faptului că problemele de auto-percepere pot fi depăşite, cel mai
adesea, doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea
intervievării nonodirective.
Intervievarea nondirectivă
Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de acţiune. Mai
degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere, sentimentele
valorile, până în momentul final când acesta va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va
decide asupra acţiunilor corective.
Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a subiectului şi nu
pe încrederea sa în consilier. Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie elaborată a
problemei, nici nu i se cere să emită el o soluţie la problemă.
Psihologul este doar un ghid a cărui funcţie este de a "reflecta" sentimentele
clientului său, nu de a le analiza.

Avantaje şi dezavantaje în ambele:

Avantaje
Intervievarea directivă:
are meritul că ţine de expertiză şi
specializare
permite economie de teste
permite ca punctul de vedere cel mai larg şi
experimentat să fie cel care va stabili
programul de acţiune
conduce spre cel mai bun program de
acţiune
Intervievarea non-directivă
acţiunea se centrează mai mult pe
sentimentele subiectului şi atâta timp cât
acestea sunt un criteriu real de succes, este o
abordare foarte realistă
Dezavantaje
Intervievarea directivă:
(-) o expertiză şi o diagnoză poate fi greşită
(-) planul de acţiune poate fi în detrimentul
sau în beneficiul clientului
(-) subiectului i se cere să accepte: soluţia
poate fi simplă sau superficială, dar
eficientă, evoluţia depinzând de credinţa
subiectului în consilierul său.
Intervievarea non-directivă:
Dacă sentimentele altora faţă de subiect sunt
determinante pentru terapie, consilierea
nondirectivă ar putea să piardă din realism.

Rolurile interviului ca metode de inveestigaţie:

- în intervievarea directivă doar întâmplarea face să domine, să devină evidente
nevoile, valorile intervievatului;
- în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în întregime dependent de
experienţa, percepţiile, valorile subiectului.
Intervievarea directivă are rol important mai ales în demersul de angajare permiţând
evaluarea subiectului în termenii următori:
- capacitatea de a răspunde
- capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii
- capacitatea de a învăţa de la celălalt

Uneori psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile incorecte ale

candidatului despre postul respectiv sau instituţii, sau să stabilească importanţa unei

170
anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaţii, ceea ce poate cere trecerea în
intervievarea nondirectivă.
Astfel, într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. În general, sunt
primele folosite tehnicile nondirective şi evaluările obţinute prin ele. Când acestea îşi
epuizează scopul se schimbă direcţia spre interviul directiv.
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

Abordarea se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor cognitive care au
loc în situaţia interviului.

Relaţie directă
SUBIECT
PSIHOLOG Relaţie indirectă
CHESTIONAR

CERCETĂTOR

Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii:

1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect.
2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea răspunsurilor
referitoare la acte comportamentale.
3. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu.

Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor:

1. Subiectul tinde să modifice întrebarea;
2. Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai restrânsă;
3. Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze răspunsul pe baza
primelor cuvinte;
4. Subiecţii transformă sensul unei întrebări;
5. Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul întrebării;
6. Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare cu cât numărul cuvintelor
care poartă o încărcătură informaţională este mai mare;
7. Dacă, din neatenţie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el tinde s-o
reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit;
8. Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor întrebării atunci când
întrebarea are variante de răspuns prestabilite, de factură simplă (de exemplu, "Da" /
"Nu").

171
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini

Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X?

ÎNTREBARE

COMPREHENSIUNE

CĂUTARE MENTALĂ
MLD
JUDECATĂ PRE-FORMATĂ
REPREZENTARE
MENTALĂ
INFORMAŢIE SEMANTICĂ
ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU ÎN
CATEGORII
PRE-FORMATE

EDITARE

COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI

172
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale
Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că sunteţi incapabil să
faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el?
Mem. lg.
COMPREHENSIUNE
durată
INFORMAŢIE EPISODICĂ
CĂUTARE RELEVANTĂ

PROCESE INFERENŢIALE CONFRUNTAREA CU

ŞI CUEING INFORMAŢIA TEMPORALĂ

REPREZENTARE
MENTALĂ

CONVERTIRE
ÎN CATEGORII
PRE-FORMATE

EDITARE

COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI

Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenţă

comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire)
Exemple de întrebări comportamentale: "De câte ori obişnuiţi să ...?", "Câte ţigări
fumaţi într-o zi?"
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor
2. Estimări bazate pe reguli
3. Estimări bazate pe euristici existente
4. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative sau absolute
5. Alte euristici
6. Combinaţii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei:
1. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat, omiţând sau incluzând evenimente.
2. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele
3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de auto-prezentare
socială.

173
Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de interviu (cercetări
Bungard, 1984):
Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc interviul
Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre
scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o
motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze
interviul). Deseori testele, mai ales chestionarele de personalitate folosesc scale prin care
sondează şi acele atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum răspunde la
întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.

Bibliografie:
Minulescu M., (2006) Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea intelectului. Ed.
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

Bibliografie suplimentară:
Dafinoiu I., (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul.
Polirom, Iaşi
Anastasi A., (1988), Psychological Testing, Macmillan, N.Y
Iluţ P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi

174
 2. Baze de date pentru selectarea itemilor pentru interviuri

http://www.hr-guide.com/selection.htm

www.job-interview.net/Bank/JobInterviewQuestions.htm
Începe prin a revedea cerinţele şi îndatoririle specifice muncii: consultă descrierea
muncii respective (Job description)
Apoi selectează din baza de date: itemi de interviu pe cele adecvate.
Itemii întrebări din fiecare tip de interviu se bazează pe cunoştinţele, deprinderile,
abilităţile cerute pentru a performa în munca specifică.
Consultă de asemenea Job Function Index.
Poţi consulta şi exemplele din Career/Job Index.
De asemenea, poţi consulta Mock Interviews.
Observă felul cum mici schimbări în itemul de interviu vor schimba răspunsul.
Revede fiecare dintre întrebările din interviu
Ghiduri de interviu structurate în: Complete Interview Guide
Complete Interview Guide with Supervision Interview Guide
Matt & Nan DeLuca and the job-interview.net experts
Complete Interview Guide
Supervision Interview Guide.
Exersare:
Identifică ariile de întrebări din interviu şi posibili itemi ai interviului;
Cum pot cuvintele cheie şi/sau descrierea muncii specifice să te ajute să
sesizezi punctele de impact?
Exersează tu însăţi dând răspunsuri în mod firesc la aceşti itemi.
Întrebări care pot fi puse celor care iau interviu.
Identifică şi răspunde unor situaţii de interviu dificile
HR Professional Interview Guide
Resurse de interviuri pentru personalul de la Resurse Umane Supervision
Interview Guide
Bază de date pentru supervizarea şi întrebări dificile.
Interviewer's Question Bank
Baza de date pentru interviuri R.U. Poţi dezvolta rapid interviuri structurate
sau semi-structurate.
Exemplificare pentru problematica motivaţiei:
Interviuri pentru nivele de bază
Una dintre cerinţele acestui nivel de muncă este ca individul să aibă capacitatea de a începe
bine.
De exemplu:
Dă-ne un exemplu a capacităţii tale de a începe de unul singur.
Cum te auto-motivezi pentru a realiza sarcini neplăcute?
Nivele avansate
Ce tehnici de motivare utilizezi în cadrul unităţii tale de muncă?
Ce poate face un supervizor pentru a întări prestaţia şi motivaţia
salariaţilor?
Ce motivează salariaţii?
Numeşte câteva moduri prin care supervizorul poate demotiva personalul?
Câteva moduri prin care supervizorul poate motiva personalul?
Descrie o situaţie în care ţi-ai motiva personalul pentru reuşite de excepţie?
Interviul de profunzime
Best Answers to the 201 Most Frequently Asked Interview Questions

175
More Best Answers to the 201 Most Frequently Asked Interview Questions
Ce te motivează pe tine?
Nimeni nu poate în afara ta răspunde mai bine pentru că tu poţi avea în minte
situaţii din experienţa ta de viaţă când ai fost motivat şi când nu ai fost
motivat. Caută astfel de exemple concrete când a trebuit să te mobilizezi şi să
realizezi o anume sarcină.
Cum ai reuşit?
Tipuri de probleme în interviuri:
Realizare
Comportamente
Creativitate
Educaţie experienţă scopuri
Interese căutarea jobului
Cunoaşterea companiei
Conducere
Compensare
Flexibilitate
Organizare
Relaţii personale
Calificări
Loialitate
Progres
Călătorie/locaţie
Gândire analitică
Beneficii pentru companie
Abilităţi de vânzare
Întrebări dificile
Sine
Stres şi mediu

Baza de date pentru itemi de interviu pe probleme ţintă

Relaţii personale:
Describe the ideal employee.
Describe the most difficult boss or co-worker you have ever worked with, and tell
me how you coped with the situation.
Describe your best friend and what he or she does for a living. In what ways are you
similar or different from your best friend?
How did you get along with your co-workers?
How do you deal with interpersonal conflict?
How do you deal with people at different levels?
How do you deal with rejection?
How do you handle people who are critical? (or How do you handle rejection?)
How do you interact with you superiors?
How do you resolve conflicts?
How have you developed your interpersonal skills? Are they good?
How have you ever embarrassed yourself?
How would you describe your character?
How would you handle a difficult situation with a co-worker?
How would you handle an angry co-worker?
How would you handle an angry customer?

176
 How would you handle an angry supervisor?
How would you help a co-worker with a personal problem?
How would you work with someone you didn't like?
If you could change one thing about your personality, what would it be?
Is it an effort for you to be tolerant of persons with a background and interests
different that your own?
Tell me about a particularly difficult or awkward conversation you needed to have
with someone?
Tell me about a time where you had to stand firm and make a tough or unpopular
decision in order to maintain the standards you had set.
Tell me about a time you used your spoken communication skills to get a point
across.
What was a team project that you helped complete?
What's the toughest communication problem you faced?
Inspirations
How did your boss help you to be your best?
What's been the greatest influence on your career plans?
Which person has had the most influence on your life?
Who has been an inspiration to you?
Who or what has been the greatest single influence in your life?
Agreabilitate:
Do your subordinates come to you with personal problems?
How do you earn respect from co-workers?
How do you establish rapport with your subordinates?
How do you feel your subordinates would describe you as a communicator?
How do you get along with co-workers?
How do you get along with superiors?
How do you think a friend who knows you well would describe you?
How do you think your co-workers would describe you?
How do you think your friends would describe you?
How would a close friend or professor describe you?
How would one of your friends describe you?
How would others describe you as an individual?
How would someone you work with describe you?
How would you be described by your best friend?
How would your best friend describe you?
How would your co-workers describe you?
How would your supervisor describe you?
If a friend or professor were asked to describe you, what would he/she say?
The successful candidate for this position will be working with some highly trained
individuals who have been here for a long time. How will you fit in?
What would your references say about you?
When have your associates relied upon you?
Felul cum eşti văzut de ceilalţi:
Are you a trusting person, or do you reserve judgment?
Do you feel comfortable asking for help?
Do you get along with co-workers?
Do you get along with people that you've supervised?
Do you interact well with people?
Do you trust your co-workers' advice?

177
 Have you ever worked with someone you didn't like?
Have you had problems getting along with others?
How do you get information from a co-worker?
How do you show interest in your co-workers?
How tolerant are you of others' opinions?
How well do you cooperate?
How well have you gotten along with co-workers before?
How would you describe your relationship with your last few supervisors?
How would you evaluate my interviewing skills?
How would you react to a situation in which a fellow employee confided in you that
he was stealing from the company? (situational)
What did you like most, least about your co-workers?
What did you like most, least about your last boss?
What did you like most, least about your last job?
What events have shaped your approach in dealing with people?
Percepere:
Do you know what postures people take if they agree with you?
Do you know what postures people take if they don't like your ideas?
What has been the biggest criticism of you?
What have you been most frequently criticized for?
What types of things make you angry?
Preferinţe:
Can you work alone?
Do you like to work alone or with others?
Do you prefer to work alone or with others?
Do you prefer working with others or by yourself?
How well do you interact with your co-workers?
What kind of people do you find it difficult to work with?
What kind of people do you find it most difficult to get along with?
What kinds of people do you have problems working with?
What kinds of people do you like working with?
Succes
Have you successfully dealt with difficult people?
How do you think others view the results of your work?
What was the most successful team project you worked on? What were your duties?
Abilitatea de persuasiune
How do you influence someone to agree with your ideas?
How do you persuade people to your point of view?
Conflicte personale:
In the past, how have you dealt with co-workers who have disagreed with you?
Tell me about a conflict with a co-worker, and how you resolved it.
Tell me about the time when someone has lost his/her temper at you in a business
environment.
Tell me about your last situation with an unhappy customer? What did you do?
What do you do when you know that you are right and others don't agree with you?
What do you do when you're having a problem with a co-worker?
What is the toughest situation you've faced?
What type of people find it hard to get along with you?
What types of people seem to rub you the wrong way?
What would you do if some team members weren't doing their share of the work?

178
Propria persoană:
Are you a good loser?
Are you a happy person?
Are you familiar with 'body language'?
Do you have any questions we can address?
Do you have any questions?
From where did you receive your most practical experience?
Give me a little bit of your background.
Give me three words that describe you.
How did you like your last employer?
How do you handle change?
How do you handle compliments?
How do you handle conflicts?
How do you handle criticism?
How do you handle directions?
How would you describe yourself as an individual?
How would you describe yourself?
Tell me about the project your resume mentions in your last job.
Tell me about your experience in the armed forces.
Tell me about your work experience.
Were you in the military?
What are some of your weaknesses, things you're still working on?
What have you done to make yourself more effective in your present job?
Who are you?

Motivaţii
Are you competitive?
Have you done your best?
What in your life has given you the most satisfaction?
What is your biggest professional challenge?
What is your energy level?
What makes you put forth your greatest effort?
What rewards do you expect from your career?
What types of situations really depress you?
Which would you prefer: excellent pay or job satisfaction?
Why did you select the major that you did?
Will you be comfortable with us?
Stima de sine:
Do you think you're unique?
How would you rate yourself on a scale of one to ten?
What are your greatest strengths and weaknesses and how will they affect your
performance here?
What are your greatest strengths as an employee?
What are your greatest weaknesses?
What do you consider to be your greatest asset?
What makes you unique?
Why are you better than your co-workers?
Introspecţie:
Describe your greatest strength.
Describe your personality.

179
 Describe yourself.
Do you classify yourself as a risk-taker?
Do you consider yourself a professional?
Do you consider yourself competitive?
Do you consider yourself intelligent?
Do you consider yourself to be a smart person?
Do you feel comfortable operating a budget?
Do you see yourself as predictable?
Explain your greatest weakness.
If you could improve two things about yourself, what would they be?
If you start Monday on a self-improvement course, what one area would you like to
improve?
Now, tell me a little about yourself. Is there anything else I should know about you?
Tell me a little about yourself? . . .
Tell me about yourself.
What are the aspects that you would like to further improve on yourself?
What are your working methods?
What criticism of you has helped you the most? Who was it from?
What did you learn about yourself in _____ class?
What do you consider to be your greatest strengths and weaknesses?
What do you consider to be your major strengths and weaknesses?
What do you consider your greatest strengths? Weaknesses?
What do you perceive as an area that could use some improvement? (or, What is a
quality that is not your best?)
What do you see as some of your most pressing developmental needs?
What do you think is your biggest weakness in this position?
What is your best personality trait?
What is your best quality?
What is your biggest strength?
What is your biggest weakness?
What is your greatest weakness?
What is your major weakness?
What were the key strengths and weaknesses mentioned by your boss?
Realizare
În trecut
Do you enjoy working on difficult projects?
Do you have accomplishments you are proud of?
Do you have initiative?
Have you ever accomplished something difficult?
Have you ever accomplished something you did not think you could?
How have you shown initiative?
How have you shown willingness to work?
Tell me about a time when you went beyond the call of duty.
Tell me about accomplishments of which you are the most proud.
Tell me what initiatives have you undertaken recently?
What challenging accomplishments have you had?
What are some examples of important recommendations or decisions you've made
recently?

What are some of your recent accomplishments in your current job?

180
 What are the five biggest accomplishments of your life?
What are your major accomplishments? Your failures? Your disappointments?
What challenging experiences have you had?
What difficult challenges have you solved?
What difficult problems have you worked through?
What do you consider to be your most important accomplishment and why?
What has been your greatest accomplishment? Your greatest disappointment?
What have been the most memorable accomplishments of your career?
What have been your biggest accomplishments?
What have been your greatest accomplishments?
What have been your greatest disappointments?
What initiatives have you undertake recently?
What is the accomplishment that you are most proud of?
What is the most difficult task you have undertaken?
What is the most important accomplishment in your life?
What is the most challenging thing you have ever done?
What is the most stimulating thing you are looking for in a job?
What is your greatest accomplishment?
What is your most significant accomplishment?
What is your proudest accomplishment?
What two or three accomplishments have given you the most satisfaction?
What was the job's biggest challenge?
What was the most/least challenging part of the job?
What was your greatest accomplishment?
What was your greatest disappointment?
What was your most significant accomplishment in your last position?
What were your most memorable accomplishments with your last employer?
În viitor:
Are you willing to take risks?
Describe a significant risk you took to accomplish a task.
Describe how you can take risks to accomplish tasks.
What kinds of risks do you face when implementing a new initiative?
What risks have you undertaken recently?
What risks did you take at your previous job?
Motivaţii personale:
Are you a self starter?
Are you a competitive person?
Describe two things that motivate you at work?
Describe when you felt motivated to do your very best work and did.
Do you enjoy challenges at work? If so, what kinds of challenges have you recently
faced.
Do you feel motivated in your current job?
Do you feel motivated to work harder?
Do you work to achieve your objectives? If so, describe how hard.
Does competition increase your desire to succeed?
Have you received any recognition for significant accomplishments at work?
How important are promotions and advancement to you?
How important is challenge to you?
How important is recognition to you?
How important is responsibility to you?

181
 Is recognition important to you?
Were there any special difficulties you overcame in achieving these
accomplishments?
What are your motivations?
What challenges are you looking for in a job?
What do you get out of completing difficult tasks?
What has your last employer done that motivated you to work harder?
What have you done that shows initiative and willingness to work?
What have you done which shows initiative and willingness to work?
What kinds of responsibilities are important to you in your work?
What makes you put forth your greatest effort?
What motivates you?
What motivates you in a job and in your personal life?
What motivates you in accomplishing difficult tasks?
What motivates you to be successful in your job?
What motivates you to put forth your best effort?
What motivates you to put forth your greatest effort?
When do you put forth your greatest effort?
Would you describe yourself as motivated more by your goals or by money?
Simţul de sine/ Definiţii:
Are you successful in completing projects at work?
Describe what success means to you.
Describe situations in which you are most successful.
Do you feel you have been successful in your job?
Do you generally think of yourself as a risk-taker or someone who plays it safe?
How do you define 'success?'
How do you determine if you are successful?
How have your successes benefited your previous employer?
How would you describe your standards of performance?
How would you evaluate success?
Tell me about your recent successes.
To what do you attribute your success?
What are some of the reasons for your success?
What do you think has contributed most to your success so far?
What does 'failure' mean to you?
What does 'success' mean to you?
What is your definition of success.
What projects have you recently completed successfully?
Why are you better than your co-workers?
Why are you successful?
Would you define yourself as a self-starter?
Would you rate yourself as an overachiever?
Slăbiciuni:
Do you achieve all of the goals you set? If not, why not?
How could you have improved your progress?
What weaknesses have you overcome when accomplishing difficult tasks?
Interese
Are you interested in sports?
Are you looking for a permanent job?

182
Are you really interested in this job, or are you thinking more about getting out of
your present job?
Are you seeking employment in a company of a certain size? Why?
Describe the perfect job.
Describe your ideal job based on the industry right now.
Do you like working in different locations?
Do you like working indoors?
Do you like working inside?
Do you like working long hours?
Do you like working outside?
Do you like working overtime?
Do you like working with computers?
Do you like working with gadgets?
Do you like working with numbers?
Do you like working with machinery?
Do you like working with people?
Do you like working?
Do you play any sports?
Do you play golf?
Do you read often?
Do you recycle?
Do you watch a lot of television or go to movies?
Do you watch sports?
How did you choose this occupation?
How do you spend your spare time?
How does your ideal job measure up against the description of the job you're
applying for?
How interested are you in sports?
How would do describe the ideal job for you following graduation?
How would you describe the ideal job for you following graduation?
How would you describe the ideal job or you?
If I hired you for this position, what responsibilities do you most look forward to
filling?
If you could construct your own job within our company, what factors would you
include?
If you could create an ideal job, what responsibilities and working atmosphere
would you like to have?
If you were to start college over tomorrow, what courses should you take? Why?
In what extra curricular activities did you participate in school? Do you think they
were worth the time you devoted?
In what jobs have you been most interested?
Is there any class you have completely disliked? Why?
Is there anything you have been involved in at college that you are really proud of?
What activities have you participated in? Were these worthwhile?
What are some of your outside interests or hobbies?
What are the extracurriculars you participated in during school? What position you
held? What did you learn?
What are the most important characteristics you are looking for in a job and why?
What are the most important rewards you expect in your (business) career?
What are the most important rewards you expect in your profession?

183
What are the most important things to you in a job?
What are the most important things you want to get out of a job?
What are the most important things a job can offer you?
What are two or three things that are most important to you in a job?
What are you expecting from an employer?
What are your hobbies?
What are your interests? (or What types of activities do you like the best?)
What are/were some of your extracurricular activities? What did you learn from
them?
What aspects of the job are the most important?
What aspects of the job do you believe are the most important?
What aspects to this line of work do you enjoy the most?
What brought you to enter this field?
What determines your personal choices?
What did you like about your previous employer?
What did you like (most/least) about your previous job?
What did you like least about college?
What did you (like/dislike) about your current job?
What didn't you like about your previous (position/employer)?
What do you do with your spare time?
What do you do to maintain good physical condition?
What do you hope to do in your next job?
What do you hope to do in your next job that you can not do in your present
position?
What do you hope your next (job/employer) will be like?
What do you like most about your profession?
What do you like most about your current employer?
What do you like most about your current job?
What do you like most about this job opening?
What do you like most about our company?
What do you like to do the most?
What do you like to do with your spare time?
What do you like/dislike most about your current position?
What do you look for in a job and why do you look for those things?
What do you particularly like about your position?
What do you think is the most important thing in working in a company? What do
you think is the least important?
What extracurricular activities did you take part in?
What extracurricular activities were you active in?
What factors are important to you in a job?
What industry do you want to work in?
What profession do you want to work in?
What interests you about our product (or service)?
What interests you about our company?
What interests you about this position?
What is most important to you in a job?
What is the latest book you read?
What is the most important aspect of your current job?
What is the most recent movie you saw?
What is the reason for a career change?

184
What is your favorite computer platform?
What is your favorite hobby?
What is your favorite job?
What is your favorite sport?
What job are you interested in?
What job do you want to do immediately?
What jobs do you like to do?
What jobs have you enjoyed the (most/least)? Why?
What jobs have you enjoyed least (in your career)?
What jobs have you enjoyed most (in your career)?
What kind of job are you looking for?
What kind of job do you like to do?
What kind of job do you want immediately?
What kind of position are you looking for?
What kind of work interests you most?
What kind of work interests you the most? The least?
What kinds of extra-curricular activities have you been involved in?
What lead you to choose your (college/university)?
What lead you to choose your field of study?
What led you to choose your major? What courses have you enjoyed most? Least?
Why?
What led you to choose your major field of study?
What position are you interested in?
What position in our company interests you?
What about our company interests you the most?
What sports do you play?
What is most important to you in a job?
What trade journals do you read?
What types of books and/or magazines do you read?
What was the last book you read?
What was the most favorite book you read?
What was the last movie you saw?
What was wrong with your last employer?
What was wrong with your last job?
What was your most boring job?
What was your most boring employer?
What was your most interesting job?
What was your most interesting employer?
What were some of your extracurricular activities in college? What did you learn
from them? Did you hold any offices?
What were the most enjoyable aspects of your last job? What were the least
enjoyable aspects?
What were your favorite extracurricular activities?
What work do you like the (most/least)?
What would you do if money was not a concern?
What would you do if you knew you were going to die tomorrow?
What's your favorite book or TV show?
What's your idea of the ultimate job?
Which activities did you most enjoy? Why?
Which of your jobs have you liked the (most/least)?

185
 Why are you changing jobs?
Why are you looking for a career change?
Why are you looking to change jobs?
Why are you majoring in (____)?
Why did choose the career for which you are studying?
Why did you choose the career for which you are preparing?
Why did you choose this career?
Why did you choose this (college/university)?
Why did you choose your (previous/current) job?
Why did you leave your previous position?
Why did you major in (____)?
Why did you pick this minor?
Why did you quit your job?
Why do you like working in this (field/profession)?
Why do you want to work for our company?
Why do you want to work for our organization?
Why do you want to leave your current employer?
Would you prefer excellent pay or job satisfaction?
Întrebări dificile:
Do you remember what new products I told you we were working on?
Have you ever been in the position to fire anyone? Why did you fire that person?
Have you ever received a grade lower than expected? What did you do about it?
How do you deal with pressure situations?
How do you deal with surprises?
How do you deal with tension?
How well do you work under a deadline?
How well do you work under pressure?
Is there anything you haven't revealed that would affect our decision?
Tell me about a time you had a problem with decisiveness.
What are some things you had planned to accomplish that were not carried out?
What are your pet peeves?
What do you least like about writing a term paper?
What is your biggest professional challenge?
What job experiences have angered you?
What mistakes might we make in hiring you?
What types of things make you angry?
Why aren't you making more money with all this background?
Why do you want to work in a job for which you are overqualified?
Why is your grade point average so low?
Why were you in school for so long?
You've been with your current employer for a very short time. Is this an indication
that you'll be moving around a lot throughout your career?
You've changed jobs quite frequently, what assurances do we have that you will
stay with us?
Demisie sau demitere
Have you been asked to resign?
Have you ever been asked to resign?
Have you ever been demoted?
Have you ever been denied a promotion?
Have you ever been fired for reasons that seem unfair?

186
 Have you ever been fired?
Have you ever been laid off?
Have you ever been rejected?
Have you ever been turned down for a promotion?
Have you ever laid off anyone?
What did you do during the gap in your employment history?
Why did you leave your last job?
Why did you leave your last job? or Why do you want to leave your current job?
Why do you want to leave your current employer so soon?
Why do you want to leave your job if you like it so much?
Why have you been out of work for so long?
Why haven't you accepted a job yet?
Why haven't you been hired yet?
Why haven't you found work yet?
Why is there a large gap in your employment history?
Why were you let go?
Evaluări slabe:
How was your last performance review?
How were you evaluated in your last job?
What were the results of your last performance appraisal?
What's the biggest mistake you can recall making?
Oameni care nu vă plac:
Have you ever had a communication- problem with anyone?
Have you ever lost your temper?
Have you ever openly criticized someone else?
Have you ever worked with someone you didn't like?
In the past, how have you dealt with co-workers who have disagreed with you?
Tell me about the last time you got angry on the job.
Tell me about the time when someone has lost his/her temper at you in a business
environment.
Tell me about your last situation with an unhappy customer? What did you do?
What bothers you?
What did you dislike about your previous company?
What did you dislike about your supervisor?
What did you dislike most about your previous job?
What kinds of people do you have problems working with?
What types of people seem to rub you the wrong way?
Dileme legate de ceea ce este ilegal sau imoral:
Did your former employer have any policies that you consider unfair?
Have you ever been discriminated against or treated unfairly?
Have you ever intentionally deceived someone?
Have you ever used drugs?
How did you resolve the last moral dilemma you solved?
How do you react when your honesty is questioned?
How would you deal with a subordinate who violated a company policy?
How would you react to a situation in which a fellow employee confided in you that
he was stealing from the company? (situational)
Tell me about a time when you felt it might be justifiable to break company
procedure.
To what extreme do you use liquor?

187
 Would you be willing to take a drug test?
Would you submit to a drug test?
Eşecuri:
Can you give me an example of one of your failures?
Did you have any problems in your previous jobs?
Have you ever been put on the spot by a professor when you felt unsure of yourself?
How did you respond?
Have you ever been turned down for a salary increase?
Have you ever missed a deadline?
How do you deal with failure?
How often do you miss deadlines?
Tell me about a situation that you just couldn't handle.
Tell me about a situation when miscommunication created a problem on the job.
Tell me about something in your last job that you're not proud of.
What are your biggest failures in relation to your career?
What are your weaknesses a person?
What are your weaknesses as an employee?
What are your weaknesses?
What have been your greatest disappointments?
What have you done that you regret?
What was the greatest disappointment in your last job?
What was the worst mistake you made at work? How did that affect the company?
What were your biggest failures?
Lipsă de acord cu superiorii
Have you ever had a demanding supervisor?
Tell me about the worst boss you've ever had.
What are some areas you disagreed with your supervisor?
What would you say about a supervisor who was tough to work with?
What would you say about a supervisor who was unfair?
Acceptarea criticii:
Did you ever have a customer get mad at something that wasn't your fault?
Have you ever been openly criticized?
Have you ever been reprimanded?
How do you deal with rejection?
How do you handle people who are critical? (or How do you handle rejection?)
What has been the biggest criticism of you?
What have you been most frequently criticized for?
What would you say if I said your presentation was awful?
When has your work been criticized?
Arii de slăbiciune/ vulnerabilităţi:
What about your performance do your bosses tend to criticize most?
What are some problems you found in your job?
What decisions are difficult for you?
What difficult problems have you dealt with?
What do you think are the biggest challenges you'll face in this position?
What do you worry about?
What do your subordinates consider your weaknesses?
What duties did you find the most troublesome?
What is your greatest weakness?
What is your worst personality trait?

188
Creativitate
Are you an innovator?
Are you creative?
Did you implement any new procedures in any of the positions you've held?
Do you consider yourself creative?
How would you get subordinates who didn't like each other to work together?
What are some innovations you're particularly proud of?
What are some of the most creative things you have done?
What is the most creative thing you did on your last job?
What new products are we working on now?
What was your most creative idea?
Would you prefer routine or creative work? Why?
Loialitate
Faţă de alţii dincolo de tine însuţi
Are you eager to please?
Have you ever put your own needs aside to help a co-worker?
Have you turned down a bonus?
Have you turned down a salary increase?
Have you turned down a service award?
How will you handle the least exciting or least pleasant tasks that are part of this
job?
How would you complete an assignment that you resent doing?
Will you have the kind of time this position needs to be effective?
Stres şi mediu:
Can you work under pressure?
Did you ever have a customer get mad at something that wasn't your fault?
Do you have experience working under strict time limits?
Do you work well in pressure situations?
Do you work well under pressure?
Does your present job have a lot of pressure?
Have you any experience working to meet deadlines?
Have you ever worked in a place where it seemed to be just one crisis after another?
How do you cope with stress on the job?
How do you deal with tension?
How do you work under pressure?
How effective are you under pressure?
How well do you work under a deadline?
How well do you work under pressure?
How would you clarify an unclear assignment?
"If you had a project due and a co-worker wanted to talk about something else, what
would you do?"
"In what kind of a work environment are you most comfortable: structured,
unstructured, etc."
In what kind of work environment are you most comfortable?
In what ways do you deal with criticism?
Is there a lot of pressure in your current job?
Tell me about a time when you were assigned an unwelcome job. What did you do?
Think of a particularly hectic day. How did you handle it?
Under what type of conditions have you been most successful at any project?
What do you find frustrating?

189
 What do you find tough to do?
What happens when two priorities compete for your time?
What has been the most difficult decision you've had to make in the last 3 years?
What has been the most difficult situation you've had to deal with? How did you
handle it?
What is your definition of stress?
What major problem have you encountered and how did you deal with it?
What major problem have you encountered and how did you handle it?
What major problem have you encountered? How did you resolve it?
What methods do you employ to overcome challenges?
What part of your workload do you find most challenging?
What pressure situations have you been involved with?
What tense experiences have you had on the job?
What was the environment at your last job like?
What was the most frustrating thing about your last job?
Progres
How did you move up within the company?
How do you feel about your career progress?
How far do you expect to advance with your current company?
How has your job changed since you first joined the company?
How has your job prepared you to take on greater responsibility?
How would you determine progress in a good company?
If your job description was changed after we hired you, how would you respond?
In what ways has your job changed since you began it?
What do you know about the opportunities in the field for which you are trained?
What do you see as your optimal career path?
What do you think determines a person's progress in a good company?
What job in our company do you want to work toward?
What kind of responsibilities would you like to see added to those you have in your
next job?
When would you expect a promotion?
Which do you consider more valuable, a high salary or job recognition and
advancement?
Which do you want more now, career growth or a change of pace?
Why have you been at the same company with no raise or promotion?
Your history of promotions and salary increases is good. Will they be surprised that
you're leaving?
Organizare

Are you a very organized person?

Are you systematic?
Describe your study habits.
Do you manage your time well?
Have you been in charge of budgeting, approving expenses, or monitoring
departmental progress against financial goals?
Have you ever postponed a decision you wanted to make right away?
How do you determine your priorities?
How do you feel about your current employer?
How do you feel that you've improved your planning process in the last few years?
How do you fix unexpected problems?

190
 How do you keep track of projects?
How do you organize your time?
How do you organize your workload -- could you describe it?
How do you plan for large projects?
How do you plan to achieve your career goals?
How do you plan to correct your weaknesses?
How do you plan to prevent from having your biggest failures again?
How do you plan your day?
How do you plan your week?
How do you prepare for major projects?
How do you prepare for speeches?
How do you usually plan your day?
How important are details?
How organized are you?
How would you change your planning for your future if you could?
Tell me about a time when you organized a project where your directions were
vague?
Tell me about a time when you simplified or clarified a situation by putting your
finger on the key issue.
Flexibilitate
After being with the same employer for so long, do you think that it might be
difficult to start at a new job?
Can you forget your education and start from scratch?
Can you start in this new profession?
Can you work irregular hours?
Describe how your job changed.
Describe the biggest change you've brought to your present company?
Describe the changes that took place at your (previous/current) employer.
Describe the most difficult problem on your last job, and tell me how you overcame
it.
Describe situations in which you had a variety of projects simultaneously.
Do you feel comfortable making procedural changes affecting your department?
Do you have a problem with irregular hours?
Do you have a problem with non-routine tasks?
Do you like routine work?
Do you think you've been with one company for too long?
Do you view job security as of prime importance?
Has your job changed as a result of re-organization? Please explain.
Have you been through a re-organization? This is a much larger company than
you've ever worked at. How do you feel about that?
This is a much smaller company than you've ever worked at. How do you feel about
that?
What adjustments do you expect to make in this job since it is so different from
your (previous/current) employment?
What are your opinions on the challenges facing our company?
What can you do to help adjust to a new job?
What changes do you see this industry making in order to stay competitive?
What changes would you make in your current job?
What do you do when starting a new job?
What happens when two priorities compete for your time?

191
What is the most difficult change you've encountered in your career?
What is the most difficult change you've faced in your career?
What job responsibilities would you like to avoid on a new job?
How do you cope with change?
How do you deal with surprises?
How do you handle change?
How have you handled difficult changes in your working situation in the past?
How have you responded to your greatest disappointments?
How important is job security to you?
How would you change your current working conditions?
How would you handle a decision for which no procedure existed?
If you could change something about this position, what would it be?
If you could change something in the course of your life, what would you change?
What major problem have you encountered and how did you deal with it?
What major problem have you encountered and how did you handle it?
What major problem have you encountered? How did you resolve it?
This is a much larger company than you've ever worked at. How do you feel about
that?
This is a much smaller company than you've ever worked at. How do you feel about
that?
What adjustments do you expect to make in this job since it is so different from
your (previous/current) employment?
What are your opinions on the challenges facing our company?
What can you do to help adjust to a new job?
What changes do you see this industry making in order to stay competitive?
What changes would you make in your current job?
What do you do when starting a new job?
What happens when two priorities compete for your time?
What is the most difficult change you've encountered in your career?
What is the most difficult change you've faced in your career?
What job responsibilities would you like to avoid on a new job?
What problems do you have tolerating people different from you?
What will be the most difficult aspect of making the transition from college to your
career? Why?
What will you do to compensate for your deficiencies?
What will you do to correct weaknesses?
What would you change about your current job or position?
What would you do to meet a deadline of a project?
Would you be happy in an entry-level job?
Would you consider a career change?
Would you prefer a large or a small company? Why?

192
 Tema XIII.
Stilul de lucru aspect al eficienţei profesionale
Testul SWS. Implicaţii pentru consilierea pentru dezvoltarea personalului.

Prezentare generala a SWS™

Chestionarul Stilurilor de Lucru (Survey of Work Styles, SWS) este un instrument
cu 96 de itemi, creat special pentru evaluarea unui numar de sase dimensiuni ce sunt
aferente modelului de comportament de tip A (Type A Behavior). SWS necesita pentru
completare aproximativ 15 minute.
SWS este un instrument multidimensional, dezvoltat prin utilizarea unei abordări
psihometrice clasice, bazata pe operaţionalizarea constructului definit drept "model
comportamental de tip A" (Jackson, 1971; Wiggins, 1973). SWS consta din sase subscale,
fiecare conţinând 16 itemi unici. Subscalele sunt denumite:
Nerabdarea (Impatience): intoleranţa faţă de piedici, faţă de orice poate întârzia
progresul planificat al unor acţiuni;
Furia (Anger): tendinţa de a se manifesta antagonic, având ca rezultat direct o stare
de nelinişite emoţională, caracterizată prin exprimarea fiziologică evidentă a
emoţiilor (înroşirea obrajilor, puls accelerat) şi dorinţa psihologică de a pedepsi sau
a căuta răzbunare;
Implicarea în Muncă (Work Involvement): preocuparea excesivă pentru muncă,
până la a ajunge să renunţe la activităţi sociale sau de recreare;
Sentimentul lipsei de timp (Time Urgency): Preocuparea excesivă pentru termenele
limită profesionale şi alte tipuri similare de presiuni, ceea ce conduce la o atitudine
de nerăbdare, caracterizată adesea prin manierisme în plan motor;
Insatisfacţia legata de serviciu (Job Dissatisfaction), lipsa unei trăiri emoţinale
pozitive faţă de muncă; lipsa satisfacţiei în privinţa unor dimensiuni precum:
caracterul prietenos al colegilor, competenţa colegilor, stilul de supervizare,
condiţiile de muncă, recunoaşterea eforturilor proprii, oportunităţile de promovare,
dificultatea muncii şi controlul asupra activităţilor care ţin de postul respectiv;
Competitivitatea (Competitiveness): tendinţa de a-i depăşi pe ceilalţi cu scopul de a
primi recunoaştere sau a obţine un premiu, care se manifestă chiar şi în situaţii
necompetitive.

SWS oferă de asemenea un scor general pentru comportamentul de tip A, bazat pe suma
celor sase subscale si un scor secundar de tip A, bazat pe itemii consonanţi cu acele
elemente care în Interviul Structurat Rosenman (Rosenman et al., 1975) se constituie în
predictorii cei mai coerenţi.

Comportamentul de tip A

Exista un interes crescând pentru studiul modelului de comportament de tip A (Type A

Behavior Pattern) ca un factor de risc mediat profesional pentru bolile cardiace, dar si
pentru diverse alte afecţiuni. Modelul de comportament de tip A a fost caracterizat printr-un
viguros manierism verbal si psihomotor, un simt cronic al urgentei, asociat sentimentului
constant de lipsa de timp, furie si ostilitate provocate cu uşurinţă, spirit competitiv
accentuat, nerăbdare extrema si o lupta agresiva pentru a reusi (Jenkins, Zyzanski &
Rosenman 1978). Validarea modelului de comportament de tip A ca predictor al
afecţiunilor cardiace s-a bazat în principal pe interviul structurat al lui Rosenman

193
(Rosenman et al., 1978), instrument calitativ, consacrat în detectarea modelului de
comportament de tip A.

SWS a fost dezvoltat într-o încercare de a răspunde necesităţii resimţite de psihometricieni

de a avea la dispoziţie un instrument de măsurare a modelului de comportament de tip A,
axat pe auto-evaluare, bazat pe o abordare cantitativa, parcimonică în termeni de resurse
implicate. Aşadar s-a căutat crearea unui instrument care sa fie economic, convenabil si
obiectiv si care sa aibă proprietăţi psihometrice solide, comparativ cu instrumentele
existente. Necesitatea unui astfel de chestionar a fost semnalata de diverşi autori (O’Looney
et al., 1985), dar si de instituţii profesionale cum ar fi Comitetul de lucru privind
comportamentele care conduc la boli cardiace (Review Panel on Coronary-Prone Behavior
and Coronary Heart Disease, 1982). Matthews (1982), recunoscând ca nu exista un
chestionar adecvat ca alternativa la interviul structurat Rosenman, a considerat ca „este
momentul sa adoptam o atitudine psihometrică privind comportamentul de tip A”.

Autorii testului.
Douglas N. Jackson, Ph.D.

Douglas N. Jackson este unul dintre cei mai prestigioşi psihometricieni

si autori de teste din istoria moderna a psihologiei. Este autorul a numeroase teste
psihologice si chestionare de personalitate, psihopatologie, abilităţi intelectuale si interese
de cariera. A publicat de asemenea mult în psihologie, într-o varietate de arii de interes,
incluzând analiza multivariată, psihometria, administrarea si interpretarea testelor pe
calculator, erorile de răspuns şi distorsiunile în evaluarea personalităţii, natura inteligentei,
conformismul social, personalitatea si performanta muncii, măsurarea interesului pentru
cariera, evaluarea performantei la slujba, stilurile cognitive si de personalitate. A publicat
mai mult de 150 articole în reviste de renume si nenumărate capitole de carte. A participat
la editarea câtorva prestigioase reviste psihologice. Numeroşi foşti studenţi ai lui Douglas
Jackson au devenit personalităţi în domeniu, care au contribuit ulterior serios la literatura de
cercetare.

Recunoasterea capacităţii sale ştiinţifice lui din partea comunităţii internaţionale de

psihologi a fost unanima. Douglas Jackson a fost preşedintele Comitetului pentru Testare si
Evaluare Psihologica a APA. A fost de asemenea ales ca preşedinte al Diviziei de
Măsurare, Evaluare si Statistica a APA si a Societăţii pentru cercetare comportamentala
multivariată. A fost de asemenea delegatul din partea APA la ITC şi membru în consiliul
executiv al acestei prestigioase instituţii.

Printre cele mai cunoscute teste psihologice publicate de el se numără PRF (Personality
research Form), JVIS (Jackson Vocational Interest Survey), SWS (Survey of Work Styles),

194
JPI (Jackson Personality Inventory), CDI (Career Directions Inventory, dezvoltat împreuna
cu Connie Marshall), AIA (Ashland Interest Assessment), BPI (Basic Personality
Inventory), MAB (Multidimensional Aptitude Battery) precum şi cele create în colaborare
cu Sampo V . Paunonen şi Michael C. Ashton, NPQ si FF NPQ.

Anna Mavrogiannis-Gray, PhD, şi-a obţinut doctoratul în 1990 la University of Western

Ontario, în Canada, specializându-se în dezvoltare de teste, măsurare şi statistica
psihologică, cu aplicaţii directe în psihologia sănătăţii si în cea industrial/ organizaţională.
Are o experienţa vastă şi directă în munca de resurse umane, aplicata la diverse organizaţii
ce asigura ordinea publica: analiza muncii, managementul performantei, sisteme integrate
de selecţie psihologica. Este renumita la nivel internaţional ca trainer şi specialist în
aspectele psihologice ce ţin de performanta resursei umane în agenţiile guvernamentale. În
prezent ocupa o poziţie înalta în Politia Calare Canadiana (Royal Canadian Mounted
Police).

Studii româneşti: adaptare şi etalon SWS™

Adaptarea SWS in România s-a făcut pe o perioada de 14 luni, începând cu luna februarie a
anului 2004. Adaptarea culturala a SWS este perfect conforma cu normele de transpunere
culturala recomandare de ITC si a plecat de la o traducere pe baza de panel de specialişti,
secondata cu diade consecutive de translatori, lucrând sub rigorile procedurii double-blind.
Echivalenta formei româneşti cu cea originala, aproximata pe baza a 6 diade de translatori,
este de .972.

SWS a fost validat in România prin raportarea la criterii comportamentale, pe un eşantion

general, dar si pe un eşantion specializat de N=150 manageri de top.

Coeficienţii de fidelitate pentru România sunt ceva mai mici decât cei calculaţi pentru
eşantionul nord-american, în medie scăderea în fidelitate fiind de .07. Consideram oricum
indicii Alpha ca fiind adecvaţi, în mod special în limita multifactorialităţii scalelor, care
este discutata in manualul testului. Coeficienţii calculaţi pentru România sunt cuprinşi între
.64 si .83, cu o mediana de .72. Scala ce tratează sentimentul lipsei acute de timp (TU) se
dovedeşte ca fiind cea mai puţin fidela (deşi totuşi foarte bună din punct de vedere
psihometric), iar din scalele structurale, scala de furie (ANG) se dovedeşte ca având
consistenţa internă cea mai bună.

Scorarea SWS se face computerizat, iar profilul este format din indicii numiţi mai sus,
raportaţi în formă şi în percentile, precum si din informaţii legate de elementele de
descriere verbala, comportamentala a profilului.

Etalonul românesc a fost realizat pe marginea unui eşantion normativ. Eşantionul normativ
din România este format din N=1500 de subiecţ, dintre care 750 de femei si 750 de bărbaţi.
Eşantionul normativ românesc este un eşantion reprezentativ la nivel naţional, pentru partea
de populaţie activă în munca. Eşantionul acoperă din punct de vedere geografic întreaga
tara si este controlat pentru conformitate pe cotele sex, vârsta, educaţie si statut ocupaţional
ESOMAR. Vârsta minima reprezentata în eşantion este de 18 ani, vârsta maxima de 85, iar
media calculata pe întregul eşantion, pe variabila vârsta, este de 34.97.

195
Manualul romanesc al SWS™
www.testcentral.ro

Manualul romanesc al SWS este tradus si adaptat după cel american/canadian, adaptarea
fiind semnata de Dragos Iliescu şi Lavinia Ţânculescu. Este un manual tehnic si
interpretativ, de 81 de pagini, care tratează atât (a) aspecte tehnice, precum fundamentarea
teoretica a SWS, personalitatea de tip A, procesul de dezvoltare a SWS, aspecte legate de
validitate, fidelitate, etalonare, administrarea testului etc., cat si (b) aspecte interpretative,
care ţin de interacţiunea psihologului cu acest chestionar si de interpretarea profilelor
rezultate.

Manualul nu este disponibil decât pentru utilizatorii cu licenţă, achiziţia lui este obligatorie
la achiziţia primei licenţe pentru un psiholog, ca parte a "Starter Kit"-ului.

Despre autorii manualului romanesc al SWS™

Dragos Iliescu este doctor în psihologie şi lector universitar în cadrul SNSPA Bucureşti.
Interesele sale gravitează în jurul cercetării aplicate si a psihodiagnosticului, cu trimitere
spre sfera psihologiei organizaţionale, dar si spre cea a psihologiei consumatorului si
reclamei. Este managing partner in D&D Consultants

Lavinia Ţânculescu este doctorand în psihologie si profesor asociat în cadrul SNSPA

Bucuresti. Domeniile sale de interes sunt cu precadere psihodiagnosticul în mediul
organizaţional si psihoterapia analitică, ea fiind membru activ al Asociaţiei Române de
Psihologie Analitica. Lavinia este de asemenea un consultant de succes in cadrul uneia din
companiile Big4, filiala din Romania.

196
Licentierea SWS™

SWS este un instrument psihologic de clasa B.

Instrumentele de clasa B sunt destinate acelor persoane care au absolvit studii universitare
cu profil psihologic ori asimilate acestora (asistenta sociala, psiho-sociologie,
psihopedagogie speciala)

Instrumentele de clasa B nu pot fi licenţiate către profesionişti fără studii de psihologie

decât în condiţii speciale, în care competenţa în domeniul utilizat poate fi probată prin
utilizarea licenţiată a altor teste, prin participarea la conferinţe ştiinţifice ori prin calitatea
de membru în asociaţii ori organizaţii profesionale ori ştiinţifice recunoscute.

Bibliografie

Iliescu D., Tânculescu L., (2006), SWS, Survey of Work Styles, Ed. Psihocover, Bucureşti
www.testcentral.ro (conţinutul prezentării)

197
 Tema XIV
Emoţionalitatea în sistemul organizaţional

1. Teste de „inteligenţă emoţională” şi consilierea organizaţională.

Definiţie: inteligenţa emoţională se referă la abilitatea de a gestiona

emoţionaliatea, a gestiona relaţii şi controla impulsurile ; cotientul emoţional, QE, se referă
la nivelul de eficienţă al inteligenţei emoţionale
C.G. Jung este cel care în anii 20 subliniază importanţa şi semnificaţia domeniului
afectivităţii în structurarea personalităţii. Stipula, alături de logică ca forma de raţionalizare,
afectivitatea. Sentimentul este o capacitate prin care raţionezi în privinţa a ceea ce te
apropie sau distanţează de lucruri, în funcţie de valoarea acestora pentru tine. Emoţiile, ca
nivel primar spune Jung pot fi masterizate la nivelul Eului şi transformate într-o funcţie de
cunoaştere a lumi reale. Un Eu capabil să –şi gestioneze relaţiile cu lumea în funcţie de
conştiinţa valorilor emoţionale, este un eu eficient şi empatic.
Problema a fost luată pe larg în considerare în măsurarea personalităţii abia spre
sfârşitul sec. XX . S-au constituit trei direcţii în definirea inteligenţei emoţionale: Mayer şi
Salovay, Reuven Bar-On şi Daniel Goloman.
John D. Mayer şi Peter Salavey au publicat oprima definiţie a inteligenţei
emoţionale în 1980. Alături de Di Paolo concep primul test de inteligenţă emoţională.
Autorii consideră că această abilitate implică: abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile
şi a le exprima; abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când acestea facilitează
gândirea; abilitatea de a cunoaşte şi înţelege emoţiile şi a le regulariza pentru a promova
dezvoltarea emoţională şi intelectuală.
În cartea Ce este inteligenţa emoţională, 1997, Mayer şi Salavey adaugă: „În
cealaltă lucrare (1990) am definit inteligenţa emoţională în funcţie de abilităţile pe care le
implică. Astfel, într-una din primele noastre definiţii consideram I.E. ca fiind capacitatea de
a controla propriile sentimente şi sentimentele celorlalţi, capacitatea de a face diferenţa
între ele precum şi folosirea acestor informaţii pentru a ghida propriul mod de gândire a
propriile acţiuni. Dar. În prezent această definiţie, ca şi altele asemenea, apare ca vagă,
incompletă şi sărăcăcioasă chiar, în sensul că acest tip de definiţii se referă doar la emoţia
observabilă şi a modalităţile de a o regla, omiţându-ne sentimentele. Sentimentele, ca forme
superioare, complexe, relativ stabile ale afectivităţii şi cu un grad înalt de conştientizare
favorizează acţiunile optime ale emoţionalităţii cu raţionalitatea. De asemenea,
emoţionalitatea înseamnă şi abilitatea de a înţelege emoţiile, presupunând cunoaşterea
emoţiilor şi reglarea lor astfel încât ele să poată contribui la dezvoltarea intelectuală şi
emoţională”.
Autorii au încercat să evidenţieze nivele ale formării I.E., precum: evaluarea
perceptivă şi exprimarea emoţiei; facilitarea emoţională a gândirii; înţelegerea, analiza
emoţiilor şi utilizarea cunoştinţelor emoţionale; reglarea emoţiilor pentru a provoca
creşterea emoţională şi intelectuală.
Pentru fiecare nivel, consideră Mayer şi Salovey, există mai multe etape ale
procesualităţii care implică abilităţi specifice:
1. Nivelul perceperii şi a evaluării şi exprimării emoţiilor.
Acest prim nivel se referă la acurateţea cu care o persoană poate identifica emoţiile şi
conţinutul emoţional, atât la propria persoană cât şi la cei din jur, la acurateţea exprimării şi
manifestării emoţiilor:
capacitatea de a identifica emoţia în propriile gânduri, sentimente şi stări fizice; capacitatea
de a identifica emoţii la alţii, în proiecte, opere de artă, limbaj, sunet, comportament;

198
capacitate de a exprima emoţiile cât mai precis şi a exprima nevoile legate de sentimente;
capacitatea de a distinge între sentimentele precise şi imprecise sau sincere şi nesincere.
2. Nivelul facilitării emoţionale a gândirii.
Emoţiile dau prioritate gândirii prin redirecţionarea atenţiei asupra informaţiei
semnificative; emoţiile sunt suficient de clare şi accesibile încât pot fi generate ca ajutor
pentru evaluare şi memorie asupra sentimentelor; oscilaţia stărilor emoţionale schimbă
perspectiva subiectului de la optimism la pesimism, şi determină luarea în considerare a
mai multor puncte de vedere; stările emoţionale încurajează în mod diferit o anume
modalitate de rezolvare atunci când starea de fericire facilitează motive pentru creativitate.
3. Înţelegerea şi analiza emoţiilor.
Utilizarea cunoştinţelor emoţionale: capacitatea de înţelege emoţiile şi a folosi cuvinte
pentru emoţii; recunoaşterea asemănărilor şi deosebirilor între stările emoţionale;
cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţiile şi relaţiile
complexe, contradictorii în care apar acestea (de exemplu, iubire şi ură faţă de aceiaşi
persoană); recunoaşterea amestecurilor şi combinaţiilor de emoţii (de ex. speranţa ca
amestec de încredere şi optimism); cunoaşterea modului de evoluţie şi transformare a
emoţiilor în funcţie de situaţii şi orientarea atenţiei spre legăturile specifice ce pot exista
între emoţii; capacitatea de a interpreta sensul emoţiilor în relaţii cum ar fi tristeţea care
se instalează în urma unei pierderi; capacitatea de a înţelege sentimentele complexe sau
cele simultane precum înfiorarea înţeleasă ca o combinaţie între teamă şi surpriză;
capacitatea de a recunoaşte tranzitul posibil de la emoţie la alta (de ex., trecerea de la
furie la satisfacţie, sau de la fire la ruine).
4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi intelectuală.
Include: capacitatea de a fi deschis, a accepta atât sentimentele plăcute cât şi pe cele
neplăcute; capacitatea de a utiliza sa de a se elibera de o emoţie, după voinţă, în funcţie
de utilitatea sau de importanţa ei; capacitatea de a monitoriza emoţiile în raport de sine
sau ceilalţi, astfel ca persoana să poată recunoaşte cât sunt aceştia de precişi, tipici,
influenţabili sau rezonabili; capacitatea de a manipula atât emoţia proprie cât şi pe a
celorlalţi prin promovarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute, fără a
reprima sau exagera informaţia pe care o conţin.

Reuven Bar On a stabilit componentele IE, grupându-le în următoarea manieră:

Conştientizarea propriilor emoţii şi abilitate de a recunoaşte sentimentele proprii;
Optimism, asertivitate, abilitatea de a apăra ceea ce este bine şi disponibilitatea de
exprimare a gândurilor, credinţelor, sentimentelor dar nu într-o manieră distructivă;
Respect şi consideraţie pentru propria fiinţă şi abilitatea de a respecta ceea ce este
bun; auto-realizare ca abilitate de a realiza propriile capacităţi potenţiale, de a
începe să te implici în căutarea unor scopuri care au o anume semnificaţie şi înţeles
personal; independenţă ca şi abilitate de a te direcţiona şi auto-controla şi a fi lider
de dependenţele emoţionale.
Aspectul inter-relaţional apare prin: empatie ca abilitate de a fi conştient, aprecia şi
înţelege emoţiile celorlalţi; relaţii interpersonale ca abilitate de a stabili şi menţine
relaţii reciproc pozitive (intimitate, oferire şi primire de afecţiune); responsabilitate
socială ca abilitate de a demonstra propria cooperare ca membru constructiv în
grupul de apartenenţă;
Adaptabilitatea, implică : rezolvarea problemelor (prin abilitatea de a fi conştient de
acestea), testarea realităţii (prin abilitatea de a stabili, evalua corespondenţa între o
experienţă trăită şi una fantasmată); flexibilitatea (ca abilitate de a-ţi ajusta
gândurile, emoţiile, comportamentul pentru a schimba situaţii şi condiţii).
Controlul stresului implică: toleranţa la stres şi controlul impulsurilor.

199
 Dispoziţia generală care implică capacitatea de fericire şi fericire.

Teoria lui David Goldman este formulată în lucrarea din 1995 pe baza studiilor lui
Mayer şi Salvey, dar autorul include câteva variabile ca trăsături de personalitate sau de
caracter. De ex., prezintă optimismul, perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile ca
aspecte majore ale IE. În viziunea sa, constructele care compun IE sunt:
Conştiinţa de sine
Auto-controlul
Motivaţia de a cuceri, dărui, a avea iniţiativă şi optimismul;
Empatia în înţelegerea altora;
Aptitudini sociale precum influenţa, comunicarea, managementul conflictului,
conducerea, stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în
echipă.

În cartea Inteligenţa emoţională, 1995, Goleman vorbeşte despre arta socială: abilitatea
de a-ţi stăpâni emoţiile proprii, de a nu te lamenta, a fi capabil să-ţi argumentezi ideile.
Abilitatea interpersonală înseamnă capacitatea de a trece peste anxietate şi stres. Persoanele
care dispun de capacitatea de a ajuta pe alţii au o valoare socială specială, fenomen explicat
de Goleman prin faptul că oamenii imită inconştient emoţiile percepute la ceilalţi, nefiind
conştienţi de mimica motorie a expresiilor faciale, a gesturilor, a tonului vocii şi a altor
aspecte non-verbale: astfel, persoana recreează în ea însăşi dispoziţia afectivă a celuilalt.
Unii oameni ar fi mai predispui spre contagiune emoţională, uşor impresionaţi datorită
labilităţii emoţionale.

Th. Hatch şi H. Gardner, consideră că arta de a conduce este o formă a IE şi sociale

care constă în recunoaşterea sentimentelor celorlalţi şi capacitatea de a face rapid conexiuni
cu aceştia. Componentele IE în acest sens, sunt:
Organizarea grupului: abilitate a liderului implicat în iniţierea şi coordonarea
efortului colaboratorilor şi membrilor grupului; această abilitate se întâlneşte şi la copiii
care au capacitatea de a prelua conducerea şi a decide cum se vor juca ceilalţi devenind
liderul grupului de copii;
Negocierea soluţiilor reprezintă talentul de mediator care preîntâmpină conflictele şi
contribuie la rezolvarea lor cu ajutorul flerului; persoana excelează în arbitrarea şi medierea
disputelor iar copii cu un asemenea talent mediază discuţiile pe terenul de joacă;
Conexiunile personale reprezintă recunoaşterea şi grija faţă de sentimentele
personale, înseamnă a empatiza cu alţi; oamenii de acest tip sunt prietenoşi şi buni
parteneri de afaceri; copii care au abilitatea de a citi expresiile faciale sunt mai plăcuţi decât
colegii lor;
Analiza socială este capacitatea de a detecta ceea ce se ascunde în spatele
sentimentelor, motivelor şi grijilor personale; o astfel de persoană este un bun „terapeut”,
consilier sau romancier.

În cadrul artei sociale, Goleman defineşte termenul de dyssemia, care reprezintă

dificultatea de a recepţiona din zona non-verbalului.

Termeni: inteligenţă emoţională, adaptare emoţională, funcţia sentiment

Inteligenţă emoţională: cap de a gestiona emoţionalitatea
Adaptare emoţională: empatie şi integrare
Funcţia sentiment: masterizarea afectivităţiii la nivelul relaţiei eu – obiecte externe,
obiecte interne

200
Recunoaşteţi emoţiile exprimate de aceste feţe?

Numiţi emoţiile exprimate de aceste feţe?

Formarea IE.
Abilitate: Întârzierea gratificării
La vârsta de 4 ani, copiii care pot să suporte întârzierea gratificării (cam 2/3) vor
prezenta la 18 ani caracteristici precum: competenţă, adaptare, afirmare personală.
Se bazează mai mult pe sine, au iniţiativă, încrezători.
Cei care la 4 ani nu pot suporta întârzierea gratificării prezintă şanse mai mari ca la
18 ani să fie delincvenţi, să externalizeze blamul, să fie geloşi, invidioşi, cu un
temperament nestăpânit, neîncrezători , să reacţioneze amplificat
Testul Marshmallow: se aplică la 4 ani şi are o capacitate de 200% în anticiparea
scorurilor SAT la 17 ani comparativ cu testele de dezvoltare intelectuală
Abilitate: Optimism, fluiditate şi empatie
Optimism: optimiştii consideră eşecul ca pe ceva care poate fi schimbat. Pesimiştii
se blamează pentru eşec şi ne simt neajutoraţi când se pune problema transformării
eşecului
Fluiditate sau “zona optimă”: când uiţi de emoţii şi devii extrem de productiv
Empatie: a te simţi înlăuntrul stării altuia
Observaţie:
Femeile sunt mai capabile comparativ cu bărbaţii să observe aceste semne non-verbale ale
emoţiei
Copiii care sunt empatici reuşesc mai bine în şcoală
Abilitate: Optimism, fluiditate, empatie

201
 Seligman, optimism: felul în care persoanele îşi explică propriile succese sau
eşecuri
Goleman estimează că 9% din mesajele emoţionale sunt non-verbale
Abilitate: speranţa
Definire: încrederea şi hotărârea ca scopurile proprii să fie realizate
Credinţa că pot fi dezvoltate planuri de succes pentru a atingerea scopurilor propuse
(Taylor şi al., 2000)
Iluziile pozitive asupra viitorului protejează sănătatea fizică şi emoţională (Taylor şi
al., 2000)
Abilitate: fericirea
Predictori ai fericirii?
– Succesul financiar, banii: cei foarte bogaţi sunt ceva mai fericiţi comparativ
cu ceilalţi
– Statut marital: în ordine – căsătoriţi, niciodată căsătoriţi; divorţaţi; separaţi
– Existenţa şi preferinţa pentru relaţii apropiate
– Credinţa şi religiozitatea
Formarea şi educarea emoţională
Teorii privind umanizarea emoţionalităţii în copilăria mică: ataşamentul
Cercetările legate de copilul mic şi foarte mic, reluate apoi din perspectiva copilului
mare şi a adolescentului par să sublinieze că fiinţa umană se sprijină de la început pentru
protecţie, confort şi echilibru emoţional pe persoanele din viaţa personală, persoane de care
se ataşează. Această legătură este un fapt natural şi a răspunde unei astfel de nevoi de
ataşament şi iubire devine pentru fiecare părinte, mamă şi tată, o necesitate
Mai mult, în aceeaşi măsură, maternitatea produce schimbări semnificative nu numai
în biologia mamei ci şi în psihologia ei. Astfel că, devenind mamă, vei resimţi ca pe o
necesitate nevoia de a-ţi iubi, proteja şi de a răspunde emoţional instinctiv copilului tău.
Mai mult, asociat acestei necesităţi psihice, funcţionează şi la nivel biologic atât la
copilul nou născut cât şi la mamă, un sistem comportamental de ataşament, un reglator
înnăscut al proximităţii.
Un prim fapt fundamental este certitudinea că cel mic până la vârsta de 4 ani este
vulnerabil la separare – mai ales la separarea de mamă. Această vulnerabilitate este datorată
faptului că nu are un sens al timpului cât de cât realist şi este incapabil să trăiască într-un
gol emoţional. Altfel spus, spre deosebire de adult nu poate înţelege timpul şi durata şi nu
poate exista fără relaţia emoţională cu adultul. Din această perspectivă, în această perioadă,
dependenţa este maximă şi se corelează cu incapacitatea de a înţelege şi face faţă emoţiilor
ce sunt trăite în situaţia de separare.
Trebuie să ştim de asemenea că, chiar atunci când vrem să-i oferim sprijinul nostru
când este tulburat emoţional, copilul mic are o foarte slabă capacitate de a tolera anxietatea
ca atare şi nici nu-şi îşi poate gândi şi articula emoţiile astfel încât adultul să reuşească să-l
susţină atunci când este neliniştit, disperat, speriat, temător.
Iar în situaţiile când se simte ameninţat de lipsa unui aspect vital (foame, somn,
confort al temperaturii etc.), se activează spontan şi alte sisteme decât cel de ataşament,
precum explorarea, afilierea, protecţia şi îngrijirea.
Tipuri de personalitate şi influenţa educării emoţionalităţii în copilărie:
Psihologia recunoaşte 3 moduri de a se manifesta nevoia de ataşament în funcţie de
acea încredere de bază formată în primul an de viaţă.
Aceste tipuri de psihologii pot fi denumite în funcţie de calitatea pozitivă sau
stresantă a trăirilor emoţionale ale copilului în acord cu calitatea îngrijirilor şi tipului de
relaţie afectivă pus în joc de adult: 1. sentimentul de siguranţă, 2. ataşamentul anxios,
neliniştit şi 3. evitarea ataşamentului.

202
1. Copilul respectiv adultul care se simte în siguranţă în viaţă
Caracteristici ale copilului / persoanei care se simte sigur de sine şi în raport cu cei din
jur, cu viaţa în general:
pare să aibă încredere că părintele ( mama sau tatăl) / cei din jur este /sunt
accesibil /când are nevoie şi va / vor răspunde la trebuinţele sale,
se simte competent,
este mereu orientat spre explorare, are o viaţă afectivă pozitivă: este capabil
destul de devreme să vibreze emoţional în relaţia cu ceilalţi empatic şi cald,
poate comunica cu adultul despre ceea ce simte şi este eficient în confruntarea
cu problemele.
Să nu uităm că la originea unei astfel de structuri afective pozitive stau modul
sensibil şi empatic în care mama şi-a îngrijit copilul nou născut, şi coerenţa şi
consistenţa cu care, ulterior, şi-a manifestat emoţiile şi a discutat despre emoţii
cu cel mic.
2. Copilul respectiv adultul care trăieşte viaţa cu nelinişte, tensionat
Îl poţi lesne observa ca şi caracteristici comportamentale:
plânge mai mult,
este neliniştit până la crize de anxietate când este vorba de o separare de tine,
manifestă mai multă mânie – furie decât alţii
îi lipseşte încrederea că părintele (mama sau tata)/ cineva din jur este
accesibil şi răspunde nevoilor sale. fie este mereu alert, neliniştit şi
preocupat, fie mereu în căutarea părintelui / unei persoane de sprijin,
se dezvoltă mai puţin, chiar şi în plan fizic, constituţional,
apare mai imatur şi mai retras şi nesigur în relaţii.
Toate acestea au ca origine situaţia în care, ca bebe şi copil mic a avut parte
de o mamă anxioasă şi nesigură, care nu era sensibilă la semnalele care
veneau dinspre copilul ei, sau care era prea intruzivă şi inconsistentă în
sentimente şi emoţiile proprii
3. Copilul respectiv adultul evitant
Îl poţi recunoaşte pentru că:
atunci când este separat de părinte/ cei dragi nu prea plânge, sau plânge
puţin şi evită în mod clar re-unificarea cu părintele,
nu se arată interesat de oameni,
se preocupă mai ales de explorarea şi jocul cu lucrurile /ideile. De ce, tocmai
pentru că în privinţa emoţionalităţii acestora poate să fie singur, ştie ce să se
aştepte de la lucruri, nu şi de la oameni.
La astfel de copii/ adulţi, cel mai adesea se poate constata că foarte devreme
au trăit respingeri din partea mamei sau şi a tatălui, că în loc de căldura
relaţiei parentale au primit răceală şi indiferenţă şi au avut adesea parte de
disconfort afectiv datorat fie incapacităţii de a-şi înţelege propriile emoţii
negative fie expunerii prelungite la emoţiile negative ale adulţilor din jur şi
chiar a contactului fizic abuziv (a fost manevrat cu brutalitate, până la
lovituri fizice directe).

Din toate aceste exemple reiese un lucru fundamental: emoţia este un fel de
muzică. Această muzică, emoţionalitatea armonioasă sau dizarmonioasă, lentă sau
vibrantă energizează în mod specific ataşamentul copil – părinte.
Afectele negative, unele direct distructive precum teama, nesiguranţa, mânia,
respingerea vor vibra automat când părintele, incapabil să răspundă nevoilor vitale ale

203
 celui mic, este din ce în ce mai des perceput şi trăit ca fiind instabil, tensionat, furios
sau inaccesibil.
Consecinţe în planul organismului ale neglijării emoţionale
Cercetările de biochimie îşi aduc aportul la colorarea acestei imagini: un copil
crescut fără dragoste şi sentiment de securitate, fără să fie luat în braţe, mângâiat cu
dragoste va avea nivele înalte ale hormonului stresului care intervine negativ asupra
creşterii şi dezvoltării corpului şi creierului.
Consecinţele neuro-biologice ale neglijării emoţionale a copilului mic duc la un
copil sau adolescent cu un comportament tulburat, deprimat, apatic, care învaţă încet şi
receptează foarte uşor diverse boli. Sunt cercetători din domeniul psihologiei, dar şi al
neuroştiinţelor care vorbesc de psihopatie datorată lipsei de afectivitate

Rolul inteligenţei emoţionale în cadrul organizaţiilor

În bună măsură, una dintre sarcinile interviului de angajare este evaluarea
abilităţilor socio-emoţionale ale persoanei pentru organizaţie.
Conform cercetărilor lui Goleman, pentru ca o organizaţie să meargă bine, este
necesar să se acorde atenţie abilităţilor emoţionale ale membrilor săi, să se asigure o
compatibilitate emoţional-afectivă între aceştia.
Managementul legat de IE din cadrul organizaţiei este un domeniu actual al
cercetărilor din domeniul psihologiei organizaţionale. Cercetările au ajuns la concluzia că
managerii – de la şefii de echipă / colectiv, până la managementul de top, ca şi angajaţii cu
un coeficient IE ridicat au mai mult succes decât ei care au doar cunoştinţe şi o bună
calificare: sunt mai bine priviţi în organizaţie, mai cooperanţi, cu o mai bună motivaţie
intrinsecă, ai optimişti. Sunt capabili să evite conflictele şi să împiedice escaladarea
acestora.
Caracteristici ale managementului abilităţilor emoţionale în organizaţie:
Abilitatea de a folosi emoţiile ca sursă de energie productivă;
Abilitatea de a nu escalada conflictele şi a e folosit ca sursă de feedback;
Tratarea sentimentelor membrilor organizaţiei ca variabile importante ale
succesului;
Cunoaşterea şi înlăturarea dificultăţilor emoţionale şi relaţionale ale experţilor şi
construirea unor deprinderi prin programe educaţionale adecvate;
Crearea unui mediu în care angajaţii să se simtă în siguranţă, speciali, necesari,
importanţi, sp fie motivaţi şi productivi (M. Roco, Creativitate şi inteligenţă
emoţională).

Jack Block, (cf. D. Goleman, 1995) studiază profilele psihologice caracteristice

pentru bărbaţi şi femei caracterizaţi fie prin IE ridicat, fie prin QI ridicat, fie prin QE
ridicat.
Profil psihologic pentru bărbat cu QI ridicat:
Ambiţios, productiv, perseverent, calm imperturbabil în problemele care îl privesc
consideră că are dreptate şi nu poate fi vulnerabil Este previzibil în privinţa felului cum se
va comporta în diferite situaţii profesionale sau sociale; tinde să fie critic, cusurgiu, dificil
şi inhibat, jenat în experienţa sexuală şi senzuală, inexpresiv şi detaşat, în plan emoţional
este stupid şi neprietenos.
Profilul psihologic pentru un bărbat cu QE ridicat:
Prezintă un echilibru social în relaţiile interumane. Are o capacitate remarcabilă să se
angajeze în rezolvarea problemelor altor persoane, se poate dedica unor cauze nobile, este
responsabil d.p.d.v. social şi are în vedere latura morală a împrejurărilor în care se află
implicat. Este simpatetic şi grijuliu în relaţiile interpersonale. Are o viaţă afectivă bogată,

204
nuanţată în privinţa propriei persoane. Se simte confortabil cu sine şi cu alţii în universul
social în care trăieşte.
Profilul psihologic al unei femei cu QI ridicat:
Are încredere în intelect şi forţa raţiunii. Este fluentă în exprimarea gândurilor. Apreciază
în mare măsură valorile intelectuale, mai ales domeniile intelectual şi estetic sunt înalt
valorizate. Tendinţă spre introversie, orientată spre sine însăşi; predispusă la anxietate, la
exacerbarea greşelilor proprii şi la vinovăţie. Ezită să-şi exprime supărarea sau mânia într-
un mod firesc şi deschis.
Profilul psihologic al unei femei cu QE ridicat:
Tinde să fie afirmativă şi să-şi exprime direct şi natural sentimentele. Gândurile legate de
sine însăşi sunt pozitive. Viaţa are sens şi merită trăită. Este sociabilă, se adaptează la stres
bine. Este echilibrată social şi poate face cunoştinţă uşor cu persoane noi, este spontană şi
naturală în plan sexual. Foarte rar se simte anxioasă.
Deşi studiul implicării IE în succesul profesional a crescut în pondere în cercetarea
actuală, nu au exista studii anterioare care să compare direct scorurile IE cu cela ale
Inteligenţei academice relativ la performanţă.
O astfel de cercetare a fost desfăşurată de Joseph Hee-Woo. Autorul evaluează 100
de angajaţi bancari, absolvenţi de studii universitare, 56% femei. LI se administrează testul
de IE Bar-On şi un test de inteligenţă. Sunt evaluaţi din perspectiva performanţelor
profesionale. Cercetarea a evidenţiat că scorurile QE covariau mai mult cu performanţele
profesionale (0.52); corelaţiile dintre QE şi QI au fost nesemnificative (o.o7). Ponderea în
succesul profesional al QI este sub 1%. Ponderea cotei QE în succesul profesional este de
27%.
Un alt studiu asupra limitelor QI ca predictor este cercetarea longitudinală
Sommerville, desfăşurată pe o perioadă de 40 de ani, pe un număr de 45o băieţi din
Sommerville. O treime prezintă un QI sub 90. Cercetarea a demonstrat că că QI a avut o
relevanţă redusă pentru performanţele profesionale şi experienţele lor de viaţă. Astfel, 7%
dintre cei cu QI sub 80 au fost şomeri o perioada lungă de timp, dar acelaşi lucru s-a
petrecut şi cu 7% din cei cu QI peste medie (peste 1oo).
Într-un studiu realizat în anii 50 pe 80 de licenţiaţi în ştiinţe, testaţi cu probe de
personalitate şi inteligenţă a studenţi, după 40 de ani, când aveau aproximativ 70 de ani s-a
evaluat succesul profesional şi social pe baza CV-urilor, evaluărilor de experţi. S-a
determinat că abilităţile emoţionale şi sociale au fost de patru ori mai importante în
determinarea succesului profesional şi prestigiului decât QI.
Consilierea psihologică şi QE.
David Servan-Schreiber, experimentează SLACED, un program de comunicare a
emoţiilor negative
S, sursă: ne adresăm persoanei care este sursa problemei şi ea dispune de mijloacele
pentru a o rezolve?
L, loc şi moment: discuţia se desfăşoară într-un loc proteja, într-un moment potrivit?
A, abordare amicală: suntem ascultaţi de interlocutor?
C, comportament obiectiv: explicaţi comportamentul care vă motivează
nemulţumirea, limitându-vă să descrieţi ceea ce s-a întâmplat.
E, emoţie: descrieţi emoţia pe care aţi resimţită-o ca urmare a faptelor.
D, dezamăgire: ce speranţe v-au fost înşelate.

2. Teste de QE.
Peste 60 de inventare ce măsoară inteligenţa emoţională şi constructele alăturate,
Schutte and Malouff, 1999
Exemple:

205
 EQ-I Emotional Quotient Inventory
MSCEIT, Mayer Salovey Caruso Emotional Intellingence Test
ECI, Emotional Competence Inventory, D.Goleman

Testul pentru Inteligenţă Emoţională

varianta pentru adulţi adaptat de M. Rocco după Bar-On şi D. Goldman.
Testul are 10 itemi ce constau în prezentarea unor scenarii în care se poate afla o persoană.
Completarea testului cere transpunerea persoanei în situaţie respectivă şi apoi alegerea
uneia dintre variantele de răspuns (din 4 posibile). Aceste variante reprezintă modalităţi
concrete în care se poate reacţiona în situaţiile test.
1. Persoana se află într-o situaţie critică care îi ameninţă viaţa. Trei dintre variantele de
răspuns privesc capacitatea de a fi conştient de emoţiile personale, a cunoaşte
situaţia d.p.d.v. afectiv şi a răspunde echilibrat la situaţiile neobişnuite, critice sau
stresante.
2. Un copil este foarte supărat, iar adulţii din preajmă încearcă să-l ajute să depăşească
starea emoţională negativă. SE urmăreşte educarea emoţională, antrenarea
emoţională a copilului în înţelegerea stării emoţionale negative.
3. Un adult se află Într-o situaţie care trebuie modificată în vederea obţinerii unor
beneficii. Itemul se referă la motivaţia proprie, capacitatea de a elabora un plan
pentru a trece peste obstacole. Apare speranţa ca dimensiune a IE.
4. O persoană care are eşecuri repetate într-o anume situaţie. Una dintre variantele de
răspuns se referă la optimism.
5. Se urmăreşte comportarea persoanei faţă de minorităţi, atitudinea privind
diversitatea etnică, culturală. Una dintre variantele de răspuns indică modul optim
de a crea o atmosferă deschisă pentru diversitate. Implicit se pune problema
prejudecăţilor şi a toleranţei.
6. Modul cum se poate calma o persoană furioasă. Varianta de răspuns semnificativă
se referă la capacitatea empatică a persoanei şi modalităţile de stăpânire a furiei.
7. Unul dintre personajele situaţiei prezentate este stăpânit de agresivitate şi furie.
Răspunsul scontat est cel care indică luarea unei pauze pentru a permite calmarea.

206
 8. Într-un colectiv trebuie găsită o soluţie pentru o problemă delicată sau plicticoasă.
Răspunsul scontat se referă la faptul că membrilor trebuie să li se asigure relaţii
armonioase, confort psihic şi exprimarea personală.
9. Un copil un tânăr sau un adult se pot afla în situaţii relativ stresante datorită pe de o
parte timidităţii, pe de alta situaţiei noi, neobişnuite care accentuează starea de
teamă. Răspunsul scontat implică atragerea treptată în relaţii interpersonale.
10. O persoană care prezintă o iniţiativă de schimbare în activitatea sa este mult mai
pregătită să se angajeze cu plăcere într-un gen nou de acţiuni, învaţă mai repede
cum să obţină performanţe superioare. Este implicată capacitatea de a încerca i
altceva decât ceea ce faci în mod curent, pentru a aduce la suprafaţă noi abilităţi,
talente ascunse.
Cei 10 itemi ai testului urmăresc 5 trăsături caracteristice pentru QE: cunoaşterea
emoţiilor proprii, controlul emoţiilor, motivarea personală; empatia; dirijarea relaţiilor
personale.

Test: Memoria afectiva

Aminteşte-ţi de copilărie. Gândeşte-te care au fost persoanele de care ai fost ataşată?
Puteai conta că ele vor fi cu tine când aveai nevoie de ele?

Predictivă pentru adaptare

Reamintiţi-vă cât mai multe evenimente pozitive. Timp – 5 minute. Scrieţi
Face-ţi acelaşi lucru pentru evenimentele negative. Timp – 5 minute.
Comparaţi cele două liste.
Care lista este mai lunga?
Care dintre evenimente va trezit mai viu emoţionalitatea?
La care dintre evenimente va fuge cel mai des gândul?
Este vreun eveniment care vă marchează şi acum?
Mecanisme de apărare
Persoanele care utilizează defense “sănătoase” sau “mature” sunt mai bine adaptate,
mai fericite şi este mai puţin probabil că trăiască probleme emoţionale şi de
sănătate.
Defensele “sănătoase” includ aspecte şi mecanisme precum: altruism, sublimare,
reprimare, anticipare, umor.
Nu folosesc în mod rigid, indiferent de situaţie, acelaşi mecanism; prezintă
adaptabilitate, flexibilitate în utilizarea mecanismelor de apărare

Scale de Emoţionalitate
1. Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of
Applied Psychology, 83, 565 -576
2. Tellegen A., (1982). Brief manual for the Multidimentional Personality Questionnaire.
Unpublished manuscript, Univ. Of Minnesota

Afectivitate negativă
Următorul set de afirmaţii descrie diferite moduri de a simţi, atitudini, interese. Pentru
fiecare dintre acestea acordaţi o notă care vă reprezintă cel mai bine, de la 1 la 6.
Astfel:
1 punct – dezacord total

207
2 puncte – dezacord parţial
3 puncte - nu prea sunt de acord
4 puncte – sunt puţin de acord
5 puncte – parţial sunt de acord
6 puncte – total de acord
1. Adesea mă simt iritat de mici neplăceri.
2. Dispoziţia mea oscilează frecvent între străi bune şi stări proaste.
3. Uneori mă simt nefericit.
4. Micile eşecuri mă irită uneori foarte mult.
5. Sunt zile în care sunt tensionat tot timpul.
6. Sunt foarte sensibil când este vorba de binele /interesul meu.

Rebeliune
Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of
Applied Psychology, 83, 565 -576
Adaptat după Hong S.M., Faedda S., )1996). Refinement of the Hong Psychological
Reactance Scale. Educ. And Psych. Measurement, 56, 173 – 182
Astfel:
1 punct – dezacord total
2 puncte – dezacord parţial
3 puncte - nu prea sunt de acord
4 puncte – sunt puţin de acord
5 puncte – parţial sunt de acord
6 puncte – total de acord
1. Regulile declanşează în mine rezistenţă.
2. Îmi place să-i contrazic pe ceilalţi.
3. Când este ceva interzis, mă gândesc de obicei: „exact asta voi face!”
4. Sfaturile de la ceilalţi le consider supărătoare.
5. Mă simt frustrant când nu sunt capabil să iau decizii liber şi independent.
6. Mă enervează când cineva îmi atrage atenţia asupra unor lucruri care îmi sunt deja
clare.
7. Mă enervez când îmi este restricţionată libertatea de alegere.
8. Sfaturile şi recomandările mă determină să acţionez exact pe dos.
9. Rezist în faţa încercării altora de a mă influenţa.
10. Mă enervează când o altă persoană îmi este prezentată drept un model pe care să-l
urmez.
11. Când cineva mă forţează să fac ceva, simt că aş vrea să fac invers.

Impulsivitate
Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of
Applied Psychology, 83, 565 -576
Adaptat după Tellegen A., (1982). Brief manual for the Multidimentional Personality
Questionnaire. Unpublished manuscript, Univ. Of Minnesota
Astfel:
1 punct – dezacord total
2 puncte – dezacord parţial
3 puncte - nu prea sunt de acord
4 puncte – sunt puţin de acord
5 puncte – parţial sunt de acord
6 puncte – total de acord

208
 1. Sunt o persoană prudentă
2. Acţionez adesea fără să mă gândesc.
3. Înainte să fac ceva, îmi place să mă opresc şi să mă gândesc la lucrurile pe care le
am de făcut.
4. Adesea acţionez sub impulsul momentului.
5. Adesea nu sunt atât de precaut cât ar trebui.
6. Adesea îmi place să fac primul lucru ce-mi trece prin minte.

Stima de sine
Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of
Applied Psychology, 83, 565 -576
Adaptat după Rosenberg M., )1965). Society and the adolescent self – image. Princeton.
NJ: Princeton Univ. Press
Astfel:
1 punct – dezacord total
2 puncte – dezacord parţial
3 puncte - nu prea sunt de acord
4 puncte – sunt puţin de acord
5 puncte – parţial sunt de acord
6 puncte – total de acord
1. Consider că sunt o persoană cel puţin la fel de valoroasă ca ceilalţi.
2. Cred că am o serie de calităţi.
3. Am tendinţa în general să mă consider o persoană ratată.
4. Sunt capabil să fac lucruri la fel ca majoritatea celorlalţi.
5. Simt că nu prea am de ce să mă simt mândru.
6. Am o atitudine pozitivă în legătură cu mine însumi.
7. În general, mă simt satisfăcut de mine însumi.
8. Uneori mă simt cu siguranţă inutil.
9. Uneori simt că nu sunt de loc bun de ceva.

Test de Quotient emoţional on-line:

1. Zaci întins pe o plajă şi apare obraznic care râde şi-ţi aruncă nisip în faţă. La care tu:
a. Fugi după el şi-i arunci nisip în faţă deşi acest lucru va duce probabil la situaţia în
care vei încasa o bătaie;
b. Mergi la o sală, lucrezi vreo 6 luni, te întorci pe plajă, îl baţi şi zici: Cine râde
acum!
c. Îi vinzi nişte heroină!
d. Rămâi înmărmurit.
2. Prietena (prietenul) te acuză că îl înşeli – şi din nefericire este şi adevărat! Tu:
a. Pretinzi că nu ai auzit ce ţi-- spus;
b. Îi mărturiseşti despre fapta ta pentru că sexul este mai dulce după o ceartă!
c. Îl minţi spunându-i: Totul e numai în imaginaţia ta!
d. Rămâi mut de surprindere.
3. Şeful îţi cere să-i faci o cafea, ceea ce nu ţine de sarcinile tale profesionale. Tu:
a. Faci o cafea la cafetieră dar scuipi în ea înainte de a i-o da.
b. În loc de cafea îi aduci un xerox cu poponeţul tău!
c. Îi spui să-şi facă dracului cafeaua singur.
d. Îi ceri celui care este în subordinea ta să-i facă cafeaua, chiar dacă acest lucru nu
este în sarcina sa profesională.
4. Prietenul sau prietena se tot joacă cu telecomanda schimbând canalele. Tu:

209
 a. Îi ceri cu blândeţe să-ţi dea telecomanda pentru că a devenit obsedat
b. cumperi o altă telecomandă şi priveşti cât este de surprinsă când canalele par a se
schimba singure.
c. Îţi faci propria emisiune TV şi îl surprinzi apărând tu însuţi într-unul dintre
canale.
d. Mergi la unul dintre barurile locale şi ieşi cu una dintre dintre localnice.
5. Eşti la cumpărături şi un vânzător este foarte grosolan cu tine. Tu:
a. Te angajezi într-o o ceartă cu strigăte.
b. Ferm dar politicos ceri să vorbeşti cu şeful magazinului.
c. Te întorci mai târziu seara şi dai foc magazinului.
d. Cumperi ceva din magazin.
6. Ai uitat ziua de naştere a cuiva apropiat. Tu:
a. Îi explici că ai fost foarte ocupat în ultima vreme şi că veţi face ceva foarte
special seara viitoare.
b. Le spui că fiecare zi este o ocazie specială „atâta vreme cât sunt cu voi”.
c. Pretinzi că nu ai auzit întrebarea.
d. Rămâi înmărmurit.
7. Ai împrăştiat zvonuri urâcioase despre cineva pe care nu-l poţi suferi şi afli brusc că
persoana a murit. Tu:
a. Începi să plângi şi să te vaiţi: Nu, Nu Doamne, Nu.
b. Le spui altora că eşti vinovat de moartea subită.
c. Zâmbeşti misterios, asemeni cuiva care este cumva responsabil de pierdere.
d. Rămâi înmărmurit.
Grilă
1. Răspunsul corect este C. Oameni care au nevioiede cei din jur sunt cei mai fericiţi
din lume.
2. C. Ceea ce oamenii nu ştiu , nici nu-i doare.
3. A. La fel, ceea ce şeful tău nu ştie, nu-l răneşte.
4. D. Oamenii cu EQ înalt sunt de asemenea plini de resurse.
5. C. Oamenii care au EQs înalt nu se enervează, rămân calmi. Nici nu sunt prinşi.
6. D. Oamenii inteligenţă emoţional evită confruntări faţă în faţă periculoase.
7. D, Cum spuneam, oamenilor le place o persoană de gaşcă!
Nivele:
De la 4 puncte în sus: Prost şi fericit: Felicitări. Vei avea poate propriul tău show TV. Nu-ţi
pierzi timpul analizându-ţi acţiunile şi consideri că este mai bune să spui o minciună neutră
pentru a păstra lucrurile calme.
Mai puţin de 4 puncte: Mizerabil şi deştept: Ai abilitatea să fii un om plăcut de ceilalţi dar
ceva nu te lasă în pace. Poate ar trebui să mai slăbeşti puţina presiunea. Hei, trăieşti doar o
dată!
Nici un punct: Eşti mort!: Poate că ai fost unul dintre „creierele” strălucite în liceu dar nu
eşti deloc popular. Nu oferi decât o faţă încruntată.

Bibliografie:

Frone M.R. (1998). Predictors of work injuries among employed adolescents. Journal of
Applied Psychology, 83, 565 -576
Goleman D., (1998) Working with emotional intelligence, Bantan, NY
Goleman D., (2001), Inteligenţa emoţională, Curtea Veche, Bucureşti

210
Hong S.M., Faedda S., )1996). Refinement of the Hong Psychological Reactance Scale.
Educ. And Psych. Measurement, 56, 173 – 182
Jung C.G., (1994) Descrierea tipurilor psihologice, Ed. Anima, Bucureşti
Marcus S., Catina A., (1980) Stiluri apreciative, Editura Academiei, Bucureşti
Rocco M., (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţinoală. Polirom. Iaşi
Rosenberg M., (1965), Society and the adolescent self – image. Princeton. NJ: Princeton
Univ. Press
Salovey P., Mayer J.D., Woolery A., (1995) Emotional Intelligence: conceptualization and
Measurement. Blackwell
Tellegen A., (1982). Brief manual for the Multidimentional Personality Questionnaire.
Unpublished manuscript, Univ. Of Minnesota

211