Identicacion Alum Espectro Autista

Secretaria de Educacin
Subsecretaria de Educacin Bsica.

Direccin de Educacin Especial
Departamento de Educacin Especial Federalizada
IDENTIFICACIN DE LOS
ALUMNOS CON ESPECTRO
AUTISTA
Taller Breve
Xalapa-Equez, Ver.
Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz
Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro autista
El Taller Breve Identificacin

de
los Alumnos con Espectro Autista fue
elaborado en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la Direccin
de Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de
Educacin de Veracruz.
DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ

SECRETARIO DE EDUCACIN
PROFA. XCHITL A. OSORIO MARTINEZ
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
MTRO. JOSE NGEL ZAPATA BAUTISTA
DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL
MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO
ELABORACIN
DEA DEL SOCORRO MARTINEZ TIRADO
COLABORACIN
ANA MARIA CORDOVA ESPINOSA
EDUARDO ENRIQUE GONZALEZ BAEZ
LUCIA MORALES SANDOVAL
CAPTURA
DEA DEL SOCORRO MARTINEZ TIRADO
NOHEMI LUNA SALDAA
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO
INDICE
PRESENTACION Y DESCRIPCIN DEL TALLER
PRIMERA SESIN: REVISEMOS Y CONTRASTEMOS ESQUEMAS
SEGUNDA SESIN: DESCUBRE Y ASOCIA
TERCERA SESIN: LLEGO LA HORA DE ATERRIZAR
11
ANEXO 1
26
ANEXO 2
36
ANEXO 3
49
Bibliografa
57
PRESENTACION Y DESCRIPCION DEL TALLER

PROPSITOS:
Con el desarrollo del presente taller, los profesores incorporarn elementos para la
deteccin y aplicacin de instrumentos de evaluacin del espectro autista a fin de
clarificar, enriquecer y facilitar la elaboracin del
Informe de Evaluacin
Psicopedaggica y en especfico demuestran las siguientes competencias:
Conocen, revisan e incorporan informacin sobre criterios diagnsticos de
evaluacin en alumnos con espectro autista.
Conocen, contrastan y aplican instrumentos de evaluacin para el espectro
Autista CHAT, CARS e I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista).
Interpretan y relacionan las doce Dimensiones del I.D.E.A. para determinar
las n.e.e. asociadas al Espectro Autista.
CONTENIDOS:
Definicin y Criterios Diagnsticos del Espectro Autista.
Teora de la Mente y Espectro Autista ( Daniel Valdez)
CHAT ( Escala Australiana de Asperger)
CARS ( Escala de evaluacin de Autismo Infantil)
Inventario de Espectro Autista (I.D.E.A.)
Documento de Apoyo sobre Dimensiones del I.D.E.A ( Nicols F. Tortosa )
MODALIDAD DE TRABAJO:
Para el desarrollo de las actividades de este taller, se requiere que los docentes
pongan en prctica habilidades y aptitudes relacionadas con el trabajo en equipo,
tales como escucha, exposicin de ideas y dudas, identificacin y seleccin de
informacin relevante, concrecin y redaccin clara, Adems es necesario que los
docentes asuman la responsabilidad de revisar material bibliogrfico, realizar
anlisis de casos y de incorporar el producto de sus actividades en los procesos de
evaluacin y atencin de los alumnos con espectro autista, y dar seguimiento de los
mismos a travs de la PCA.
CONSIDERACIONES PARA EL COORDINADOR
Es importante que el coordinador de las actividades est atento ante la respuesta y
desarrollo de las sesiones, para as intervenir cuando:
No se est cumpliendo con los compromisos
Se tenga necesidad de clarificar dudas
Se perciba necesidad de profundizar algn contenido
Se presenten discusiones que desven la tarea redunden en la participacin.
No exista una actitud de apertura ante la exposicin de ideas del colectivo.
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO:
SESION
CONTENIDOS
1. SESIN :
Revisemos
contrastemos
esquemas
Autismo,
criterios
diagnsticos
Teora de la
Mente.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
El docente identifica en
textos,
elementos
diagnsticos que pueda
aplicar en el proceso de
evaluacin
psicopedaggica.
MATERIALES
TIEMPO
Anexo 1: Texto:
Autismo, criterios
diagnsticos
y
diagnstico
diferencial .
Texto:Teora de la
2:00 hrs.
PRODUCTO:
Cuadro comparativo del
saber.
2. SESION:
Descubre y asocia.
Instrumento de
Evaluacin:
CHAT, CARS e
I.D.E.A.
Conoce
diferentes
instrumentos
de
evaluacin del Espectro
que
Autista
retroalimentan
el
proceso de evaluacin
psicopedaggica.
Ubican en que parte del
procedimiento de la
evaluacin
psicopedaggica pueden
ser tiles los diferentes
instrumentos
del
espectro autista para
agilizar el proceso.
Relaciona informacin,
de los instrumentos de
evaluacin con datos
de un alumno con
posible espectro autista
y la informacin terica.
Mente y espectro
autista
(Daniel
Valdez)
Formato del Cuadro
comparativo
del
saber.
Anexo
2
Instrumentos
de
Evaluacin CHAT,
CARS e I.D.E.A.
Cuadro comparativo
de
instrumentos
(formato)
Carpeta de alumno
Registro
de
informacin
a
incorporar
en
carpeta del alumno.
2 horas.
PRODUCTO:
Cuadro Comparativo de
Instrumentos.
Registro de informacin a
incorporar en carpeta del
alumno.
3. SESION:
Lleg la hora de
aterrizar.
Informe
de
Evaluacin
Psicopedaggi
ca
Interpretan el resultado
de la aplicacin del
I.D.E.A.
Delimitan los niveles de
las 12 Dimensiones que
sern
necesarios
reforzar para que los
alumnos tengan mejores
condiciones escolares y
sociales
en
la
comunidad.
Relacionan
la
informacin terica con
los resultados de la
priorizacin del I.D.E.A.,
visualizando estrategias
posibles de intervencin.
PRODUCTO:
Formato
de
requisitado.
Carpeta
de
alumno
con
posible espectro
autista.
Documento de
apoyo sobre las
Dimensiones del
I.D.E.A.
Anexo 3: Ejemplo
de
Planeacin
con Tics.
4 horas
I.D.E.A.
PRIMERA SESIN: REVISEMOS Y CONTRASTEMOS ESQUEMAS
En el formato titulado cuadro comparativo del saber registrar en la columna de la

izquierda todo lo que sepa acerca de: a).- Definicin del espectro autista y b).Elementos diagnsticos.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
CUADRO COMPARATIVO DEL SABER

CONOCIMIENTOS NUEVOS
Es importante para el desarrollo del taller, que el facilitador considere que trabajar
con colectivos que ya tienen informacin con relacin al espectro autista. Estos
conocimientos previos en algunas ocasiones, resultan ser candados mentales que
impiden la evolucin y produccin en las sesiones; por esta razn, se plantea la
actividad introductoria redefinamos, para establecer la dinmica de trabajo que el
facilitador espera en la actividad de lectura y argumentacin base para el desarrollo
del taller.
ACTIVIDAD 1.- Redefinamos
PROPOSITO:
ESTIMULAR LA ORIGINALIDAD DE PENSAMIENTO
DESARROLLAR LA FLUIDEZ DE IDEAS
DESARROLLAR LA HABILIDAD DE DAR RAZONES.
El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en

redefinir los usos de determinados aseveraciones. Para efectuarlo de manera ms
eficiente pide que se formen equipos no mayores de seis personas y a cada uno se
le da un listado de opciones de los cuales se les pide que se escojan y redefinan
alguno de ellos, a fin de que cumplan una nueva funcin; fundamentada en una
tarjeta.
DESCRIPCION :
Conformados en equipos, 3 realizan la lectura del anexo 1 Texto: Autismo,

criterios diagnsticos y diagnstico diferencial, y los otros 3 el Texto: Teora de
la Mente y espectro autista, subrayando las ideas principales. A partir de este
momento se retoma la mecnica de la actividad redefinamos, teniendo como
base los conocimientos previos y la lectura realizada.
Los equipos que efectuaron la lectura del texto: Autismo, criterios diagnsticos y
diagnstico diferencial.
A continuacin se presentan algunas tarjetas sugeridas:

TARJETA 1
A qu se refiere el
texto cuando seala
que el autismo es
un proceso similar
a un iceberg?
Es frgil
Es complejo
Es profundo
En la parte
TARJETA 2
TARJETA 3
TARJETA 4
Cul es la forma En qu radica la

En qu se basa
correcta
de importancia del
el diagnstico del
enunciar
al diagnstico sobre el
trastorno del
autismo?
espectro autista?
espectro autista?
Discapacidad
Entrenamiento en la Presentacin
Intelectual
aplicacin de
clnica
instrumentos.
(Desarrollo
Autismo
psicoemocional,
Trastorno Autista Diagnstico
informacin
temprano, permite
Trastorno
del
TARJETA 5
TARJETA 6
En qu momento
del procedimiento
de evaluacin
psicopedaggica
se puede
considerar los
signos de alarma
de la tabla IV y
quien lo aplicara?
En qu momento del
procedimiento de
evaluacin
psicopedaggica se
puede considerar la
aplicacin de escalas
como el CHAT, CARS
y quien lo aplicara?
Entrevista

visible es tan
espectro autista
pequea en Trastorno
comparacin a
Generaliza-do
lo
que
del Desarrollo
esconde
debajo de la
superficie.
Por qu?
Por qu?
planeacin
adecuada.
Conocimiento sobre
el trastorno de
espectro autista.
Por qu?
relevante tanto
familiar como
escolar),
Observacin
Directa,
Herramientas
diagnsticas
como
cuestionarios y
escalas, Criterios
internacionales.
Observacin
Directa,
Entrevista a
padres,
Evaluaciones
pedaggicas
Anlisis de casos
en el plantel
escolar.
Por qu?
La
Determinacin
de las n.e.e. y
lo definira el
Equipo de
Apoyo.
En entrevista
Inicial y el
Director
explorara
esta
informacin
Por qu?
inicial,
aplicando
Director de
la escuela.
Observacin
Directa y
Entrevista a
Padres,
aplicando
Maestro de
grupo.
Deteccin inicial
o exploratoria,
aplicando
Maestro de
grupo y Equipo
de Apoyo.
Por qu?
Los equipos que efectuaron la lectura del texto: Teora de la Mente y espectro
autista (Daniel Valdez)
TARJETA 1
TARJETA 2
TARJETA 3
TARJETA 4
TARJETA 5
TARJETA 6
A qu se refiere la Cul sera la

Teora de la Mente?
relacin entre Teora
Conocimiento del de la Mente y el
Trastorno
del
pensamiento
Es un sistema para Espectro Autista?
inferir el rango Teora de la Mente
aborda elementos
completo
de
de
anlisis
e
estados mentales a
intervencin
partir
de
la
(funcin simblica,
conducta.
comunicacin,
habilidades
sociales)
necesarios
de
fortalecer en los
alumnos
con
espectro.
Teora de la Mente
explica
estados
mentales y el
Trastorno
del
Espectro Autista
los presenta.
En qu radica la
En qu se basa el
En qu momento
En qu momento del
importancia del
diagnstico del
del procedimiento de procedimiento de
diagnstico sobre el
trastorno del
evaluacin
evaluacin
espectro autista?
espectro autista?
psicopedaggica se
psicopedaggica se
puede considerar los puede considerar la
Entrenamiento en Presentacin
signos de alarma de
aplicacin de escalas
la aplicacin de
clnica (Desarrollo
la tabla IV y quien lo
como el CHAT, CARS y
instrumentos
psicoemocional,
aplicara?
quien lo aplicara?
informacin
Diagnstico
relevante tanto
La Determinacin Entrevista inicial,
temprano, permite
familiar como
de las n.e.e. y lo
aplicando Director de la
planeacin
escolar),
definira el Equipo
escuela.
adecuada.
Observacin
de Apoyo.
Observacin Directa y
Conocimiento
Directa,
Entrevista a Padres,
En entrevista Inicial
sobre el trastorno
Herramientas
aplicando Maestro de
y el Director
de espectro autista.
diagnsticas como
grupo.
explorara esta
cuestionarios y
informacin.
Deteccin inicial o
escalas, Criterios
exploratoria, aplicando
internacionales.
Maestro de grupo y
Observacin
Equipo de Apoyo.
Directa, Entrevista
a padres,
Evaluaciones
pedaggicas
Anlisis de casos en
el plantel escolar.
Por qu?
Por qu?
Por qu?
Por qu?
Por qu?
Por qu?
Una vez cumplida esta tarea cada equipo expone al resto de sus compaeros lo
realizado. Se establece un dilogo y reflexin sobre el juego, puntualizando el
facilitador lo siguiente:
Cuando redefinimos una situacin, problema o idea, nos enfocamos ms a las
preguntas que a las respuestas sobre stos.
Redefinir algo implica hacer una pausa y preguntarse Qu es lo que estoy

suponiendo sin que nadie me lo haya dicho, que puede crear un nuevo producto
o idea?.
Esta habilidad del pensamiento esta presente en nuestra vida cotidiana tomamos
una idea y la transformamos en otra completamente diferente.
Siempre que esta idea se pone de manifiesto aparecen actitudes y habilidades
que la acompaan, tales como: anlisis y sntesis, atencin e inters por lo
desconocido, curiosidad y profundo conocimiento de las fortalezas y debilidades
de los productos e ideas que se objet de nuestro trabajo.
Regresando al cuadro comparativo en la columna de la derecha anota los
conocimientos nuevos que incorporas despus de revisar los textos ledos.
Subraya de color rojo los que desde tu punto de vista, deberan observarse en la
evaluacin psicopedaggica y de color azul en la PCA.
REDEFINIENDO EN PLENARIA:
El resultado de este cuadro comparativo a que reflexin te lleva? En trminos de
teora y de informacin necesaria para la atencin de alumnos con espectro
autista?
Consideras que, es importante conocer el enfoque de evaluacin desde el
punto de vista de salud mental, sobre el espectro autista en nuestro mbito
educativo?
Cmo visualizas a la Teora de la Mente en el manejo de alumnos con espectro
autista?
Qu elementos de Teora de la Mente consideraras
en Evaluacin
psicopedaggica y PCA?
Despus de revisar el texto: Teora de la Mente y espectro autista de Daniel
Valdez, como profesional en los procesos de evaluacin y atencin en la
poblacin con espectro autista, qu consideras necesario revisar a ms
profundidad? Por qu?
En plenaria definan como servicio que informacin terica requiere ser revisada
con mayor profundidad a nivel individual y cul en colectivo, adems de
establecer fechas para estas tareas.
SEGUNDA SESIN: DESCUBRE Y ASOCIA.

ACTIVIDAD 1.- BUSQUEMOS PUNTOS EN COMN Y DEFINAMOS SU USO
Teniendo como referencia el Cuadro comparativo del saber y los recuadros
siguientes:
De manera individual revisen los instrumentos de evaluacin CHAT, CARS e
I.D.E.A., apoyndose en este guin:
Guin de revisin de los instrumentos de evaluacin CHAT, CARS e I.D.E.A.:
Edad en la que se puede aplicar el instrumento
Quienes lo pueden aplicar?
Qu se evala?
Para que sirve?
Cul sera su utilidad en la Evaluacin Psicopedaggica?
En que momento de los procesos de evaluacin y atencin se pueden utilizar?
Cul sera su utilidad en la Propuesta Curricular Adaptada?
De todos los tems evaluados del CHAT, los que van a alertar sobre la posible presencia de un
trastorno del espectro autista a edad temprana, son los relacionados con el lenguaje y la
interaccin. Existen una serie de alteraciones psicoevolutivas que se consideran como un signo de
alarma y que, por tanto, deben alertar al profesional de Atencin Primaria sobre la posibilidad de
que exista un trastorno del espectro autista
Todos los nios que fallen en la adquisicin de estos hitos evolutivos, deben ser evaluados en
Atencin Primaria con un instrumento especfico que est validado para la deteccin de trastornos
del espectro autista. La escala ms utilizada es The Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), que
puede ser utilizada desde los 18 meses, y el test de deteccin de los trastornos generalizados del
desarrollo, para nios a partir de los cuatro aos. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su facilidad
de administracin y su especificidad para los sntomas de autismo en nios de 18 meses de edad
un instrumento especfico que est validado para la deteccin de trastornos del espectro autista. La
escala ms utilizada es The Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), que puede ser utilizada desde
los 18 meses, y el test de deteccin de los trastornos generalizados del desarrollo, para nios a
partir de los cuatro aos. Los
puntos fuertes del CHAT incluyen su facilidad de administracin y su especificidad para los
sntomas de autismo en nios de 18 meses de edad.
Es importante resear que, en las variantes menos graves del espectro autista, los instrumentos no
van a detectar los problemas de forma tan clara ni a una edad tan temprana. La versin modificada
del CHAT (M-CHAT) para nios mayores de dos aos de edad y la escala australiana del sndrome
de Asperger son ms sensibles para los casos menos severos.
La utilizacin de escalas especficas a este nivel especializado deben de ser slo un apoyo; ya que, la
experiencia clnica es el elemento esencial para la confirmacin diagnstica. La escala de Evaluacin
del Autismo Infantil (CARS) est ampliamente reconocida y usada como un instrumento fiable para el
diagnstico del autismo. Consta de una entrevista estructurada ms un instrumento de observacin, y
se puede utilizar a partir de los 24 meses de edad, y permite cuantificar la severidad del trastorno.
Existen otros instrumentos ampliamente utilizados para el diagnstico de los trastornos del espectro
autista, como el test de Deteccin de los Trastornos Generalizados del Desarrollo y la Entrevista para el
Diagnstico del Autismo-Revisada (ADI-R).
El resultado de esta revisin ser registrado en un cuadro de tres columnas en las

que se incorpore la informacin de cada uno de los instrumentos.
CUADRO COMPARATIVO DE INSTRUMENTOS

CHAT
CARS
I.D.E.A
En Plenaria, concluir:
Que relacin tienen los tres instrumentos
Que instrumento les reporta mayor informacin para la labor de
evaluacin y planeacin docente.
Comenten sobre la importancia de conocer y revisar cada uno de los instrumentos,
as como la pertinencia de seleccionar el instrumento correspondiente al alumno que
se esta atendiendo.
ACTIVIDAD 2.- RELACIONAMOS INFORMACIN
Apoyndose en el Cuadro comparativo del saber y el de instrumentos, revisar la
informacin de la carpeta de un alumno con espectro autista, indagando dos
aspectos:
a).- Informacin que se observa en el Informe de Evaluacin
Psicopedaggica
b).- Qu informacin sera importante incorporar? De acuerdo a lo
revisado en los cuadros comparativos del saber y el de instrumentos.
Registrar en hojas en blanco los resultados de esta revisin, para enriquecer la
evaluacin psicopedaggica de la carpeta del alumno.
En plenaria: Puntualizar la necesidad de ejercitar la aplicacin del Instrumento de
Espectro Autista (I.D.E.A.) con la finalidad de buscar la relacin con la Teora de la
Mente y de precisar con mayor claridad las Dimensiones y niveles que requieren
ser fortalecidas para que los alumnos tengan una mejor respuesta educativa.
Definir seguimiento de los resultados de esta sesin, aplicndose instrumento de
evaluacin (I.D.E.A) con un alumno con sospecha de espectro autista, llevndolo
para la siguiente sesin.
10
TERCERA SESIN: LLEG LA HORA DE ATERRIZAR
ACTIVIDAD 1.- EVALUEMOS
Con la carpeta del alumno y el formato del I.D.E.A. requisitado, realizaremos

una revisin considerando lo siguiente:
El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades

principales:
Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico,
la severidad de los rasgos autistas que presenta la
persona (es decir, su nivel de espectro autista en las
diferentes dimensiones).
Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las
dimensiones, en funcin de las puntuaciones en
ellas.
Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo
que se producen por efecto de tratamiento,
valorando as su eficacia y las posibilidades de
cambio de las personas con espectro autista.
Las puntuaciones en torno a los 24 puntos son propias de
los Asperger y las que se sitan en torno a los 50 a
cuadros de Kanner con buena evolucin.
Las puntuaciones pares corresponden a informacin
precisa y los impares para aquellas valoraciones que se
sitan entre dos niveles.
1.- Para la revisin del I.D.E.A ya calificado, es necesario analizar a que se refiere
cada una de las Dimensiones y niveles que las integran.
Conformados en 4 equipos, revisen 3 Dimensiones por equipo ( el coordinador

asignar la integracin de los equipos), elaborando el material correspondiente para
compartirlo con el resto del grupo.
11
DOCUMENTO DE APOYO PARA LAS DIMENSIONES DEL I.D.E.A.

DIMENSION 1 Relaciones sociales
Capacidad universal del espectro autista, se considera la raz esencial del trastorno y que se manifiesta
con una gran dificultad en las relaciones interpersonales con sin intencin.
Objetivo.- Comenzar a existir de algn modo en la mente del nio.
Nivel 1 Aislamiento Nivel 2 Incapacidad de Nivel 3 Relaciones Nivel 4 Motivacin de
completo. No apego relacin. Vnculo con infrecuentes, inducido, relacin con iguales, pero
falta de relaciones por
a
personas adultos No relacin externas con iguales. dificultad para comprender
Las relaciones ms
especificas.
No con iguales.
sutilezas
como respuesta que a
relacin
con
sociales y escasa empata.
iniciativa propia.
Conciencia de soledad
adultos o iguales.
Objetivo.- Qu el nio Objetivo.- Desarrollar la motivacin de relacin,
Objetivo.- Sepan
aprenda que puede
incrementando las oportunidades de interaccin y
expresar corporalmente
obtener placer de la
de habilidades sociales bsicas.
sentimientos y
relacin con las
emociones.
personas.
Aceptar
la
compaa del adulto
durante periodos de
tiempo cada vez ms
prolongados.
Aceptar el contacto
fsico.
Compartir alguna
actividad con el
adulto, estableciendo
una
relacin
satisfactoria.
Demostrar relativo
inters por las
acciones del otro.
Establecer
y
mantener
los
contactos oculares.
Adquirir la habilidad
de realizar acciones
que
impliquen
alternancia.
Compartir acciones
sencillas con el
adulto
respetando
turnos.
Descubrir
la
contingencia entre
sus acciones y las de
los otros.
Comenzar a aceptar
lmites.
Aceptar que otros

adultos, diferentes a los
habituales,
se
involucren
en
sus
actividades
y
sus
intenciones.
Comenzar a compartir
situaciones con iguales.
Aprender a respetar
turnos en juegos de
interaccin con iguales.
Saludar y despedirse
cuando el adulto lo
solicite.
Iniciar interacciones
con iguales.
Aprender a participar
en actividades grupales
(que implican reglas o
normas
sociales
bsicas) con adultos.
Responder de manera
adecuada
en
situaciones sociales.
Aprender a pedir y
prestar
nuestros
objetos.
Reconocer conductas
sencillas que no son
socialmente correctas y
aprender conductas
alternativas adecuadas
a esa situacin.
Reconocer emociones
sencillas en iguales.
Aceptar pequeas
variaciones en los
juegos que realiza con
iguales.
Mantener
las
amistades.
Aprender a participar
en actividades grupales
(que implican reglas o
normas sociales bsicas)
con iguales.
Diferenciar
las
conductas intencionales
(voluntarias)
y
las
accidentales
(involuntarias).
Adquirir habilidades
conversacionales
(comenzar, mantener y
acabar conversaciones).
Comprender
las
sutilezas sociales (para
que la persona con TEA
sea capaz de dar una
respuesta adecuada ante
ellas).
12
DIMENSION 2 capacidades de referencia conjunta

Se refiere a aspectos sutiles de la calidad de las relaciones que pueden establecer las personas con
espectro autista con las dems personas.
Objetivo.- Aprender a relacionarse con el otro.
Nivel 1 Ausencia Nivel 2 Acciones Nivel 3 Empleo de Nivel 4 Pautas
completa
de conjuntas simples, sin miradas de referencia establecidas de
acciones conjuntas miradas
conjunta
en atencin y accin
o inters por las "significativas
de situaciones dirigidas, conjunta,
otras personas y eferencia conjunta.
pero no abiertas.
pero
no
de
sus acciones
preocupacin conjunta
Objetivo.Objetivo.- Iniciarse en
Objetivo.- Propiciar
Objetivo.-Establecer
Introducirse en la
compartir acciones.
estructuras de imitacin estructuras de acciones
accin del nio.
y contraimitacin
compartidas que
implique preocupacin
Aprender a emplear comn, atencin,
Crear y mantener la mirada para el logro relacin con objetos.
Ser capaz de iniciar miradas entre el nio y de
sus
deseos Adquirir
mayor
interacciones con adulto de referencia incorporndola a sus habilidad
para
conjunta.
acciones
comprender las sutilezas
adultos.
Admitir niveles Definir estructuras comunicativas.
de gestos y miradas en
crecientes
de crecientes de relacin Ser capaz de utilizar acciones
compartidas
intromisin de las acerca de referentes la
mirada
en ms
abiertas
y
acciones del adulto compartidos.
situaciones en que se complejas.
en las propias
Constituir verdaderas altera la secuencia de Desarrollo de intereses,
acciones.
interacciones
que acciones
motivaciones
y
Compartir una impliquen
turnos, del adulto, esperada conocimientos
con
accin o actividad imitacin, reciprocidad
por el nio.
respecto a los temas de
con
el
adulto bsica, etc., entre las Comenzar a recurrir a preocupacin comn.
estableciendo
una acciones
de
los expresiones faciales, Participar en tertulias
relacin
copartcipes
en
la gestos y miradas del familiares o de iguales.
satisfactoria.
interaccin.
adulto para conseguir
Emplear documentales
Establecer
y Conseguir que en esas sus deseos.
y materiales informativos
mantener contactos interacciones incorporen Aprender a mirar a la de temas de inters
oculares.
crecientemente objetos, cara o a los ojos del comn.
Comenzar a prestar situaciones,
adulto en determinadas Adquirir preocupacin
atencin
a
las temas que puedan ir situaciones y con el
por asuntos compartidos,
acciones de los desarrollando
las manejo de ciertos significativos y comunes.
dems.
capacidades de accin objetos.
Lograr que los nios conjunta.
Aumentar
la
incorporen a los Aumentar el contacto frecuencia
de
los
adultos
en ocular espontneo ante contactos oculares.
actividades
rdenes, peticiones, etc.
compartidas
encaminadas
a conseguir una
finalidad.
13
DIMENSION 3 Capacidades intersubjetivas y mentalistas

Capacidad para codificar emociones y de comprender la existencia del otro.
Objetivo.- Desarrollar el mundo afectivo y cognitivo del nio
Nivel 1 Ausencia de
pautas de expresin
emocional Correlativa
(i.e.
Intersubjetividad
primaria). Falta de
inters por las personas
Nivel
2Respuestas
intersubjetivas primarias,
manifestndose relaciones
de
emociones
ocasionalmente.
Nivel 3 Indicios de
intersubjetividad
secundaria, sin atribucin
explcita
de
estados
mentales.
Objetivo.- Propiciar el
inters por las personas.
Objetivo.- Favorecer las

relaciones en las que
implique el manejo de
emociones.
Objetivo.- Mirar con inters

lo que mira el otro.
Aceptar la compaa
del
adulto
durante
periodos de tiempo cada
vez ms prolongados.
Compartir
alguna
actividad con el adulto,
estableciendo
una
relacin satisfactoria con
ste.
Aumentar la frecuencia
de los contactos oculares
Ser capaz de iniciar
interacciones con los
adultos por s mismo.
Aceptar que las personas

participen de sus emociones,
en especial de sus alegras.
Comenzar a prestar
atencin a las expresiones
emocionales de los dems.
Reconocer emociones
bsicas
Reconocer emociones
bsicas
en
situaciones
naturales.
Establecer
contingencia
entre un acontecimiento y la
emocin que desencadena.
Diferenciar elementos que
se pueden ver de aqullos
que no se pueden ver y
elementos que pueden tocar
de aqullos que no se
pueden tocar.
Comprender que dos
personas pueden ver cosas
diferentes.
Establecer contingencia
entre nuestros deseos y
nuestras acciones.
Reconocer la relacin que
existe entre los deseos y las
emociones en funcin de
que stos sean cumplidos.
Comprender que los
deseos tambin guan las
acciones de las personas.
Comprender que diferentes
personas tienen diferentes
gustos sobre un mismo
acontecimiento, objeto o
experiencia.
Comprender que ver
significa saber
Comprender que una
persona sabe lo que ve.
Predecir las acciones en
funcin de lo que se sabe y
no se sabe.
Comprender que uno
mismo y los dems tienen
creencias
falsas
o
verdaderas.
Predecir
emociones
basadas en creencias.
Hay cuatro posibles
situaciones
:
creencia
verdadera/ deseo cumplido:
felicidad
creencia verdadera/ deseo
incumplido: tristeza.
creencia falsa / deseo
cumplido: felicidad
creencia falsa / deseo
incumplido: tristeza
Predecir la emocin de otra
persona que tiene una
creencia falsa sobre la
situacin
(deseo no cumplido).
Comprender que las

personas tenemos
experiencias y vivencias
propias, y stas pueden ser
diferentes a las de los
dems.
Nivel 4 Conciencia explcita

de que las otras personas
tienen mente, que se
manifiesta en la solucin de
la tarea de TM de primer
orden.
En
situaciones
reales, el mentalismo es
lento, simple y limitado
Objetivo.Propiciar
interacciones en funcin de
las emociones previsibles en
otros.
Identificar emociones
complejas.
Tener en cuenta lo que las
otras personas conocen a la
hora de dar informacin
Comprender que sus
acciones y comentarios
pueden provocar emociones
en los dems.
Comprender que una
persona puede tener
creencias o pensamientos
sobre las creencias
deseos de otra.
Comprender que las
creencias o pensamientos que
una persona tiene sobre las
creencias o deseos de otra
pueden ser iguales o
diferentes a las suyas.
Comprender que las
personas pueden mentir u
ocultar la verdad para
conseguir algo.
(prerrequisito: edad mental 8
aos)
Aprender a comprender la
naturaleza de los
malentendidos. Comprender
que por desconocimiento una
persona me puede dar una
informacin falsa.
Aceptar sus limitaciones en
sus capacidades
intersubjetivas
14
DIMENSION 4 Funciones comunicativas

Es una Capacidad de relacin que posee tres propiedades esenciales: intencin, acerca de algo,
mediante signos.
Objetivo.- Establecer una forma de comunicacin que les permita tener habilidades sociales bsicas.
Nivel
1
Ausencia
de
comunicacin
(relacin
intencionada. intencional y
significante) y de conductas
instrumentales con personas.
Objetivo.- Iniciarse en la
comunicacin con otras
personas, para obtener lo que
desea.
Aprender a recurrir al adulto
para conseguir lo que se
quiere.
Adquirir
las
primeras
acciones de pedir (conseguir
capacidad de pedir).
Desarrollar protoimperativos
(cambiar el mundo fsico para
conseguir algo en l).
Adquirir habilidades bsicas
de relacin intencionada y
atencin conjunta.
Nivel 2 Conductas
instrumentales
con
personas para lograr
cambios en el mundo
fsico (i e. para
"pedir"), sin otras
pautas
de
comunicacin.
comunicacin con
apoyos de signos.
Nivel
3
Conductas
comunicativas
para
pedir (cambiar el mundo
fsico) pero no para
compartir experiencia o
cambiar
el
mundo
mental.
Aprender a asociar
signos con referentes.
Ser capaz de usar
esos signos para
pedir.
Aprender a utilizar
imperativos (mediante
lenguaje o signos).
Aprender a realizar
peticiones mediante
significantes
para
lograr deseos.
Desarrollar procesos de
asociacin
emprica
entre
conductas
externas propias y
contingencias externas
del medio.
Sustituir la produccin
de palabras en vaco
por palabras o signos
llenos de contenido y
funcin comunicativa.
Desarrollar
capacidades
semnticas
para
comprender bien que
significan los verbos
mentales.
Desarrollar
pautas
protodeclarativas
y
signos
declarativos
(cambiar el mundo
mental del compaero
de
interaccin,
compartiendo con l
una
experiencia
interna).
Interiorizar un sistema
simblico que permita
intercambiar
experiencias con las
personas.
Ser capaz de realizar
progresivamente y de
modo ms natural,
generalizado
y
espontneo, actividades
que tienen un claro
matiz declarativo.
Objetivo.- Incorporar en la
comunicacin el
significado.
Nivel
4
Conductas
comunicativas de declarar,
comentar,
etc...
con
escasas cualificaciones
subjetivas
de
la
experiencia
y
declaraciones sobre el
mundo interno.
Objetivo.- Propiciar acciones
de descripcin, preguntas,
comentarios.
Comprender las nociones

intersubjetivas de los otros
como seres de experiencia
interna.
Realizar
actividad
declarativa
intersubjetivamente densa
y no meros enunciados
descriptivos.
Aprender a diferenciar las
emisiones relevantes o
pertinentes de aqullas
que no lo son.
Adquirir la capacidad de
compartir la experiencia
propia con los dems.
15
DIMENSION 5 Lenguaje expresivo

En esta Dimensin se refleja el grado de desarrollo y complejidad del lenguaje de las personas con
autismo.
Objetivo.- Favorecer el lenguaje expresivo, a travs de enseanza especfica y explcita.
Nivel 1 Mutismo total o
funcional.
Puede
haber
verbalizaciones que no son
propiamente lingsticas..
Nivel
2
Lenguaje
compuesto de palabras
sueltas o ecolalias. No
hay creacin formal de
sintagmas y oraciones.
Objetivo.- Propiciar lenguaje

expresivo, apoyndose en
signos funcionales.
Objetivo.- Estructurar
oraciones que permitan
obstaculizar las
ecolalias.
Demandar, aunque sea muy

sutilmente, que el juego
iniciado por el adulto
contine.
Aprender a pedir de un
modo instrumental.
Comenzar a rechazar o a
protestar ante situaciones
desagradables de un modo
comunicativo
(es
decir,
dirigiendo esa protesta al
adulto).
Aprender un signo, smbolo o
palabra que sustituya a la
conducta instrumental de
rechazar.
Aprender a afirmar diciendo
SI.
Utilizar la conducta de sealar
para pedir un objeto que
desea.
Aprender a utilizar algunos
pictogramas para solicitar
los objetos preferidos.
Aparecen ecolalias y
palabras funcionales.
Responder ante la
pregunta de: Qu es
esto?.
Aprender a obtener la
atencin
del
otro
empleando el uso de
vocativos
Decir de 15 a 20
palabras (verbales o
signadas).
Aprender
modificadores
que
describan atributos de
los objetos (grande,
pequeo).
Emitir oraciones de
dos o ms palabras (o
signos) para mandar a
otro que haga (o deje
de hacer) algo
Sustituir las oraciones
ecollicas (emitidas en
tercera persona) que
funcionalmente sirven
para pedir, por otras
emitidas en primera
persona.
Emitir oraciones de
dos o ms palabras (o
signos) para mandar a
otro que haga ( o deje
de hacer ) algo.
Formular preguntas
como Qu es esto?
o Quin
Emitir oraciones de
tres o ms palabras (o
signos).
Nivel
3
Lenguaje
oracional. Hay oraciones
que no son ecollicas,
pero que no configuran
discurso o
conversacin.
Nivel
4
Discurso
y
conversacin,
con
limitaciones de adaptacin
flexible
en
las
conversaciones
y
de
seleccin
de
temas
relevantes. frecuentemente
hay anomalas prosdicas.
Objetivo.- Iniciar en el
Objetivo.- Establecer
mundo de las reglas
conductas comunicativas que
lingsticas.
impliquen discriminacin en la
informacin y
convencionalidades del
habla.( Mejorar habilidades
pragmticas)
Aprender
los Aprender a diferenciar
pronombres personales
entre la informacin
Yo, T.
relevante y la irrelevante.
Aprender a utilizar los Controlar los cambios de
pronombres posesivos
prosodia.
Mo/Tuyo.
Pedir aclaraciones cuando
Utilizar correctamente
no ha entendido algo.
los adverbios de lugar Aprender a adaptar la
(Aqu, all).
conversacin a la situacin
Emplear
las
social (seria, divertida...).
preposiciones de tiempo Aprender
a
formular
Ahora/ Despus en la
ironas.
narracin de historias
Resumir lo que ha pasado
sencillas.
en una pelcula larga
Narrar una breve
captando su argumento.
secuencia
de Aprender
a
guardar
acontecimientos
silencio.
Aprender a responder
con un no lo s cuando
se ignora la respuesta.
Describir tpicos con
apoyo grfico.
Narrar
historias
temporales que impliquen
conceptos de causalidad,
finalidad y
consecuencias
Formular preguntas
sobre Dnde/ Qu /Quin
/Cundo
16
DIMENSION 6 Lenguaje receptivo

Se refiere a las anomalas y deficiencias en la comprensin del lenguaje, existe estrecha relacin con el
lenguaje expresivo.
Objetivo.- Favorecer la comprensin del lenguaje., motivando la actuacin lingstica, a travs de
claves ms claras que les permitan entender lo que quieren las otras personas.
Nivel 1 Ausencia de
comunicacin (relacin
intencionada. intencional
y significante) y de
conductas
instrumentales
con
personas
(No
hay
respuesta a rdenes,
llamadas o indicaciones)
Objetivo.-Prestar atencin
al lenguaje, Observando y
estableciendo parmetros
para medir la comprensin
primaria
del
lenguaje.(sonidos,
movimientos)
Asociar un enunciado
verbal a actividades o
situaciones de la vida
diaria, con ayuda de
signos o claves visuales.
Comprender y responder
a rdenes sencillas con
ayuda de gestos y el
contexto.
Entender la palabra no
como lmite o negacin.
Responder a su nombre.
Nivel 2 Conductas
instrumentales con
personas
para
lograr
cambios en el
mundo fsico (i e.
para "pedir"), sin
otras pautas de
comunicacin.
la comprensin de
rdenes sencillas,
iniciando con
nombres de objetos.
Desarrollar el
lxico receptivo.
Comprender
oraciones
descriptivas.
Que conozca
diferentes nombres
de objetos con la
frmula dame y
toma.
Que responda a
rdenes que ya
conoce pero que
aada localizacin
del objeto.
Nivel 3 Conductas
comunicativas para
pedir (cambiar el
mundo fsico) pero
no para compartir
experiencia o
cambiar el mundo
mental
Objetivo.- Favorecer
la comprensin de
enunciados literales
hacia estructuras ms
flexibles.
Identificar objetos y
lminas
correctamente.
Atender el lenguaje
que no le es
explcitamente
dirigido.
Detectar errores en
el lenguaje.
Nivel 4 Conductas
comunicativas
de
declarar,
comentar,
etc... con escasas
cualificaciones
subjetivas
de
la
experiencia
y
declaraciones sobre el
mundo interno
Objetivo.Diferenciar
niveles de comprensin
en los discursos (
refranes,
sarcasmos,
ironas)
Interpretar situaciones
hipotticas en un plano
mental
Entender oraciones
con
variaciones
estructurales de los
sintagmas nominales
Diferenciar entre el
significado literal e
intencional del lenguaje.
Comprender una
palabra ambigua en
funcin de su contexto.
17
DIMENSION 7 Anticipacin
Esta Dimensin se refiere a la limitacin de la competencia de anticipacin, cuyo funcionamiento se
activan en reas cerebrales y que se manifiestan en la necesidad de manejarse en ambientes
ordenados y estructurados para subsanar esta limitante.
Nivel
1
Adherencia Nivel 2 Conductas Nivel 3 Incorporadas Nivel
4
Alguna
inflexible a estmulos que anticipatorias
estructuras
capacidad de regular el
se repiten de
simples en rutinas temporales amplias propio ambiente y de
forma idntica (por ej, cotidianas.
Con (por ej.
manejar los Cambios.
pelculas
de
vdeo) frecuencia,
''curso"
vs. Se prefiere un orden
Resistencia intensa a oposicin
a "vacaciones").
claro y un ambiente
cambios.
Falta
de cambios
y Puede
haber predictible.
conductas anticipadoras. empeoramiento en reacciones
situaciones
que catastrficas ante
implican cambios. cambios
no
previstos.
Objetivo.Delimitar Objetivo.- Establecer Objetivos.-Incorporar estrategias que impliquen
espacial y temporal las rutinas anticipatorias decisiones sobre acontecimientos futuros y
experiencias de forma en los diferentes acciones alternativas.
ntida.
contextos por tiempo
y actividad.
Pedir aclaraciones Elaboracin
de
Comprender secuencias Desarrollar el
cuando no ha
proyectos
de
de
actividades
y lxico receptivo.
entendido algo.
acciones
acontecimientos
que
Comprender Aprender a adaptar
significativas
con
estructuran su tiempo.
oraciones
metas
establecidas
la conversacin a la
Reducir las respuestas descriptivas.
jerrquicamente.
situacin
social
ansiosas y oposicionistas Que conozca
(seria, divertida...).
Desarrollar estrategias
ante cambios ambientales. diferentes nombres Aprender a formular
que permitan decidir
Disminuir la rgida de objetos con la
sobre
su
futuro
ironas.
adherencia a la invarianza. frmula dame y Resumir lo que ha
explcitamente metas
Participar en diferentes toma.
valiosas para ellos.
pasado en una
ambientes sociales.
Que responda a
agendas
pelcula
larga Manejar
Comprender algunos rdenes que ya
mucho ms a largo
captando
su
conceptos
temporales conoce pero que
plazo que deben
argumento.
(antes/despus,
aada localizacin Aprender a guardar
incorporarse
a
primero/luego)
del objeto.
proyectos
valiosos
silencio.
Aprender a interpretar y
importantes.
manejar
claves
Reconocer
en
anticipatorias: comprender
variaciones del medio,
claves ambientales claras
oportunidades
antes de cada uno de los
interesantes
episodios de la rutina del
nio
(auditivas,
pictogramas,
dibujos
esquemticos, fotografas).
18
DIMENSION 8 Flexibilidad
Capacidad que se relaciona con las capacidades cognitivas de las persona autistas y la severidad de
su trastorno.
Objetivo.- Proporcionar alternativas funcionales que le permitan a la persona autista ser ms flexible
ante cambios en el contexto en el que vive, pero tambin aceptar la libertad de su accin.
Nivel 1 Predominan las
estereotipias
motoras
simples. (balanceos, giros o
rotaciones de objetos,
aleteos,
sacudidas
de
brazos, giros sobre s
mismo, etc.).
Objetivo.Proporcionar
alternativas funcionales de
actividad, con la finalidad de
disminuir estereotipias.
Nivel 2 Predominan
los rituales simples.
Resistencia
a
cambios mnimos.
Nivel
3
Rituales
complejos.
Apego
excesivo a objetos.
Preguntas obsesivas.
Nivel
4
Contenidos
obsesivos y limitados de
pensamiento.
Intereses poco funcional
y
flexible.
Rgido
perfeccionismo.
Objetivo.- Propiciar la
reduccin progresiva
de rutinas radicales,
incorporando
negociaciones.
Objetivo.-Ensear a la
persona
autista
alternativas de solucin
ante
problemas,
identificando su foco de
inters
Objetivo.- Ensear a
controlar sus obsesiones,
para
que
pueda
desenvolverse con mayor
espontaneidad.
Incrementar la motivacin
por diferentes objetos y
actividades.
Reducir las estereotipias
autoestimulatorias.
Establecer contingencias
que permitan regular su
propia conducta no funcional
Reducir las estereotipias
inhibitorias.
Aceptar pequeas
modificaciones
en
actividades
no
ritualizadas.
Evitar la adquisicin
de
conductas
repetitivas
no
funcionales o de
rutinas inadecuadas
Elegir entre dos
posibilidades.
Empezar
a
comprender la causa
de los cambios que se
producen y aceptar las
alternativas.
Ser capaz de
desprenderse de los
objetos a los que est
excesivamente
apegado.
Disminuir
y/o
controlar
rituales
simples.
Aprender
que
despus de realizar
una actividad poco
gratificante, se le
permitir
realizar su ritual.
Aumentar su inters
por
diferentes
actividades
y
hobbies.
Comprender
los
marcadores
ambientales
que
determinan en qu
momento se puede
elegir.
Reducir y/o controlar
rituales complejos.
Disminuir la frecuencia
de preguntas obsesivas.
Aprender a discriminar
lo relevante de lo
irrelevante.
Adquirir estrategias de
resolucin
de
problemas.
Controlar
los
pensamientos obsesivos.
Aprender estrategias de
pensamiento flexible.
Aprender a pensar
eficazmente para resolver
una situacin de la vida
cotidiana
(solucionar los problemas
e inconvenientes que se
plantean en la consecucin
de un objetivo).
Ser
capaz
de
autorregular su propia
conducta.
19
DIMENSION 9 Sentido de la actividad

Carencia de esquemas para organizar secuencia de acciones , prospectiva de la accin, sentido de la
actividad en los que implica un proceso de mental y que se manifiesta en dificultades para integrar la
informacin.
Nivel 1 Predominio masivo
de conductas sin meta.
Inaccesibilidad a consignas
externas que dirijan la
actividad.
Nivel 2 Slo se realizan

actividades funcionales
breves con consignas
externas. Cuando no las
hay, se pasa al nivel
anterior.
Objetivo.-Introducir a la
autista en actividades
propsito. (No es lo
recortar por recortar, a
para un collage)
Objetivo.programas
autnoma.
persona
con un
mismo
recortar
Aumentar la atencin y respuesta

a consignas de accin funcional
(con interacciones muy directivas,
individualizadas y ldicas en las
que se introduce progresivamente
orden y una estructura operante
clara.)
Participar en tareas motivadoras
con
finalidades
inmediatas
concretas y fsicas.
Adquirir
conocimientos,
destrezas y habilidades escolares.
Aceptar las alabanzas y
valoraciones sociales despus de
haber hecho algo bien.
Aumentar la motivacin ante
actividades funcionales con metas
de accin inmediatas.
Desarrollar
competencias
sociales.
de
Desarrollar
accin
Requieren
constantemente y paso
a paso de incitaciones
externas
para
funcionar.
Cuando no realizan
actividades funcionales
dependientes de esa
incitacin
externa,
presentan patrones muy
pasivos de conducta o
bien muy excitados, o
actividades sin meta
propias de nivel 1, tales
como estereotipias de
ciclo
corto
o
deambulacin
sin
rumbo.
Disminuir las conductas
estereotipadas
ante
actividades funcionales.
Aprender
a
ir
seleccionando
las
tareas por orden y por
s mismo (mediante un
procedimiento
de
desvanecimiento de las
ayudas).
Aprender secuencias
cada vez ms largas de
accin autnoma.
Mantener la autonoma
en
las
acciones
funcionales.
Comprender
la
informacin inmediata
que se le ofrece con
relacin a la accin.
Participar de manera
activa en actividades en
contextos de accin
amplios y significativos
como recortar para
hacer un collage o
hacer crculos para
dibujar caras.
Nivel 3 Actividades
autnomas de ciclo
largo, que no se viven
como
partes
de
proyectos coherentes, y
cuya motivacin es
externa.
Objetivo.Ensear
procedimientos
para
aprender y autorregular la
propia conducta.
Interiorizar pautas auto

directivas.
Emplear y comprender
claves
ambientales
relacionadas
con
las
actividades especficas
diarias.
Aumentar la anticipacin
ante estas actividades.
Aprender a utilizar
procedimientos
de
identificacin de reforzadores
funcionales, de registro y
auto-registro.
Aceptar el retiro progresivo
de la ayuda externa para su
utilizacin.
Interiorizar habilidades
pivote o procedimientos
para aprender y autorregular
la propia conducta.
Reducir el oposicionismo,
aburrimiento y desmotivacin
ante acciones de metas ms
abstractas y mentales pero
necesarias
para
su
desarrollo.
Nivel
4
Actividades
complejas de ciclo muy
largo, cuya meta
se conoce y desea, pero sin
una estructura jerrquica
de previsiones biogrficas
en que se inserten.
Objetivo.- Ensear a establecer
metas y planteamiento de
objetivos personales del alumno
con espectro autista.
Aprender a establecerse
explcitamente metas.
Aprender a desear objetivos
personales razonables y valiosos
para ellos.
Reconocer el logro de objetivos
acadmicos.
Reconocerse a s mismos
como
seres
valiosos,
relativizando la conciencia de
una limitacin muy difcil de
salvar.
Comenzar a ser cmplice
interno de las interacciones de
otras personas.
Reconocer el sentido que tiene
su vida a partir del logro de
objetivos acadmicos y
Cognitivos
extremadamente
valiosos para ellos.
Aprender a valorar sus reas
de conocimientos o destrezas
especiales.
Aprender
a
definir
explcitamente metas personales
en relacin con estas reas o
con otros mbitos de intereses.
Comenzar a establecerse
metas realistas o afrontar su
dilema de desear (hacer cosas
que
pueden
resultarles
extremadamente difciles de
conseguir, p.ej. casarse o tener
novia).
Llegar a acercarse a una vida
significativa, con sentido, llena
de actividades funcionales
realizadas a un ritmo adecuado y
en un medio apacible.
20
DIMENSION 10 Ficcin e imaginacin.

Se refiere a la ausencia de juego de ficcin (implica la sustitucin de objetos la atribucin imaginaria
de propiedades a cosas y situaciones).
Objetivo.- Disear un programa instrumental que le permita a la persona autista iniciarse en el juego
simblico.
Nivel 1 Ausencia completa Nivel 2 Juegos Nivel

3
Juego Nivel 4 Capacidades
de juego funcional o funcionales
poco simblico, en general complejas de ficcin,
simblico y de otras flexibles,
poco poco espontneo y
que se emplean como
competencias de ficcin.
espontneos y de obsesivo. Dificultades recursos de aislamiento.
contenidos
importantes
para Ficciones poco flexibles.
limitados.
diferenciar ficcin y
realidad
Objetivo.- Iniciar actividades Objetivo.Propiciar Objetivo.- Diferenciar Objetivo.- Diferenciar entre
ldicas que impliquen juego paulatinamente
la entre ficcin y realidad ficcin y realidad en
simblico.
sustitucin de objetos en actividades de juego situaciones de la vida
ms cercanos a la simblico dirigidas.
diaria
con
mayor
realidad.
frecuencia.
Comenzar a compartir el
placer funcional del juego
durante periodos de tiempo
prolongados y afectivamente
comprometidos con el adulto.
Manejar recursos y
materiales
diversos
y
atractivos que susciten en l
la exploracin y
la relacin con los mismos.
Interiorizar un inters claro
por objetos que utilice para
llevar a cabo las primeras
formas de juego funcional.
Aprender las formas ms
simples de simulacin (p.ej.
llevarse a la boca una
cucharita
vaca o a la oreja un auricular
del telfono)
Participar
en
actividades
que
impliquen
imaginar
propiedades
inexistentes en la
percepcin real del
mundo fsico.
Aprender pautas
simblicas de juego
de
ficcin
ms
flexibles y complejas.
Aprender a sustituir
objetos o definir
propiedades
simuladas.
Aceptar la diversidad
de formas de juego.
Ser capaz de
diferenciar las ficciones
de la realidad (saber
que una escena de una
pelcula forma parte de
la ficcin).
Participar en formas
de juego funcional de
forma ms espontnea.
Representar con
figuras escenas vistas
en televisin, para
interiorizar una cierta
consistencia narrativa.
Aprender a transferir
destrezas desarrolladas
en los contextos ldicos
a
destrezas
de
narracin, interpretacin
de
secuencias
narrativas, etc.
Desarrollar formas de
juego sociodramtico de
menor
a
mayor
complejidad.
Interiorizar la capacidad
de crear ficciones (escribir
cuentos
inventados,
dibujar comics, obtener
placer de la lectura de
historias
de
ciencia
ficcin).
Flexibilizar y ampliar
temticamente
las
actividades de creacin y
comprensin de ficciones.
Abandonar su reclusin
en un mundo literal.
Distinguir claramente las
situaciones
que
pertenecen a la realidad de
las que pertenecen a la
ficcin.
21
DIMENSION 11. Imitacin

Es una incapacidad para imitar y al mismo tiempo es un reflejo de las limitaciones simblicas.
Objetivo.- Identificar modelos emocionales propios con ajenos a travs de la imitacin.
Nivel1 Ausencia completa Nivel 2 Imitaciones
de
conductas
de motoras simples,
imitacin.
evocadas.
No
espontneas.
Nivel 3 Imitacin
espontnea
espordica,
poco
verstil e
intersubjetiva.
Objetivo.-Incorporar
estructuras de turnos
y anticipacin del
juego imitativo
Objetivo.Desarrollar Objetivo.- Elaborar

conductas de imitacin.
actividades
para
destacar la cara del
adulto y lograr
contacto ocular para
imitar.
Aprender pautas de
Mostrar conductas
imitacin motora.
Generalizar
de anticipacin y
Aprender
pautas respuestas
toma de turnos.
recprocas para realizar imitativas
a Incorporar
imitaciones.
contextos
ms
estrategias
de
Desarrollar la imitacin a naturales.
imitacin para hacer
Desarrollar pautas
frente
a
las
iguales.
sociales
y
situaciones
comunicativas.
sociales.
Hacer lo que otras Comenzar
a
personas hacen en
emplear respuestas
las
situaciones
apropiadas
en
sociales.
situaciones
sociales.
Aprender
discriminadamente
movimientos
o
vocalizaciones cada
vez ms parecidas
las de un modelo.
Nivel
4
Imitacin
establecida. Ausencia
de modelos
internos.
Objetivo.-Desarrollar la
imitacin a iguales e
incorporar en la medida
de lo posible estrategias
de imitacin.
Imitar
espontneamente
estrategias del adulto
que estn en su propio
repertorio conductual y
esquemas nuevos.
Hacer
explcitos
procesos de modelado
que en otras personas
se producen de forma
implcita y de forma
natural.
Comprender modelos
personales que susciten
el ms leve deseo de
ser comoel adulto, que
guen
su
propio
desarrollo.
Presentacin
de
modelos concretos y
bien definidos de cmo
hay que comportarse en
diferentes contextos de
relacin social.
Interiorizar un modelo
de
imitacin
ms
complejo que juega
papeles sociales en
situaciones simuladas.
Emulacin de
conductas sociales
complejas.
22
DIMENSION 12. Suspensin (capacidad de crear significantes).

Consiste en dejar en suspenso ciertas acciones; acciones tales como tocas o tomar cosas sin llegar
al trmino de stas. (Ej. cuando se seala para pedir algo dejando el dedo suspendido en el aire sin
que se refiera a un objeto especfico, el continua con la accin creando un signo.)
Objetivo.- Crear significantes en su comunicacin.
Nivel 1 No se suspenden Nivel 2 No se Nivel 3 No se Nivel 4 No se dejan en
pre-acciones para crear suspenden
suspenden
suspenso
gestos
comunicativos. acciones
propiedades reales representaciones para
Comunicacin ausente o instrumentales
de
cosas
o crear o comprender
por
gestos para crear
situaciones
para metforas o para
instrumentales
smbolos inactivos. crear ficciones y comprender que los
con personas
No hay juego juego de ficcin
estados mentales no
funcional.
se
corresponden
necesariamente con
las situaciones.
Objetivo.- Iniciar un sistema Objetivo.- Establecer Objetivo.- Establecer Objetivo.- Establecer un
de comunicacin a travs un programa que un programa que
programa que considere
de gestos.
considere el juego considere el juego
el juego simblico y los
simblico y los simblico y los
significados como base
significados como significados como
de su comunicacin.
base
de
su base de su
comunicacin.
comunicacin.
Aprender a sealar
para mostrar objetos.
Crear
gestos
comunicativos
para
pedir
o
mostrar
(protoimperativos o
protodeclarativos)
Sustituir
las
conductas
instrumentales con
personas
por
smbolos genuinos.
Descubrir que es
posible dejar en
suspenso
las
propiedades reales y
literales de las
cosas.
Entender que las
representaciones de
las personas no
tienen por qu
corresponderse con
la realidad.
Descubrir que
pueden representar
acciones, objetos,
situaciones
o
propiedades reales
mediante
gestos
simblicos.
Ser capaz de
emplear pre-acciones
tales como suspender
la accin de tocar
como signo o gesto
interpretable, llevarse
una cuchara vaca a
la boca haciendo el
smbolo de comer,
cabalgar montando
una escoba...
Ser capaz de
representar objetos y
situaciones no
presentes que son la
base del juego
funcional.
Ser capaz de
comprender
metforas con
significado distinto al
literal.
Ser capaz de crear

metforas (y otros
fenmenos de doble
sentido).
Comprender que las
creencias de las
personas en situaciones
concretas no tienen por
qu corresponderse con
las situaciones en
general.
Comprender ironas
sencillas, metforas,
sarcasmos y enunciados
realizados en un
lenguaje figurado.
23
En Plenaria: Se realizarn las presentaciones de los equipos. A partir de las

siguientes preguntas de anlisis el coordinador clarificar las dudas que se hayan
presentado durante la revisin de las Dimensiones. Considerando las siguientes
puntualizaciones
Nota.- Las Dimensiones no son independientes. Existe una correspondencia muy
alta entre la cuarta, la dcima y la dcimo segunda, o entre la tercera y la cuarta, o
tambin entre la sptima, la octava y la novena. Sin embargo es importante evitar
caer en el riesgo de querer sintetizar las dimensiones, ya que perdera la riqueza de
detalle y de eficacia prctica.
1.- Observan si existe alguna relacin entre las Dimensiones?

2.- Entre cules detectan una relacin ms estrecha?
3.- De manera general que informacin nos da cada Nivel?
4.- Al leer las conductas de cada nivel que podramos establecer?
5.- Podramos sintetizar alguna Dimensin? si? No? Por qu?
Con el resultado del anlisis:
a).- Regresar al I.D.E.A. e identificar las Dimensiones ms afectadas con sus
respectivos niveles, visualizando sobre cules prioritariamente se tendra que
proyectar estrategias especficas para fortalecerlas.
b).- Elaborar de manera individual un registro sobre la interpretacin de los
resultados del I.D.E.A. para incorporarla al Informe de Evaluacin
Psicopedaggica.
c).-El Coordinador plantear las siguientes preguntas:
1.- Qu les permite a los docentes, el tener esta interpretacin en el informe de
Evaluacin psicopedaggica?
c).-Como cierre del taller, realizar una lectura del anexo 4 Ejemplo de
planeacin con la estrategia de Tics, como referente de la secuencia realizada
por un docente partiendo de la identificacin de las Dimensiones ms afectadas
en la atencin de un alumno con espectro autista
24
ANEXOS
25
ANEXOS
ANEXO 1
26
27
28
29
30
31
Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de Chile

http://www.inteco.cl
Teora de la Mente y espectro autista

Daniel Valdez
Psiclogo
Director del Posgrado en Autismo y TGD de la Universidad CAECE.
Docente de la Facultad de Psicologa UBA.
Artculo publicado con autorizacin del autor y aparecido en aparecido en el
libro Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la
educacin
Editado por Fundec (2001) Buenos Aires.
Cuando somos testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de actividades
llevadas a cabo por una persona o grupo de personas en general tendemos a
asignarle algn significado. Somos proclives a explicarnos los comportamientos de
los dems de tal manera que nos resulten consistentes y que otorguen cierta
continuidad al devenir de las acciones de los otros y al discurrir de nuestros propios
pensamientos.
Unos dirn que nacemos especialistas y eso nos hace humanos competentes para
lidiar con la opacidad de la conducta ajena. Otros van a sostener que es la propia
interaccin en espacios de experiencia compartidos, la propia dimensin
intersubjetiva, la que hace posible que nos convirtamos en hbiles mentalistas. Pero
unos y otros no niegan que nuestra actividad comunicativa y nuestra vida de relacin
se ven seriamente afectadas si esa competencia falla. Buenos o malos lectores de
las acciones o las interacciones de los dems, somos en fin, compulsivos lectores.
Acciones, gestos, caras, miradas, dilogos; son vas regias para atribuir y descifrar
la intencionalidad que a ellos subyace.
Qu ocurre que algunas personas son ms expertas que otras para realizar estas
lecturas? Qu sucede que otras son apenas novatas o no aciertan en la lectura o
son analfabetas o ciegas a esos particulares grafismos, garabatos y
dibujos mentales?
Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas por
representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestros
semejantes, isomrfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo
experiencial susceptible de ser compartido con nuestros congneres. Desde muy
temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias emocionales quien
dialoga o discute con otra persona, quien le muestra un cuadro o un poema que
ama, o una pareja cuando se mira a los ojos y crea un mundo. Tambin comparte
experiencias un beb que le seala a su mam un objeto con el fin de mostrrselo,
con gestos que llamamos protodeclarativos (Belinchn, Igoa y Rivire, 1992). Con
menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte experiencias,
necesariamente le atribuye al otro un mundo experiencial. Qu sentido tendra si no
el hecho de compartirlas?
Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la
idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, la
complejidad que entraan las comunicaciones humanas, las sucesivas y mltiples
intuiciones y/o inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige de
nosotros una serie de competencias que nos permitan penetrar en los mundos
mentales ajenos y propios.
32
Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey (1986), la mirada
mental referida por Rivire y Nez (1996), la que nos abre las posibilidades de
desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el
caos en el que nos sumira la ceguera mental (Baron Cohen, 1995). Nos permite
dar alguna interpretacin a las conductas de las personas y realizar predicciones
acerca de sus cursos de accin. Comprender que poseen deseos, creencias,
intenciones. Un mundo de emociones y experiencias diversas.
Son los psiclogos los que tratan de comprender las conductas humanas; de
explicar por qu la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo
que las personas harn en el futuro, qu planes seguirn, qu estrategias pondrn
en marcha. Astington (1993: 2) afirma que en ese sentido todos somos psiclogos.
Por su parte, seala Humphrey (1986) : Hace quince aos en ningn libro de texto
que tratara el tema de la evolucin humana se haca referencia a la necesidad del
hombre de hacer psicologa: slo se hablaba de la construccin de herramientas, del
lanzamiento de dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia prctica
ms que social (p. 42).
Resulta significativa est cita, por un lado porque revela que los intereses de
algunos estudiosos de la evolucin humana se dirigan hacia otros campos que los
implicados por el desarrollo de las capacidades interpersonales y la teora de la
mente; por otro, porque promediando el ao 2000 son muy numerosos los trabajos
acerca del desarrollo de habilidades mentalistas y los dficits que supone su
trastorno (Baron Cohen, 2000a).
La Teoria de la Mente
Carruthers y Smith (1996) sitan como punto de partida de los trabajos de los
psiclogos del desarrollo acerca de la teora de la mente, el conocido texto de
primatologa de Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca
de si los chimpancs tienen una teora de la mente. De manera paradjica esta
pregunta descubre otra serie de asuntos no menos triviales: a qu se llama Teora
de la Mente? Y qu ocurre con los humanos? Resultar obvio preguntarse acerca
de las capacidades mentalistas en aquellos de quienes prototpicamente se predica
mente? (Rivire, 1991) En cualquier caso, es una capacidad natural o es una
teora elaborada acerca de las dems personas y de uno mismo? 0 una
conjuncin de ambas posiciones?
La pregunta acerca de los chimpancs la responde Rivire (1997a: 6) cuando afirma
que en todo caso, de poseerla, la suya sera una teora de la mente chimpanc.
Es decir, por qu habran los chimpancs de compartir la teora de la mente con la
especie humana?. La pregunta inicial puede haber resultado ciertamente
antropocntrica, pero ha abierto un espacio de discusin fecunda.
Tal discusin est lejos de haberse cerrado. De hecho, si bien algunos autores son
cautos a la hora de atribuir una teora de la mente a los chimpancs, no dudan de
que quedan cosas por explicar respecto de su comportamiento. De Waal, en una cita
recogida por Baron Cohen (1995: 124) seala que el rol crtico del contacto ocular
entre chimpancs es una caracterstica en comn con los humanos. Entre los
simios, es un prerrequisito para la reconciliacin. Es como si los chimpancs no
confiaran en las intenciones de los otros hasta no mirar sus ojos. . Algo parecido
nos pasa a los humanos si cuando tratamos de establecer una relacin comunicativa
con una persona, ella o l miran el suelo o dirigen sus ojos hacia el techo.
En el marco del modelo de lectura mental de Baron Cohen, el Detector de
Intencionalidad (ID) y el Detector de la Direccin Ocular (EDD) funcionan en
muchos primates y les permiten interpretar la conducta de otros animales en
trminos de metas y deseos. De lo que no existen evidencias es de que el
33
Mecanismo de Atencin Compartida (SAM) y el Mecanismo de Teora de la

Mente (ToMM) estn presentes tambin en estos primates.
En qu consiste el ToMM y cmo es su funcionamiento especfico en los seres
humanos?
El Mecanismo de Teora de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos
de Alan Leslie (1987, 1994)- es un sistema para inferir el rango completo de
estados mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teora de la
mente (Baron Cohen, 1995: 51). Tal teora de la mente incluye mucho ms que la
lectura de la conducta en trminos de deseos e intenciones, la lectura ocular en
trminos de estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales
acerca de un objeto. ToMM es la va para representar el conjunto de estados
mentales epistmicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar,
engaar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y
epistmicos- con las acciones, para construir una teora consistente y til (Baron
Cohen ofrece una exhaustiva revisin de experimentos que juzga como evidencia de
los diferentes mecanismos que propone. La mencin de ese caudal de trabajos
empricos excede el marco de este trabajo).
Los humanos somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra
historia evolutiva comenzamos preguntndonos a nosotros mismos si el tigre
deseaba comernos, para seguir preguntando -desde una perspectiva animista- si los
ros queran alcanzar los mares o qu deseaban de nosotros las nubes como
agradecimiento por la lluvia que les habamos pedido y nos concedieron (1996: 33).
La caracterstica fundamental de la actitud intencional (intentional stance) es la de
tratar a una entidad como un agente -atribuyndole creencias y deseos- para tratar
de predecir sus acciones.
Para Humphrey (1986), la mejor manera de caracterizar a los humanos es como
Homo psicologicus. Su habilidad para interpretar los comportamientos en trminos
de estados mentales de un agente es el resultado de una larga evolucin.
Frente a la expresin "teora de la mente", cabra preguntarse: por qu una
teora? Perner (1991), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia
interior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos tericos en explicaciones de
la conducta. Con respecto a estos ltimos, sostiene que los estados mentales
cumplen un papel explicativo en nuestra psicologa del sentido comn de la
conducta (p. 124). Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la
propia utilizamos tales constructos tericos, es decir elaboramos una teora de la
mente de los dems y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la
etiqueta de teora no sea la ms adecuada; pero es una manera de hacer
observable y susceptible de ser estudiado algo que hasta el momento perteneca
al dominio de la experiencia interna.
Para WeIlman (1990) nuestro uso de trminos mentales comunes, nuestras
asunciones cotidianas de otros pensamientos y los mtodos que utilizamos para
evaluar nuestros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en
constructos de las explicaciones tericas de la ciencia (p. 109).
Las expresiones "Teora de la Mente", "psicologa popular", "psicologa intuitiva",
"capacidad mentalista", son utilizadas por algunos autores como equivalentes (Baron
Cohen, 2000b).
Para referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las personas con sus
correspondientes estados mentales, Hobson (1991) prefiere utilizar otras
explicaciones tericas. Sugiero que es ms apropiado para los psiclogos, pensar
en trminos de cmo los nios adquieren una comprensin de la naturaleza de las
personas y un concepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes de las
34
personas. Tal comprensin infantil est lejos de constituir una teora, no slo por
las caractersticas de dichos conocimientos, sino tambin por su modo de
adquisicin. El nio-terico es concebido como un ser aislado, un sujeto casi
exclusivamente cognitivo, uno sobre el que es fcilmente aplicable la metfora
computacional (p. 19).
La tesis de Hobson es que el nio adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza
de las personas a travs de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales.
Es la implicacin intersubjetiva -para la que est biolgicamente predispuesto- la que
le permite la comprensin de la naturaleza subjetiva.
La concepcin de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de
implicacin intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998) acerca de la
intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simblico y la
propia organizacin del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado
porque ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitucin del sujeto (lo
cual es compatible con una concepcin vigotskyana del desarrollo psicolgico); por
otro, porque tales relaciones involucran un proceso de experiencias emocionales y
afectivas tempranas entre el beb y las figuras de crianza. Experiencias emocionales
que configuran progresivamente escenarios de significados compartidos, que se
despliegan a modo de formatos (Bruner, 1983).
Nuestros primeros prrafos se referan a nuestra capacidad de leer otras mentes y
desvelar la naturaleza de las capacidades que se ponen en juego en las relaciones
interpersonales y en la prctica comunicativa cotidiana, pero tambin cabra indagar
qu papel juegan dichas competencias a la hora de comprender las metforas que
crea un poeta o compartir una emocin personal e inenarrable frente a la
singularidad de la episteme potica. Es evidente que no todos los sujetos poseen la
misma capacidad para comprender o producir textos poticos. Tal capacidad supone
un sistema de suspensiones (Rivire, 1997) cuya explicacin no puede reducirse a
la psicologa popular aunque se halle ntimamente ligada a ella.
El mundo humano parece habitar no slo esas geografas ms o menos exactas de
lo que Bruner (1986) llam modalidad paradigmtica del pensamiento, sino tambin
escenarios que violan las reglas de la lgica y de las mximas griceanas y siguen las
vicisitudes de las intenciones humanas, entretejiendo una trama narrativa
difcilmente reductible a la axiomtica de los sistemas artificiales.
Rivire (1991) plantea y desarrolla los desafos a los que se enfrenta la psicologa
cognitiva si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo mental. Se (nos)
interroga sobre la posibilidad de mantener el estatuto cientfico y a la vez un enfoque
mentalista en la psicologa.
Analiza las caractersticas de la mente fenomnica -que llama mente uno-, de la
mente computacional -la mente dos- y de la compleja relacin entre ambas
mentes.
Las habilidades mentalistas humanas no son meras actividades de razonamiento, no
pueden ser reducidas al plano de una axiomtica lgica, susceptible de ser
formalizada. Es decir, no estudiamos slo la mente dos cuando tratamos de dar
cuenta del funcionamiento del sistema mentalista.
Un sistema colonizado por experiencias emocionales y afectivas, por significados
y sentidos, por una modalidad divergente de funcionamiento, es difcilmente
atrapable por la sintaxis de los mecanismos de cmputo.
35
ANEXO 2
CHAT AUTOR: BARON COHEN
Para uso peditrico durante el control de salud de los 18 meses.

Nombre:_________________________F.Nac:____________________Edad:___
____
Direccin:______________________________ Telfono: __________________
SECCIN A: PREGUNTAS A LOS PADRES:
1. Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus
SI
NO
rodillas, etc.?
2. Se interesa su hijo/a por otros nios?
SI
NO
3. Le gusta a su hijo/a trepar o subir escaleras?
SI
NO
4. Disfruta su hijo/a jugando a dnde est?-ac est! o a
SI
NO
las escondidas?
5. Simula su hijo/a alguna vez, por ej. servir una taza de t o
caf con una tetera o cafetera y taza de juguete? o simula
SI
NO
otras cosas?
6. Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar para
SI
NO
PEDIR algo?
7. Usa alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar, para
SI
NO
indicar INTERS por algo?
8. Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes
pequeos (ej. autos o bloques) y no solo llevrselos a la boca,
SI
NO
manosearlos o tirarlos?
9. Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para
SI
NO
MOSTRARLE algo?
SECCIN B: PARA OBSERVACIN DEL PEDIATRA
I. Durante la consulta, ha hecho el nio/a contacto visual con
SI
NO
usted?
II. Consiga la atencin del nio/a, luego seale un objeto
SI
NO
interesante en la habitacin y diga Mira! Hay un (nombre del
*
juguete)! Observe la cara del nio: Mira lo que usted est
sealando?
III. Consiga la atencin del nio/a, luego dele una tetera y una
SI
NO
tacita de juguete y diga: Puedes servir una taza de t?
**
Juega el nio a servir el t, tomarlo, etc.?
IV. Pregunte al nio Dnde est la luz?, o Mostrarme la luz.
SI
NO
SEALA el nio con su dedo ndice la luz?
***
V. Puede el nio/a construir una torre de cubos? (Si es as,
SI
NO
cuntos cubos?) (Nmero de cubos:.............)
* (Para marcar SI en este tem, asegurarse que el nio/a no ha mirado
simplemente su mano sino que realmente ha mirado al objeto al que usted est
sealando)
*(Si usted puede lograr un ejemplo de imitacin en algn otro juego, marque SI
en este tem)
36
*** (Repita esto con Dnde est el osito? o algn otro objeto fuera del alcance,
si el/la nio/a no entiende la palabra luz. Para marcar SI en este tem, el nio/a
debe haberlo mirado a la cara mientras seala)
NOTA: A continuacin se presenta una versin del CHAT, con el propsito de que se
clarifiquen los aspectos que se evalan en cada uno de los tems de ste. Es
importante sealar que en las variantes menos graves del espectro autista, los
instrumentos no van a detectar los problemas de forma tan clara ni una edad tan
temprana. La versin modificada del CHAT (M-CHAT) para nios mayores de dos
aos de edad y la escala australiana del sndrome de Asperger son ms sensibles
para los casos menos severos.
INTERPRETACION M CHAT
POR APNABA (ASOCIACIN DE PADRES AUTISTAS DE LA COMUNIDAD DE
BADAJOUZ, ESPAA.) 2008.
Aplicacin desde 24 meses.
SECCIN A. TEMS A PREGUNTAR AL PADRE O LA MADRE
ITEMS
SI
NO
Disfruta y se implica su hijo/a con juegos como los cinco lobitos,
el cuc-tras, brincar sobre sus rodillas, (escondidas) etc.?
Se interesa por otros nios/as?
Simula alguna vez su hijo/a con los objetos haciendo como que
las cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace como
si un bloque de construccin o una caja fueran un coche)?
Seala alguna vez algo su hijo /a con el dedo ndice para pedir o
llamar la atencin sobre algo?
Sabe su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos o
miniaturas (por ejemplo, coches o bloques) y no slo llevrselos a
la boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos?
SECCIN B. TEMS A OBSERVAR POR EL / LA PEDIATRA
ITEMS
Consiga la atencin del nio/a y seale a travs de la habitacin
un objeto interesante y diga Oh! Mira! Un.. Observe la cara del
nio/a mira a lo que usted est sealando?
Consiga la atencin del nio/a y entonces dele un coche, un vaso,
una cuchara, un plato y un mueco. Observe si simula hacer algo
con los objetos (por ejemplo, hace como si le diera de comer al
mueco, o monta al mueco en el coche, etc.)
Diga al nio/a Dnde est la luz?; seala el nio/a con el dedo
ndice la luz?
SI
NO
La falta de respuesta sera un aspecto a considerar y significativo en los nios

con trastornos del espectro autista
Esto sera bsicamente, lo que se pretendera valorar a partir del CHAT adaptado.
Los criterios de valoracin cuantitativa a partir de este momento seran, valorando
los no.
37
FRECUENCIA
DE NO
0
12
3 ms
CORRESPONDE A:
Descartamos TEA
(Trastorno de Espectro
Autista)
Riesgo moderado
Riesgo elevado
C.A.R.S.
RECOMENDACIONES:
Revisin a los tres meses (volver a

aplicar). Si tras este seguimiento
se mantiene la ausencia de este
tipo de comportamientos,
derivacin a los servicios
especializados: Unidad de
neuropediatra
derivar a los servicios
especializados.
Unidad de neuropediatra
AUTOR:ERIC SHOPLER
THE CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE. (Escala de valoracin del

autismo infantil) Aplicacin desde los 24 meses.
HOJA DE VALORACIN
I. Relacin con la gente
1. No hay evidencia de dificultad o anormalidad en relacin con la gente. La
conducta del nio es apropiada a su edad. Puede ser observado algo de timidez,
nerviosismo o molestia cuando se le dice lo que debe hacer, pero no hasta un
grado atpico.
2. Relaciones ligeramente anormales. E1 nio puede evitar mirar al adulto a los
ojos, evitar al adulto o ponerse nervioso si se fuerza la interaccin, ser
excesivamente tmido, no ser tan sensible al adulto como es tpico, depender de
los padres ms que la mayora de los nios de su edad.
3. Relaciones moderadamente anormales. E1 nio muestra frialdad (parece
indiferente al adulto) a voces. Se necesitan intentos fuertes y persistentes para
atraer la atencin del nio, a veces. E1 nio puede iniciar contactos mnimos.
4. Relaciones profundamente anormales. E1 nio est continuamente fro o
indiferente respecto a lo que el adulto este haciendo. E1 o ella casi nunca
responde o inicia contacto con el adulto. Slo los intentos ms persistentes para
atraer la atencin del nio tienen algn efecto.
Observaciones:
II. Imitacin
1. Imitacin apropiada. E1 nio puede imitar sonidos, palabras y movimientos
apropiados a su nivel de destreza.
2. Imitacin ligeramente anormal. E1 nio imita simples conductas tales como
aplaudir o sencillos sonidos verbales la mayora del tiempo; ocasionalmente imita
slo despus de darle un codazo, empujarlo o tras un retraso.
38
3. Imitacin moderadamente anormal. El nio slo imita parte del tiempo y

requiere una gran cantidad de persistencia y ayuda del adulto; frecuentemente
imita solo tras un retraso.
4. Imitacin profundamente anormal. E1 nio nunca o raramente imita sonidos,
palabras o movimientos incluso empujndolo ni con la ayuda del adulto.
Observaciones:
III. Respuesta emocional
1. Respuestas emocionales apropiadas tanto a la situacin y edad. E1 nio
muestra tanto el grado como el tipo apropiados de respuesta emocional como se
indica por el cambio en la expresin facial, postura y manera.
2. Respuestas emocionales ligeramente anormales. E1 nio ocasionalmente
muestra en cierta manera un tipo o grado inapropiado de reacciones
emocionales. Las reacciones algunas veces no tienen ninguna relacin con los
objetos o acontecimientos que los rodean.
3. Respuesta emocionales moderadamente anormales. E1 nio muestra
signos claros de tipo y/o grado inapropiados de respuesta emocional. Las
reacciones pueden ser bastante inhibidas o exageradas y sin ninguna relacin
con la situacin, pueden hacer muecas, rerse o ponerse rgidos incluso aunque
no estn presentes aparentemente objetos o acontecimientos que produzcan
emocin.
4. Respuestas emocionales profundamente anormales. Las respuestas son
raramente apropiadas a la situacin; una vez que el nio est de un humor
determinado, es muy difcil cambiarlo. A la inversa, el nio puede mostrar
emociones altamente diferentes cuando nada ha cambiado.
Observaciones:
IV. Uso del cuerpo
1. Uso del cuerpo apropiado a la edad. E1 nio se mueve con la misma
facilidad, agilidad y coordinacin de un nio normal de su edad.
2. Uso del cuerpo ligeramente anormal. Pueden estar presentes algunas
peculiaridades memores, tales como torpeza, movimientos repetitivos,
coordinacin pobre, o aparicin rara de ms movimientos inusuales.
3. Uso del cuerpo moderadamente anormal Conductas que son claramente
raras o inusuales para un nio de su edad puede incluir movimientos raros de los
dedos, posturas peculiares tanto de los dedos como del cuerpo, mirar fijamente o
araarse el cuerpo, agresin dirigida contra s mismos, columpiarse, girar, mover
rpidamente los dedos o andar de puntillas.
4. Uso del cuerpo profundamente anormal. Los movimientos intensos y
frecuentes del tipo arriba indicado son signos de un uso profundamente anormal
del cuerpo. Estas conductas pueden persistir a pesar de los intentos para
desanimarlos o implicar al nio en otras actividades.
Observaciones:
39
V. Uso del objeto

1. Uso apropiado, e inters en juguetes y otros objetos. E1 nio muestra un
inters normal en juguetes y otros objetos apropiados a su nivel de destreza y
usa esos objetos de manera apropiada.
2. Inters ligeramente anormal, o uso ligeramente anormal de juguetes y
otros objetos. E1 nio puede mostrar un inters atpico en un juguete o jugar
con l de un modo inapropiadamente infantil (por ejemplo golpendolo o
chupndolo)
3. Inters y uso moderadamente inapropiado de los juguetes y otros
objetos. E1 chico puede mostrar poco inters en juguetes y otros objetos, o
puede estar preocupado con el uso de un objeto o juguetes de un modo extrao.
E1 o ella puede centrarse en alguna parte insignificante de un juguete, llegar a
quedar fascinado con la luz que se refleja de un objeto, mover repetitivamente
alguna parte del objeto, o jugar exclusivamente con un objeto.
4. Inters y uso profundamente inapropiado del uso de juguetes u otros
objetos. E1 nio puede quedar enredado en conductas como las mostradas
anteriormente, con una mayor frecuencia e intensidad. E1 nio es difcil distraer
cuando est totalmente metido en estas actividades inapropiadas.
Observaciones:
VI. Adaptacin al cambio
1. Respuesta al cambio apropiada a la edad. Mientras el nio puede darse
cuenta o comentar los cambios en la rutina, acepta estos cambios sin una
angustia indebida.
2. Adaptacin al cambio ligeramente anormal. Cuando un adulto intenta
cambiar las tareas el nio puede continuar la misma actividad o usar los mismos
materiales.
3. Adaptacin moderadamente anormal al cambio. E1 nio se resiste de
manera activa a los cambios de rutinas, intenta continuar con su actividad, y es
difcil de distraer. Puede llegar a enfadarse y ser infeliz cuando se altera una
rutina establecida.
4. Adaptacin profundamente anormal al cambio. E1 nio muestra reacciones
profundas al cambio. Si se fuerza cl cambio, puede enfadarse mucho o no
cooperar y responder con rabietas.
Observaciones:
VII. Respuesta visual
1. Respuesta visual apropiada a la edad. La conducta visual del nio es
normal y apropiada a su edad .La visin se usa conjuntamente con otros sentidos
como modo de explorar el nuevo objeto.
2. Respuesta visual ligeramente anormal. Se debe recordar al nio
ocasionalmente el mirar a los objetos. E1 nio puede estar ms interesado en
mirar a los espejos o a los sistemas de iluminacin que a sus colegas, puede a
voces distraerse o puede tambin evitar mirar a la gente a los ojos.
3. Respuesta visual moderadamente anormal. Se debe recordar al nio
frecuentemente mirar lo que est haciendo. Puede distraerse, evitar mirar a la
40
gente a los ojos, mirar los objetos desde un ngulo raro o sujetar los objetos muy
cerca de sus ojos.
4. Respuesta visual profundamente anormal. E1 nio de manera constante
evita mirar a la gente a los ojos o a ciertos objetos y puede mostrar de manera
extrema formas de respuesta visual de las descritas arriba.
Observacin:
VIII. Respuesta auditiva
1. Respuesta auditiva apropiada a su edad. La conducta auditiva del nio es
normal y apropiada a su edad. E1 odo se usa junto con otros sentidos.
2. Respuesta auditiva ligeramente anormal. Puede que haya falta de respuesta
o reaccin ligeramente extrema a ciertos sonidos. Las respuestas a los sonidos
pueden retrasarse, y los sonidos puede que necesiten ser repetidos para atraer la
atencin del nio. El nio puede distraerse por sonidos extraos.
3. Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las respuestas del nio a los
sonidos pueden variar; ignorar a menudo un sonido las primeras veces que se
hace: puede asustarse o cubrirse los odos si oye sonidos conocidos.
4. Respuesta auditiva profundamente anormal. E1 nio puede reaccionar de
manera extrema o no reaccionar a sonidos emitidos muy fuertemente,
independientemente del tipo de sonido.
Observaciones:
IX. Uso y respuesta del gusto, olfato y tacto
1. Uso y respuesta normales del gusto, olfato y tacto. El nio explora nuevos
objetos de una manera apropiada a la edad, generalmente tocando y mirando. E1
gusto y olfato puede ser usado apropiadamente. Cuando reacciona a un dolor
diario pequeo, el nio expresa disgusto pero no reacciona de manera rara.
2. Uso y respuesta ligeramente normales. El nio puede persistir en poner los
objetos en su boca, puede oler o tactar objetos que no son comestibles, puede
ignorar o reaccionar de manera extrema a dolores suaves ante los cuales un nio
normal expresara incomodidad.
3. Uso y respuesta moderadamente anormales. El nio puede estar
moderadamente preocupado con el tacto, olfato o gusto de los objetos o la gente.
El chico puede o bien reaccionar mucho o muy poco.
4. Uso y respuesta profundamente anormales. El nio esta preocupado con el
olfato, gusto o tacto de los objetos ms por la sensacin que por la exploracin
normal o el uso de los objetos. El nio puede ignorar completamente el dolor o
reaccionar de manera extrema ante un ligero malestar.
Observaciones:
X. Miedo o nerviosismo
1. Miedo o nerviosismo normales. La conducta del nio es apropiada tanto a la
situacin como a su edad.
2. Miedo o nerviosismo ligeramente anormales. E1 nio ocasionalmente
muestra demasiado o muy poco miedo o nerviosismo si se compara con la
reaccin de un nio normal de la misma edad en una situacin similar.
41
3. Miedo o nerviosismo moderadamente anormales. E1 nio muestra o bien

un poco ms o bien un poco menos de miedo de lo que es tpico incluso para un
nio ms pequeo en situaciones similares.
4. Miedo o nerviosismo profundamente anormales. E1 miedo persiste incluso
despus de una experiencia repetida con acontecimientos y objetos inocuos. Es
extremadamente difcil calmar o consolar al nio. E1 nio puede, por el contrario,
no mostrar el conveniente cuidado ante riesgos que otros nios de la misma edad
evitan.
Observaciones:
XI. Comunicacin verbal
1. Comunicacin verbal normal y apropiada tanto a la edad como a la
situacin.
2. Comunicacin verbal ligeramente anormal. E1 habla muestra un retraso en
general. La mayora de lo que expresan tiene sentido, sin embargo, puede haber
repeticin o inversin de pronombre. Ocasionalmente puede decir palabras raras
o estupideces.
3. Comunicacin verbal moderadamente anormal. Puede que no hable.
Cuando lo hace, la comunicacin verbal puede ser una mezcla de lenguaje con
pleno sentido y lenguaje peculiar con estupideces, repeticiones o inversin de
pronombre. Las peculiaridades en el lenguaje con sentido incluyen excesivas
preguntas o preocupacin sobre tpicos particulares.
4. La comunicacin verbal profundamente anormal. No hay lenguaje con
sentido. E1 nio puede producir chillidos infantiloides, sonidos extraos o como
los animales, ruidos complejos que se parezcan al habla, o puede mostrar un uso
persistente y raro de algunas palabras o frases reconocibles.
Observaciones:
XII. Comunicacin no verbal
1. Uso normal de comunicacin no verbal apropiada a la edad y la
situacin.
2. Uso ligeramente anormal de la comunicacin no verbal. E1 uso inmaduro
de comunicacin no verbal; puede apuntar de manera vaga o servir para lo que
quiere, en situaciones donde nios de una misma edad pueden apuntar o
gesticular ms especficamente para indicar lo que quieren.
3. Uso moderadamente anormal de la comunicacin no verbal. E1 nio es
generalmente incapaz de expresar necesidades o deseos de manera no verbal, y
no puede entender la comunicacin no verbal de otros.
4. Uso profundamente anormal de la comunicacin no verbal. E1 nio slo
usa gestos raros o peculiares que no tienen sentido aparente, y no muestra el
conocer el significado asociado a los gestos o expresiones faciales de otros.
Observaciones:
42
XIII. Nivel de actividad

1. Nivel de actividad normal para su edad y circunstancias. E1 nio es o bien
mas activo o menos activo que un nio normal de la misma edad en una situacin
similar.
2. Nivel de actividad ligeramente anormal. E1 nio puede o bien ser
ligeramente movido o de alguna manera "perezoso" y de lentos movimiento a
veces. E1 nivel de actividad del nio se interfiere slo ligeramente con su
realizacin.
3. Nivel de actividad moderadamente anormal. E1 nio puede ser bastante
activo y difcil de frenar. Puede tener una energa ilimitada y puede que no se
duerma bien de noche. Por el contrario, el nio puede estar bastante aletargado y
necesitar bastante empuje para hacerle mover.
4. Nivel de actividad profundamente anormal. E1 nio muestra extremos de
actividad o de inactividad y puede incluso ir de un extremo a otro.
Observaciones:
XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual
1. Inteligencia normal y razonablemente consistente en varias reas. E1
nio es tan inteligente como cualquier nio de su edad y no tiene ningn tipo de
destrezas intelectuales raras ni problemas.
2. Funcionamiento intelectual ligeramente anormal. E1 nio no es tan brillante
como los nios de su edad, las destrezas aparecen bastante retrasadas en
diversas reas.
3. Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. En general, el nio
no es tan brillante como los nios de su edad; sin embargo puede funcionar casi
normalmente en una o ms reas intelectuales.
4. Funcionamiento intelectual profundamente anormal. Aunque generalmente
el nio no es tan brillante como los de su edad, puede funcionar incluso mejor
que un nio normal de su misma edad en una o ms reas.
Observaciones:
INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA

I.D.E.A.
Instrucciones: El inventario l.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce
dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o con trastornos
profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles caractersticos de estas personas
en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una
puntuacin, par (8, 6, 4 2 puntos), reservndose las puntuaciones impares, para
aquellos casos que se sitan entre dos de las puntuaciones pares.
As, por ejemplo, si la puntuacin 8, en la dimensin de trastorno cualitativo de la
relacin, implica ausencia completa de relaciones y vnculos con adultos, y la
puntuacin 6 la existencia de vnculos establecidos con adultos en nios que son,
sin embargo, incapaces de relacionarse con iguales, la puntuacin 7 define a una
43
persona con severo aislamiento, pero que ofrece algn indicio dbil o inseguro de
vnculo con algn adulto.
Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clnico,
teraputico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro
autista. El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnstico
diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato ms a tener en cuenta en ese
diagnstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que
presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnstico diferencial.
El inventario I.D.E.A puede tener tres utilidades principales:
Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos
autistas que presenta la persona (es decir, SU nivel de espectro autista en las
diferentes dimensiones).
Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin
de las puntuaciones en ellas (como se sugiere en estos artculos)
Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por
efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y l as posibilidades de cambio
de las personas con E.A.
Caractersticamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los
cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitan en tomo a 50 de los cuadros
de trastorno de Kanner con buena evolucin.
Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas:
Escala de Trastorno del desarrollo social (dimensiones I, 2 y 3)
Escala de Trastorno de la comunicacin y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6)
Escala de Trastorno de la anticipacin y flexibilidad (dimensiones 7, 8 y 9)
Escala de Trastorno de la simbolizacin (dimensiones I O, 11 y 12)
La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala
proporciona una valoracin del nivel de trastorno en dicha escala.
De este modo, el inventario l.D.E A. proporciona:
Una puntuacin global de nivel de espectro autista (de 0 a 96).
Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de:
Trastorno del desarrollo social.
Trastorno de la comunicacin y el lenguaje.
Trastorno de la anticipacin y flexibilidad .
Trastorno de la simbolizacin.
Estas puntuaciones varan de 0 a 24 puntos cada una, puesto que cada Una
de ellas estn definidas por la suma de las tres dimensiones de cada escala.
12 puntuaciones (que varan de 0 a 8 cada una) que corresponden a las
dimensiones evaluadas.
44
El cuadro siguiente puede emplearse para sintetizar las puntuaciones de la persona

evaluada:
Dimensin
Puntuacin
Escala
1. Trastorno de la relacin social

2. Trastorno de la referencia conjunta
3. Trastorno intersubjetivo y mentalista
______
______
______
Social
(1+2+3)
Total de escala _________
4. Trastorno de las funciones comunicativas

5. Trastorno del lenguaje expresivo
6. Trastorno del lenguaje receptivo
Comunicacin y Lenguaje
______
______
______
_________
7. Trastorno de la anticipacin.
8. Trastorno de la flexibilidad.
9. Trastorno del sentido de la actividad
Anticipacin/Flexibilidad
______
______
______
_________
10. Trastorno de la ficcin.

11. Trastorno de la imitacin.
12. Trastorno de la suspensin.
Simbolizacin
Puntuacin total en espectro autista:
(4+5+6)
(7+8+9)
______
______
______
_________
_________
(10+11+12)
El siguiente cuadro resume las conductas que se manifiestan en cada una de las
Dimensiones y permite realizar la evaluacin del espectro autista.
DIMENSION
1.- Relaciones Sociales
Nivel 1 Aislamiento completo. No apego a personas especificas.
No relacin con adultos o iguales.
Nivel 2 Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos No relacin
con iguales.
Nivel 3 Relaciones infrecuentes, inducido, externas con iguales.
Las relaciones ms como respuesta que a iniciativa propia.
Nivel 4 Motivacin de relacin con iguales, pero falta de
relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y
escasa empata. Conciencia de soledad
Nivel 5 No hay trastorno cualitativo de la relacin
PUNTUACION
8
6
4
2
0
45
2.- Capacidades de referencia conjunta

Nivel 1 Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las
otras personas y sus acciones
Nivel 2 Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de
eferencia conjunta.
Nivel 3 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones
dirigidas, pero no abiertas.
Nivel 4 Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero
no de preocupacin conjunta
Nivel 5 No hay trastorno cualitativo de las capacidades de
referencia conjunta
3.- Capacidades intersubjetivas y mentalistas
Nivel 1 Ausencia de pautas de expresin emocional Correlativa
(i.e. Intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas
Nivel 2Respuestas intersubjetivas primarias, manifestndose
relaciones de emociones ocasionalmente
Nivel 3 Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin
explcita de estados mentales.
Nivel 4 Conciencia explcita de que las otras personas tienen
mente, que se manifiesta en la solucin de la tarea de TM de
primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento,
simple y limitado
Nivel 5 No hay trastorno cualitativo de capacidades
intersubjetivas y mentalistas
4.- Funciones comunicativas
Nivel 1 Ausencia de comunicacin (relacin intencionada.
intencional y significante) y de conductas instrumentales con
personas.
Nivel 2 Conductas instrumentales con personas para lograr
cambios en el mundo fsico (i e. para "pedir"), sin otras pautas de
comunicacin.
Nivel 3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo
fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo
mental.
Nivel 4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc... con
escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y
declaraciones sobre el mundo interno.
Nivel 5 No hay Trastorno cualitativo de las funciones
comunicativas
5.- Lenguaje expresivo
personas.
cambios en el mundo fsico (i e. para "pedir"), sin
otras pautas de comunicacin.
Nivel 3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el
mundo fsico) pero no para compartir experiencia o
cambiar el mundo mental
8
6
4
2
0
8
6
4
2
2
46

declaraciones sobre el mundo interno
Nivel 5 No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo
6.- Lenguaje receptivo
personas (No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones)
cambios en el mundo fsico (i e. para "pedir"), sin otras pautas de
comunicacin.
Nivel 3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo
fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo
mental
declaraciones sobre el mundo interno
comprensin.
7.- Anticipacin
Nivel 1 Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma
idntica (por ej, pelculas de vdeo) Resistencia intensa a
cambios. Falta de conductas anticipadoras.
Nivel 2 Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas.
Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en
situaciones que implican cambios.
Nivel 3 Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej.
''curso" vs. "vacaciones"). Puede haber reacciones catastrficas
ante cambios no previstos.
Nivel 4 Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de
manejar los Cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente
predictible.
Nivel 5 No hay trastorno cualitativo de capacidades de
anticipacin.
8.- Flexibilidad
Nivel 1 Predominan las estereotipias motoras simples.
(balanceos, giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de
brazos, giros sobre s mismo, etc.).
Nivel 2 Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios
mnimos.
Nivel 3 Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas
obsesivas.
Nivel 4 Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento.
Intereses poco funcional y flexible. Rgido perfeccionismo.
Nivel 5 No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad.
9.- Sentido de la actividad
Nivel1 Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad
a consignas externas que dirijan la actividad.
Nivel 2 Slo se realizan actividades funcionales breves con
consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.
Nivel 3 Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven
0
8
6
4
2
0
8
6
4
47
como partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es

externa.
Nivel 4 Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se
conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones
biogrficas en que se inserten.
Nivel 5 No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.
10.- Funcin e imaginacin
Nivel 1 Ausencia completa de juego funcional o simblico y de
otras competencias de ficcin.
Nivel 2 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y
de contenidos limitados.
Nivel 3 Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo.
Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad
Nivel 4 Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como
recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
Nivel 5 No hay trastorno de competencias de ficcin e
imaginacin.
11.- Imitacin
Nivel1 Ausencia completa de conductas de imitacin.
Nivel 2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.
Nivel 3
Imitacin espontnea espordica, poco verstil e
intersubjetiva.
Nivel 4 Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.
Nivel 5 No hay trastorno de las capacidades de imitacin
12.- Suspensin (capacidad de crear significantes)
Nivel 1 No se suspenden pre-acciones para crear gestos
comunicativos.
Comunicacin
ausente
o
por
gestos
instrumentales con personas
Nivel 2 No se suspenden acciones instrumentales para crear
smbolos inactivos. No hay juego funcional.
Nivel 3 No se suspenden propiedades reales de cosas o
situaciones para crear ficciones y juego de ficcin
Nivel 4 No se dejan en suspenso representaciones para crear o
comprender metforas o para comprender que los estados
mentales no se corresponden necesariamente con las
situaciones.
suspensin.
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
0
8
6
4
2
48
ANEXO 3
EJEMPLO DE PLANEACIN CON LA ESTRATEGIA DIDCTICA DEL TICS
En primer trmino, es necesario que el docente tenga claro que conductas

observables requiere de fortalecer en el alumno para que tenga acceso al
siguiente nivel de las Dimensiones del I.D.E.A. por lo que primero presentamos
un ejemplo:
En el instrumento del I.D.E.A. del alumno Y, una de las Dimensiones ms

afectadas result ser la 5 de Lenguaje Expresivo, en los niveles 2 y 3.
Para establecer una propuesta de cmo abordar su intervencin, el docente
revis con detenimiento a que se refiere cada uno de los niveles de la
Dimensin, que a continuacin se presenta:
5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o funcional).

Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto
contine.
Aprender a pedir de un modo instrumental.
Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo
comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).
Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de
rechazar.
Aprender a afirmar diciendo SI.
Utilizar la conducta de sealar para pedir un objeto que desea.
Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos.
Aprender algunos signos para solicitar los objetos ms deseados.
Imitar sonidos voclicos y aproximaciones a fonemas y palabras.
Aprender algunas palabras para solicitar los objetos ms deseados.
Aprender a utilizar algunos signos, smbolos o palabras, para pedir acciones o
actividades.
Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecollico o compuesto de palabras

sueltas.
Aparecen ecolalias y palabras funcionales.
Responder ante la pregunta de: Qu es esto?.
Aprender a obtener la atencin del otro empleando el uso de vocativos.
Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).
Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/
pequeo).
Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) con la intencin de pedir un
objeto o accin.
Sustituir las oraciones ecollicas (emitidas en tercera persona) que
funcionalmente sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.
49
Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a otro que haga
(o deje de hacer) algo.
Formular preguntas como Qu es esto? o Quin es?
Emitir oraciones de tres o ms palabras (o signos).
Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son

predominantemente ecollicas, y que implican algn grado de conocimiento implcito
de reglas lingsticas.
Aprender los pronombres personales Yo, T.
Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mo/Tuyo.
Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aqu, all).
Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Despus en la narracin de historias
sencillas.
Narrar una breve secuencia de acontecimientos
Aprender a responder con un no lo s cuando se ignora la respuesta.
Describir tpicos con apoyo grfico.
Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y
consecuencias
Formular preguntas sobre Dnde/ Qu /Quin /Cundo
Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacnico.

Aprender a diferenciar entre la informacin relevante y la irrelevante.
Controlar los cambios de prosodia.
Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.
Aprender a adaptar la conversacin a la situacin social (seria, divertida...).
Aprender a formular ironas.
Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su argumento.
Aprender a guardar silencio.
El docente registr en el presente formato con mayor detalle las conductas
que se estn observando en el alumno y cules estaran por ser atendidas:
50
51
Eligi trabajar con las TICS, por lo que seleccion programas que aborden
contenidos, que permitan al alumno a evitar ecolalias, estructurar enunciados,
narraciones breves e iniciarse en cuestionamientos correspondientes a la situacin,
como se observa en la siguiente tabla:
CONTENIDOS
DIMENSIONES
PROGRAMAS
CURRICULARES
SEGN EL IDEA
Aprender a redactar.
Lenguaje expresivo.
Asociacin.
Lenguaje receptivo.
Atencin.
Anticipacin.
Colorear.
Flexibilidad.
Comprensin.
Sentido de la actividad
Discriminacin.
propia.
Imagina y crea
Fomentar
la
lecto- Competencias de ficcin
con pipo
escritura.
e imaginacin.
Investigar.
Suspensin.
Lgica, Memoria.
Potenciar la creatividad y
la imaginacin.
Puzzles, Vocabulario.
Los beneficios que nos brindan las TICS, en la intervencin de los alumnos con
espectro autista resulta ser en s misma una estrategia que aunque focaliza la
necesidad a trabajar en la Dimensin que haya resultado ms afectada, tambin
atiende el resto de las Dimensiones, porque implica el manejo de atencin,
consignas, rutinas, tiempos entre otros aspectos propios del espectro.
Sin embargo no hay que perder de vista que para cada caso hay una necesidad de
bsqueda en las estrategias a emplear, Tortosa, Nicols investigador que ha
trabajado durante 23 aos con esta poblacin nos comparte las presentes
consideraciones y sugerencias:
Tienen las personas con Autismo diferentes formas de aprender?
Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evolutivo
estn alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; tambin sabemos que
dentro del perfil del Espectro Autista, las personas con autismo y otros trastornos
generalizados del desarrollo (TGD), son muy diferentes entre s, encontrando
diferentes subtipos y sintomatologa. Es por esto, que podemos afirmar, que si ya es
difcil encontrar un ser humano igual a otro, en el caso de personas con TGD, esto
es an ms difcil, aunque s parece que existen algunos hechos constatados en
cuanto al aprendizaje para estas poblaciones.
Dentro de esta diversidad, podramos diferenciar entre los llamados Autistas de alto
nivel, que algunos autores identifican con los Asperger, y los TGD con retraso
mental asociado, que son la mayora y que son los que estn escolarizados en los
centros de educacin especial. Del primer rango, los llamados inteligentes, tenemos
la suerte de contar con sus propios testimonios, as autores como Temple Grandin, o
Jim Sinclair, nos han contado como sienten su diferencia, e incluso como aprenden y
en qu se diferencian del resto de personas, las llamadas mentalistas o neurotpicos,
como recientemente ellos mismos nos denominan.
52
Es mucho ms difcil inferir como es el pensamiento y cmo procesan la informacin

los autistas de menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo a autores
como Utah
Frith (basndonos en su teora del dficit de la coherencia central), s parece que
existen hechos constatados:
- Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones
nuevas, as como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se
limitan a reproducirlas de forma mecnica. Igualmente, centran su atencin en
aspectos y detalles poco significativos y anecdticos obviando los ms relevantes.
- Las personas con TGD prestan ms atencin a los elementos especficos de los
patrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en
tareas de clasificacin, pero fallan en la generalizacin de los aprendizajes.
- Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen independencia de
campo, como los ejercicios de figura-fondo y formacin de estructuras espaciales a
partir de fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sera otra consecuencia
motivada por su dficit de cohesin central. Algunos desarrollan gran inters por
aspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para
discriminar detalles auditivos
y/o visuales muy minuciosos.
- Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses
idiosincrticos, no son seguidores de modas, gustos y mayoras. Tienden a las
estereotipias y rutinas ms o menos elaboradas.
De todo ello se desprende que una respuesta educativa ajustada a las
potencialidades y necesidades de las personas con TGD que incida de manera
eficaz en sus procesos de aprendizaje tendr que tener en cuenta:
168
Sern prioritarios los objetivos relacionados con la interaccin social y actividad
funcional con objetos; la comunicacin, representacin simblica e imitacin; el
desarrollo motor y las habilidades de autonoma.
Es importante estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy
simples con las manos, empleando reforzadores potentes de msica y juego:
juguetes, juegos interactivos (p.e. los lobitos, las palmitas, currn-currn...),
canciones,... En fases evolutivas iniciales se trabajarn esquemas simples tales
como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de
gesto-verbalizacin de toma y dame, encajar aros grandes en ejes, hacer sonar
campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben
estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control culomanual y prensin sostenida de objetos.
Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el
cuerpo y que desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de
peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.
53
Adems del uso funcional de objetos, es importante la realizacin de juegos de

simulacin e imitacin.
Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los
contextos poco definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades de anticipacin.
Un ambiente estructurado es aqul donde el nio-a sabe y conoce las pautas
bsicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto
dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y as
predecible.
Adems de la estructuracin ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La
utilizacin de ste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel
evolutivo del nio-a, asegurar la adquisicin previa de los objetivos de conducta que
se pretenden ensear, descomponer al mximo los objetivos educativos, controlar la
presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes,
evitar factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa, mantener
motivada a la persona mediante el uso de reforzadores suficientemente poderosos.
Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje a
seguir, es el Encadenamiento hacia atrs, que consiste en descomponer la
secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados,
proporcionar total ayuda para la realizacin de la conducta completa, e ir
desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que la persona
realizar la conducta con cada vez menos ayuda; lo ltimo que realizar por s sola,
ser el primer paso de la secuencia.
Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir, cuando
los episodios de enseanza son iniciados por la persona en lugar y contenido. El
adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptndose a las nuevas circunstancias,
reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.
169
Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas
verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y
mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas
funcionales dndoles ese sentido.
Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario
manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas
conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que
realice algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle, acercarle el objeto y
cuando extienda el brazo, drselo y reforzarle el intento.
Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografas,
pictogramas, tarjetas, televisin, vdeo, ordenador, etc. Estar atentos a su
fascinacin por los detalles.
Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,
sarcasmos, bromas. Ser concretos en todas las interacciones, ser claros. Qu
queremos? Qu esperamos de l?
A las rabietas no hay que prestarles atencin, y una vez finalizadas se contina
realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada.
Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar
impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles.
54
Es importante que observemos los estmulos que preceden a las autolesiones y las
consecuencias que se obtienen tras su realizacin. Tcnicas como evitar los
estmulos desencadenantes, la extincin, el tiempo - fuera han de ser tenidas en
cuenta. Realizar el anlisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas
conductas tienen una intencin comunicativa (peticin, escape y llamada de
atencin), y que si logramos detectarla tendremos que ensearles a lograrlas con
habilidades ms sociales y comunicativas.
Las tcnicas basadas en el Condicionamiento Clsico y Operante no son las
nicas, ni las
mejores vas para el tratamiento de las conductas problemticas. Otras tcnicas
que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la
modificacin de conducta, son las de corte cognitivo; como las tcnicas de
Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se ensean al nio competencias bsicas
para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del
alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a travs de mediadores
manejados y controlados por ellos. As por ejemplo, con aquellos alumnos que
hablan, usaremos tcnicas de Autoevaluacin y Autorrefuerzo donde se le ensea
en primer lugar, a hablarse a s mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la
conducta - problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo lo estoy
haciendo bien y vaya, aqu me he equivocado, qu valiente soy, etc. Con
alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesin con dos o ms tareas
bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonoma y segn
preferencias. Pretenderemos as, que el nio sea protagonista de su propia actividad
y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica
una consideracin del Autocontrol como una competencia que se construye
progresivamente en el desarrollo, con diferentes niveles de adquisicin, y no como el
resultado de unas capacidades cognitivas previas. As es posible hablar de la
enseanza de autocontrol en poblaciones que, como las aqu referidas, tienen grave
retraso mental y ausencia de 170 lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar
la capacidad de eleccin mejorarn asimismo su concepto de autoestima.
En cuanto a la comunicacin, cuando no existe lenguaje oral o ste es ecollico y
no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicacin Total Habla
Signada de Benson Schaeffer, que no solo no limita ni impide el desarrollo del
lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de
signos, est muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseanza muy
apropiado (moldeamiento fsico, encadenamiento hacia atrs, espera estructurada,
reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad). Y todo ello en un
marco de respeto a la persona y con el fin ltimo de la mejora de su calidad de vida.
Creatividad, flexibilidad, constancia, optimismo, ilusin son nuestras mejores
herramientas.
Evidentemente esta relacin de orientaciones educativas est dirigida a personas en
edad de estar escolarizadas en centros educativos. Cuando son mayores son
necesarias otras consideraciones fsicas y emocionales relacionadas con la edad; el
trastorno bsico contina, pero en gran medida se han producido ajustes en un
doble sentido, por un lado la persona con
55
TEA ha flexibilizado sus conductas y ha llegado a una cierta aceptacin, ms que

comprensin, de su mundo ms prximo; y del otro lado, ese entorno de familiares y
profesionales allegados han asumido sus formas de ser y as se les acepta. Hace
tiempo lea en el Tabln de la web de Autismo-Espaa a una madre de una persona
con autismo decir que para ella ser autista era una forma de ser, y que ser madre de
esa persona, una forma de vivir.
Mi mayor reconocimiento a estas personas que saben exprimir la felicidad en esas
formas diferentes de vivir y sentir.
56
BIBLIOGRAFIA
Javaloes Sanchis M.A. Unidad de Salud Mental Infantil de Alicante y Hospital

Universitario de San Juan Alicante. Pediatric Integral 2004 VIII (8) 655-662 en
http//: www.creena.es .
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