Taller Interdisciplinar para 2 y 3 Ao

1. Fundamentacin
Los Talleres Interdisciplinares forman parte de la propuesta de una serie de talleres para
la escuela secundaria, pensados como espacios curriculares donde confluyen el pensar,
el sentir y el hacer, la teora y la prctica, la reflexin y la accin, la participacin y la
comunicacin, configurando una realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje
y la produccin de conocimientos en torno de una situacin concreta, real o simulada,
tal como se lee en la fundamentacin general de los mismos.
El Taller Interdisciplinar es un mbito donde los docentes y los alumnos desafan
juntos problemas especficos. Sabemos que casi no hay problemas concretos que
puedan ser abordados adecuadamente por una nica disciplina. Por esta razn, el Taller
se convierte en un lugar de trabajo interdisciplinario. En este sentido, es
complementario de los otros espacios curriculares: interaccin, interdependencia,
integracin, emergencia de propiedades nuevas, negociacin democrtica, son los
nombres de esta complementariedad.
Porque queremos ensear maneras de teorizar el mundo para vivir y comunicarse en l
(Fourez, 2005), una de las finalidades del Taller es que los alumnos aprendan a construir
(inventar) modelos para comprender distintos problemas complejos y poder actuar
frente a ellos, a partir de conocimientos provenientes de diversas disciplinas y
tambin saberes de la vida cotidiana, lo que Fourez (2005) ha llamado islotes
interdisciplinarios de racionalidad.
El concepto de islote interdisciplinario de racionalidad designa una representacin
terica apropiada a un contexto y a un proyecto que se tiene en perspectiva y
permite comunicarse y actuar con referencia al mismo (Fourez, 2005, las negritas son
nuestras)276.
Hemos destacado en la definicin la palabra proyecto porque son los proyectos los que
integran, estructuran y dan sentido a la teorizacin, tal como ocurre en la
investigacin cientfica profesional. La enseanza por proyecto acerca a los alumnos a la
actividad de los cientficos, en la que siempre existe una intencionalidad, un
propsito, aunque muchas veces esto se olvida cuando se ensea la ciencia como una
acumulacin de verdades cientficas con una finalidad en s mismas (Fourez, 2005).
Los proyectos de trabajo estimulan la investigacin del entorno, el trabajo cooperativo,
la enseanza socrtica277, el conocimiento integrado, la interaccin continua entre el
profesorado y el alumnado, el uso de diversas fuentes y entornos de aprendizaje y la
creatividad. Esta metodologa, lejos del espontanesmo y las hbridas globalizaciones,
da un nuevo paso en el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje superiores, ayuda
a organizar mejor el saber escolar y ensambla ms la interrelacin de la cultura escolar
con la del entorno, y viceversa, poniendo de relieve la complejidad del conocimiento
(Hernndez, 1996).
276

Como metfora, esta nocin evoca conocimientos emergentes en un ocano de ignorancia. (...) La nocin
evoca tambin la racionalidad en el sentido que se enfoca un modelo discutible, modificable, (...) en funcin
de su pertinencia respecto del proyecto que lo estructura (y no en funcin de una verdad abstracta y/o
general). Fourez (2005).
277

Se refiere a la enseanza basada en la formulacin de preguntas a la manera de la atribuida a Scrates, en

la que el docente induce la aparicin o desarrollo del conocimiento a travs de preguntas, en lugar de
hacer explcitos dichos conocimientos al alumno.

507

La pedagoga de proyectos no desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que
permite que el alumno descubra su finalidad emplendolos para la accin. El
aprendizaje no se atomiza y proyecta los saberes a una situacin problemtica por
resolver, ofreciendo la oportunidad de desarrollar capacidades cognitivas
interdisciplinarias de alto nivel. Se trata, como dice Morin (1981), de poner el saber en
ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y compartimentado.
Los proyectos de trabajo constituyen un desafo para los docentes. No son una
metodologa didctica que se ha de adaptar a los contenidos curriculares ni un
nuevo envoltorio para una prctica que el docente sigue dirigiendo y controlando. Por
el contrario, son un medio para lograr la movilizacin de saberes y construir otros
que habiliten a los alumnos para continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Son una va para que los estudiantes desarrollen su comprensin multidimensional de
la realidad, creando una red de conceptos y estrategias que contribuyen a educarlo
como persona de su tiempo, para que pueda entender- interpretar tanto su entorno
fsico (la ciencia) como su entorno social y humano (personal).
El trabajo interdisciplinar requiere una actitud de intercambio y dilogo, no slo al inicio,
sino tambin al trmino del trabajo, ya que la sntesis interdisciplinar resulta siempre
abierta y susceptible de nuevas problematizaciones. Hacer interdisciplina es
acostumbrarse a considerar y valorar puntos de vista diferentes, tomar conciencia del
carcter limitado de cada saber y de la imposibilidad de atribuirle un sentido sin traspasar
sus fronteras, alimentar el espritu crtico y profundizar en el anlisis de hechos y
situaciones que en un primer momento no se haban presentado como dignos de inters.
Es por eso que la interdisciplinaridad puede revelarse como una experiencia relevante, a
travs de la cual los sujetos aprenden a buscar una comprensin de la realidad y de s
mismos que les sirva en un sentido autntico.
Como sostiene Leff (2006), trabajar interdisciplinarmente es [a]brir los espacios para un
dilogo de seres y saberes en el que no todo es cognoscible y pensable de antemano;
aprender una tica que permita desatrincherar y desarmar los cercos protectores de las
identidades que nos damos desde nuestra formacin disciplinaria y para evitar que las
identidades culturales se conviertan en campos antagnicos de batalla, para que pueda
surgir un mundo donde convivan en armona la diversidad y las diferencias. Debemos
aprender a dar su lugar al no saber y a la esperanza, a aquello que se construye en el
encuentro con el otro, con lo Otro, ms all de la objetividad y del inters, inscritos en el
proyecto del conocimiento que nos ha legado la modernidad.
En sntesis, los Talleres Interdisciplinares son pensados como espacios para promover
aprendizajes complejos en torno a problemticas cercanas a los estudiantes y a las
realidades regionales de la provincia, a partir de una metodologa pedaggica activa y una
construccin interdisciplinaria del conocimiento.

2. Encuadre Didctico
2.1. Propsitos

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Facilitar el desarrollo de estrategias para el abordaje y resolucin de problemas

complejos a travs de la aproximacin a situaciones concretas, que representen un
desafo para los estudiantes.
Promover la toma de decisiones personales fundamentadas sobre temas de la vida
cotidiana, brindando las oportunidades necesarias para desarrollar la capacidad de
hacer elecciones, negociarlas y justificarlas.
Ayudar a la comprensin del dilogo de saberes como herramienta fundamental para la
construccin de un saber interdisciplinar, capaz de dar cuenta de la complejidad de las

problemticas cotidianas, reconociendo la paridad de todos los saberes en juego.

Estimular el desarrollo de las habilidades comunicativas en las relaciones
interpersonales a travs de instancias de trabajo cooperativo y solidario que
favorezcan la iniciativa personal y los intercambios, para que los estudiantes
participen con confianza en debates acerca de distintas problemticas.
Favorecer el desarrollo de un pensamiento humanista y cientfico que permita a los
estudiantes adaptarse a los cambios de contexto y abordar problemas de inters
desde la ptica de varias disciplinas, asumiendo actitudes crticas y responsables
ante las polticas sociales, cientficas y tecnolgicas que los afecten.

2.2. Seleccin y organizacin de los contenidos

Los contenidos de los proyectos se organizarn alrededor de temas que se encuentran
en la frontera de las disciplinas involucradas.
Adems, se determinarn los componentes cognitivos, metodolgicos y axiolgicos de
los temas seleccionados, as como los nodos cognitivos principales de las distintas
disciplinas que concurren en su abordaje. El componente cognitivo de la problemtica
motivo del proyecto ser un nodo interdisciplinar que conecta a los principales nodos
disciplinares. Esta relacin deber ser explicitada en la planificacin de los proyectos.

Nodos interdisciplinares sugeridos

A modo orientativo, se transcriben a continuacin algunos nodos interdisciplinares
aportados por los docentes de la provincia durante el proceso de Actualizacin Disciplinar
2007:
Problemas ambientales:
- derivados de alguna actividad productiva en particular
- calentamiento global y sus consecuencias en la regin
- crisis ambiental: impacto regional
- expoliacin de la biodiversidad
- el avance de la desertificacin
- la reduccin de las reas de bosques
- erosin del suelo
- cambio climtico
- uso de plaguicidas
- contaminacin del agua, aire y suelo
- contaminacin por residuos tecnolgicos
- conservacin de ambientes naturales
- impactos ambientales
Recursos energticos: combustibles, energa elica
Recursos hdricos
El agua y las costas
Extranjerizacin de los recursos naturales nacionales
Proceso de globalizacin
Impacto territorial
Ambiente y circuitos productivos
Uso de tierras productivas en la regin
Problemticas relacionadas con el desarrollo local
Ciudad y turismo

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Procesos urbanos
Expansin de la trama urbana
Crisis del urbanismo
Relacin centro- periferia
Las migraciones
Alimentacin humana y problemticas asociadas
Crisis alimentaria mundial
El impacto de la produccin de biocombustibles en el costo de los alimentos
La crisis agroalimentaria y el petrleo
La pobreza urbana
Consumo: patrones de consumo y sus impactos
Salud y prevencin
Adicciones
Sexualidad y gnero
La corporeidad
Identidades juveniles (discursos de los distintos grupos identitarios, la mirada de los
otros)
Industrias culturales (medios de comunicacin, cine, TV, etc.)
Las experiencias adolescentes en relacin con la tecnologa (nuevas formas de
comunicacin, nuevos modos de lectura, nuevas modalidades de consumo, etc.).
Expresiones culturales comunitarias: espacios y participacin.
Problemticas sociales relacionadas con la vivienda, salud y trabajo
Interculturalidad
Discriminacin y exclusin
Problemas bioticos

2.3. Consideraciones metodolgicas

Como ya se ha dicho al fundamentar los Talleres en general, el Taller no encuentra su
definicin en los ejes tcnico o metodolgico, sino en su dimensin de modalidad
operativa, como un modo de aprender, flexible y ajustable a los fines de un grupo. Sin
embargo, como modo de aprender y de ensear conlleva un mtodo. No hay taller sin
tcnicas grupales, sin trabajo en grupo, sin actividad convocante. Es cierto que todo taller
implica alguna actividad prctica, pero no toda clase prctica tiene carcter de taller.
El trabajo en taller implica que el docente asuma el papel de coordinador dejando que
los alumnos ocupen un lugar central en su propio aprendizaje. Esto no significa una
actitud prescindente del docente, sino que, por el contrario, deber desarrollar una accin
estimulante y equilibrada, respetando el principio de autoactividad de los alumnos pero
realizando intervenciones oportunas. Esta posicin del docente requiere de l ciertas
condiciones:


valoracin del proceso de construccin conjunta de conocimientos.


disposicin para promover el aprendizaje desde una perspectiva grupal, para
que los alumnos aprendan con y de los otros alumnos, con y del docente.


actitud activa y positiva con respecto a las contribuciones de los alumnos.
Tolerancia a los distintos ritmos de aprendizaje.


tolerancia a los momentos de desconcierto o de desorganizacin temporaria en el
desarrollo de una tarea que toma el ritmo que el grupo le va imprimiendo.


predisposicin a formular preguntas y a ayudar a plantearlas ms que a dar
respuestas.


habilidad para la negociacin en la construccin conjunta de un eje que organice
los contenidos en funcin de la necesidad de resolver las preguntas o
interrogantes que guan el proyecto de trabajo.
510

creatividad para la organizacin de los recursos, el diseo de actividades variadas,

no estereotipadas y reiterativas, y ofrecer oportunidades para atender las
peculiaridades individuales.
humildad para aceptar que las respuestas o soluciones aportadas por los alumnos
podran ser, en algunos casos, ms vlidas que las del mismo profesor.

Desde el punto de vista del alumno, el trabajo en taller le permite:

decidir y comprometerse con aquello que ha elegido.


no depender nicamente de las elecciones del adulto.


asumir responsabilidades.


ser protagonista de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene
significado y utilidad.


proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes.
La propuesta de los Talleres Interdisciplinarios requiere llevar adelante una estrategia
metodolgica que combine en forma coherente la aplicacin sistemtica de la
interdisciplinariedad y la investigacin orientada.
La interdisciplina supone la organizacin de los saberes para alcanzar un nuevo saber imposible de lograr desde un sola disciplina-, estableciendo interrelaciones efectivas
entre ellos, que permiten intercambios en diferentes vas y procesos iterativos de
aprendizaje conjunto, en un marco de trabajo colaborativo. De este modo, es difcil
establecer un mtodo de aplicacin general pues las disciplinas involucradas crean
dependencias mutuas, modifican y enriquecen sus metodologas, conceptos y lenguaje.
No obstante, es posible pensar una secuencia de pasos recursivamente conectados que
comprenda, primero: lograr una visin plural a travs de la captacin del estilo con que
otras disciplinas abordan el mismo objeto o problema; segundo: plantear un objeto de
estudio y problematizarlo teniendo en cuenta desde su inicio, no slo los mltiples
abordajes sino, y sobre todo, sus relaciones; y por ltimo: construir un nuevo enfoque,
ms rico y matizado, y por tanto ms adecuado, para el tratamiento y resolucin del
problema.
El trabajo en los Talleres Interdisciplinares se estructura a partir de proyectos, tal
como ha sido establecido en la Fundamentacin. Todo proyecto tiene un curso de
accin, un recorrido, que permite poner la vida mental en marcha para aprender a
actuar que no se concreta sin ensear a actuar. El docente coordinador es el que
gua la realizacin del curso de accin. Este camino a recorrer se inicia cuando el
coordinador presenta a los alumnos situaciones de aprendizaje (problemas)
relacionadas con las disciplinas cientficas, que deben ser reales o muy prximas a la
realidad, contextualizadas y que motiven al alumno a resolverlas.
El planteamiento del problema es clave porque es el que estimula el pensamiento y lo
orienta hacia un objetivo. Pero no se trata de cualquier problema, sino de un
problema que demanda una solucin pero que tambin necesita realizaciones. El
problema debe:

estar planteado con claridad.

estar relacionado con el mundo de experiencias del alumno, es decir, debe

conectarse con sus saberes previos y sus intereses.

representar un desafo, en el sentido que suscite experiencias originales en el

alumno.

ser compartido.

ser inteligible por los alumnos. Tener visos de resolucin.

ser relevante para la cultura y la formacin de una concepcin cientfica del

mundo de los alumnos.

tener importancia social y para el desarrollo de actitudes y valores

comprometidos con la solucin de los problemas de nuestra sociedad.
511

El proceso para la resolucin del problema debe estar necesariamente basado en la

aplicacin de relaciones interdisciplinarias y en la investigacin por parte de los
alumnos. Con respecto a la integracin de las asignaturas, participarn solo aquellas que
puedan aportar de manera significativa al tema o problema escogido como objeto de
estudio.
Los alumnos, segn sus conocimientos previos, sus vivencias afectivas y su motivacin,
analizan la situacin planteada y determinan en qu aspectos se debe profundizar para
llegar a su solucin, lo que implica un proceso de investigacin, de formulacin de
hiptesis de trabajo o preguntas cientficas que los guiarn.
El docente y los alumnos establecern las acciones a seguir y las actividades a
realizar, las que pueden incluir: consultas a expertos, que con su conocimiento
pueden beneficiar la adquisicin de datos y modelos explicativos; indagacin
bibliogrfica; realizacin de excursiones cientficas; diseo de experimentos para poner
a prueba las hiptesis propuestas; bsqueda de noticias sobre situaciones
relacionadas con las analizadas para resolverlas o informarse cmo fueron resueltas;
observacin y explicacin de fenmenos vinculados con el problema planteado; etc.
Los alumnos realizarn esas actividades en equipos de investigacin, no
necesariamente con la presencia del profesor, lo que permitir desarrollar su
independencia cognoscitiva.
Consideramos necesario distinguir aqu los conceptos de actividad y accin como lo hace
Starico de Accomo (1999): Una accin tiene un objetivo del cual es claramente consciente
el que acta, quien dirige todas las acciones parciales hacia ese objetivo. () Es
actividad desde el punto de vista tradicional cuando es inducida por otro, cuando su
objetivo es frecuentemente inconsciente o parcialmente consciente.
Nuestro propsito debera ser, entonces, hacer que la actividad se convierta en
accin, ayudando a que el alumno tome conciencia del objetivo global, lo asuma y
ordene las acciones parciales orientadas hacia un saber. O sea, transformar el
montn de actividades aisladas en un verdadero curso de accin.
El docente debera proponer actividades que, expresadas en tareas concretas, se
caractericen por:
a) su carcter realista,
b) su naturaleza compleja,
c) su carcter abierto,
d) la exigencia de trabajar colectivamente,
e) la necesidad de utilizar mltiples fuentes cualitativamente diferentes de reas distintas,
f) la obligacin de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y diversos.
Siguiendo con el itinerario, los resultados obtenidos por los pequeos grupos de
investigacin debern ser analizados y debatidos en reuniones que propicien el
intercambio cientfico, la discusin grupal, la integracin de datos y conocimientos.
Esto puede resultar en una refutacin de las hiptesis planteadas, lo que implicara un
rediseo de la estrategia y una nueva bsqueda de resultados, o un nuevo
conocimiento.
Este nuevo conocimiento puede generar problemas hasta entonces desconocidos que
obliguen a la resolucin de nuevas situaciones de aprendizaje interdisciplinario.
Resumiendo, la estrategia se caracteriza por:
Presentacin de situaciones de aprendizaje a los alumnos.
Determinacin, por parte de los alumnos, de lo conocido y lo nuevo por conocer.
512

 Negociacin de una estrategia de resolucin aplicando relaciones

interdisciplinares.
Estructuracin de grupos de investigacin, con sus variantes propias de trabajo.
Discusin grupal de resultados.
Valoracin de los resultados.
Obtencin del nuevo conocimiento.
Aplicacin de los resultados a nuevas situaciones.
Hay que advertir que el trabajo interdisciplinario como el que proponemos, no implica un
tratamiento superficial, sin precisin ni rigor de los contenidos. No puede hablarse de
interdisciplinariedad sin saberes disciplinares, ni de disciplinariedad sin desentraar
la compleja madeja de relaciones que se dan en la realidad.
La prctica de la interdisciplinariedad exige del docente un saber que no debe
reducirse al conocimiento acadmico y formal de una disciplina concreta. El nuevo saber
profesional debe organizarse en esquemas de conocimientos terico prcticos de
carcter integrador, debe orientar y dirigir conscientemente la conducta del estudiante,
pero adaptndose al contexto escolar sin inhibir la espontaneidad y la naturalidad
imprescindible de los procesos de enseanza aprendizaje. Esto conlleva a un saber
profesional evolutivo y dinmico, a un proceso de actualizacin permanente, superando
el tradicionalismo y la rutina. As, el profesor se convierte en investigador de la accin que
se realiza en el aula, tanto de la de los alumnos como de la propia. Como investigador
formular hiptesis de trabajo que le permitirn variar su estrategia segn los
resultados obtenidos, ajustando el proceso de enseanza- aprendizaje al
desenvolvimiento del grupo.
Un comentario aparte merece el lugar de la pregunta en esta propuesta
metodolgica. Al respecto, dice Paulo Freire (1986): las preguntas ayudan a iniciar
procesos interactivos de aprendizajes y solucin de problemas, lo mismo que
mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y
nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida. Es
decir, la pregunta se encuentra en la base de la formulacin de un problema, en la
bsqueda de su solucin y an en la apertura hacia nuevos problemas.
Lograr un aula que pregunta debe ser nuestra meta. Porque quien pregunta formaliza la
bsqueda reflexiva del conocimiento; porque el preguntar es tambin el arte de pensar, y
en esa vinculacin entre preguntar y pensar se producen nuevos conocimientos, tanto
ms ricos si las preguntas se comparten con otros.
El arte de preguntar es susceptible de ser aprendido y/o enseado, y es un derecho de
todo ser humano. Ensear a preguntar es ensear a querer saber. Volviendo a Freire
Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta, porque lo que siempre
escuchamos es la pedagoga de la respuesta; de manera general, los profesores
contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. En definitiva, debemos ver a
nuestros alumnos como sujetos constructores de sentido en lugar de receptores de
saberes que no desean saber.
Por ltimo, nos enfocaremos en el propsito y duracin de los proyectos.
Todo proyecto tiene una finalidad, persigue un producto concreto (un texto, una
maqueta, una experiencia cientfica, una salida, una produccin manual, una
exposicin, etc.). Pero el objetivo ltimo del proyecto es la capacidad de abordar el
proyecto como tal segn ciertos criterios de racionalidad y creatividad, ms que la
realizacin misma, aunque los dos fines no sean incompatibles.
Los proyectos deben ser acotados en el tiempo. Por esta razn, se piensa en el
desarrollo de tres proyectos anuales, con una duracin trimestral cada uno. Entre un
proyecto y otro podr existir cierta continuidad o se tratar de proyectos
513

independientes, segn lo permitan las problemticas y lo decida cada colectivo

docente- alumnos.

2.4. Evaluacin
La evaluacin es consustancial al trabajo con proyectos y debe estar integrada a los
mismos. As, las actividades que se proponen como actividades de evaluacin no
tendran que perder su carcter principal de actividades de aprendizaje. La evaluacin
debe ser empleada con fines motivacionales y no punitivos.
La evaluacin en el taller debe posibilitar la autorregulacin de los aprendizajes por los
estudiantes para que estos vayan construyendo gradualmente su propio proceso de
aprender a aprender y adquiriendo autonoma. Los elementos bsicos en el proceso
de autorregulacin son:

la comunicacin de objetivos y la comprobacin de las representaciones que los
alumnos se hacen del conocimiento que construyen.

el dominio por parte del estudiante que aprende de las operaciones de
anticipacin y planificacin de la accin que le permitir construir ese conocimiento.

la apropiacin, por parte de los alumnos, de los criterios, instrumentos y
estrategias de evaluacin.
De esta manera los estudiantes van construyendo paulatinamente un sistema
personal para aprender, mejorndolo progresivamente.
Es continua porque esta regulacin no se da en un momento especfico de la accin
pedaggica, sino que ha de ser uno de sus componentes permanentes,
convirtindose en el motor del aprendizaje.
Al iniciar el proyecto se deber determinar la situacin del grupo y de cada estudiante y
valorar los recursos disponibles, para poder planificar un curso de accin ajustado a
sus necesidades e intereses y al contexto..
Durante el desarrollo del proyecto, es fundamental determinar las dificultades u
obstculos de cada estudiante en su proceso de aprendizaje para planificar los
medios de regulacin pertinentes para mejorar el proceso. Al mismo tiempo, es
necesario evaluar las actividades del proyecto con el fin de ajustar las acciones
orientadas a obtener el producto final.
Al finalizar el proyecto, habr que considerar los principales resultados relacionados con
los propsitos y establecer el cumplimiento de los mismos. Podran analizarse tambin
los efectos no esperados, es decir, todos aquellos resultados que no estn en directa
relacin con los propsitos planteados, pero que s son de inters para el proyecto.
En un proceso de aprendizaje se desarrollan una serie de diferentes acciones, como
puede ser una actividad de clasificacin, el resumen de un texto, la elaboracin de un
grfico o la realizacin de una experiencia de laboratorio, y se cometen errores que
revelan la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por los
alumnos. La regulacin de los errores es una actividad central de todo proceso de
aprendizaje. Los errores tienen que convertirse en algo totalmente natural y positivo
en cualquier proceso de aprendizaje en lugar de ser algo que se debe ocultar. Se
aprende porque las ideas, procedimientos y actitudes al inicio de un proceso de
aprendizaje pueden evolucionar. Para que los alumnos pierdan el miedo a manifestar sus
errores, estos no pueden ser sancionados; en cambio, deben ser considerados el objeto
del trabajo colectivo. El docente puede detectar los errores, comprender su lgica y
ayudar a los alumnos a superarlos, pero quien los corrige es el propio alumno.
514

Los instrumentos de evaluacin pueden ser muy variados y cada uno de ellos se
adapta mejor a determinadas finalidades. Algunos ejemplos han sido ya sealados en la
seccin La Evaluacin en el Taller: encuestas, fichas o grillas de evaluacin con tems
cerrados, informes, actividades de reflexin y comentarios orales. A continuacin se
desarrollarn brevemente otras herramientas de evaluacin que resultan de inters por su
utilidad para favorecer la autorregulacin de los aprendizajes.
Formulario KPSI
El formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory; Tamir y Lunetta, 1978), o
Informe Personal, es un cuestionario de autoevaluacin de los estudiantes que
permite realizar la evaluacin inicial de una manera rpida y sencilla. Este instrumento
permite obtener informacin sobre la percepcin que los alumnos tienen de su grado de
conocimiento en relacin a determinados contenidos, ms que conocer cules son
sus ideas especficas.
Es importante que los estudiantes conozcan que algunos aprendizajes que realizarn
a lo largo del taller les permitirn dar respuesta a las preguntas de los formularios
KPSI. De esta forma, los cuestionarios de los formularios KPSI utilizados durante el
proceso de enseanza se pueden aplicar tambin al finalizarlo.
Las preguntas abiertas y las redes sistmicas
Este mtodo se basa en la elaboracin de redes estructurales que organizan las
respuestas dadas por los alumnos a preguntas abiertas. El anlisis de las respuestas
se orienta a reconocer "unidades de significado" que permitan clasificarlas en
categoras segn el significado que tienen para los estudiantes. Las redes son estructuras
de posibilidades de significado que describen no tanto los datos objetivos (las
respuestas de los alumnos, por ejemplo) sino ms bien su interpretacin, con el
objetivo de comprender las ideas previas que tienen los alumnos sobre un tema,
concepto, acontecimiento, procedimiento, etc., as como las actitudes y sentimientos
manifestados.
El anlisis de las respuestas no se realiza en funcin de su correccin sino de
acuerdo al tipo de razonamiento explicitado.
Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son una herramienta para mostrar los significados atribuidos
a los conceptos y las relaciones entre los conceptos en el contexto de un cuerpo de
conocimiento. Son instrumentos de comunicacin de las ideas, tiles en cualquier
momento del proceso de enseanza aprendizaje.
Como instrumento de evaluacin del aprendizaje, los mapas conceptuales pueden
utilizarse para obtener informacin sobre la organizacin conceptual (significados y
relaciones significativas entre conceptos clave) que el estudiante atribuye a un
determinado conocimiento, tanto con fines de exploracin de los saberes previos como
de comprobacin de lo aprendido. Otra posibilidad es que los estudiantes comparen
las relaciones que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al
comenzar un tema de estudio y en otro realizado al finalizar su discusin grupal. De
esta manera pueden valorar los conocimientos previos, descubrir los nuevos
conceptos diferenciados y las nuevas relaciones construidas y reconocer nuevos datos
para el aprendizaje.
Antes de hacer la actividad es conveniente que el estudiante conozca qu aspectos se
valorarn del mapa conceptual: vocabulario y proposiciones vlidas, que hacen al
contenido del mapa, y ramificaciones, jerarquizacin de los conceptos y esquemas o
unidades cerradas, en cuanto a su estructura.
515

Las bases de orientacin

Las Bases de Orientacin de la Accin (Garca y Sanmart, 1998) son instrumentos de
anticipacin y planificacin de la accin. Hacen referencia a los aspectos que
condicionan la realizacin de una actividad y permiten estructurar la secuencia de
acciones que han de resolver una situacin problema, teniendo en cuenta las
diferentes posibilidades que se pueden presentar en las condiciones iniciales. Los
alumnos deben elaborarlas presentando las operaciones en forma grfica.
Si un estudiante es capaz de anticipar y planificar la accin, quiere decir que
tambin lo es de hacerse una representacin mental de la accin que ha de realizar
para resolver un conjunto de tareas, y por lo tanto, de aplicar los conceptos y las
teoras que ha aprendido.
Permiten evaluar y regular todo aquello que se cree que se debe pensar y hacer para
resolver determinadas tareas, poniendo el nfasis ms en qu debo pensar para
decidir algo que en la decisin tomada.
Los contratos de evaluacin
Para evaluar si los alumnos reconocen los criterios de evaluacin del profesor, un
instrumento til son los contratos de evaluacin, donde los estudiantes explicitan, en
forma individual o grupal, su propia lista de criterios. Es decir, se trata de que los
estudiantes reconozcan e identifiquen qu aspectos son ms importantes o ms
relevantes en la realizacin de una tarea, registrando en qu puntos existen dificultades y
realizando propuestas para resolverlas.
El docente debe evaluar y regular tambin este contrato proporcionando ejercicios de
repaso, revisando en clase las dificultades, etc.
Por ltimo, dada la importancia del trabajo en grupos para el desarrollo de los proyectos
interdisciplinares, se plantean algunas orientaciones para su evaluacin. En primera
instancia, se debe establecer sobre qu puntos fundamentales del trabajo del grupo se
centrar la mirada evaluadora, es decir, si se considerar solo el proceso, el producto o
ambos. Como ya se seal antes, una buena prctica de evaluacin debera contemplar la
informacin de los aspectos que se van a evaluar y los criterios que se utilizarn, con la
posibilidad o no de someterlos a la discusin con los alumnos.
Cuando se evala el proceso del grupo en su conjunto, algunos aspectos a apreciar pueden
ser los referidos a: la comprensin y cumplimiento de la consigna; el planeamiento y
programacin del trabajo, su implementacin y la realizacin de modificaciones si fueran
necesarias; la apertura a la participacin de todos los integrantes; la regulacin de aquellos
que no responden de modo adecuado al esfuerzo del conjunto; la capacidad de
autoevaluarse y de atender operativamente a los sealamientos de la retroalimentacin
recibida (Camilloni, 2010).
Si se trata de evaluar a cada miembro del grupo en relacin con el proceso del trabajo
grupal, es posible tomar en cuenta, entre otras cosas: los aportes realizados en cantidad y
calidad; el espritu de colaboracin demostrado al efectuar su parte del trabajo y la ayuda
brindada a los dems; la cantidad y calidad del tiempo destinado a la tarea; la capacidad
para motivar y alentar a los otros integrantes del grupo para resolver dificultades; el
cumplimiento de las tareas comprometidas y de los tiempos acordados en el grupo; la
disposicin a corregir sus errores y el empeo puesto en solucionarlos; la sensibilidad
manifestada para comprender los problemas y dificultades de sus compaeros y para evitar
la marginacin de un miembro del grupo por los dems; la predisposicin y la habilidad para
ayudar a resolver los conflictos en el grupo, tanto los referidos a las relaciones
interpersonales como los relacionados con la tarea; la capacidad para evitar que la
516

competencia dentro del grupo o con otros grupos se transforme en conflicto (Camilloni,
2010).
Una mencin especial merece la autoevaluacin y la coevaluacin. Ambas ocurren
naturalmente en el desarrollo de la tarea durante el trabajo grupal, que ofrece una
oportunidad inigualable para su aprendizaje. El docente deber ensear a autoevaluarse y a
evaluar a otros de modo razonable y justificado, por ejemplo, utilizando estrategias como las
siguientes: evaluar trabajos realizados por otros grupos en aos anteriores explicando los
criterios empleados; proveer trabajos de alumnos de cursos anteriores, sin marcas o
correcciones a la vista, para que los alumnos los evalen, primero en grupos y luego en
parejas; realizar devoluciones en general y luego evaluar por pares los trabajos elaborados
en grupo; proponer trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y, finalmente,
individuales, que puedan ser evaluados en la misma clase (Camilloni, 2010).
Para cerrar este apartado, dos recomendaciones que deberan tenerse en cuenta al evaluar
el trabajo en grupos: 1- al establecer los criterios de evaluacin, no priorizar ninguno de los
roles asignados a miembros del grupo por sobre los dems, y 2- incluir los aspectos
contextuales siempre que se realicen apreciaciones sobre la calidad del trabajo realizado
por los grupos y sus integrantes, tratando de entender las acciones y los resultados en sus
contextos propios.

Lineamientos de acreditacin
Para la acreditacin de este espacio curricular se considerarn prioritariamente saberes
metacognitivos que permitan dar cuenta de la construccin interdisciplinar.
Por lo explicitado anteriormente, se sealan algunos lineamientos de acreditacin
bsicos:
- Disear y desarrollar de forma autnoma las acciones y estrategias necesarias para el
abordaje interdisciplinar de distintas problemticas que le permitan ampliar el
conocimiento del mundo.
- Argumentar la toma de decisiones personales inherentes a su condicin ciudadana,
que le posibiliten asumir actitudes crticas y responsables ante las polticas sociales,
cientficas y tecnolgicas.
- Expresar flexibilidad, comprensin y aceptacin de ideas y posiciones para construir
en forma colectiva nuevos saberes propios del espacio interdisciplinar, a partir del
dilogo de saberes.

517

Bibliografa
Camilloni, A. R. W. de. 2010. La evaluacin de trabajos elaborados en grupo. En:
ANIJOVICH, R. (comp.), Camilloni, A. R. W. de; Cappelletti, G.; Hoffmann, J.; Katzkowicz,
R. y Mottier Lopez, L. La evaluacin significativa. Buenos Aires, Paids. Pp. 151-176.
Fourez, G. 2005. Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica. Buenos Aires. Ed. Colihue.
Freire, P. 1986. Hacia una Pedagoga de la Pregunta. Conversaciones con Antonio
Faundez. Buenos Aires, La Aurora.
Hernndez, F. 1996. Para comprender mejor la realidad. Cuadernos de Pedagoga N
243, Madrid.
Leff, E. 2006. Complejidad, racionalidad ambiental y dilogo de saberes. Ponencia
presentada en el I Congreso internacional interdisciplinar de participacin, animacin
e intervencin socioeducativa, celebrado en Barcelona en noviembre de 2005.
(http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/2006_01eleff.pdf
consultado 1 de octubre de 2010)
Morin, E. 1981. El mtodo. I. La naturaleza de la naturaleza. Madrid, Ed. Ctedra.
Starico de Accomo, M. N. Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo
en una escuela para la diversidad. Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro de la Plata.

518

Anexo
La dimensin institucional de los Talleres Interdisciplinares
Los Talleres Interdisciplinares son espacios curriculares en los que la dimensin
institucional cobra especial relevancia. Por un lado, las escuelas debern estimular la
formulacin y presentacin de los proyectos a trabajar en ellos, y por otro, los diferentes
actores institucionales seleccionarn aquellos que efectivamente se llevarn adelante.
Sin embargo, los Talleres Interdisciplinares no han sido concebidos como espacios para
el desarrollo de proyectos de corte netamente institucional sino que debern cobrar vida a
partir del impulso de los espacios curriculares. Esto no significa que los proyectos no
puedan abrirse en algn momento hacia las problemticas institucionales, pero no seran
stas la razn de ser de los Talleres.
Para llevar adelante su implementacin es necesario:
Promover un proceso de participacin, discusin y debate en donde se compartan y se
pongan en juego las distintas problemticas que permitan la construccin del espacio
interdisciplinar. Participar en estos espacios de elaboracin de la propuesta del taller
requiere una actitud abierta, que no imponga el criterio disciplinar como nico, y una
predisposicin a vincularse con los saberes de las otras disciplinas.
Construir desde el dilogo de saberes de las distintas disciplinas curriculares aquellos
temas o problemas que orienten la definicin de los proyectos de los talleres
interdisciplinarios.
Definir las temticas o problemticas que sean relevantes para los intereses tanto de
los alumnos como de los docentes y comunidad educativa, considerando las realidades
socio-culturales de la regin, provincia y de la nacin, que coadyuven al anlisis y
bsqueda de alternativas superadoras de desarrollo humano. Deben ser generadoras
de intereses con potencialidad formativa.
Poner en juego los saberes de los distintos espacios disciplinares, resignificarlos y
desarrollarlos y construir otros en funcin de la problemtica que se aborda.
Constituir los equipos interdisciplinares en funcin de la relevancia que los saberes
disciplinares puedan tener para el trabajo sobre la problemtica definida, superando las
clsicas agrupaciones por campos de conocimiento afines.
Considerar el Taller Interdisciplinar como un espacio de construccin dinmica, que
debe representar un desafo y una oportunidad de aprendizaje para los docentes de la
institucin desde el momento que les exige poner en tensin la propia matriz disciplinar
para superarla.

Sobre la formulacin y presentacin de los proyectos:

- Los proyectos debern estar vinculados con las problemticas del contexto en el que la
institucin est inmersa y con los saberes disciplinares implicados en su desarrollo.
- Pueden ser presentados por cualquier docente del Ciclo Bsico, sin ser necesariamente
del ao al que pertenece el taller.
- En el caso de que ningn equipo de docentes del Ciclo Bsico se encuentre en
condiciones de presentar proyectos, podrn hacerlo los docentes de 4 y 5 ao de la
misma institucin.
519

- Los equipos podrn integrarse con hasta un profesional ajeno a la institucin.

- Pueden ser proyectos trimestrales o un nico proyecto anual con cortes trimestrales. En
este ltimo caso, deberan permitir que la problemtica elegida pueda ser abordada en
cada trimestre desde diferentes espacios curriculares para potenciar el dilogo de
saberes, lo cual implicara una renovacin de los equipos docentes. Cualquiera sea la
situacin, debern presentarse antes del inicio del perodo lectivo.
- Deben ser redactados por los mismos docentes que llevarn adelante los Talleres.
- Los proyectos debern estar formulados respetando los componentes del modelo
didctico propuesto en el Diseo Curricular.

Sobre la seleccin de los proyectos

De la seleccin de los proyectos participarn el equipo directivo, el supervisor, el/ los
coordinador/es interdisciplinar/es y representantes de docentes (que no hayan
presentado proyectos).
Los criterios para la seleccin de los proyectos sern:
- que estn fuertemente articulados con el Diseo Curricular.
- que representen verdaderos desafos tanto para los actores involucrados
directamente como para la institucin.
- que promuevan una transformacin cultural real y profunda tanto de los sujetos como
de las instituciones.
- que impliquen la emergencia de nuevos tipos de conocimientos a partir del abordaje
de problemas complejos.
- que privilegien las interrelaciones por sobre los objetos individuales de investigacin.
- que propongan metodologas en las que la investigacin ocupe un lugar central.
- que planteen alternativas variadas de formas de enseanza que enriquezcan el
proceso del Taller: laboratorios, seminarios, paneles de discusin, foros, trabajos de
campo y otros.
- que promuevan no slo nuevas explicaciones sino tambin nuevas preguntas.
- que estn claramente establecidas las pautas de seguimiento del proyecto.
- que estimulen agrupamientos no tradicionales de las disciplinas sin que esto suponga
aventurarse en procesos inconsistentes desde el punto de vista epistemolgico.
- que el formato de presentacin se ajuste a los componentes del modelo didctico
propuesto por el Diseo Curricular.
- que en el caso en que el proyecto incluya las TICs, su aporte sea significativo para el
desarrollo de los proyectos.
La seleccin de los proyectos deber estar cumplimentada al finalizar la primera semana
de iniciado el ciclo lectivo.

Sobre la organizacin y desarrollo de los Talleres:

- Sera deseable que los estudiantes tuvieran la oportunidad de elegir qu taller realizar
en un trimestre entre los distintos proyectos seleccionados.
- Cabe la posibilidad de que los talleres se integren con estudiantes de distintas
divisiones del mismo ao. En tal caso se procurar una distribucin equitativa de los
alumnos.

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- Sera recomendable que, dentro de las posibilidades de cada institucin, las horas de
los Talleres coincidan para todas las divisiones del turno, para permitir una distribucin
ms flexible de los grupos tal como se indica en el punto anterior.
- Se deber propiciar que los docentes a cargo de los Talleres constituyan equipos de
trabajo, para evitar la fragmentacin de saberes producto de un accionar que responda
a una mera yuxtaposicin de lgicas disciplinares.
- Es deseable que en el aula trabaje el equipo docente completo, lo que implica haber
acordado con anterioridad criterios generales explcitamente compartidos, lo que no se
opone a cierto grado de espontaneidad en la participacin de cada docente.

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