CONTENIDO

Asociacin
Filosfica
del Uruguay

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al pblico:
Martes y Jueves
de 9:00 a 12:00 hs.

COMISIN
DIRECTIVA de AFU
Perodo 2005-2007
Carolina Macedo
Irup Rocca
Atilano Beltranchini
Nstor Pereira
Pablo Romero
Cora Amorn
Isabel Gonzlez
Secretario:
Juan Cceres

Editorial

pg.

A. Benvenuto
El sordo y lo inaudito

pg.

C. Macedo
Algunas reflexiones sobre biotica
en el contexto latinamericano

pg.

13

L. Delio
Foucault y su teora de la historia

pg.

15

R. Gelamo Pelloso y P. Angelo Pagini

Contribuioes foucaultianas
para se pensar o presente:
os restos, o cuidado e o ensino

pg.

27

E.G. Silveira
Crtica de los Saberes:
experiencias y fundamentos

pg.

37

H. Carrere y O. Rorra
La enseanza de la
filosofa en la crcel

pg.

43

A. Rodrigues Pcoli
A produao de subjetividades
emancipadas no ensino de filosofia

pg.

50

Informacin de AFU

pg.

57

Balance 2005 - 2006

pg.

59

Libros

pg.

62

CONTEXTOS
N4 - Segunda poca
12/2006
Depsito Legal 340857/06
Es una publicacin de la
Asociacin Filosfica del
Uruguay (AFU) que se
distribuye gratuitamente
entre sus afiliados Direccin: Brandzen 2151
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Ediciones IDEAS
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EDITORIAL
Queridos compaeros de AFU:
Cerramos el ao con un nuevo nmero de la revista, que como siempre llega
despus de las expectativas de ustedes. Sin el propsito de disculparnos por
esta demora (a la que seguramente los tenemos ya acostumbrados) nos gustara contarles que su realizacin es posible gracias al trabajo dedicado de los
integrantes de la Directiva, que tratando de cumplir cabalmente con el propsito de publicar siempre inditos y en la medida de lo posible escritos por los
compaeras/os y colegas de todo el pas, dependemos siempre de los envos y
muchas veces de las promesas de envo que vamos recibiendo. Son quizs los
tiempos reales de nuestras condiciones de reflexin. Lo cual no nos parece
necesariamente malo, siempre y cuando adems de la ansiedad por recibir la
revista sepamos valorar el trabajo, el pensamiento y la invitacin a la reflexin
individual y colectiva que siempre se proponen promover. Como siempre y con
este espritu, invitamos a todas y a todos a pensar en voz alta y hacer llegar sus
reflexiones y sus experiencias para ser compartidas.
Aprovechamos que este nmero es el ltimo del ao para hacer una suerte
de balance (no slo econmico, que se incluye al final) de lo que hemos hecho
y de los desafos que aun nos esperan. Creemos que las Jornadas de Actualizacin Programtica, realizadas conjuntamente con la Inspeccin de Filosofa al
comienzo de ao en todo el pas, fueron instancias muy valiosas de trabajo y de
intercambio. Queremos reconocer el trabajo de todos los compaeros de AFU
que participaron en su organizacin y realizacin, as como el aporte econmico
realizado por la Asociacin para que las mismas fueran posibles. En tal sentido
y a partir de una evaluacin positiva de lo realizado estamos preparando, nuevamente con la Inspeccin de Filosofa, las prximas Jornadas de Actualizacin 2007. Las mismas se realizarn en Colonia, en la ltima semana de febrero
(entre el 26 de febrero y el 2 de marzo). Consideramos que adems del valor que
tienen todos los encuentros de intercambio y formacin, los cambios en el
programa de 2 de Bachillerato nos plantean nuevamente la necesidad de pensar juntos. Desde ya quedan abiertas las inscripciones para este encuentro a
travs del nuevo correo electrnico de AFU: afuruguay@gmail.com. A travs
de afucorreo y del correo electrnico iremos enviando informacin sobre contenido, programa, costos, etc., de las jornadas. Sera muy bueno que todos los
interesados en participar y/o presentar experiencias didcticas, fueran inscribindose para ir armando la organizacin del encuentro.
Quisiramos tambin destacar el crecimiento de nuestra pgina web, que
tambin es el resultado del trabajo dedicado de compaeros de la Directiva, que
pone a disposicin de todos, gran cantidad de material, fortaleciendo as las
nuevas formas de vnculo institucional, entre nosotros y la red.
Por ltimo, les contamos que este nmero incluye el artculo El sordo y lo
inaudito de Andrea Benvenuto, que particip del homenaje realizado a la prof.
Cristina Cabrera por su valioso trabajo con sordos en el liceo 32, interpelndo2 / contextos

nos a todos frente a un desafo todava bastante retrico de pensar la diversidad en la educacin. Incluimos tambin la exposicin de la presidente de AFU,
Carolina Macedo en la Videoconferencia del Da Mundial de la Filosofa. Creemos que fue una interesante experiencia, que aunque no sustituye los encuentros presenciales nos va acostumbrando a hacer usos filosficos de las nuevas
tecnologas. Aprovechamos para saludar calurosamente a todos los compaeros que, desafiando los inconvenientes climticos y las dificultades laborales
de noviembre aceptaron el desafo de promover encuentros filosficos en esa
fecha. Saludamos especialmente a la Sala de Tacuaremb que fue la nica que
cont con la participacin de estudiantes de Secundaria, los cuales nos lanzaron el reto, que intentaremos asumir, de no hablar por los jvenes sino de
darles la palabra.
Tambin incluimos en este nmero un artculo indito de Luis Delio sobre la
teora de la historia en Foucault, cuya primera versin oral fue presentada en un
Encuentro de Filosofa organizado por AFU, en Salto en el ao 1998.
Como en los nmeros anteriores tratamos de incluir reflexiones que surjan
de la experiencia de ensear filosofa. En este caso se trata de una experiencia
particular: ensear filosofa en la crcel. Los profesores Hctor Carrere y Oscar
Rorra vienen realizando esta experiencia hace ya algunos aos y nos proponen pensar desde esas condiciones las posibilidades del filosofar.
Por ltimo, se incluyen algunos artculos que fueron presentados en las
Jornadas Nacionales de Filosofa realizadas los das 25 y 26 de agosto en el IPA.
En primer lugar, se presentan dos exposiciones que tuvieron el propsito de
seguir produciendo fundamentos y experiencias para el espacio de Crtica de
los Saberes: Elbio Silveira nos propone algunas reflexiones tericas para pensar este espacio. En segundo lugar, dos exposiciones de compaeros brasileos que participaron en las Jornadas: Rodrigo Gelamo (San Pablo) que nos
propone pensar el presente en clave foucaultiana y Arlindo Pcoli (Ro de
Janeiro) que nos propone pensar la educacin en clave emancipatoria. Les
ofrecemos los artculos en la lengua en la que fueron escritos y pensados: en
portugus. Apostamos a fortalecer estos vnculos establecidos, en vistas a
futuro encuentros, empezando por tratar de escuchar y entender la lengua del
otro.
Esperamos que el 2007 sea un buen ao para todos.
Fraternalmente, los saluda
La Directiva
Diciembre 2006

ATENCIN:
Queridos compaeros: Por dificultades con Adinet y para mejorar la comunicacin y el servicio,
creamos una nueva direccin de correo electrnico: afuruguay@gmail.com. En un primer momento
nos manejaremos con ambas.

contextos / 3

EL SORDO Y LO INAUDITO1
Prof. Andrea Benvenuto

Introduccin
Ser sordo es en primer lugar, no ser escuchado, afirma Bernard Mottez2. Extraa paradoja si nos ajustamos al sentido mas banal de la palabra sordo, el que da al oido la funcion
primordial de oir. Pero si no oir no define fundamentalemente el ser sordo qu es lo que
esta en juego entonces en esta afirmacion? Ser escuchado supone dos condiciones previas: subjetivamente, que una palabra pida ser escuchada y que un interlocutor est dispuesto a escuchar ; objetivamente, estar en posesion de un medio que permita expresar lo
que se quiera decir y, para escuchar, disponer de una oreja que funcione bien. Es aqui que
la parodoja comienza a encarnarse: la palabra de los sordos se expresa a travs de la lengua
de seas. Esta lengua se dibuja en el espacio visual del interlocutor, para escuchar a un
sordo, alcanza entonces con tener los ojos bien abiertos. La sordera comienza entonces a
metamorfosearse en quien, bien que su oido funcione perfectamente, se vuelve incapaz de
escuchar una palabra que se expresa de manera diferente a la suya. Es la presencia del otro
que escucha o que no quiere oir que comienza a definir el ser sordo. Lo que quiere decir
como afirma Bernard Mottez (1987) que hablando de sordos no se puede dejar de lado
la relacion con los otros. Para comenzar a hablar de sordera hay que ser al menos dos
personas. La sordera es una relacion, una experiencia necesariamente compartida.
Lo que quisiera mostrarles brevemente es que, en cuanto se habla de sordos, el campo
semantico referido exclusivamente al oido que no funciona, se desplaza hacia un campo
donde la referencia a la audicion no es mas que un pretexto para poner en escena relaciones
de saber y de poder entre sordos y oyentes, relaciones que en la mayor parte del tiempo son
inauditas. En ultima instancia, tratandose de sordos, es menos cuestion de oido que de
mirada.

El Sordo, figura de la anormalidad

En primer lugar explorar algunas de las razones que hicieron que el sordo haya sido
tomado, a lo largo de la historia, como figura de la anormalidad. Digo figura porque sta
sirve para representar de manera indirecta otra cosa, algo de lo que no se puede o no se
quiere decir directamente. Entre las ideas que circulan entorno a un objeto o un sujeto
digamos en este caso, entre las ideas que circulan entorno a qu es un sordo y el sujeto
mismo o sea, la persona sorda los limites se desdibujan hasta confundirse. Decir que el
1

Version abreviada de El Sordo y lo inaudito. A la escucha de Michel Foucault, ponencia presentada

y publicada en Jos Gondras, Walter Kohan, Foucault 80 ans, Anais do III Coloquio FrancoBrasileiro de Filosofia de la Educaao, UERJ, Maracana, 9-11 outubro de 2006.
Savoirs, savoir-faire et faons dtre. La transmission chez les Sourds (1992), in Bernard Mottez,
Les Sourds existent-ils ? Textes runis et prsents par Andrea Benvenuto, Paris, LHarmattan,
2006, p. 170.

4 / contextos

sordo es un anormal, un lisiado o un discapacitado, equivale a decir que efectivamente lo

es? Cual es la relacion entre la representacion que se tiene sobre un individuo concreto y
las consecuencias sobre su vida cotidiana? Cuales son los hilos que se han tejido entre la
anormalidad y los sordos para constituir un modelo cuyas consecuencias aun hoy, son
nefastas en la vida de los sordos?
Explorar la figura del sordo como figura de la anormalidad es un intento de desentraar
ese juego de relaciones a travs de las cuales las ideas que circularon en un momento
historico sobre los sordos, terminaron constituyendolo como sujeto de experiencia. En
medio de esas relaciones, otra figura del sordo, opuesta a la de la anormalidad, dio sus
primeros pasos. Se trata del Sordo3 miembro de una comunidad lingistica y cultural que
comenzo a formarse en el siglo XIX y se constituyo claramente en el siglo XX, como
resultado de otra relacion de poder y de saber entre sordos y oyentes. En esta relacion, una
nueva verdad comenzo a circular en los limites de su propio pensamiento.
Segun Michel Foucault, el campo de la anormalidad se constituyo entre los siglos XVI
y XVIII entorno a tres figuras: el monstruo, el individuo a corregir y el onanista (masturbador).
Que yo sepa, no hay referencias precisas sobre los sordos en la obra de Foucault, salvo en
el resumen del curso Los anormales donde deja la pista abierta para estudiar el nacimiento
tcnico-institucional de la ceguera, de la sordomudez, de los imbciles, de los retrasados4.
Estas instituciones que son, por un lado, los establecimientos de reeducacion y rehabilitacion
de lo que se llamo la infancia anormal hasta entrado el siglo XX, es decir, las grandes
escuelas para sordos, para ciegos, para retrasados mentales. Y por otro, la puesta en
practica de tcnicas concretas de correccion del cuerpo, como el nacimiento de la ortopedia
(conocida como el arte de prevenir las deformidades del cuerpo) o de la ortofonia que
exploraba las maneras para que el sordo al fin, pudiera escuchar. El nacimiento de estas
instituciones es contemporanea, segun Foucault, a una de las figuras que constituyen el
campo de la anomalia: el individuo a corregir. Estas instituciones van a participar del gran
encierro, es decir, ese gran movimiento que consistio en la creacion de asilos donde
encerrar a los locos, de instituciones donde la anormalidad debia ser normalizada, que
excluia a los individuos de la vida social por un lado, pero que por el otro, intentaba mejorar
o corregir una condicion social o fisica desatendida hasta ese momento.
Sin embargo, la historia de las ideas y especificamente la historia de la educacion de
sordos muestra que, a pesar que la figura de la sordomudez es en el siglo XIX el prototipo
de la corregible incorregibilidad5 (las tcnicas fonoaudiologicas intentan corregir la sordera pero no pueden hacer que el sordo se vuelva oyente), la figura de la sordomudez
encarna ademas al monstruo y al masturbador, los tres ejes que, segun Foucault, constituyen el campo de la anomalia.
Por otro lado, las instituciones para sordos, lugares donde fueron puestas a punto
diversas tcnicas de correccion del cuerpo en el corazon del movimiento de encierro del
3

A partir de la propuesta del sociolinguista norteamericano Woodward (1972), se escribe sordo con s
minuscula cuando se hace referencia al statut audiologico de la persona. Y con una mayuscula cuando
se seala la pertenencia a la comunidad linguistica y cultural.
Michel Foucault, Les anormaux, Cours au Collge de France. 1974-1975, dition tablie sous la direction
de Franois Ewald et Alessandro Fontana, par Valerio Marchetti et Antonella Salomoni, Collection
Hautes tudes , Gallimard-Le Seuil, 1999, Rsum de cours, p. 309. Sobre la historia de las instituciones educativas de sordos en Francia, cf. Cuxac, C., (1980), Karacostas, A., (1981), Lane, H., (1984),
Presneau, J. R., (1985), Vial, M., (1990), Bzagu-Deluy, M., (1990), Sguillon, D., (1994).
Michel Foucault, op. cit., p. 53.

contextos / 5

siglo XIX son al mismo tiempo y por el principio mismo de reagrupamiento, espacios de
exclusion pero tambin de promocion de la comunidad sorda donde la lengua de seas
alcanzo su mayor desarrollo. Los sordos reagrupados, hablando la lengua de seas en un
espacio institucional, ocupan a partir de ese momento, un espacio de visibilidad publica
hasta ahora desconocido. Estas instituciones se transforman en dispositivos de exclusion
y al mismo tiempo, en lugares donde lo visible se comparte y se demarca bajo una nueva
configuracion.
Veamos entonces cuales son las referencias que nos permiten afirmar que el sordo ha
sido la figura prototipica del hombre anormal, coincidiendo con los tres ejes sobre los que
se constituyo la anormalidad segun Foucault, es decir, el monstruo, el individuo a corregir
y el masturbador.

El sordo, ese monstruo bestial

La figura del monstruo, segun Foucault, encarna al mismo tiempo la violacion de las
leyes juridicas y de las leyes de la naturaleza. Alejandose de lo que se consideraba propio
al hombre, el monstruo adquirio el caracter de bestia, de animal y es esta semejanza a la
animalidad que hizo identificar a los sordos a la monstruosidad por sus gritos y sus
gestos el sordo fue comparado a los monos.
En los debates filosoficos de los siglos XVII al XIX, la sordera aparece como uno de los
paradigmas de la cuestion de los limites entre humanidad y animalidad. Los sordos pusieron en cuestion el caracter fonologico del lenguaje y el fonocentrismo aristotlico que le es
inherente. Antes que la ciencia y la filosofia hayan reconocido otra modalidad del lenguaje
que la oralidad, los sordos fueron percibidos como seres desprovistos de lenguaje y como
tales, asociados a una animalidad que rompia con el orden de lo viviente. Sin embargo, la
referencia al caracter bestial de los sordos no ha sido monolitica y el reconocimiento mas o
menos explicito al status comunicacional de las seas utilizadas por los sordos vario a lo
largo de los siglos.
En el Antiguo Testamento se encuentran huellas en las que el sordo es percibido como
sub-normal y el conjunto de personas invalidas declaradas impuras e inaptas para el culto
activo6.
En la Antigedad clasica, en Esparta, Atenas y Roma, los nios que nacian deformes
eran expuestos7. Esta practica consistia en llevar los nios a un lugar secreto fuera de la
ciudad para dejarlos morir o ahogarse. Las deformidades eran percibidas a travs de signos
exteriores del cuerpo piernas torcidas, dedos de mas en las manos, pies deformes. Otras
culturas antigas consideraron la sordera como signo divino, por ejemplo los egipcios.
En la Edad Media se ve a los locos vivir en sociedad con los sanos y los monstruos
con los normales8 dice Canguilhem. En lo que concierne a los sordos, la integracion social
no pasaba por una politica particular de la sociedad medieval al respecto. Sin embargo, a
pesar que la figura del sordo podia ser asimilada a la del loco del pueblo, su integracion
social dependia del hecho que, siendo la sordera invisible y que sta no impedia el trabajo
6

Henri-Jacques Stiker, Corps infirmes et socits. Essais danthropologie historique, (1982), Paris,
Dunod, 2005, 3e dition, p. 22.
Marie Delcourt, Strilit mystrieuse et naissance malfique dans lAntiquit classique, Facult de
philosophie et de lettres de Lige, Paris, Droz, 1938.
Georges Canguilhem, La connaissance de la vie, Paris, Vrin, 1998, p. 178. (Trad. AB)

6 / contextos

manual, el sordo-mudo era fisica y socialmente autonomo para el trabajo9. Por otro lado, la
integracion estaba asegurada por la adopcion de sordos bajo el techo de ciertas congregaciones religiosas que seguian la regla de silencio de Saint Benot (siglo VIe). Esta regla
obligaba a los monjes a comunicar por signos sus necesidades cotidianas.
A pesar del mayor o menor grado de integracion de los sordos a la vida en sociedad, el
acceso al universo de lo humano definido por la comunicacion, les estaba vedado. La
impotencia de los sordos a la reciprocidad en la comunicacion humana, considerada exclusivamente como comunicacion oral, los ubica simbolicamente, fuera del universo humano.
Los sordos son, como lo afirma Gladys Swain, lisiados del signo10. Y por este hecho,
considerados como monstruos.
Si el lenguaje es el unico signo que muestra que hay un pensamiento latente en el
cuerpo y si, de otro lado, se lo encuentra solo en el hombre, sera otorgando el status de
lengua a los signos que los sordos crean para entrar en comunicacion, que permitira ubicar
a estos ultimos entre los seres humanos.
Uno de los herederos de este pensamiento, el abb de lpe, se hara eco de estas
reflexiones el dia que el azar le hara encontrar dos gemelas sordas y mudas. Esforzarse por
extraer a los sordos de sus brumas oscuras como decia el abb restituyndoles de
esa forma la condicion humana, pero sobre todo conducir los sordos hasta el bautismo,
tales son los objetivos que la religion y la humanidad asignaron al cura.
Los medios que el abb de lpe utilizo marcaron un momento decisivo en la educacion
de sordos. El abb fundo las bases de la enseanza bilinge, otorgandole una importancia
capital al francs escrito. Su mtodo iba del escrito al oral y no lo contrario, como era de uso
hasta el momento. Haciendo de la educacion de sordos un asunto colectivo, utilizando su
lengua natural, considerando los sordos como seres capaces e inteligentes, favoreciendo
su reagrupamiento y a travs de sto, la expansion de la lengua y la cultura sorda, el abb
de lpe jugo un rol incontestable en la transformacion de las relaciones entre sordos y
oyentes y en el inicio de lo que seria mas tarde la emancipacion intelectual de los sordos.
El status de la lengua de seas y la comparacion de los sordos al estado animal, acosan
las irregularidades que demostrarian el caracter contra-natural de la sordera, en la que la
figura del monstruo es la expresion natural.
Haciendo un salto en la historia otros ejemplos muestran la contrariedad que el caracter
excepcional de los sordos provoco en las leyes juridicas. Las tentativas eugenistas de
prohibicion del casamiento entre sordos para evitar la constitucion de una variedad sorda
de la raza humana, como lo preconizaba Alexander Graham Bell en 1883; la politica de
exterminacion de sordos bajo el rgimen nazi11 y las practicas de esterilizacion de mujeres
sordas que no se detuvieron con la caida del nazismo, son algunos de los tantos ejemplos
que atestiguan de la precariedad del status juridico de los sordos, a pesar de los avances
abiertos por la Revolucion francesa en cuanto al acceso de los sordos a la ciudadania.
La inclusion de los sordos al circulo de los humanos no se inscribio en un movimiento
lineal. El siglo de las Luces sento las bases de una nueva exclusion. Los establecimientos
9

10
11

Aude de Saint-Loup, Les sourds-muets au Moyen-Age. Mille ans de signes oublis , in L. Couturier
et A. Karacostas (sous la direction de), Le Pouvoir des Signes, Paris, INJS, 1989, p. 14.
Gladys Swain, Une logique de linclusion : les infirmes du signe in Esprit, n 65, mai 1982, p. 62.
Ver Horst Biesold, Crying Hands. Eugenics and Deaf People in Nazi Germany, Washington, Gallaudet
University Press, 2002, edicion original en aleman (1988). Brigitte Lemaine y Stphane Gatti,
Tmoins sourds, Tmoins silencieux, France, 2000, documental, 52 mn, sobre la historia de los sordos
en la Alemania nazi.

contextos / 7

educativos para sordos del siglo XIXe son de un lado, el resultado de la idea que los sordos
son seres educables y que, por tanto, entran de pleno en el orden natural de lo humano. Y
del otro, son espacios de encierro y de invencion de tcnicas de sujecion del cuerpo donde
se buscaba como lo muestra Foucault corregir lo incorregible.
La educable ineducabilidad
Que los nios sordos sean seres educables presupone de un lado, que hay una humanidad latente en ellos que los vuelve susceptibles de un esfuerzo pedagogico. Del otro, que
la pedagogia debera apoderarse de los medios adecuados para hacer surgir la humanidad,
por mas restringida, incorregible o ineducable que sea, que hay latente en cada nio. La
pedagogia para sordos ira formando parte poco a poco, en este siglo XIX en el que el
anormal es un incorregible sometido a tcnicas de correccion, de un vasto dispositivo de
sujecion del cuerpo del escolar. El esfuerzo pedagogico centrado sobre lo ineducable, es
decir ensear la lengua oral como lengua primera a los nios sordos, jutificara la presencia
del pedagogo, oyente, en un amplio programa de desmutizacion del sordo que se desplego
tiempo despues de la muerte del abb de lpe. El recurso al eufemismo reeducacion
que se utiliza a partir del siglo XX sigue dando cuenta del mismo objetivo.
En el siglo XIXe, la figura del sordo continua cruzandose con la del monstruo y la del
individuo que, desde finales del siglo XVIIIe, se intenta corregir. La enseanza especializada para sordos nace en 1791, ao de la fundacion del primer Instituto nacional en Paris. El
cuerpo del joven sordo se volvera poco a poco el objeto de una estrategia ortopdica12 en
el sentido dado por Nicolas Andry desde 1741, de arte de prevenir y de corregir en los
nios, las deformidades del cuerpo13. A la base del significado y del medio para expresar su
pensamiento, el cuerpo del sordo se compromete enteramente en la comunicacion por
seas. Es justamente esta sobre inversion corporal que sera el blanco de tcnicas disciplinarias como la instruccion fisica, la higiene y la prevencion de enfermedades supuestamente provocadas por la sordera. La ortopedia aplicada desde el principio del siglo XIXe en la
educacion de sordos no cesara de perfeccionarse durante un siglo.
El Instituto nacional de sordos-mudos de Paris, se convierte desde el ao 1800 fecha
de la nominacion de su primer mdico-jefe Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) en un
verdadero laboratorio mdico donde se intenta corregir lo incorregible, es decir, hacer que
los sordos escuchen. A lo largo del siglo XIXe toda clase de protesis auditivas fueron
inventadas: cornetes, sombreros, lentes y sillones acusticos, seguidos en el siglo XXe por
las primeras protesis electricas, con el fin de hacer que el sordo entre al fin, al mundo
sonoro. Paralelamente se desarrollan tcnicas de oralizacion que anuncian el nacimiento de
la ortofonia moderna. Siguiendo los pasos de Itard, primer mdico y ortopedista de la
educacion de sordos, y de Victor, el nio salvaje de lAveyron, primer enfermo y sujeto de
esta ortopedia, la sordera se inscribe progresivamente en el cruce de caminos de la medecina
y la educacion14. En tanto que mdico y cirujano, Itard es el autor de numerosas
12

13

14

Como la designa Didier Sguillon in De la gymnastique amorosienne au sport silencieux : le corps du

jeune sourd entre orthopdie et intgration ou lhistoire dune ducation corps et cri , 18221937, thse de doctorat en Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives, Universit
Bordeaux II, 1998, p. 28.
Nicolas Andry, Lorthopdie, Paris, volume 1, 1741, prface, p. 2, citado por Didier Sguillon,
op.cit., p. 28.
Didier Sguillon, op. cit., p. 50.

8 / contextos

experimentaciones que marcan el inicio de la patologizacion15 de la sordera. Considerando

que sta podia ser reversible, el mdico se obstino a encontrar los medios para su cura.
Itard buscaba curar las orejas y hacindolo, comenzaba a imponer la norma a la que los
sordos deberan someterse, es decir, volverse oyentes. La invencion del audimetro es de su
autoria. Se trata de un aparato que permite medir la audicion y establecer una clasificacion
de la sordera segun la prdida auditiva. La medida de esta prdida revestira a partir de
entonces un caracter tcnico indiscutido, situara al sujeto sordo en una categoria puramente mdica, refirindolo a la norma oyente. Cuanto mas se separe de lo que representa la
norma, es decir hablar y escuchar, mas el sordo sera considerado a-normal y la separacion
aparecera como la medida del fracaso. Pero, cuanto mas el fracaso pone en cuestion la
normalidad del individuo, mas la medecina intentara reducirlo, puesto que el fracaso desvela tambin su impotencia.
La medicalizacion de la educacion de nios sordos inscripta en esta ideologia le dara la
espalda progresivamente a los principios educativos del abb de lpe. Desde principios
del siglo XIXe no cesara de afirmarse y de constituirse un nuevo discurso y un nuevo saber
sobre los sordos: de hombre-bestia, el sordo se vuelve el objeto del discurso mdico y su
educacion la punta de lanza de un proceso de ortopedizacion de la pedagogia.
La voluntad de imponer el mtodo oral se hara cada vez mas fuerte y al final del siglo las
seas estaran totalmente prohibidas en la escuela. El mtodo oral se impondra durante un
siglo luego del Congreso de triste memoria que se realizo en Milan en 188016. Cuanto mas se
instalaba la prohibicion de la lengua de seas, la nueva norma investia el cuerpo del nio
sordo, provocando la puesta en practica de nuevos dispositivos disciplinarios. Las instituciones educativas de sordos se vuelven espacios policiales, donde el nio sera sometido a
multiples privaciones y obligado a respetar una rigurosa organizacion del espacio y del
tiempo escolar. Al mismo tiempo comienza a aplicarse una politica de prevencion de enfermedades y de perversiones morales, que el nio sordo era supuestamente portador.

Normalizacion del cuerpo y del espirtu

Como lo seala Didier Sguillon17, en el proyecto ortopdico destinado a los escolares
sordos, la gimnasia tuvo un rol fundamental. Ella sera de tipo militar y sobre todo moral. La
hidroterapia y el canto formaran parte tambin de este proyecto puesto que desarrollan la
capacidadad pulmonar y la respiracion, sosteniendo asi la educacion de la palabra oral. El
conjunto apuntaba a sofocar los instintos excesivos del joven sordo, es decir, su sexualidad y evidentemente la practica de la masturbacion. Es asi que los tabiques de los dormitorios comunes desaparecen y que la vida escolar se organiza siguiendo un modelo militar.
Esta nueva figura de la anormalidad, el onanismo, toma valor de etiologia de numerosos
trastornos fisicos se consideraba por ejemplo que era una de las causas posibles de
sordera. Pero la lucha contra el onanismo a travs de la gimnasia en las instituciones para
sordos persigue tres objetivos claros: enmarcar la sexualidad bajo una norma moral, hacer
hablar a los sordos de ahi los ejercicios de respiracion, la utilizacion de la piscina, las
marchas, los ejercicios y, por ultimo, reforzar la prohibicion total de la lengua de seas.
15
16
17

Ibidem, p. 50.
Sobre la historia de este congreso, cf. Christian Cuxac, Le Langage des sourds, Paris, Payot, 1983.
Cf. particularmente el capitulo De lart de prvenir et corriger celui de faire entendre ou le corps
du jeune sourd entre ordre militaire et ordre mdical in Didier Sguillon, op.cit.

contextos / 9

Cuanto mas se obliga al joven sordo a someterse fisicamente a reglas estrictas brazos a lo
largo del cuerpo, marcha en fila india, manos atadas en la espalda , la imposibilidad de
comunicar en lengua de seas se hace evidente, puesto que la lengua de seas se construye en el espacio significante del cuerpo casi entero.

De objeto de la medicina a sujeto antropologico:

el sordo bajo una nueva mirada
Los tres ultimos siglos han construido discursos de saber entorno a los sordos como
figura de la anormalidad, categoria mdica o categoria antropologica que no han cesado
de coexistir.
El discurso mas reciente que presenta a los sordos como miembros de una comunidad
lingistica y cultural, nacio como un contra discurso y una nueva mirada sobre lo que la
sordera puede producir como constitucion de si y en la relacion de los sordos al mundo.
Este discurso ha producido efectos radicalmente opuestos a aquellos del discurso de la
anormalidad. Algunos de stos son la puesta en marcha de programas de educacion bilinge con profesores sordos en la sala de clase, la promulgacion de leyes que protejen el
derecho de los padres de elegir la educacion de sus hijos o las investigaciones sociologicas,
antropologicas, educativas y linguisticas entorno a la lengua y la comunidad sorda.
Pero las raices y fundamentalmente el contexto social y politico en el que este nuevo
discurso pudo constituire, remontan al siglo XIX. Mientras que la politica pedagogica
destinada a los sordos efectua un fuerte giro hacia la ortopedizacion, que la lengua de
seas es asfixiada por la enseanza del oral y que los profesores sordos del Instituto de
Paris son separados de sus funciones, los sordos contestan el poder mdico que se afirma.
En el articulo Los banquetes de sordos-mudos y el nacimiento del movimiento sordo18,
Bernard Mottez situa en 1834, con la aparicion de los banquetes en homenaje al abb de
lpe, la fecha de nacimiento del movimiento sordo. Lo que me interesa sealar es que
estos banquetes y la fundacion cuatro aos mas tarde de la primera asociacion de sordos
del mundo, ubican a los sordos y su lengua, en otro posicion que la de sujetos de instruccion.
La reivindicacion del derecho a la lengua de seas mas alla de su aspecto utilitario, permitio
a los sordos tomar la palabra en el espacio publico e intervenir en el campo de lo politico.
Los sordos, otrora declarados incapaces, monstruos o bestias, muestran sus capacidades.
Una nueva configuracion de la escena, mas igualitaria, comienza a ver el dia.
Otro movimiento fundamental y muy poco explorado hasta el presente es el desarrollo de lo que los sordos mismos nombraron como el deporte silencioso. Este movimiento
produjo un gran impacto entre los sordos. De un lado, porque es una nueva relacion al
cuerpo que se establece, en el placer del juego y de los encuentros de las competiciones
nacionales e internacionales. Lejos estamos de las tcnicas de sujecion del cuerpo de la
gimnasia de Amoros. Por otro lado, el deporte silencioso tomo auge en el momento en que
la politica social, educativa y mdica dirigida a los sordos, estaba totalmente inmersa en la
ideologia oralista. En ese contexto, el deporte revestia un caracter de resistencia. Durante el
siglo que duro la prohibicion de la lengua de seas en la educacion, el deporte facilito el
reencuentro de la comunidad sorda y permitio mantener vivas su lengua y su cultura. El
movimiento sordo tomo formas diferentes tales como los banquetes, las asociaciones, el
18

Bernard Mottez, op. cit., pp. 340-345.

10 / contextos

deporte silencioso, la prensa silenciosa. Sin embargo ese silencio no era mas que un ruido
sordo: aunque no se lo escuchara, se agitaba a su manera, estaba vivo y se convertiria,
tiempo mas tarde, en el fundamento de una nueva impulsion sobre la escena de la comunidad sorda.
En los aos 1970, un movimiento de protesta y de reivindicacion del derecho a la lengua de
seas se desato en los Estados Unidos primero, luego en Francia y en otro paises. En Francia
este movimiento se conoce con el nombre de el despertar sordo y se afirmo en el espacio
publico en reaccion a cien aos de prohibicion de la lengua de seas. El periodo del movimiento sordo silencioso fue una de las condiciones de posibilidad de este despertar.
Dos grandes discursos han organizado de este modo el saber que concierne a los
sordos y continuan hacindolo aun: el discurso de la deficiencia, de naturaleza mdicopedagogica, centrado en la falla de la oreja y la enseanza de la palabra oral y que se
constituyo en el siglo XIXe. Y el discurso socio-antropologico de la diferencia, centrado en
la lengua de seas y la cultura sorda, que comenzo a constituirse en el siglo XIXe y conocio
un nuevo impulso en la segunda mitad del siglo XXe.

A modo de conclusion
Para contestar el monopolio del discurso mdico, la mirada antropologica sobre los
sordos dejo de lado, a veces, el caracter singular que la sordera de la oreja da a la relacion
que los sordos tienen al mundo, recreando de esta manera las condiciones de una nueva
normalizacion.
Pensar los sordos a partir de la sordera no da cuenta exclusivamente de una vision
mdico-normativa. No implica necesariamente que se reproduzca el discurso de la deficiencia y que se niegue la existencia y la importancia de la lengua y la cultura sorda. Si elegi
realizar la genealogia de la figura de la anormalidad en relacion a los sordos, es justamente
para mostrar que la puesta a distancia de la sordera como un hecho de natura, es el ultimo
avatar de la reaccion a la identificacion demasiado tiempo sostenida, del sordo con la figura
del hombre anormal.
Mostrar que la sordera de la oreja es indisociable de la lengua y la cultura sorda implica
circular entre los limites, los cruzamientos y la superacion de la cuestion planteada sin cese
por la filosofia y la antropologia de la relacion entre natura y cultura. A menudo, los discursos sobre los sordos se paran en una orilla y descuidan o desconocen la otra.
La sordera, una vez colocada del lado de la natura, es concebida casi exclusivamente
por el discurso mdico dominante como una falta, un defecto a reparar. Esta vision de la
sordera deja de lado la cultura o no considera mas que su funcion utilitaria. La pedagogia
asociada a este discurso centra sus dispositivos en la reeducacion de la palabra oral y la
lectura labial y su objetivo cultural es que los nios sordos puedan comunicar e integrarse
a la mayoria oyente. Esta pedagogia se vuelve una pedagogia especial y la dimension
biomdica ocupa casi todo el espacio en detrimento de los contenidos educativos propios
de la escuela. Los territorios especificos de la pedagogia se entremezclan con los de la
medecina, hasta confundirse.
La sordera, en una perspectiva cultural, es comprendida como una relacion visual
al mundo. En esta relacion, la lengua de seas constituye el elemento mas destacado
de la singularidad de la cultura sorda. La lengua de seas es practicada por un numero
importante de oyentes pero, para los oyentes, expresarse en lengua de seas es una
de las posibilidades del bilingismo lengua de seas/lengua oral. Como toda persona
contextos / 11

bilinge, el oyente puede elegir el momento de pasaje de una lengua a la otra segun su
interlocutor. El oyente se ubica en el mismo nivel de reciprocidad y de igualdad de
condiciones que la persona con la que comparte el universo de signos, sea sorda u
oyente. Sin embargo, ste no es el caso del sordo. En razon de su singularidad fisica,
el dominio de la lengua de seas es el unico medio que permite al sordo estar en las
mismas condiciones de reciprocidad en la comunicacion que los oyentes. Para los
sordos, el bilingismo es una cuestion de necesidad mas que de eleccion. Una necesidad impuesta por un estado del cuerpo que constituye la singularidad del individuo.
Si los sordos tienen necesidad de la lengua de seas en la educacion, es porque son
sordos de la oreja. Siendo la lengua indispensable para entrar de lleno en el universo
humano, el acceso a una lengua visual es para los sordos una cuestion vital.
Ser sordo es pues para unos, fundamentalmente no escuchar, estar desconectados del
mundo, sufrir el aislamiento y ser el objeto de una reparacion. Ser sordo para otros es antes
que nada expresarse en lengua de seas y tener una cultura propia, ser el fruto de una
singularidad cultural. Si la cultura falta en el discurso mdico dominante, la natura no ha
estado siempre presente en el discurso construido sobre la base de un reconocimiento
exclusivo de la lengua y la cultura.
El desafio se vuelve entonces, la exploracion de las condiciones de posibilidad de una
mirada sobre la sordera que no se limite al defecto ni a la discapacidad, es decir que no deje
a los sordos prisioneros de la figura del Otro, de ese extranjero que hay que reducir en su
alteridad a travs de la exclusion o de la normalizacion y que no deje de lado tampoco la
configuracion singular que la sordera de la oreja da a los sordos en su relacion al mundo.
Sin cultura sorda: como los sordos podrian vivir su sordera? Sin sordera: como vivir en la
lengua y en la cultura sorda?

12 / contextos

ALGUNAS REFLEXIONES
SOBRE BIOTICA
EN EL
CONTEXTO LATINOAMERICANO1
Prof. Carolina Macedo

En general, el debate biotico no ha sido dado en la comunidad filosfica. Si bien la

biotica surge desde el mbito de las ciencias de la salud, considero que es impostergable
que los filsofos abordemos los asuntos relativos a ella: el debate no debe quedar
circunscripto al plano de lo estrictamente biomdico, es decir, a la necesidad de los expertos
de la salud, de resolver problemas concretos que se suscitan en su prctica profesional.
En ltima instancia la convocatoria es para discutir sobre tica. Por ello el corpus
terico de la filosofa debe ser la herramienta que gue el debate. El objetivo fundamental de
nuestra reflexin es tico, es decir, filosfico, en tanto bsqueda de fundamentos ltimos.
No es lo mismo pensar acerca de la tica desde la biologa, las ciencias biomdicas, la
ecologa, la economa, la poltica, que pensar stas desde la tica. Las disciplinas comprometidas en el mbito de la biotica y, en general, de las llamadas ticas aplicadas o ticas
concretas, ven recortado su universo terico por su especializacin, cosa que no ocurre en
filosofa.
Como sabemos, la filosofa es una reflexin crtica de segundo orden sobre las
proposiciones que los hombres elaboran sobre la realidad y sobre la realidad misma.
Desde ella se problematizan los fundamentos de las prcticas y los saberes sobre esas
prcticas en un cierto contexto histrico. La filosofa se caracteriza no por tener un
objeto de estudio determinado, sino por un modo especfico de abordar los temas y
los problemas. Esto no significa postular el primado de una reflexin filosfica aislada
de los otros campos del saber y de las necesidades sociales. La filosofa se ha nutrido,
a lo largo de su historia, de los aportes de las ciencias y stas, a su vez de la filosofa
en una relacin de recursividad.
La cuestin es que la aparicin de las distintas ticas aplicadas como la ecotica, la tica
econmica, la tica de los negocios y del mundo empresarial, la tica de los medios de
comunicacin, la infotica y la biotica, han operado una transformacin en la filosofa
contempornea que ha supuesto la exigencia de articular la reflexin crtica con todos los
mbitos de la vida prctica. Ese cambio introduce una preocupacin por los intereses y las
necesidades concretas de una sociedad en transformacin, que comienza a debatir sobre
ellos, recuperndose, as, la funcin pblica y social de la filosofa.
1

Presentacin realizada en la Videoconferencia por el Da de la Filosofa Los jvenes, los saberes y la

funcin de la Filosofa, realizada el 16 de noviembre de 2006. La participacin de AFU estuvo a
cargo de la prof. Carolina Macedo (Presidente de la Asociacin) con esta esxposicin que publicamos

contextos / 13

Es necesario partir del contexto en el que ocurre la reflexin biotica. Porque es desde
ese contexto que planteamos hacer una ontologa del presente: Qu es lo que vale la pena
ser pensado hoy, en el mbito biotico, desde nuestra realidad Latinoamericana? Cules
son las urgencias que debemos atender en un continente cuyo presente est marcado por
la exclusin, por la marginalizacin en todos los mbitos de la vida y por la muerte?
Aqu adoptaremos una concepcin amplia de biotica, que se distancia de una concepcin ms restringida que tuvo su origen en Estados Unidos en la dcada de los 70: proponemos que la biotica es una reflexin sobre todas las ciencias de la vida y entendemos
vida como vida humana y vida de la naturaleza. De aqu, primero, la necesidad de entender
las ticas provenientes de los distintos mbitos desde una perspectiva compleja: los conocimientos y saberes a ellos pertenecientes deben irse tejiendo en conjunto para dar respuestas globales y esenciales a los problemas de la vida en su sentido ms amplio: la
dignidad de la condicin humana y la preservacin y respeto a la vida de la naturaleza. Por
ello, la revolucin tica constituye, tambin, un problema epistemolgico.
Segundo, postulamos que todas las ticas concretas, entre ellas la biotica, se insertan
en el mbito de los derechos humanos. En este sentido, sostenemos que, sin negar la
reflexin sobre los problemas que plantean los avances cientfico-tecnolgicos, nuestro
continente debe poner en cuestin y elaborar categoras y conceptos que tiendan a dar
respuestas a los problemas que nos signan: la creciente exclusin social, el mal, el sufrimiento, la negacin de la vida. Lvinas plantea la urgencia y la necesidad de la reflexin
tica, planteando que la primera cuestin metafsica no es ya la cuestin de Leibniz: Por
qu hay algo y no ms bien nada? sino Por qu existe el mal y no ante todo el bien?
Plantearse esa interrogante supone la desneutralizacin del ser o el ms all del ser. La
diferencia ontolgica est precedida de la diferencia del bien y el mal. La diferencia es sta
ltima, ella es el origen del sentido. Hay, pues, la exigencia de un deber ser, que cada
disciplina y mbito de la actividad humana tendr que resolver desde su propia prctica
con la concurrencia de la reflexin tica.
Pensamos como Rebellato, que la contradiccin tica fundamental, en la actualidad y
principalmente en los pases de la periferia, es la del capital contra la vida. A resolver esta
contradiccin es que debe abocarse la reflexin biotica latinoamericana, teniendo como
referente las necesidades reales de los sujetos y, por tanto, discerniendo en qu consiste
lo malo en cada caso, aquello que no consideramos deseable, y proponiendo una teora
de lo deseable para la accin, un proyecto antropolgico-tico-poltico-econmico-socialcultural para nuestra regin.

14 / contextos

FOUCAULT Y
SU TEORA DE LA HISTORIA1
Prof. Luis Delio2

La obra de Foucault expresa algo realmente nuevo en lo que refiere al pensamiento,

afirmacin fuerte y absoluta de Deleuze que difcilmente pueda contradecirse. Foucault
tambin ha establecido una nueva relacin con la historia, que pone en entredicho las
distintas manifestaciones tradicionalmente consideradas bajo el rtulo de filosofas de la
historia. Este es precisamente el aspecto que abordaremos en esta ocasin, su teora de la
historia, -teora implcita en parte-, lo que nos obligar a realizar un largo rodeo en el intento
de delinearla.
Muchas de las obras de Foucault aluden inequvocamente a la dimensin histrica, su
Historia de la Locura, Nacimiento de la Clnica y su Historia de la Sexualidad dan
cuenta de ello. Pero no lo hace a la manera tradicional del historiador de oficio. Desde sus
inicios, comenzando con la Historia de la locura (1961), Michel Foucault se sita en otra
parte. No se trata de indagar el desarrollo por el cual un conjunto de cosas, que se nos
presentan ante nosotros, estuvieron escondidas a nuestros ojos, sino que ms bien trata
de interrogar las condiciones de emergencia por las cuales las cosas son dichas e inmersas
en un discurso de saberes especficos. El mismo Foucault trata de clarificar su posible
ubicacin respecto al saber histrico y nos brinda algunos indicios al respecto: ... mi
problema no consiste en proponer un principio de anlisis global de la sociedad. Y ello se
debe a que mi proyecto era, desde un buen comienzo, diferente al de los historiadores.
Estos (con razn o sin ella, esto es otra cuestin) convierten a la sociedad en el horizonte
general de su anlisis, y la instancia en relacin a la cual deben situar tal o cual objeto
concreto (sociedad, economa, civilizacin). Mi tema general no es la sociedad, es el
discurso verdadero/falso: quiero decir, es la formacin correlativa de mbitos, de objetos y
de discursos verificables y falsificables que le son afines ; y no es simplemente esta
formacin lo que me interesa sino los efectos de realidad unidos a ella3.
Examinemos de cerca este fragmento correspondiente a un debate de Foucault con
historiadores de oficio donde nos introduce directamente en la cuestin de la historia. El
primer distanciamiento lo dirige al rechazo de la categorizacin global de los objetos a tratar
tales como sociedad ; ms adelante veremos qu relevancia tiene esta crtica de la
globalizacin del pensar, al tratar su crtica del concepto, lo que configura su ncleo metafsico de su teora. A lo largo del desarrollo de la filosofa occidental, el centro de toda
problematizacin cognitiva estuvo pautado por la presencia absoluta e independiente de
las cosas o de la realidad, y de la subjetivacin que se acerca a conocerla sin desnaturali1

Gran parte de estas lneas fueron presentadas en el Congreso de Filosofa de Salto del ao 1998.
Algunas estudiantes y colegas del ambiente filosfico me haban solicitado una versin escrita del
mismo y agradezco a la AFU, la oportunidad que me ofrece para cumplir con esa solicitud.
Luis M. Delio Machado. Lic. Ciencias Histricas (UDELAR). Lic. Filosofa (UDELAR). Dr.
Filosofa. UNLP - Argentina.
Foucault, M. La imposible prisin: Debate con Michel Foucault. Anagrama. Barcelona. 1982. Pg. 78.

contextos / 15

zarla. Las relaciones de objetivacin y subjetivacin en la propuesta foucaultiana tienen un

nuevo aspecto, no son independientes una de la otra sino que se establecen mltiples
vnculos recprocos, que permiten la emergencia de la cosa objetiva as como la subjetivacin
del sujeto. Por debajo, pero muy cerca de este juego de reciprocidades azarosas encontramos las reglas segn las cuales el sujeto ha sido capaz de enunciar un discurso que tiene el
poder de integrar o excluir lo verdadero de lo falso. Desde este punto de vista Foucault se
ubica del lado kantiano al abordar la crtica de las condiciones que posibilitan el pensar
pero al mismo tiempo va mucho ms all. La ruptura que haba significado el pensamiento
de Kant respecto a su reclamo de historicidad en la problematizacin filosfica, -carencia
evidenciada en el sentido comn cartesiano-, le haban conducido a buscar un nuevo
punto de apoyo, un hombre genrico que arribara al necesario pensar iluminado por las
luces de la razn. Sin lugar a dudas, Kant haba interrogado al hombre ilustrado desde un
presente, pero una vez hallados los puntos de apoyo de libertad, voluntad y razn estos
perdan toda historicidad y por tanto toda presencialidad. La historia crtica del pensamiento reclama la problematizacin de las condiciones de su nacimiento, lo que significa hundir
las uas en el pasado, para descubrir las capas que han cubierto de sedimentos las verdades y los objetos o instalarse en el punto de un origen donde las palabras y las cosas se
empiezan a reconocer entre s.
Se torna necesario desterrar todos los universales antropolgicos para comenzar a
interrogarlos en su propia constitucin histrica, en definitiva recurrir a la especfica construccin histrica de los sujetos, para interpelar toda verdad intemporal de la naturaleza
del sujeto. El descentramiento del sujeto como hacedor que va desenvolvindose en el
tiempo nos obliga a dirigirnos hacia las prcticas concretas por las cuales el mismo sujeto
se ha constituido de manera inmanente, en un dominio propio del conocimiento. Estas
prcticas seran lo constitutivo de todo lo real, modos de actuar y de pensar que nos
proporcionan el entendimiento de lo actual. La locura, la delincuencia y la sexualidad nos
explican cmo el sujeto se encuentra inmerso en un juego particular de verdad que el mismo
sujeto se ha impuesto desde dentro de s.
De la analtica de las prcticas, deviene la interrogacin y problematizacin del
presente y en este sentido sigue el camino abierto por Kant. La pregunta kantiana por
definir al hombre ilustrado se transforma en Foucault en una ontologa del presente que
tendr importantes consecuencias en su teora de la historia.

Ontologa del Presente

En el Dictionnaire des philosophes (Pars, P.U.F., 1981, Vol.I pp. 942-944): Maurice Florence
dedica el espacio correspondiente al tratamiento del pensamiento de Michel Foucault. El
seudnimo de Maurice Florence, encubre al mismo Foucault y a Franois Ewald, el actual
presidente del Centre Michel Foucault de Pars. Es en este breve texto, donde el mismo
Foucault autodefine a su propio pensamiento como una Ontologa del presente. El signo
heideggeriano en esta definicin es notorio aunque no se cite, cosa que no es de extraar,
puesto que Foucault siempre ironizaba el uso que realizaba de otros pensadores, sin someterse al ritual tradicional de la cita al pie. Pero tambin trasunta la sensibilidad nietzscheana
por lo presente o intempestivo.
Si para Kant, el dispositivo de reflexin sobre el presente fue la experiencia concreta e
inmediata de la Revolucin Francesa, su culminacin termin configurando un sujeto tras16 / contextos

cendental cuyo rostro se perda atravesando los tiempos. Foucault rescata lo intempestivo
para oponerse a toda naturaleza de intemporalidad o eternidad. Es este punto el que le vali
la crtica de Sartre como antihistoricista al servicio del capitalismo cuando enjuicia su
obra Las Palabras y las Cosas4. Ms adelante, decamos que Foucault haba radicalizado la
pregunta kantiana por el presente, ello le conduce a un reconocimiento del carcter diferencial
que el presente tiene como rareza y contingencia y en esto deviene absolutamente nietzscheano5.
Como dice Paul Veyne, La historia -segn Foucault-, nos cerca y nos delimita, no dice lo que
somos sino aquello de lo que diferimos, no establece nuestra identidad sino que la disipa en
provecho de ese otro que somos [...] En suma, la historia es lo que nos separa de nosotros
mismos, y lo que debemos franquear y atravesar para pensarnos a nosotros mismos.[...], la
actualidad es lo que se opone tanto al tiempo como a la eternidad [...] Lo que a Foucault le
interesa es la actualidad, eso mismo que Nietzsche llamaba inactual, lo intempestivo, lo que
es in actu, la filosofa como acto de pensamiento6.
La apuesta al pensar de otro modo se impone obligndonos a tomar nuestro presente
no como lo ya dado para su legitimacin, sino como un juego donde la posibilidad de un
modo diferente, nos permita descubrir lo que tiene de oscuro y contradictorio su nacimiento. Es aqu donde se abre paso la genealoga como metodologa que trata de detenerse en
las rupturas descuidando lo que todo historiador de oficio ha tratado de mitigar: la continuidad.
La actitud genealgica tendr como labor esencial denunciar todo fundamento histrico de corte teleolgico para dejar hablar la ruptura, la diferencia acallada por la evolucin,
la dialctica histrica, la libertad, la voluntad, etc.
Pero el genealogista requiere de herramientas para quitar el polvo del pasado y la ms
importante sern las nociones de prctica y acontecimiento.

Las Prcticas
La importancia de la nocin de prctica no es nueva en la filosofa occidental, Hegel,
Marx y Weber ya la haban considerado como principio generador o modificador de la
realidad. Pero siempre era la expresin de algo que fenomenologizado o exteriorizado de un
fundamento racional al tiempo que teleolgico que la excede (la razn absoluta, la conciencia del sujeto individual o sociohistrico, la accin social). En cambio en Foucault adquiere
un valor diferente puesto que la misma no se presenta vinculada o remitida a ninguna
conciencia o sujeto social y mucho menos a una trascendencia de la prctica in actu. La
prctica presenta el carcter mas radicalmente objetivo que pueda otorgrsele. La prctica
no es una instancia misteriosa, un subsuelo de la historia, ni un motor oculto ; es lo que
hacen las personas (como lo indica la propia palabra)7.
Recurrimos una vez ms a la interpretacin que realiza Veyne respecto al mtodo
de abordaje de lo histrico, esta recurrencia se encuentra justificada por haber sido
legitimada por el mismo Foucault. El mtodo consistira en comprender que las cosas
no son ms que objetivaciones de prcticas determinadas, cuyas determinaciones
4
5
6
7

Macey, D. Las vidas de Michel Foucault. Madrid. Ctedra, 1995.

Foucault, M. Nietzsche, la genealoga, la historia. Valencia. Pre-textos. 1988.
Deleuze, G. Conversaciones. Valencia. Pre-textos. 1995. Pgs. 154 y ss.
Veyne, P. Cmo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia. Alianza. Madrid. 1984. Pg. 207.

contextos / 17

hay que poner de manifiesto, ya que la conciencia no las concibe. Esa operacin de
poner de manifiesto, como culminacin de un esfuerzo de visin, constituye una
experiencia original, e incluso atractiva, a la que podramos llamar con cierta irona
rarefaccin.[...] Pero lo ms caracterstico es el instante en que se produce la rarefaccin ; no es algo que tome forma, sino, por el contrario, una especie de ruptura. Un
momento antes, no haba nada, sino una gran cosa plana que casi no se vea, por ser
tan evidente, y que se llamaba el Estado ; nosotros intentbamos hacer coherente
un trozo de historia donde ese gran ncleo translcido desempeaba un papel subalterno, junto a los nombres comunes y las conjunciones ; pero no funcionaba, algo no
cuadraba y los falsos problemas verbales, del tipo de la ideologa o las relaciones
de produccin, planteaban a su vez grandes dificultades. De repente, damos cuenta de que todos los problemas se deban al gran ncleo, con su falsa naturalidad, de
que haba que dejar de creer que fuera evidente y reducirlo a la condicin comn,
hacerlo histrico. Y entonces, en el lugar que ocupaba esa gran evidencia, aparece un
extrao y pequeo objeto de poca, raro, estrafalario y nunca visto8.
En definitiva, la historia tradicional se ha dirigido a los objetos Estado, gobierno,
gobernados, locura, revolucin, sin embargo se trata de invertir los trminos hacia
la relacin de un orden que va de la prctica al objeto ya que es sta la que determina la
existencia de la cosa Estado, gobierno, gobernados, locura, revolucin. Es
preferible, por tanto, partir de esa prctica misma, de forma que el objeto al que se aplica no
sea lo que es ms que por relacin a ella. El objeto no es sino la consecuencia de la
prctica ; no existe, antes de ella9.
Por ello Foucault no ha descubierto una nueva instancia llamada prctica, que fuera
desconocida hasta entonces: se esfuerza por ver la prctica de las gentes como es realmente ; no habla de nada distinto de lo que habla cualquier historiador, es decir, de lo que
hace la gente: lo nico que hace es hablar de ello con rigor y describir sus perfiles speros
en lugar de hablar de ello en trminos imprecisos y generosos10 ; dejando de ser las
prcticas una instancia (como el Ello freudiano) ni un primer motor (como las relaciones de
produccin) y, por otra parte, no hay en Foucault ni instancia ni primer motor11 como
veremos ms adelante.
Hacer buena historia significa fijar la mirada en el momento previo en el cual el objeto
encuentra su identidad, su nombre, en sntesis su objetivacin. Este momento se manifiesta por la indagatoria arqueolgica de las objetivaciones cuyos vestigios debe desenterrarlos
la paciente labor del presente historizado. En esta preocupacin por discernir lo que est a
punto de ser como objetivacin, presenta cierta analoga con aquella instancia
precomprensiva que presenta Paul Ricoeur, instancia presimblica. Pero esto de ningn
modo significa que Foucault reclame para s el sitio de la objetividad, por el contrario, A
partir del momento que se quiere hacer una historia que tiene un sentido, una utilizacin,
una eficacia poltica, no se la puede hacer correctamente ms que a condicin de estar
ligado de una manera o de otra a los combates que se desarrollan en ese terreno12. De
manera que en las historias de Foucault nos encontramos muy lejos de aquel status de
cientificidad reclamado por el paradigma marxista tradicional.
8
9
10
11
12

Veyne, P. Ibidem. Pg. 213.

Veyne, P. Ibidem. Pg. 209.
Veyne, P. Ibidem. Pg. 210.
Veyne, P. Ibidem.
Foucault, M. Saber y verdad. Madrid. Ediciones de la Piqueta. 1991.

18 / contextos

En definitiva, la vida es entendida como proceso que s se da en la dimensin temporal,

en la duracin que constituye objetivaciones y concurrentes subjetivaciones pero que no
impiden que las mismas se actualicen de manera creadora, abriendo nuevos caminos de
sentido diverso.

El acontecimiento y la filosofa de la diferencia:

Pasemos a tratar ahora la nocin de acontecimiento, la misma se encuentra vinculada
con su ontologa del presente mencionada anteriormente. Si la nocin de prctica alude
principalmente a la accin, el acontecimiento configura un complejo donde se anudan los
efectos de las prcticas y la objetivacin concurrente. Foucault fija la atencin de lo especulativo que no se dirige al problema del fundamento que se perpeta en lo mismo, en lo
semejante que ahoga lo diferente, sino por el contrario en apuntar a lo otro13, lo diferente.
De aqu deriva un esbozo de una concepcin ontolgica fundada en la diferencia, en lo
mltiple, en lo Otro, con un notorio privilegio de la entificacin de lo discontinuo; las
diferencias reivindican una atencin particularmente metafsica de la multiplicidad donde
van a emerger mltiples eventos y acontecimientos.
Debemos detenernos a examinar esta nocin, por la importancia que reviste para articular su mtodo y teora de la historia. La relevancia del acontecimiento radica no slo en el
hecho de ser el objeto que su mtodo, sino porque tambin configurar el objeto que su
mtodo manipular. Es as, en la medida que la de discontinuidad es una nocin paradjica, ya que es a la vez instrumento y objeto de investigacin; ya que delimita el campo cuyo
efecto es; ya que permite individualizar los dominios, pero no se la puede establecer sino
por la comparacin con estos14.
Sern los umbrales de ruptura, de discontinuidad los que articulan el tratamiento
metodolgico y le otorgan contenido a su indagacin recortndolo y delimitando los objetos de anlisis en la medida en que: Por debajo de las manifestaciones masivas y homogneas de un espritu o de una mentalidad colectivas, por debajo del terco devenir de una
ciencia que se encarniza en existir y en rematarse desde su comienzo, por debajo de la
persistencia de un gnero, de una forma, de una disciplina, de una actividad terica, se trata
ahora de detectar la incidencia de las interrupciones15.
Foucault se dispone a definir su intuicin primaria y sta no es ni la estructura ni el discurso
sino como acierta Veyne es la rareza, en el sentido latino de la palabra ; los hechos humanos
son raros, no estn instalados en la plenitud de la razn, hay un vaco a su alrededor debido a
otros hechos que nuestra sabidura no incluye ; porque lo que es podra ser distinto ; los
hechos humanos son arbitrarios, en el sentido que da Mauss a esa palabra. No son evidentes,
aunque as lo parezcan a los contemporneos, e incluso a sus historiadores hasta el punto de
que ni unos ni otros los perciben siquiera16. A partir de esta intuicin se formula la alternativa
de una lgica de cuatro trminos respecto a la tradicional. La misma se encuentra en un breve
texto poco citado -Theatrum Philosophicum- que consiste en un estudio sobre las obras de
Gilles Deleuze: Lgica del Sentido y Diferencia y Repeticin.
13
14
15
16

Foucault, M. Arqueologa del Saber. Siglo XXI. Mxico 1985. pg. 7.

Foucault, M. Ibidem. pg. 14.
Foucault, M. Ibidem. pg. 5.
Veyne, P. Cmo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia. Op. cit. Pg. 200.

contextos / 19

Desde las primeras lneas Foucault irrumpe con su primer postulado radical del cual
comenzar a descender hasta sus ltimas consecuencias: el acontecimiento como objeto
de toda actividad filosfica. Este postulado inicial es el de la necesidad de invertir el
platonismo, tarea primaria para que sumergiendo la apariencia, rompiendo sus noviazgos
con la esencia irrumpa el acontecimiento. La inversin del platonismo significa inclinarlo
a tener ms piedad por lo real, por el mundo y por el tiempo17. Esta afirmacin presenta la
ms absoluta concordancia con algunas de las confesiones de Nietzsche cuando manifiesta su predileccin por las Historias frente al platonismo18.
La metafsica que fundamenta el acontecimiento no es metafsica de una substancia de
tipo aristotlica, la fsica concierne a las causas ; en cambio los acontecimientos, que son
sus efectos, ya no le pertenecen. Imaginemos una causalidad acodada ; los cuerpos, al
chocar, al mezclarse, al sufrir, causan en su superficie acontecimientos que no tienen espesor, ni mezcla, ni pasin, y ya no pueden ser por tanto causas: forman entre s otra trama en
la que las uniones manifiestan una cuasi-fsica de los incorporales, ...19 como ocurrira en
una batalla.
En el enunciado Marco Antonio est muerto, donde ejemplifica esta nueva lgica del
acontecimiento, se destaca el carcter incorporal y presencial del acontecimient Marco
Antonio est muerto
a) designa un estado de cosas
b) expresa una opinin o una creencia que yo tengo
c) significa una afirmacin
d) adems tiene un sentido: el morir.
El sentido es impalpable, una cara est girada hacia las cosas puesto que morir
sucede como acontecimiento a Antonio, y la otra est girada hacia la proposicin puesto
que morir es lo que se dice de Antonio en un enunciado. Pero morir el modo infinitivotiempo presente es lo que constituye el sentido acontecimiento, en definitiva es una dimensin de la proposicin, efecto incorporal que produce la espada, sentido y acontecimiento, punto sin espesor ni cuerpo que es esto de lo que se habla y que corre en la
superficie de las cosas. En vez de encerrar el sentido en un ncleo noemtico que forma una
especie de corazn del objeto conocible, dejmosle flotar en el lmite de las cosas y de las
palabras como lo que se dice de la cosas (no lo que le es atribuido, no las cosas mismas) y
como lo que sucede (no el proceso, no el estado) 20.
En sntesis, el sentido-acontecimiento es visualizado desde otra gramtica, ya no
se trata de estar muerto o de estar vivo sino que el acontecimiento-sentido va prendido por el verbo morir, vivir en el modo infinitivo-tiempo presente. Morir no se localiza
en el espesor de un momento por lo que es presente como eterna repeticin del infinitivo.
Foucault admite la existencia de otros proyectos filosficos que intentaron rescatar el acontecimiento: neopositivismo, la fenomenologa y la filosofa de la historia. En
ninguna de estas filosofas se encontraba el sentido a la hora del acontecimiento.
17
18

19
20

Foucault, M. Theatrum Philosophicum. Anagrama. Barcelona. 1981. Pg. 11.

Mi recreacin, mi predileccin, mi cura de todo platonismo ha sido en todo tiempo Tucdides.
Tucdides, y, acaso, el Prncipe de Maquiavelo son los ms afines a m por la voluntad incondicional
de no dejarse embaucar en nada y de ver la razn en la realidad, -no en la razn, menos an en la
moral.... Nietzsche, Friedrich. Crepsculo de los dolos. Alianza. Madrid. 1979. Pg. 131.
Foucault, M. Theatrum Philosophicum. Op. cit. Pg. 19.
Foucault, M. Ibidem. Pg. 17-18.

20 / contextos

El neopositivismo fracas al confundir el acontecimiento con la corporeidad del estado

de cosas transformndolo en un proceso material, bajo el pretexto de que no se pueda
decir nada, de lo que est fuera del mundo, rechaza la pura superficie del acontecimiento,
y quiere encerrarlo a la fuerza -como un referente- en la plenitud esfrica del mundo 21.
La fenomenologa, separando el acontecimiento como suceso meramente fctico del
sentido para que el yo lo elaborara, con el pretexto de que slo hay significacin para la
conciencia, coloca el acontecimiento fuera y delante, o dentro y despus, situndolo fuera
y delante, o dentro y despus, situndolo siempre en relacin con el crculo del yo 22.
Como veremos ms adelante, la filosofa de la historia, no puede en manera alguna
rescatar al acontecimiento puesto que aprisiona al presente por el futuro y el pasado, y
dado que el presente delinea el futuro por un lado y conserva la identidad de su contenido
como pasado, toda filosofa de la historia se ve obligada a asumir una esencia perennis.
Los acontecimientos no son cosas ni sustancias, sino un fragmento libremente desgajado de la realidad, un conglomerado de procesos, en el cual cosas, hombres y sustancias
en interaccin se comportan como sujetos activos y pasivos. Los acontecimientos carecen
de unidad natural...23, nos dice Foucault. Pero para poder concebir los acontecimientos de
tal modo se torna necesario suspender el dominio del concepto en el sentido aristotlico,
puesto que ste es el molde que le otorga unidad y ubicuidad a los objetos (gnero,
especie, etc.). Sin embargo, en el concepto sus miembros se repiten siempre de la misma
manera y ello cierra el paso, -por un sometimiento ineludible-, de toda diferencia24. Una vez
lesionada la hegemona del concepto, para liberar la diferencia, es preciso inventar un
pensamiento acategrico 25.

Crtica a la filosofa de la historia

Anteriormente mencionamos el sesgo nietzscheano de Foucault cuando valora la historia y en este sentido se expide especfica y ampliamente en uno de sus escritos26 pero
tambin encontramos rastros de su pensamiento respecto a lo histrico en otros textos de
debate con historiadores27. En su Genealoga, Foucault recurre a la distincin que Nietzsche
realiza en torno a la conciencia histrica de corte historicista o historia tradicional y la
conciencia de sentido verdaderamente histrico del genealogista.
Estas formas de conciencia histrica se pueden esquematizar ms o menos de esta
forma ;
a) Historia Platnica-Hegeliana: la conciencia historicista estara representada por el
proyecto platnico y hegeliano el cual era considerado por Nietzsche como de enfermedad histrica. El pasado se nos impone de forma apodictica como un peso irresistible
21
22
23
24

25
26
27

Foucault, M. Ibidem. Pg. 19 y ss.

Foucault, M. Ibidem.
Veyne, P. Cmo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia. Op. cit. Pg. 37.
Era preciso abandonar, con Aristteles, la identidad del concepto ; era preciso renunciar a la semejanza en la percepcin, liberndose, de golpe, de toda filosofa de la representacin ; y ahora ya es
preciso desprenderse de Hegel, de la oposicin de los predicados, de la contradiccin, de la negacin,
de toda la dialctica En : Foucault, M. Theatrum Philosophicum. Op. cit. pg. 33.
Ibdem. pg. 34-35.
Foucault, M. Nietzsche, la genealoga, la historia. En : Microfsica del poder. Op. cit.
Foucault, M. La imposible prisin : Debate con Michel Foucault. Anagrama. Barcelona. 1982.

contextos / 21

que impide toda contingencia, los acontecimientos y las acciones nos exigen obediencia ante la lgica de la razn absoluta y su astucia. El individuo es un instrumento
mediatizador de acciones y pasiones que exceden su singularidad en funcin del universalismo racional. El desarrollo o desenvolvimiento histrico se encuentra unificado
por el fundamento de la identidad.
b) El Sentido Histrico: la conciencia de sentido histrico que busca apropiarse del pasado a partir de mltiples posibilidades que garanticen algo novedoso y original en su
transformacin en actividad creativa y actualizada.
La primera tradicin de la historia teleolgica o racionalista se presenta como la ms
absoluta imposibilidad de apertura al mundo de la creacin histrica ya que de lo que trata
la historia es de la narracin de un argumento acabado por ser objetivo que tiende a
disolver el suceso singular en una continuidad ideal al movimiento teleolgico o encadenamiento natural28.
En cambio, la segunda considera a la historia como una actividad eminentemente creativa
y prctica. Es este sentido el que Nietzsche en su 2 Consideracin Intempestiva pretende
recuperar estableciendo un nexo de unin entre la historia y la actividad prctica. Para
Nietzsche conocer el pasado es un acto filosfico que no se reduce simplemente al reflejo
objetivo de los eventos del pasado, sino que es tambin un acto creativo. Cuando la
historiografa olvida ese carcter vital y se ocupa exclusivamente de la reproduccin y
reconstruccin del pasado, se pierde esa mirada dirigida al futuro desde la actualidad y el
historiador se convierte en un anticuario.
El sentido histrico se opone punto por punto a los distintos elementos que caracterizan a la historia teleolgica. En primer lugar el sentido histrico tiene un carcter disociativo
que tiene la virtud de dislocar la identidad de lo histrico para posibilitar la emergencia de
lo mltiple. Esta disociacin, constituye uno de los principales apoyos epistemolgicos de
la teora de la historia de Foucault, no se dirige exclusivamente a interrogar la identidad de
lo pasado, sino que involucra la propia identidad del sujeto. Porque esta identidad, bien
dbil por otra parte, que intentamos asegurar y ensamblar, bajo una mscara, no es ms que
una parodia: el plural la habita, numerosas almas se pelean en ella ; los sistemas se
entrecruzan y se dominan los unos a los otros29.
Una vez efectuada la negacin de la identidad de las objetivaciones y subjetivaciones,
la confianza optimista que obstinadamente quiere recuperar la verdad histrica se paraliza.
De manera que cuando la verdad se interroga a s misma desde todos los ngulos descubre entonces las formas y transformaciones de la voluntad de saber que es instinto, pasin,
encarnizamiento, inquisidor, refinamiento cruel, maldad ; descubre la violencia de los partidos tomados: partido tomado contra la felicidad ignorante, contra las ilusiones vigorosas
con las que se protege la humanidad, partido tomado por todo lo que hay en la investigacin de peligroso y en el descubrimiento de inquietante30. De manera que Foucault fija su
radical postura respecto a la neutralidad del historiador, este punto no le preocupa en los
ms mnimo, ya que se debe hacer historia desde una toma de posicin.
Cuan lejos estamos de aquella historia que se dejaba conocer por su naturaleza, fuera
providencial como la de San Agustn o racional al estilo de los ilustrados o el modelo
28
29
30

Foucault, M. Nietzsche, la genealoga, la historia. En : Microfsica del poder. Op. cit. pg. 20.
Foucault, M. Ibidem. pg. 26.
Foucault, M. Ibidem. pg. 27 y ss.

22 / contextos

hegeliano-marxiano donde se exiga la neutralidad cientfica de un quirfano para escuchar

sus ritmos, sus momentos, sus modos. Todo el fundamento de la historia teleolgica es
esencialmente natural, se presenta pleno y cumplido como todo lo dado. Diversos trminos danzan a alrededor de este compromiso esencialista, desarrollo, progreso, evolucin,
desenvolvimiento, aluden siempre a aquello que se manifiesta pase lo pase, porque pase lo
pase siempre nos remite a lo mismo.
En el proyecto de Foucault no hallamos ningn parecido entre la historia y el campo de
laboratorio, ms bien el pasado sera una plano que puede ser dibujado de mltiples formas
y colores, un caleidoscopio que no se repite nunca. Pero, retornemos al problema de la
neutralidad del historiador que ha sido un tpico recurrente en la teora de la historia pero
tambin la epistemologa ha fijado postura al respecto.
En este aspecto debemos recordar el severo enjuiciamiento que tempranamente Popper
haba realizado del historicismo. Las obras de Popper que destacan en este aspecto son La
miseria del historicismo31, La sociedad abierta y sus enemigos, ambas fueron las que
mayor influjo ejercieron en el pensamiento occidental durante la segunda mitad de nuestro
siglo. La primera de ellas (La miseria del historicismo), postula la tesis de que el historicismo
es un mtodo indigente -un mtodo que no da frutos-32 y que toda creencia en un destino
histrico es pura supersticin y que no puede haber prediccin del curso de la historia
humana por mtodos cientficos o cualquier otra clase de mtodo racional33.
Pero, Qu entiende y critica Popper del historicismo?. Precisamente, su respuesta
refiere a la posibilidad o imposibilidad de la predictibilidad de los enunciados que tratan lo
histrico; en este sentido concibe al historicismo como un punto de vista sobre las ciencias sociales que supone que la prediccin histrica es el fin principal de stas, y que este
fin es alcanzable por medio del descubrimiento de los ritmos o los modelos, de las
leyes o las tendencias que yacen bajo la evolucin de la historia. (...) estoy convencido
de que estas doctrinas metodolgicas historicistas son responsables, en el fondo, del
estado poco satisfactorio de las ciencias sociales tericas34.
Tambin Popper al igual que Foucault, considera ineludible la toma de partido por el
historiador o mejor dicho, considera imperioso que adopte conscientemente un punto de
vista preconcebido al margen de la neutralidad. Lo que no admite es que el historicismo
toma errneamente las interpretaciones por teoras. Se puede, por ejemplo, interpretar la
historia como una historia de la lucha de clases, o de la lucha racial por la supremaca, o
bien como la historia del progreso cientfico e industrial. Todos estos puntos de vista
tienen su inters y son, si se toman como tales, totalmente irreprochables. Pero los
historicistas no los presentan as y no ven que existe necesariamente una pluralidad de
interpretaciones bsicamente equivalentes (aun cuando algunas de ellas pueden distinguirse por su fecundidad, aspecto bastante importante). En lugar de ello, las presentan
como doctrinas o teoras y afirman que toda historia es la historia de la lucha de clases, etc.
Por su parte, los historiadores clsicos que se oponen con razn a seguir ese procedimiento, se exponen a caer en un error todava mayor ; en su intento de ser objetivos, se sienten
obligados a eludir cualquier punto de vista selectivo pero, como esto es imposible, los
adoptan sin que por lo general se den cuenta de ello35.
31

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33
34
35

La elaboracin temprana de esta obra nos muestra la preocupacin de Popper por la comprensin de
lo socio-histrico. Sus inicios se remontan a 1919/1920 y se presenta concluida ante el pblico en 1936.
Popper, K. R. La miseria del historicismo. Taurus. Madrid. 1961. pg. 11.
Popper, K. R. Ibidem. pg. 9.
Popper, K. R. Ibidem. pg. 17.
Popper, K. R. Ibidem.

contextos / 23

Pero la recriminacin de pseudo-cientificidad de las teoras historicistas se fundan para

Popper en deficiencias o imposibilidades de carcter epistemolgico (imposibilidad de la
experimentacin, prediccin y de cuantificacin), concluyendo que las ciencias histricas no son ciencias por leyes, y no cabe en absoluto la posibilidad de que se llegue a la
elaboracin de una ciencia de la Historia (Historia Terica)36.
Siguiendo a Popper, el historicismo considera la necesidad de aplicar un mtodo: capaz de entender el significado de los acontecimientos sociales (que) debe ir mucho ms all
de la explicacin causal. Su carcter debe ser holstico; debe apuntar a la determinacin del
papel jugado por el acontecimiento dentro de una estructura compleja; dentro de un todo
que comprende no slo las partes contemporneas, sino tambin los estadios sucesivos de
un desarrollo temporal37.
Como afirma Jos Bermejo, Para Popper es necesario que la ciencia prediga, ya que
como no podemos saber si una teora es falsa, el nico modo de proceder ha de consistir en
construir una ley o leyes que establezcan que en unas determinadas condiciones debe
producirse un acontecimiento X. Si las condiciones se dan y el acontecimiento no se
produce, entonces la teora quedar falsada. En Historia ser pues necesario poder prever
el futuro para que se pueda producir una ciencia histrica38. Pero ya vimos que los enunciados referentes a la sociedad y a su historia carecen de esta virtud. Prediccin y refutacin se presentan como requisitos determinantes de cientificidad, sin embargo ninguno de
ellos se presenta en la Historia Terica historicista. En sntesis: La Historia no es una
ciencia, ya que no puede formular leyes, sino nicamente deducir tendencias. (...) En la
historia no puede haber teoras, es decir leyes, vlidas porque, al no poder formularse
experimentos cruciales que pueden falsar las teoras, no se puede establecer una distincin
clara entre ciencia y metafsica39.
Pero, no podemos engaarnos, Foucault no critica el historicismo por sus debilidades epistemolgicas como lo hace Popper, no es desde la teora de la ciencia que lo
invalida sino desde su compromiso ontolgico, en definitiva por haber sacrificado la multiplicidad, en su doble dimensin diacrnica como sincrnica. En definitiva, el principio
holstico hace imposible toda filosofa de la historia, hoy slo queda la alternativa radical
del providencialismo o la epistemologa histrica, todo lo dems es espurio40.

Unas palabras sobre la Crtica de la Ideologa:

La nocin de ideologa tiene relevancia en el amplio espacio de los saberes humanos.
Ha sido adoptada como una nocin fundamental para el paradigma marxista aunque sus
orgenes se remontan a un perodo previo. Como primeros idelogos se reconoce al grupo
de cientficos franceses que tuvieron actuacin intelectual y en algunos casos poltica
entre 1789 y 1830 aproximadamente. Entre sus representantes figuran los nombres de Cabanis,
Volney y B. Constant, Daunou y Destutt de Tracy, fue ste ltimo el que inventa el trmino
36

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38

39
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Bermejo, J.C. El final de la historia. Ensayos de historia terica. Akal/Universitaria. Madrid. 1987.
pg. 107.
Popper, K. R. La miseria del historicismo. Op. cit. pag. 39.
Bermejo, J.C. El final de la historia. Ensayos de historia terica. Akal/Universitaria. Madrid. 1987.
pag. 108.
Bermejo, J.C. Ibidem. pgs. 107 y ss.
Veyne, P. Cmo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia. Op. cit. pgs. 30 y ss.

24 / contextos

que pretenda reemplazar las nociones de metafsica y de psicologa. Desde su nacimiento,

la pretensin de los idelogos fue la de crear una ciencia de las ciencias cuyo espritu
abarcativo tendera a extenderse a todos los campos del saber. El pensamiento de los
idelogos puede considerarse como una continuacin de la filosofa de las luces en donde
se anuncia una sntesis de todo el conocimiento. Pero las buenas intenciones cientficas
que definen primeramente los idelogos, rpidamente se van a transformar en estrategia
engaosa para fines que poco tienen que ver con el conocimiento sino ms bien con
intereses particulares y especficos. Esta primera transformacin de la ideologa la procesa
Napolen, es l quien le otorga el primer estigma del concebir a la ideologa como un mbito
engaoso o por lo menos de lo que hay que desconfiar.
Esta vecindad con lo engaoso, con el mundo fantasmal de la distorsin de lo real es el
rasgo que el marxismo tomar como distintivo del fenmeno ideolgico. Sin embargo Marx
realiza un aporte fundamental y este consiste en haber definido la ideologa no slo por su
contenido sino tambin por su funcin. De esta forma, la nocin de ideologa queda establecida con un alcance de teora social global que es capaz de explicar todo fenmeno
social. El carcter enmascarador de los efectos ideolgicos nos conduce directamente a la
problemtica epistemolgica.
Esto nos obliga a detenernos un poco en los problemas que toda teora social global
que alude al fenmeno ideolgico, necesariamente debe atender necesariamente la demarcacin o el corte epistemolgico correspondiente al distanciamiento de lo ideolgico respecto a lo cientfico. El problema se inscribe en las relaciones ciencia-ideologa donde la
primera debe denunciar y mitigar los efectos de la segunda. Una vez establecida la demarcacin entre ciencia-ideologa podemos examinar las condiciones que la cientificidad
acusadora debe cumplir para poder mantenerse en su sitio. La primera condicin que toda
teora social global debe cumplir es la de brindar, con cierto grado de eficiencia, un modelo
explicativo del objeto que trata, en este caso la sociedad, su presente y su pasado. En este
sentido, muchas teoras sociales globales cumplen con el requisito de manera eficiente.
Tales los casos de la teora marxista o de nocin de accin social de Weber. Pero cuando a
ello se agrega la condicin de ser capaces de establecer ciertos grados de previsibilidad, en
definitiva incorporar la dimensin de lo futuro, no poseen criterio de verificacin o falsificacin alguno, como dira Popper. De manera que el elevado grado de eficiencia explicativa se
neutraliza o desaparece al no resistir ninguna experiencia de falsificacin.
Otro problema fundamental que presenta la teora de la ideologa es la de que no puede
asignrsele ningn lugar al investigador que se encuentre protegido del error de la ideologizacin.
De manera que no es posible ni admitir la teora de la ideologa en su carcter general -puesto
que nadie quedara al margen de sus efectos, ni tampoco se admitira la teora restringida ya que
nicamente el otro quedara afectado por la ideologa. En cualquiera de los dos casos se caera
en una trampa epistemolgica. El mismo Marx trat de demarcar a su socialismo como cientfico
para distanciarlo del socialismo ideolgizado y utpico.
Desde el propio campo del marxismo, se intent reflexionar sobre estos problemas y se
debe recordar una obra que tempranamente aborda la cuestin. Nos referimos a Ideologa
y Utopa de Karl Mannheim, escrita en 1929. En ella, Mannheim recrimina al marxismo no
haberse sometido a s mismo a la sospecha y desconfianza de ser en s mismo ideologa. Si
bien Mannheim considera a la ideologa no como una distorsin o error psicolgico sino
como una estructuracin de pensamiento que caracteriza a los sujetos sociales (grupos,
clases, naciones, etc. ). Es interesante observar que tambin Mannheim intenta subsanar el
problema de la verificacin de los conocimientos que el marxismo produce. En este sentido
contextos / 25

propone que el nico criterio posible consiste en confrontar lo utpico como pensamiento
alternativo de propuesta cuya verificacin slo se dar en el tiempo. La discriminacin
entre lo utpico y lo ideolgico se dirime en la historia. Un pensamiento ser ideolgico en
tanto su programa no pueda materializarse y ser utpico en tanto que la historia lo ponga
in actu. Sin embargo queda por resolver el problema de lo abarcativo del concepto.
Tambin Althusser abord el problema de la ideologa pero deshistorizandola absolutamente, si la ideologa era el reflejo de la realidad, slo puede tener historia lo real no aquello
que no tiene existencia propia. La explicacin de lo ideolgico en Althusser es transferido
a conjunto estructurales que eliminan toda subjetividad pero esto tampoco resuelve el
problema de la ideologizacin del investigador social.
Para finalizar mencionaremos algunas consideraciones crticas que Foucault realiza de
esta nocin, las conclusiones pueden desprenderse fcilmente si recordamos lo dicho
respecto a la nocin de acontecimiento y a su teora de la historia. Tanto el acontecimiento
como la misma nocin de prctica esbozadas por Foucault se oponen radicalmente al
historicismo marxista, a pesar de que algunos anlisis pretenden conciliarlos41. Como ya
vimos la historia del marxismo se sustenta en una filosofa de la historia, herencia de la
filosofa hegeliana cuyas lneas principales conserva. La teora marxista remite todo actuar
a sujetos colectivos (clases) constituidos por la estructura histrico social. El sujeto -la
clase- se convierte en el trmino bsico de toda gramtica social donde los contenidos de
conciencia tienen una actualizacin en el desenvolvimiento general de la historia. Como
vimos, para Foucault el sujeto es un emergente de prcticas que le constituyeron por eso
nos dice lo que me fastidia en estos anlisis que privilegian la ideologa es que se supone
siempre un sujeto humano cuyo modelo ha sido proporcionado por la filosofa clsica y
que estara dotado de una consciencia en la que el poder vendra a ampararse42
Por ltimo, el punto de desencuentro radical con el marxismo se ubica en torno al
problema de la verdad, Foucault no tiene inters en enunciar un discurso con pretensin de
verdad sino ms bien historiarla, en sntesis quiz Foucault haya llevado a cabo ... la
posicin del verdadero guerrero nietzscheano, l no conoce la indignacin, l no tiene
que fundar su verdad, le basta quererla e imponerla. El mundo moderno parece haber
hecho imposible la fundamentacin de una moral 43.

41
42
43

Poster, M. Foucault, El Marxismo y la Historia. Paidos. Buenos Aires. 1987.

Foucault, M. Microfsica del poder. Op. cit. pg.106. (la cursiva es nuestra)
Maestre, A. El poder en vilo. Madrid. Tecnos. 1994.

26 / contextos

CONTRIBUIES FOUCAULTIANAS
PARA SE PENSAR O PRESENTE:
OS RESTOS, O CUIDADO E O ENSINO
Rodrigo Gelamo Pelloso 1
Pedro ngelo Pagini 2

Entre as vrias leituras que estamos fazendo para o desenvolvimento de nossas pesquisas, deparamos-nos com um Foucault que estava preocupado com uma perspectiva terica e
com um tema especfico que desenvolveu mais tardiamente em seu projeto filosfico.
A perspectiva mencionada a denominada por ele de ontologia do presente, isto , da
interpelao do que somos enquanto elementos e atores desse mesmo presente no qual
estamos imersos, muitas vezes, remetendo-nos ao passado para, nesse tempo recndito,
explicitar os restos rejeitados pela nossa tradio como uma forma de crtica ao institudo e
de resistncia ao existente: quem sabe, com ela, pensar na criao de outros modos de
subjetivao e de um fazer artstico sobre ns mesmos.
O tema ao qual nos referimos o do cuidado de si (epimleia heauto), isto , o de um
modo em que nos dispomos diante de ns mesmos e dos outros, que estaria seno em
dissonncia ao menos em tenso em relao ao conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn)
socrtico. Se o conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn) um caminho bastante conhecido
pela tradio filosfica que sucedeu Scrates, o cuidado de si (epimleia heauto), tambm
enunciado pelo filsofo grego, foi praticamente abandonado pela mesma tradio. Ao
contrrio de se pautar pelo pressuposto de um sujeito abstrato ou como uma categoria
universal, necessrio ao conhecimento de si apregoado por essa tradio, o cuidado de si
um resto desse sujeito, que, ao ser recuperado, depe contra essa categoria. Como um si
mesmo irredutvel a essa categoria e como produtor de uma tica imanente ao sujeito, mas
conflitante com a sua constituio e com a conscincia moral, com a qual se identificou na
modernidade, tal cuidado justamente aquilo que ficou de fora da filosofia do sujeito e que
fora objeto de interdio para que a conscincia de si prevalecesse. Nesse sentido, Foucault
recobra esse resto em sua hermenutica do sujeito, tendo em vista a produo de modos
de existncia a partir da inflexo sobre esse si mesmo, almejando no mais as regras de
conduta impostas desde fora, mas um modo de governo de si, proveniente daquela tica
imanente, capaz de resistir s formas institudas de governo dos outros.
De certo modo, ao abordar essa hermenutica do sujeito, Foucault (2004) adota a
perspectiva da ontologia do presente, suspeitando da categoria moderna de sujeito e
buscando em sua gnese aquilo que se contrape a ela e que pode objet-la no presente.
Mais do que isso, nesse movimento parece ecoar o procedimento crtico genealgico
enunciado por Foucault (2004b) ao proferir sua aula inaugural no Collge de France, em
1970, depois publicada com o ttulo A ordem do discurso, em que revela as principais
1

Mestre em filosofia e doutorando pelo PPg em Educao da UNESP/Marlia. GEPEF. FAPESP.

gelamo@gmail.com
Prof. do PPg em Educao de UNESP/Marlia. GEPEF. pagni@terra.com.br

contextos / 27

caractersticas de seu mtodo de trabalho histrico-filosfico. Tambm ecoam a o problema da crtica e do iluminismo, contidas em sua palestra O que a crtica? (Crtica e
Aufklrung), pronunciada em 1978. Contudo, se, em sua aula inaugural de 1970, seu
procedimento crtico genealgico ainda persiste na crtica histrica meticulosa, desenvolvida
com a finalidade de elucidar a loucura, a desrazo, a arqueologia do saber em suas relaes
com o poder e com as interdies discursivas, por outro lado, na palestra de 1978 nota-se
um maior acento no problema do Aufklrung e na possibilidade de vislumbrar na crtica do
tempo presente outros modos de existncia. Do mesmo modo, em suas aulas proferidas no
Collge de France, em 1982, posteriormente publicadas com o ttulo A Hermenutica do
Sujeito, o tema do cuidado de si abordado por ele, partindo de certa contraposio
categoria do sujeito e, sobretudo, moral na qual se constituiu. Desse modo, Foucault
procura colocar a crtica, que consiste na retomada do cuidado de si, na ordem do dia, como
um meio de resistir a certa forma de governo para encontrar, nesse jogo de crtica e de
governamentalizao, a possibilidade de uma tica de si ou de uma esttica da existncia.
Nota-se tambm a um Foucault que ensina como pesquisa, que ensina com a pesquisa,
como um ato filosfico que serve de ensaio para os seus livros: um educador que no
transmite o que sabe, mas que circula em um campo de problematizao que acredita ser
vlido pensar para interpelar o tempo presente, compartilhando com o pblico presente em
suas aulas um pensar em ato, ainda no concludo, mas cuidadoso, sendo ele prprio a
expresso de um cuidado de si inimitvel. Se, nas aulas de 1970, Foucault (2004b) diz no
saber por onde comear, temendo adentrar na ordem do discurso e postulando um no
lugar privilegiado para a sua enunciao, no curso ministrado em 1982, ele se mantm com
esse mesmo receio e ausncia de lugar, ocupando-o s aos poucos: quando convida seu
auditrio a cuidar-se, desde que considere vlido pensar os problemas que o afetem no
presente, chamando responsabilidade dessa dvida para consigo mesmo.
Nosso encontro com essa perspectiva, com esse tema e com a sua abordagem, nos tem
feito buscar um sentido s nossas reflexes sobre o ensino de filosofia ou, de modo mais
especfico, sobre os problemas que nos afetam, no presente, como professores dessa
disciplina em cursos superiores para no filsofos, ou de Filosofia da Educao em cursos
de formao de docentes. Embora Foucault no tenha pensado esses problemas especficos, pens-los a partir da perspectiva da ontologia do presente, nessa situao particular,
o que nos desafia neste artigo. Sob a nossa tica, isso implicaria interrogarmo-nos sobre
o que somos ns como professores dessas disciplinas e sobre como o si mesmo que nos
constitutivo se empreende no ensino. Para tanto, ao introduzirmos o tema do cuidado de si,
problematizaremos uma tradio na qual fomos formados e que aspirou a formao da
conscincia de si. Se tal aspirao fez com que o professor se preocupasse com um
mtodo que desenvolvesse nos alunos os aspectos formais, lgicos e cognitivos,
necessrios ao pensar filosfico, ou com a transmisso dos contedos da histria da
filosofia a serem assimilados por eles, vemos na possibilidade de os cuidados de si mesmo
chamarem a ateno para um maior cuidado com os outros, sem, no entanto, que isso
implique a exigncia de que esse outro assimile uma conscincia idntica nossa,
supostamente verdadeira, porque mais instruda, pressupondo um ideal de sabedoria. Enfim,
abordaremos o ensino como ns o pesquisamos, expressando nosso pensamento em atos
em constituio, ensaiando-os sem improviso, mas abertos aos acontecimentos propiciados pela aula. Desse modo, esperamos instigar uma atitude filosfica para com o ensino
dessas disciplinas e, quem sabe, de um cuidado com ns mesmos, que auxilie a cuidarmos
melhor do outro, dando mais importncia ao que vlido, ou, seria melhor dizer, o que nos
interessa pensar nessa prtica.
28 / contextos

Em um primeiro momento, buscaremos entender os conceitos foucaultianos de crtica,

de atitude filosfica e de si mesmo para criar um campo de visibilidade e poder encontrar os
restos de subjetividade esquecidos pela filosofia ao pensar a verdade e o conhecimento.
Objetivamos com isso mapear um campo de possibilidade para pensar aquilo que, segundo
Foucault, foi esquecido: o cuidado de si. Posteriormente, vamos buscar entender a funo
e a necessidade em se pensar o cuidado de si para pensar o ensino de filosofia no mais
como uma transmisso de conhecimento e de mtodos verdadeiros, fundados em uma
concepo do conhecimento, mas o cuidado para consigo e para com o outro como uma
alternativa vivel para o filosofar. Desse modo, queremos, com o auxlio de Foucault, resgatar
os restos do cuidado, esquecidos pela historia da filosofia, como uma possibilidade para se
pensar o ensino de filosofia.

A crtica, a atitude filosfica e o si mesmo: pensar os restos

A perspectiva aberta por Foucault parece nos ajudar a entender de que modo poderamos
entrar nesse problema sem faz-lo deixar de ser um problema filosfico, ou seja, os problemas filosficos no deveriam ser necessariamente aqueles que estivessem norteados pelos
temas da verdade, do sujeito e do conhecimento, ou mesmo, da histria da filosofia, da
metafsica ou da epistemologia. Foucault no se nos apresenta como um filsofo cujo
fundamento serviu para nossa pesquisa e nosso problema, mas como um educador que
nos ensina a olhar de outro modo a filosofia, mostrando-nos um outro caminho deixado na
filosofia que fora paulatinamente sendo esquecido. Isso porque suas lies auxiliam-nos a
nos libertarmos da busca pela verdade, pelo universal e pelo necessrio ao nos colocar a
seguinte questo: [...] ser que o conhecimento da vida deve ser considerado apenas uma
das regies que decorrem da questo geral da verdade, do sujeito e do conhecimento?
(2005, p. 366).
Foucault no gosta ou no quer trabalhar com temas tidos como importantes para a
pesquisa filosfica em sua concepo mais tradicional. Ele escapa das tendncias e das
obviedades mesmo quando sua preocupao concentra-se em temas tidos como caros
filosofia: no s escolhe outras entradas para problematizar os temas tradicionais, como faz
questo de deixar muito claro este tipo de escolha. Vejamos o que diz logo no incio da
Hermenutica do sujeito (2004), passagem em que ele afirma que sua preocupao centrase no estudo das relaes entre a verdade e o sujeito: Pode-se objetar que, para estudar as
relaes entre sujeito e verdade, sem dvida um tanto paradoxal e passavelmente sofisticado, escolher a noo de epimleia heauto para a qual a historiografia da filosofia, at o
presente, no concedeu maior importncia. (2004, p. 4-5).
Para Foucault, nessa atitude residiria uma atitude crtica que poderia ser
compreendida como parceira e adversria das artes de governar. Isso porque a
atitude crtica se estabelece como maneira de desconfiar delas, de recus-las, de
limit-las, de transform-las e de escapar das artes de governar ou de desloc-las,
como uma espcie de reticncia essencial. Ao mesmo tempo, ela propugna desenvolver essas mesmas artes de governar como uma atitude moral e poltica, uma maneira
de pensar, como uma espcie de cultural geral, que poderia ser caracterizada como a
arte de no ser de tal forma governado (2000, p. 172).
Nesse jogo entre governamentalizao e crtica, notar-se-ia a gnese do grupo de relaes
que amarram o poder, a verdade e o sujeito. Dessa forma, segundo Foucault (2000, p. 173):
contextos / 29

[...] se a governamentalizao for realmente o movimento pelo qual se trata, na

realidade mesma da prtica social, de sujeitar os indivduos pelos mecanismos
de poder que invocam para si uma verdade, ento, diria que a crtica o
movimento pelo qual o sujeito se d o direito de interrogar a verdade sobre seus
efeitos de poder e o poder pelos seus discursos de verdade; a crtica ser a arte
da no servido voluntria, da indocilidade refletida. A crtica teria essencialmente
por funo o desassujeitamento no jogo que poderia ser denominado, em uma
palavra, poltica da verdade.
Um dos momentos em que podemos notar essa tematizao de Foucault na leitura que
ele faz de Kant. Segundo Foucault (2000, p. 174), Kant teria definido o Aufklrung em
relao a certo tipo de estado de menoridade: (1) estado de menoridade em que a humanidade
seria mantida, autoritariamente; (2) menoridade caracterizada como uma incapacidade da
humanidade em fazer uso de seu entendimento, dependendo de outrem para tanto; (3)
incapacidade que, por um lado, compreende uma relao com a autoridade (o excesso de
autoridade) e, por outro, o que considerado como falta de deciso e coragem. Kant ainda
daria alguns exemplos de menoridade em relao religio, ao direito e ao conhecimento,
estabelecendo em torno deles a relao do Aufklrung com a autoridade (ou com o seu
excesso). E, concomitantemente, seu ensaio sobre o assunto, justamente pelo seu gnero
jornalstico, evocaria um apelo coragem, uma atitude, necessria para se sair da autoinculpvel menoridade. Desse ponto de vista, a crtica o que Kant postula em relao ao
reconhecimento dos limites do conhecimento e do pensamento no sentido de instigar que
se diga at que ponto vai o saber e o pensar, respectivamente, com segurana e sem perigo.
Nesses termos, a crtica seria concebida como reconhecimento dos limites do
conhecimento e como o processo pelo qual o pensamento chegaria a uma idia de autonomia
que estaria longe de se opor obedincia aos soberanos. Pode-se dizer tambm que, em
termos kantianos, historicamente, sua crtica teria se contraposto ao processo geral de
governamentalizao e, de certa forma, participado de sua distribuio por outras artes
(jurdicas, religiosas, pedaggicas) de um modo bastante singular.
A partir dessas pistas, possvel dizer que, para Foucault (1984, 2000), o que imobilizaria
a sada da menoridade requerida pela emancipao seria a obedincia cega e o assujeitamento
s formas de governamentalizao, resultantes de uma virtude pouco corajosa e omissa em
relao prpria vontade de revoluo. Ela nos faria pensar em como afetar essa vontade
para que a emancipao ocorresse, mediante as consideraes acerca de seus limites atuais.
Poderamos dizer, ainda, que essa seria uma das metas do governo de si, entendido como
uma das dimenses do cuidado, compreendidas pela arte pedaggica atual, que postula
efetivamente uma educao para a emancipao.
Nessa arte, a menoridade parece ser vista no apenas como um limite relativo finitude
da vida humana e governamentalizao da sociedade em geral, mas tambm como
potencializadora de uma esttica da existncia, em que o pensamento sobre aquela implica
a despotencializao dos mecanismos de poder desta, com o intuito de criar outra experincia
com o pensar e outra tica de si. Nesse processo, certamente, a resistncia ao existente e o
desejo de ruptura com o ethos hegemnico nas relaes de poder e verdade seriam partes
constitutivas, e no fins em si mesmos, de uma atitude emancipatria, podendo dar vazo
a uma vontade de libertao limitada; at porque essa arte de governo de si denominada
educao estaria enredada a outras pelas quais aquelas relaes se perpetuam. Mesmo
assim, essa arte pedaggica poderia ser vista em seu sentido imanente como auxiliadora no
30 / contextos

processo de emancipao. A inteno de Foucault a de criar condies de escapar da

governamentalizao causadora da sujeio. Desse modo, poder-se-ia promover condies
para que a dimenso da crtica fosse resgatada como um cuidar-se.
Tal processo de emancipao individual e coletivo no dependeria simplesmente do
uso da razo e do entendimento, ou simplesmente de um conhecimento acerca de si. Segundo Foucault (1984), essa emancipao necessitaria de um apelo quilo que no podemos
abandonar e que s possvel quando realizada por ns mesmos: a coragem de romper com
o conformismo da tutela historicamente constituda, interpelando os mecanismos de poder
no presente, e o entusiasmo necessrio a tal empreendimento, capaz de criar outras
experincias em relao a si mesmo e ao mundo.
Para Foucault, a atividade filosfica hoje poderia ser entendida como um
[...] trabalho crtico do pensamento sobre o prprio pensamento? Se no consistir em tentar saber de que maneira e at onde seria possvel pensar diferente
em vez de legitimar o que j se sabe? Existe sempre algo de irrisrio no discurso
filosfico quando ele quer, do exterior, fazer a lei para os outros, dizer-lhes onde
est a sua verdade e de que maneira encontr-la, ou quando pretende demonstrarse por positividade ingnua; mas seu direito explorar o que pode ser mudado
no seu prprio pensamento, atravs do exerccio de um saber que lhe estranho.
O ensaio que necessrio entender como experincia modificadora de si no
jogo da verdade e no como apropriao simplificadora de outrem para fins de
comunicao o corpo vivo da filosofia, se, pelo menos, ela for ainda hoje o
que era outrora, ou seja, uma ascese, um exerccio de si, no
pensamento. (FOUCAULT, 2003, p. 13)
Desse ponto de vista, Foucault procura pensar, com seu trabalho histrico, os problemas que atravessam sua experincia de pensar a si mesmo no presente, reportando-se ao
ethos grego, como um modo de problematizar o sujeito moral moderno e o sujeito desejante
contemporneo, bem como a racionalidade que os prescreve. O diferente dessa racionalidade
compreende as foras do mundo e vontade de poder que movem o agonismo grego e que
seriam intratveis pelo conceito e inapreensveis pelo pensamento.
Segundo a interpretao de Deleuze (1988, p. 101-31) sobre Foucault, essas foras
repercutem e se refratam sobre a superfcie corprea, de um lado, pressionando-a de dentro
para fora no sentido de romper o seu invlucro e de produzir uma ao sobre o mundo, e, de
outro, sendo pressionada pela sua disperso no mundo no sentido de seu refreamento e de
sua canalizao para um objeto definido por ele. Essa instncia no idntica ao sujeito, ou
essa corporeidade efmera, seria uma das faces do pensar sobre e em si mesmo, de cuidar
de si mesmo, pois, tal ato seria necessrio produo de um maior equilbrio entre o conflito
das foras e de uma maior temperana no uso dos prazeres.
Seguindo a interpretao de Deleuze sobre Foucault, pode-se dizer que pensar sobre
esse outro e sobre o si constituir-se-ia numa arte de si mesmo, porque ela problematiza a
figura do sujeito moderno ou mesmo do sujeito desejante, j que deles prescinde, e confere
imanncia do plano da vida um sentido tico, antes do que moral. Essa arte poderia
romper com o passado e interromper a perpetuao de seus mecanismos no presente,
colocando a existncia em constante desconstruo e reconstruo, em desequilbrio por
no ser algo pronto e acabado, mas uma obra inconclusa que aglutina e dispersa, ocorre em
torno da experincia na e com a vida, no e com o mundo.
contextos / 31

Desse modo, em tal experincia, o si mesmo constituir-se-ia em uma zona de impacto em

que as foras e a vontade de poder que as movem so sentidas como intensidades, experimentadas como fluxos e vividas singularmente. Nela tambm os mecanismos de poder e de
saber que incidem sobre o mundo podem ser percebidos como produtores de uma tenso
constante, de um filtro que impede a percepo completa do exterior, desenvolvidos com o
intuito de refrear aquelas foras e vontade de subordin-las a uma ordem discursiva e de
proscrev-las da esfera da razo humana.
sobre os restos deixados que Foucault faz suas escavaes para entender de que
modo o tema do sujeito e da verdade se entrelaam na antiguidade em duas preocupaes:
conhecer a si mesmo e cuidar de si mesmo. Para usar as palavras do prprio Foucault,
entender de que modo o gnthi seautn e o epimleia heauto esto acoplados, atrelados.
A partir desse tratamento ao problema, desse fundo esquecido, que nosso autor resgata
o cuidado de si que havia sido abandonado pela histria da filosofia.

Cuidado de si e ensino de Filosofia

Segundo Foucault, podemos localizar na Apologia de Scrates uma preocupao inicial
com o cuidado de si. Ele localiza nesse texto trs momentos que so importantes para o
entendimento do cuidado. A primeira passagem pode ser encontrada em 29d, momento em
que seus acusadores parecem estar meio confusos sobre o que realmente Scrates fizera de
mal, e inseguros acerca daquilo de que deveriam acus-lo. Eles o questionam se no teria
vergonha de estar em tal situao de julgamento, uma vez que, por si s, ser acusado era
uma situao em que um homem honrado jamais estaria. Uma situao vergonhosa que, em
si mesma, j era uma desonra a um cidado ateniense.
Scrates, ento, responde que no est envergonhado e que no teria nenhuma razo
para estar. Ao contrrio, est orgulhoso de ter levado a vida que levou. Encontramos esse
elogio a si na seguinte passagem:
Atenienses, eu vos sou reconhecido e vos amo; mas obedecerei antes aos
deuses que a vs; enquanto tiver alento e puder faz-lo, estejais seguros de
que jamais deixarei de filosofar, de vos [exortar], de ministrar ensinamentos
queles dentre vs que eu encontrar. (PLATO apud FOUCAULT, 2004a, p.8).
Scrates afirma que por mais que queiram ou que o condenem morte, ele no deixaria
de fazer aquilo para o qual foi encarregado: cuidar de modo tal que seus convivas mudem
de atitude e cuidem de si mesmos e interpelar aos outros para que atentem ao que esto
fazendo de si mesmos. Nessa passagem, encontramos duas formas do cuidado: uma para
consigo mesmo, e outra para com os outros. O primeiro cuidado para com aquilo que fora
revelado pelos deuses. O segundo para com todos aqueles que cruzarem seu caminho:
interpelar sempre para que cuidem de si mesmos. Nesse sentido, no poderia estar
envergonhado, pois, tudo o que fez foi exortar os atenienses a cuidarem de si mesmos.
A segunda passagem, em 36b, est relacionada ao modo como prope o fato de sua
morte ser um motivo de perda maior para os outros do que para si mesmo. Scrates demonstra
que quem sofreria maior perda seriam os prprios atenienses, pois no haveria mais ningum
que colocasse toda sua vida ao cuidado deles, a interpel-los, a problematizar os modos de
vida de cada um. Algum que estivesse a todo o momento lembrando-os de que deveriam
cuidar de si mesmos. Desse modo, Scrates se coloca como aquele que cuida. Que est
pronto para cuidar. Para que o cuidado seja incorporado como um momento de despertar.
32 / contextos

Assim, surge o terceiro momento que est relacionado aproximao entre o cuidado e
o conhecimento (ephimleia e gnthi). Aquele que cuida de si mesmo deve conhecer-se a
si mesmo. Esse conhecer-se apareceria como uma das dimenses do cuidado e no como
a dimenso do cuidado. Assim, o conhecimento de si estaria subordinado ao cuidado de
si, como uma de suas dimenses do cuidado, e no o contrrio: o cuidado subordinado ao
conhecimento de si mesmo, como fora interpretado pela tradio do pensamento ocidental.
Aquele que cuida de si mesmo precisa conhecer-se para bem cuidar-se e para cuidar bem.
Para produzir uma tcnica de conduo de si.
A partir do exposto, podemos sintetizar a dimenso do cuidado em trs momentos:
1 Primeiramente como uma atitude geral diante de si e do mundo: encarar as
coisas, estar no mundo, praticar aes e se relacionar com o outro. Como uma
atitude filosfica de cuidar. Assim, A Ephimleia heauto uma atitude para
consigo, para com o outro, para com o mundo (FOUCAULT, 2004a, p. 14).
2 O cuidado seria uma ateno, um olhar atento para o que acontece. Segundo
Foucault (2004a), O cuidado de si implica uma certa maneira de estar atento ao
que se pensa e ao que se passa no pensamento (p.14). Estar atento para o que
se passa consigo e com o mundo, de modo tal que isso se d como um exerccio
de cuidado e de pensamento.
3 Em terceiro lugar, implica uma transformao de si. Implica modificarmos os
modos de agir no mundo e de nos relacionarmos com o mundo. Por isso, no
designa simplesmente um voltar a ateno para si, mas tambm um modificarse. Um modificar-se e modificar o mundo fazendo do cuidado de si, pelo
conhecimento de si, como uma tcnica de si. Tcnica de existncia que se d
como uma esttica da existncia.
Assim, para Foucault, o conhece-te a ti mesmo uma conseqncia do cuidado de si. O
preceito principal cuidar de si mesmo, e um desses cuidados deve ser o de conhecer a si
prprio. Assim, a regra geral poderia ser entendida da seguinte maneira: preciso que te
ocupes contigo mesmo, que no te esqueas de ti mesmo, que tenhas cuidados contigo
mesmo. (2004a, p.6). sobre esse preceito que o conhece-te a ti mesmo deve se fundar,
como uma das prticas do cuidado.
Desse modo, Foucault apresenta-nos uma outra forma de nos relacionarmos com ns
mesmos, que no era apresentada pela histria do pensamento ocidental. Tnhamos como
acesso ao pensamento o conhecimento e o conhecimento sobre o conhecimento. Esse foi
o modo como nos foram apresentados Scrates e seu mtodo. Pensamos que esse olhar da
modernidade, marcado por uma teoria do conhecimento, tenha sido determinante na leitura
que temos do Scrates preocupado com o conhecimento e da leitura que no temos do
cuidado socrtico de si. Por isso, quando pensamos em Scrates, pensamos em um mestre
filsofo que estava preocupado com o conhecimento, com o conhecimento de si, e com um
conhecimento que pudesse conduzi-lo verdade sobre as coisas, mesmo que essa verdade
fosse o s sei que nada sei. Se entrarmos no mbito da ironia socrtica, tambm encontraremos o mesmo problema do conhecimento: s sei que nada sei. Por isso, seria importante
conhecer o que no se conhece. Para se ter acesso ao conhecimento sobre si, seria necessria
uma inflexo a si mesmo.
Esse modo de olhar Scrates parece-nos sintomtico. Isso porque nossa preocupao,
assim como a preocupao dos modernos, com o conhecimento. Precisamos conhecer.
contextos / 33

Esse o imperativo da modernidade. Se no conhecermos, estaremos fora do mercado de

trabalho. Se no conhecermos, no seremos respeitados. Se no conhecermos, no seremos cidados. A pergunta a respeito do que somos se relaciona necessariamente com o que
conhecemos. S podemos ser algo se tivermos conhecimento e acesso ao conhecimento
sobre algo.
Nessa relao do sujeito com o conhecimento, est a educao e a instituio formadora
que se apresenta como lugar que pode propiciar o acesso ao conhecimento. Desse modo,
o instrumento utilizado para se fazer conhecer o ensinar. Ensinar um conhecimento a
algum. Transmitir um conhecimento. Transmitir o conhecimento acerca do conhecimento
universal produzido por aqueles que o pensaram. Fazer conhecer.
O papel do ensinar ficou reduzido ao mtodo de ensinar bem, aos mtodos de transmisso
de conhecimento, aos mtodos de bem explicar os contedos que os alunos deveriam
saber. Ou seja, ensinar seria uma maneira de fazer conhecer o conhecimento j anteriormente produzido por um outro. Esse o lugar em que colocamos o ensino de filosofia: como
uma maneira de fazer conhecer o que os filsofos fizeram, que atitude tomaram etc.
Pensamos que o que restou esquecido na dimenso do ensino foi o cuidado. No um
cuidado de trocar de roupas, de ver se o caderno do aluno est bem organizado, ou ainda
checar se ele fez a tarefa. Referimos-nos dimenso do cuidado tratada por Scrates.
Pensamos que essa dimenso precisaria ser resgatada no ensino. Para isso, seria preciso
retirar o conhecimento de seu status atual. Ou seja, seria necessrio deixar de centrar a
educao no conhecimento e nos ocuparmos com uma educao que tenha como foco o
cuidado.
Desse modo, o problema com relao ao que faz o filsofo quando seu ofcio ser
professor de filosofia poderia ser tratado de duas maneiras: 1) manteramos o status do
conhecimento e daramos explicaes e formularamos respostas quanto ao conhecimento
de determinadas coisas que ele deveria conhecer para ensinar, de como deveria ensinar e
para qu ensinar; 2) poderamos lograr ao professor de filosofia a funo de cuidar e, assim,
retiraramos dele o papel de ensinar, de explicar e de ser o detentor das coisas que seriam
vlidas para serem ensinadas.
Pensamos que o problema ora apresentado precisaria ser tratado da segunda maneira.
Acreditamos, no entanto, que os sculos de ensino de filosofia e de inveno do que ser
filsofo no permitiram que escapssemos da funo de transmitir um conhecimento. Por
isso, acreditamos que uma sada para isso seja o cuidar. Cuidar como uma atitude geral para
consigo mesmo e para com o outro. Diferentemente do checar para saber se o outro realmente aprendeu. Cuidar para que o outro tenha uma atitude de cuidado para consigo e para
com o outro, e no checar se o outro deteve certo tipo de conhecimento acerca do que j foi
dito sobre o si e sobre o outro. Cuidar para que o outro tenha um cuidado para com o mundo
e no que saiba o que o mundo.
Cuidar dos pensamentos que so produzidos com o cuidado. Interpelar a si e ao outro,
e cuidar para que o outro tambm interpele a si e aos outros com relao qualidade dos
pensamentos, sem que essa qualidade seja medida por certo conhecimento j estabelecido
acerca do que se est em pauta no pensamento.
Por fim, fazer com que esse cuidado no seja algo que termine numa ao localizada,
mas que ela seja transformada em um saber implicado no cuidado. Para que, desse modo,
cada um que cuida, de si e do outro, seja movido a criar para si um estilo de vida em que o
cuidado, o pensamento e o conhecimento estejam interligados.
34 / contextos

A partir do que at agora expusemos, poderamos nos questionar: o que estamos

querendo com essa discusso? Fazer uma crtica ao conhecimento? Fazer uma crtica
educao atual? Parece-nos que nem uma nem a outra coisa. O que estamos querendo
resgatar os restos do sujeito. Buscar uma unificao do sujeito que fora dilacerado e
abandonado. Queremos vasculhar aquilo que foi abandonado pela histria do pensamento
e resgatar essas dimenses do sujeito esquecidas. Pensamos que uma dessas dimenses
seja o cuidado.
Essa dimenso do cuidado, assinalada por Foucault, no algo que ele inventou para
que o sujeito se reconcilie consigo. Pensamos que no exista uma reconciliao. Isso
porque o sujeito moderno no tem a dimenso do cuidado, mas s a do conhecimento.
Queremos mostrar que possvel ter um outro tipo de relao consigo mesmo que no seja
aquela pautada pelo conhecimento e pela quantidade de conhecimento que se tem. Ora, o
cuidado pode ser essa outra possibilidade. Possibilidade esta to antiga quanto a prpria
filosofia.
Uma alternativa que encontramos heautou epimeleisthai, ou seja, de nos ocuparmos
com ns mesmos, com aquilo que fora esquecido e que nos parece ser de suma importncia
e que Foucault nos ajudou a pensar.
Desse modo, o que faz de nosso problema um problema vlido, ou melhor, digno de ser
tratado pela filosofia, mesmo que seja, de maneira particular, um encontro de um professor
com uma sala de aula repleta de alunos, a preocupao em inventar a prpria existncia,
em produzir uma esttica de existncia que no esteja vinculada aos modos de conduo da
docncia ou do docente, mas que seja produzida pelo encontro entre o exerccio profissional
e o cuidado que aquele que age de determinado modo tem para consigo mesmo. Enfim,
produzir um encontro cujo resultado possa se produzir como uma esttica da existncia.
Assim, questes, tais como de que forma fazer os problemas que surgem a partir dos
acontecimentos produzidos nos encontros serem problemas filosficos? ou, ainda, quais
os problemas que podem ser considerados filosficos e dignos de serem pensados
filosoficamente? podem e, podemos dizer, devem ser tratados de modo tal a resgatar algo
que est cada vez mais sendo esquecido, o cuidado que se deve ter para consigo.

Consideraes finais
Se o objetivo de nosso trabalho o de pensar aquilo que afeta nossa vida; pensar
aquilo ao qual estamos ligados; pensar aquilo que est ligado nossa prpria experincia
e que seqestra nosso pensamento, ento, pensar nossa prpria existncia como professores
parece ter algum sentido, sobretudo, em uma poca em que perguntar-se sobre o que
fazemos de ns mesmos parece soar estranho. Podemos citar como exemplo disso nossa
ao em sala de aula: somos professores e nunca havamos nos perguntado o que era ser
um professor. Em conversas com os colegas de profisso, vimos ressoar a mesma ausncia
desse tipo questionamento. Essa ausncia pode ser entendida pelo modo como Foucault
([1984]2006) apresenta a mudana de uma moral grega para uma moral crist.
Segundo Foucault, Da Antigidade ao cristianismo, passou-se de uma moral que era
essencialmente uma busca de uma tica pessoal a uma moral como obedincia a um sistema
de regras. ([1984]2006). Mais adiante, no mesmo texto, Foucault afirma que [...] por toda
uma srie de razes, a idia de uma moral como obedincia a um cdigo de regras est em
processo, presentemente, de desaparecimento; j desapareceu. Restando uma ausncia
de sentido naquilo que fazemos.
contextos / 35

Sobre esse lugar de ausncia, podemos pensar o que fazer. Melhor dizendo, podemos
nos produzir a ns mesmos na ausncia de algo que nos guie, e iniciar uma busca de uma
esttica da existncia. ([1984]2006). Desse modo, pensar o presente pensar aquilo que
nos afeta, pensar os restos, pensar a prpria vida.

Referncias
DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
FOUCAULT, M. A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004a.
___________. A ordem do discurso. 11ed. So Paulo: Edies Loyola, 2004b.
___________. (1984) Uma esttica da existncia. In: http://www.unb.br/fe/tef/filoesco/
foucault/esthetique.html. acesso em: 21 de junho de 2006.
___________. Histria da sexualidade: o uso dos prazeres. 10. ed. Rio de Janeiro: Graal,
2003, vol. 2.
___________. O que crtica? (Crtica e Aufklrung). In: Cadernos da FFC: Foucault::
histria e destinos de um pensamento. Marlia: Unesp Marlia Publicaes, v.9, n.1,
2000. p. 169-89.
___________. O que o Iluminismo. In: O Dossier. Rio de Janeiro: Taurus Editora, 1984, p.
103-12.

36 / contextos

CRTICA DE LOS SABERES:

EXPERIENCIAS Y FUNDAMENTOS1
Prof. Elbio Gerardo Silveira.

Introduccin
Conviene en un primer momento aclarar, que no se pretende establecer un dogma, ya
que ste sera contrario al espritu de la disciplina. Claro est, que existe una pretensin de
validez, en una aproximacin terica que se sostiene a partir de lo que es nuestra experiencia de aula.
Esta exposicin parte, de lo que se podra llamar el ncleo central de Crtica de los
saberes, identificado en el pensamiento de Paulo Freire, como proceso de concientizacin, condicin necesaria para la emancipacin humana.
Este objetivo mayor se alcanzar, en la medida en que la conciencia tico-crtica, se
aplique a diferentes saberes y problemas, que determinan nuestras acciones.
Andr Comte-Sponville nos habla de las caractersticas del mundo actual, y la necesidad de establecer lmites, a partir de lo que l llama rdenes, como espacios de saber y de
accin, con cierta independencia y autonoma.
Estos lmites vendran de la presencia cada vez mayor de la tica, en diferentes sectores
de nuestra sociedad. Lo que nos lleva finalmente a considerar, el anlisis del profesor
Jovino Pizzi, de la tica, no como un fenmeno de moda, sino como una necesidad de
aplicacin que no podr abandonar el problema de la fundamentacin (a partir de diferentes teoras morales).

Proceso de concientizacin (Paulo Freire)

Paulo Freire descubri que es imposible la educacin sin que el educando se eduque a
si mismo, en el propio proceso de liberacin, y por eso, se cambia los propsitos pedaggicos, pues se tratan de algo mas universal y radical. Transformar la realidad contextual y
promover una conciencia tico crtica en el educando, es su propuesta fundamental.
La libertad se va efectuando en la praxis liberadora en el horizonte dialgico intersubjetivo
comunitario, mediante la transformacin real de las estructuras que oprimen al educando.
La concientizacin no puede finalizar en el descubrimiento de la realidad, ya que su
autenticidad se dar en tanto que prctica de transformacin.
Freire estaba convencido de que la educacin como prctica de libertad es un acto de
conocimiento, pero como acercamiento crtico a la realidad; y toda educacin posible, parte
de la realidad en la que se encuentra el educando.
1

Ponenecia presentada en las Jornadas Nacionales de Filosofa (Inspeccin Afu ) realizadas 25 y 26

de agosto de 2006

contextos / 37

La concientizacin implica la superacin de la esfera espontnea de aprehensin de la

realidad, por una esfera crtica donde la realidad se da como un objeto cognoscible, lo que
se plantea como una bsqueda del conocimiento.
De esta forma a partir de la conciencia ingenua emerge la conciencia crtica, delante
de la cultura del silencio el poder del habla, delante de la mistificacin de la realidad
la desmitificacin.
La participacin del educador crtico como sostiene Freire est en no separar el acto de
enseanza del acto de aprender, ya que las experiencias no se transplantan, sino que se
reinventan. La funcin del educador sera elegir los mejores caminos, la mejor ayuda que
posibilite al educando en su proceso de formacin, ejercer el papel de sujeto crtico del
conocimiento. Esta tarea debe comenzar por la educacin del educador en el contenido,
que el propio educando le proporciona, ya que estos traen consigo una comprensin del
mundo, lo que Habermas llama el mundo de la vida con un lenguaje propio, con su forma
de contar, con saberes con respecto a la salud, al cuerpo, a la sexualidad, a la vida, a la
muerte, a la fuerza de los santos. El educador debe facilitar el proceso de interpretacin de
la realidad en la medida en que se va formando una conciencia tico-crtica.
El dilogo segn Freire es el encuentro en que se solidariza la reflexin y el actuar de sus
sujetos, encaminados a la transformacin del mundo; por lo tanto el acto educativo no
puede ser la accin de depositar ideas de un sujeto en otro. Es un proceso de denuncia y de
anunciacin, un momento negativo cuando se critica el sistema como causa de opresin,
y otro positivo como la utopa o el viable indito. Utpico para Freire no es lo irrealizable, no
es el idealismo; utopa es la dialectizacin en los actos de denunciar y anunciar. El acto de
denunciar la estructura deshumanizante, y el acto de anunciar la estructura humanizadora.
La praxis libertadora es realizadora y transformadora, lo que no implica libertar a los
otros seres humanos, ni tampoco libertarse solo, ya que se liberan a si mismos en comn, en
una comunidad transformadora de la realidad.2
La concientizacin posibilita la insercin en el proceso histrico, evitando los fanatismos e inscribindose en la bsqueda de su afirmacin como sujeto, y en la medida en que
se percibe como testigo de su historia, su conciencia se hace reflexivamente ms responsable de esa historia.
La sectarizacin es siempre castradora, por el fanatismo del que se nutre afirma Freire.
La radicalizacin por el contrario es siempre creadora, por la criticidad de que se alimenta.
Mientras que la sectarizacin es mtica y por lo tanto alienante, la radicalizacin es crtica y
por eso libertadora. Como libertadora enraza a los hombres en las opciones que hacen,
facilitando cada vez ms el esfuerzo de transformacin.3
Estas ideas sobre concientizacin de Paulo Freire, fueron expresadas hace casi cuarenta aos, pero gozan de plena vigencia cuando hoy hablamos de retorno a la moral, y
sobre todo cuando este retorno se percibe principalmente en el discurso.

El problema de los lmites y los rdenes (Andr Comte-Sponville)

Andr Comte-Sponville, analiza la evolucin de las preocupaciones sociales y de los
discursos en las ltimas dcadas. Percibe que en los aos sesenta, la llamada generacin
2

Cf. Enrique DUSSEL. tica da Libertao: na idade da globalizao e da exscluso. Petrpolis:

Vozes, 2000, pp. 427 a 443.
Cf. Paulo FREIRE. Pedagoga do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987, pp. 9 a 25.

38 / contextos

sesentayochista, se preocupaba muy poco con la moral, la moda especialmente entre la

juventud estudiantil es la ideologa del todo poltica, no tener moral es el grito de reaccin contra el sistema, es el esfuerzo por desengaarse, la poltica bastaba para todo. En
los aos ochenta y noventa la poltica ya no conmueve mucho a los jvenes, les interesa
ms hablar de los derechos humanos, la solidaridad, el humanitarismo (), lo que constituye la llamada generacin moral, que tiende a abordar problemas sociales y polticos
(como la miseria o la guerra) con respuestas individuales y morales (tambin sentimentales), Restaurantes del Corazn para enfrentar la pobreza en Francia, o accin humanitaria
Mdicos sin fronteras, en materia de poltica exterior. En la actualidad se est explorando
algo que se podra denominar una generacin espiritual, que busca un sentido para la
vida, a partir de una transformacin individual.
El error estara segn Comte-Sponville en querer solucionar todos los problemas, a
partir, slo de la poltica, o slo de la moral, o de la sola transformacin de uno mismo. Por
ejemplo, si los de la generacin espiritual, aguardaran ser justos para luchar por la justicia, nunca habr justicia, o si aguardaran ser libres (interiormente), para luchar por la libertad nunca habr libertad. Dice el filsofo toda moda es ridcula y toda monomana es
peligrosa, por consiguiente la pertinencia de una cuestin, no suprime las dems.
Lo que podamos decir es que existen rdenes diferentes, que se integran estableciendo la necesidad de lmites. La presencia de la tica, implica saber lo que no est permitido.
Comte-Sponville toma el concepto de Orden de Pascal, definido como: un conjunto
homogneo y autnomo, regido por leyes, que adopta un determinado modelo, de donde
deriva su independencia con respecto a uno o varios ordenes diferentes; es decir, un
determinado sistema de saberes centrado como modelo explicativo, de un nivel o registro
diferente de la realidad.
El autor distingue cuatro rdenes:
1- Orden tecnocientifico;
2- Orden jurdico-poltico;
3- Orden de la moral y
4- Orden tico.
El primero est estructurado internamente, por la oposicin de lo posible y lo imposible, o
sea tcnicamente, hay lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer (posible e imposible),
cientficamente hay lo que se puede pensar y lo que no se puede pensar (posiblemente verdadero o lo ciertamente falso). Ahora bien para algunos cientficos todo lo posible se realizar
siempre, siempre que haya un mercado propicio. Pero el progreso tecnolgico puede ser
pavoroso, ya que puede volverse contra nosotros, por ejemplo, las ciencias nos dicen como
hacerlo, pero no si hay que hacerlo, en lo que se refiere a la manipulacin gentica o a una
eventual guerra nuclear Entonces nos vemos obligados, a limitar este orden tcnicocientifico,
con el fin de hacer que todo lo que es cientficamente pensable y tcnicamente posible, sin
embargo, no se realice. Slo se pueden limitarlos desde el exterior, desde un segundo orden,
el jurdico-poltico, en concreto la ley, el Estado. En nuestras democracias, la voluntad del
pueblo soberano se expresa a travs del legislador.
Este segundo orden se estructura internamente, por la oposicin de lo legal y lo ilegal
(lo que autoriza la ley y lo que prohbe); y esa ley es hecha por una mayora parlamentaria.
Dice Comte-Sponville, pero un individuo puede ser respetuoso, con la legalidad del pas en
el que vive (perfecto legalista), pero ninguna ley prohbe el egosmo, el desprecio, el odio
(), lo que podra convertirlo en un canalla legalista, por otro lado en trminos colecticontextos / 39

vos, las mayoras pueden cambiar las leyes, desencadenar guerras de agresin, o permitir
que la barbarie llegue al poder, no olvidemos que Hitler fue nombrado canciller ms o
menos democrticamente. Este orden tambin necesita de un lmite externo, para que todo
lo que es tcnicamente posible y legalmente autorizado, no se realice. Como no tenemos
(dice el filsofo) el derecho de ser canallas legalistas, y el pueblo colectivamente no tiene
todos los derechos (no por razones polticas o jurdicas), si no por razones morales, porque
el orden de la moral fija sus lmites.
El deber es quin limita el poder, aunque este sea democrtico, la resistencia es expresin de libertad. La conciencia del hombre honrado, dice Sponville, es mas exigente que el
legislador, entonces hay cosas que la ley permite, y que nosotros no debemos, y otras
cosas que la ley no impone y que nosotros debemos imponernos. El bien y el mal no se
votan, por lo tanto, no dependen o no deben depender del voto de la mayora, ya que una
mayora totalitaria, por ejemplo, no puede impedir que los espritus libres amen la libertad.
El orden moral est estructurado internamente, por la oposicin del bien y del mal, del
deber y de la prohibicin.
Ahora bien, la moral establece deberes que por su origen, dependen de las costumbres de
una sociedad, pero hay acciones que escapan al deber, como por ejemplo, el amor. Afirmaba
Kant (Crtica de la razn prctica), no es posible para un hombre amar a alguien slo por
mandato. Un individuo puede cumplir con su deber, y no hacer nada ms que su deber,
entonces vemos que este orden, si bien no exige ser limitado, tiene que ser completado. Se
necesita una dimensin principal, que es, podra decirse, el fundamento de todo el proceso y
sus interacciones, el amor. De esta forma se llega al cuarto orden, el orden tico (del amor).
Encontramos que el amor a su vez, interviene en los rdenes anteriores, como: amor a la
verdad, amor a la libertad, y amor a la humanidad (prjimo). Los cuatro rdenes son necesarios
y ms o menos independientes, pero ninguno por si solo es suficiente, la diferencia est en que
este ltimo no tiene lmites. Como deca San Agustn la nica medida del amor es amar sin
medida, pero le agregaramos que el amor se tiene que completar continuamente, porque aqu
abajo dice Comte-Sponville, debemos morar en la finitud del amor.4

ticas aplicadas (Jovino Pizzi)

El problema de los lmites es tenido en cuenta tambin por Jovino Pizzi, en relacin con
la aplicacin de la tica.
Cuando hablamos de tica aplicada, relacionamos filosofa moral con la aplicacin de
normas y principios, que hacen posible tomar decisiones con prudencia frente a situaciones paradigmticas. Se trata de postular por una filosofa que se compromete con los
desafos de su tiempo.
El comienzo del siglo XXI se caracteriza por la admiracin frente a las ciencias y a la
tecnologa, en algunos casos por una entusiasta visin de progreso; pero por otro lado no
son pocos los temores y la incertidumbre, con respecto a la aplicacin de los recursos de
los conocimientos, as como tambin con relacin a las consecuencias futuras de esos
recursos. De esta forma, la cuestin tica fundamental, es que no todo lo que podemos
hacer a partir de los saberes alcanzados, es justificable. Esta preocupacin adquiere gran
fuerza en una poca en que el avance del conocimiento propici la aparicin de una comple4

Cf. Andr COMTE-SPONVILLE. El capitalismo, es moral? Barcelona: Paids, 2004, pp. 23 a 81.

40 / contextos

jidad de situaciones, con cuestiones paradigmticas tanto en el rea de las ciencias (ya sea
en relacin con la biotecnologa o con relacin a las teoras econmicas, empresariales e
incluso de gestin pblica), as como tambin en el campo de la filosofa y de la propia tica.
A pesar de que algunos estudiosos insisten en separar ciencia, economa y poltica, de
la tica, se verifica una preocupacin cada vez mayor por fomentar un dilogo
interdisciplinario.
Sostiene Adela Cortina que los cambios generados a fines del siglo pasado destacan que
no existe ms, una separacin entre los saberes, como si lo bio fuese algo estrictamente de
mdicos, bilogos, botnicos, veterinarios o ambientalistas, mientras que la tica se limitara al
terreno filosfico, teolgico o moral. Pero esto no significa como lo dice Jovino Pizzi, eliminar
la especificidad de cada unas de las actividades humanas, ni tampoco rechazar la contribucin
de especialistas o peritos. Pero se debe evitar la formacin de constelaciones aisladas, constituidas en sectores aislados, sin nada en comn. El cuestionamiento de la civilizacin tecnolgica, exige un cuestionamiento de los diferentes mbitos de la vida prctica, ya sea vinculado
a la biotica o al medio ambiente, a la limitacin de los recursos naturales y a la economa o al
mundo de los negocios y de las empresas, y otros ms. En ese contexto, segn Pizzi surge con
mucha fuerza, el tener que repensar el concepto de responsabilidad moral de las acciones
humanas y las consecuencias de su praxis. Afirma adems, siguiendo a Habermas, que en una
sociedad pluralista como la nuestra, no hay una voz exclusiva, ni un nico punto de vista a
partir del cual se puedan justificar las decisiones. La accin cotidiana hace con que las personas tengan que enfrentarse con muchas opiniones diferenciadas, y a veces, no siempre objetivamente definidas. La convivencia social rene una multiplicidad de puntos de vista, cultural
y polticamente mediados, por los medios masivos de comunicacin, por los valores de las
tradiciones, de las religiones, y de las creencias particulares. Al mismo tiempo este espacio
pblico es el lugar en el que se reflejan problemas sociales con alcances no apenas local sino
tambin global.
Hoy en da no existe un nico o singular grupo de iluminados, o persona, que pueda
saber lo que debe ser hecho y cual es la mejor decisin. Cuando se trata de soluciones que
intervienen en la vida de las personas y que necesitan la aprobacin de todos los
involucrados, dice Pizzi, ni si quiera los especialistas tienen voz predominante, estos en
todo caso tienen la misma distincin que todos los participantes. Se trata de aprender uno
con los otros, de decidir en conjunto sobre lo justo o lo injusto, lo correcto o lo incorrecto,
lo que se debe hacer o se debe evitar, mediante un procedimiento deliberativo, que permite
el entendimiento entre los implicados, y que responda a los intereses de todos los afectados. De esta forma el proceso indica, que el dilogo es el mejor medio para alcanzar un
acuerdo intersubjetivo.
Se engaan sostiene Pizzi, quienes piensan y quienes juzgan que la biotica es solamente una tica para mdicos, o que los problemas del medio ambiente corresponden slo
a ecologistas, o especialistas del rea; es decir, en la medida en que estos problemas
afectan e todos, exigen tambin una reflexin crtica y un procedimiento coherente, que
atienda las aspiraciones e intereses de cada ser humano y de la humanidad como totalidad.
Es evidente que esta actividad no est exenta de dificultades; ya que por ejemplo el
hecho de cuestionar el avance y las aplicaciones de las ciencias es considerado por muchos como una intromisin autoritaria, intolerante y muchas veces entorpecedoras del
desarrollo cientfico, y como consecuencia, del desarrollo de la propia humanidad; esta
posicin est claro deber entenderse dentro de los criterios de los mercados y el mundo de
los negocios, que reivindica el ejercicio de una libertad, que se traduce segn los idelogos
contextos / 41

neoliberales en libertad mercadolgica, garantizando la libertad de produccin y nuevas

propuestas de felicidad.5 Frente a esta postura debemos tener en cuenta que la crtica y la
indagacin, molestan, como molest en su momento Scrates, pero a la vez convierten a la
investigacin y a la aplicacin de cualquier tipo de conocimiento, en algo tan esencial como
cualquier funcin vital. Podemos entonces decir, que el carcter crtico as como tambin el
inters transformador de las acciones humanas, se vuelcan totalmente al servicio de la
emancipacin humana.

Cf. Jovino PIZZI. tica e ticas aplicadas/A reconfigurao do mbito moral. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006, pp. 9 a 35.

42 / contextos

ENSEANZA DE LA
FILOSOFAEN LA CRCEL
EXPERIENCIA DE EDUCACIN
EN CRCEL DE MUJERES1
Prof. Hctor Carrere
Quisiera compartir con ustedes estas reflexiones personales, que son ms que nada un
testimonio de la experiencia vivida dentro del Proyecto de Educacin en Centro de Detencin (crcel de mujeres, Cabildo). Estas ideas las divid en 3 tpicos o crculos: a) a nivel
personal, b) a nivel educativo y c) a nivel Filosfico.
Nivel Personal
Comenc a trabajar en Cabildo en el 2004, cuando llegu por primera vez, lo hice como creo
que llegara cualquier ciudadano de este pas. Lleno de temores y de prejuicios, todo el
imaginario social y colectivo estaba condensado en m, tena ms preguntas que respuestas.
Hoy puedo decir que muchos de esos prejuicios han sido derribados y otros, por qu
no decirlo, se han transformado en juicios.
El vnculo con las internas fue y est creciendo. Este vnculo es indispensable para la
tarea educativo. Esto me hizo descubrir e invertir las categoras de relacin con ellas. Me
voy a explicar mejor.
En las primeras clases yo tena ante m, no un sujeto, sino un otro, alguien que por
diferentes circunstancias sociales y personales, haba cometido algn delito y que por lo
tanto (pensaba yo, en ese momento) tena que estar all... algo hicieron... etc, etc, la sociedad necesita que la defiendan de ella misma... y todas esas frases que escuchamos a diario
sobre el sistema carcelario. Estas ideas de la sociedad tienen ms sentido de calmar nuestras conciencias que buscar soluciones a los problemas estructurales de fondo. Hoy, las
categoras de relacin son otras, ahora tengo ante mi un sujeto, un otro con nombre y
apellido, con historia, con temores y esperanzas. Alguien que espera, que siente, que se
enoja y que comparte una risa. En este nivel personal me descubr a m mismo (y no tengo
temor al decirlo) ansioso por querer conocer ms a ese sujeto que tena delante.
Nivel Educativo
El segundo crculos de ideas se refieren a la Educacin. Los que pasamos y nos formamos en el IPA nos empapamos de una idea general muy arraigada en nosotros: un aula de
clase llena de adolescentes con ganas de aprender. En Cabildo, el espacio y el tiempo son
bien distintos... ello exige adaptacin... todos los formatos de educacin se ven alterados...
no hay adolescentes, son todas las personas del mismo gnero, los materiales de estudio
hay que adaptarlos, las ganas de aprender se multiplican, etc.
1

Presentacin realizada en la Ctedra Alicia GoyenA de esta experiencia enseanza de la Filosofa en

Crcel de Mujeres

contextos / 43

Si bien en la esencia, todas las teoras pedaggicas y didcticas mantienen su vigencia,

ellas necesitan una adaptacin urgente para este contexto.
Valoro positivamente el espacio formal generado por el Consejo para que la educacin
llegue a todas las personas, sin importar la condicin social en la que se encuentre. Sigo
apostando a este espacio porque creo en la educacin como herramienta insustituible para
la transformacin de la realidad y como mbito formal de rehabilitacin.
Ahora bien, yendo a lo ms concreto y prctico, en cada clase me pregunto cmo
motivar para que sigan estudiando? Creo que muchas veces la Institucin crcel atenta
contra la educacin formal; por ello la motivacin para aprender tiene que ser constante y
permanente. Si esto es as, entonces la educacin encuentra en esa persona en situacin de
crcel un multiplicador del hecho educativo contagiando a otras internas para que descubran por s mismas el valor de estudiar. Muchas internas pueden caer en un pesimismo
inconducente: para qu estudiar? . La educacin es tambin un contacto permanente con
la realidad
Nivel Filosfico
Es en este crculo de ideas donde yo encontr mi mayor desafo. La filosofa como una
forma de conocimiento inagotable, es una fuente permanente de reflexiones tericas. Aqu
puedo decir que los profesores de filosofa somos privilegiados. Los problemas filosficos
que abordamos tienen directa relacin con la situacin de cada persona y por lo tanto de
cada una de las internas. Problemas ticos, Metafsicos y Antropolgicos encuentran una
respuesta bien distinta debido al ngulo desde el cual se les mira. La riqueza intelectual que
surge del dilogo fecundo de cada clase, sin duda que no quedar plasmada ni en la nota
final del examen ni en el examen mismo. Es un aporte a cada persona y en cada situacin
concreta. Es aqu donde la filosofa y la educacin toda contribuyen para que cada interna
sea constructora de su propia persona y de su propia vida. Construir el propio sentido de
la vida es tener en sus manos la capacidad para trascender este espacio y este tiempo.

UNA EXPERIENCIA DUCATIVA EN EL

COMPLEJO CARCELARIO SANTIAGO VZQUEZ
Prof. Oscar Rorra
Hace aproximadamente un ao comenzaba mi labor docente en el Complejo Carcelario
Santiago Vzquez.
Era un da sumamente caluroso y una maestra, que trabajaba en el establecimiento se
haba ofrecido a llevarme en su auto por ser a primera vez. Siendo puntualmente las 14:00h.
llegamos al portn de entrada, donde deba que dejar la cdula y si llevaba, el celular. Nos
dirigimos al Mdulo 6, el de mnima seguridad. All se encuentra tambin, entre otras oficinas el Departamento de Cultura. Aproximadamente a las 15:30 apareci mi alumno, segn
me explicaron la tardanza se debi a que no lo encontraban.
Esa primera clase fue all mismo para no perder ms tiempo. Los que all trabajaban
tuvieron l amabilidad de retirarse para que trabajsemos tranquilos, pero no tuvimos suerte.
44 / contextos

A cada rato alguien nos interrumpa, sobre todo pastores de cultos protestante que no se
que queran pero todos demostraban un vivo inters por la presencia de un profesor de
secundaria en el complejo. Ese mismo da me enter de que mi estudiante hacia ocho aos
que haba pedido para continuar estudiando y que ya no crea que pudiera estudiar en la
crcel. Tambin se disculp por su lenguaje, que no me pareci nada extrao, y me explic
Aqu dentro se pierde mucho vocabulario.
La vez siguiente me ofrecieron que diera clases en un taller de encuadernacin,
ubicado dentro del Mdulo 6 pero en la parte donde estaban los presos. Significaba
que deba estar tres horas encerrado y a las 17:00h. una maestra de guardia me iba a
buscar. Todo estaba fabulosos pensaba, pero el da que esta muchachita (la maestra)
no venga yo no entro al taller. Pero, como estbamos en verano muy pronto la dulce
maestrita se fue de vacaciones sin decirme adis y ese da me sorprend atravesando
la reja sin vacilar, para dar mi clase. En el taller trabajaba un internado y contaba con
un pizarrn de un metro por ochenta centmetros, una silla blanca de plstico disponible y un pequeo banquito de madera sin pintar. Como el internado era una persona
muy popular era frecuente que lo visitaran otros presos del Mdulo, que en general se
retiraban muy respetuosamente para no molestar. Uno de los frecuentes visitantes era
un seminarista que no se retiraba sino que se quedaba muy callado escuchando la
clase. As tena un estudiante reglamentado y dos oyentes.
La tarea educativa en un mbito tan especial la abord guiado por la tesis de Scrates de
que nadie peca voluntariamente y que la maldad es ignorancia que confunde como importante aquello que verdaderamente no lo es. Permtaseme citar al respecto a Aristteles que
en se Etica a Nicmaco nos dice: Crea Scrates que las virtudes se identificaban con
la razn y hasta llegaba a afirmar recurriendo a la razn que donde hay ciencia no
puede faltar el dominio de s mismo, pues nadie que tenga inteligencia obra en contra de
lo mejor, o si acaso lo hace, es por ignorancia. Scrates identifica razn con fuerza de
carcter, entonces la sabidura es concebida como un hbito de auto-disciplina, de autodominio. Por eso la ciencia (el conocimiento fundamentado) es inseparable de la fuerza de
carcter. Desde estas premisas tambin se deduce por contraposicin que la falta de ciencia
va unida a la debilidad moral que esclaviza al hombre a sus impulsos irracionales (Scratres
Mondolfo). Ignorancia equivale a tener una falsa opinin, equivocarse en cuestiones de
gran importancia (ibidem).
Otra consecuencia de esta tesis es la identificacin del saber y del hacer. El conocimiento
es para Scrates una fuerza motriz y a su vez directriz de la actividad espiritual y prctica del
hombre, donde un esfuerzo continuo de la inteligencia y la voluntad se unen indisolublemente
y se retroalimentan (ibidem). Partiendo de estas premisas, intentara difundir conocimientos
fundamentados que les permitiera tomar decisiones con conocimientos de causa, que los
habilitara a ser libres. La libertad consiste, pues en el dominio de nosotros mismos y de la
naturaleza exterior, basado en la conciencia de las necesidades naturales...y actuar en funcin
de ella. Anti- Dring F, Engels. Investigar las leyes del ser natural y social para conocer las
causas que originan los fenmenos que necesitamos transformar. Determinar las medidas
correctas y los medios adecuados para transformar la realidad.
Tambin de Scrates tomamos su mtodo dialgico para ir develando nuestra realidad
nacional. Realidad que tambin est constituida por una cantidad muy importante de presos, cifras delas ms grandes del mundo en relacin a la poblacin. Luego de un ao de
aplicada la Ley de libertad anticipada, ya tenemos en las crceles igual nmero de presos
que antes de que la misma entrara en vigencia. Algunas sectores polticos agitan en forma
contextos / 45

demaggica la exigencia de mayor represin, como si de ese modo se solucionara el complejo problema de la delincuencia. El gran nmero de primarios de mayores de cincuenta
aos y de reincidencias, nos indican la necesidad de buscar nuevas alternativas a la mera
represin. Y dicho sea de paso aspiramos al anlisis ms profundo que echarle la culpa a la
pasta base por la violencia de los crmenes. Esta droga ser el motivo pero no la causa de
este malestar en nuestra sociedad que se manifiesta en estas fuertes tendencias auto
destructivas de una porcin de nuestra poblacin.
La poblacin carcelaria nos seala desde su hacinamiento nuestro fracaso como sociedad, fracaso de las familias, fracaso de los centros educativos, fracaso de las polticas
laborales, fracaso de las polticas sociales etc. El dilogo nos permite ir haciendo conciencia de esta situacin, ir develando causas ms profundas ir ensayando algn tipo de
soluciones con los involucrados y no abordar el problema desde nuestras estructuras
mentales, con nuestros prejuicios y nuestra ignorancia toda la complejidad de la realidad
para tansformarla.
En este sentido cumpli un gran papel El Debate Nacional de Educacin que en el
COMCAR tuvo cuatro instancias: dos de discusin interna, una con las autoridades de
ANEP y una ltima de sntesis. Estas asambleas de reclusos vinculados al tema cultural en
el establecimiento (tambin participaron los bibliotecarios de cada mdulo) fue de un gran
valor educativo. Demostr en la practica lo acertado que est el Dr. Lacalle cuando hace un
par de fines de semanas atrs en un programa televisivo nos dijo que con el Debate Educativo peligraba la democracia representativa. Lo que me diferencia con el Dr. Lacalle, es que
a m esto no me preocupa, todo lo contrario me alegra profundamente, sabiendo, porque lo
aprendimos de Jos Pedro Varela, que Las grandes fuerzas residen en el pueblo, y que
una vez que el poder pblico ha dado el impulso, ste se contina sino cuando el pueblo
hace suya la obra, la vigoriza con su entusiasmo y la robustece con su vigor. (La
Legislacin Escolar Tomo I) Y que tambin que ...la solucin de todo problema que a la
vida nacional se refiere, el ciudadano puede y debe tomar parte activa.(La educacin
del Pueblo Tomo II)Y que cuando esto ocurre aunque ms no sea de manera tmida, la
estrecha forma representativa no puede contener el poderoso impulso popular, que
toma la forma de democracia directa, cuando toman en sus manos su destino, .cuando se
debe defender la educacin popular o salvar a la patria de tiranos y dictadores.
Pero volviendo al valor educativo del dilogo, permtaseme reproducir el acta de una de
las reuniones preparatorias donde se expresa la opinin de los internos como medio de
evaluar el estado de conciencia cvica de los internos.
En el marco del Debate Nacional de Educacin, el da 14 de agosto, a las 14:00 horas,
se realiz en el Complejo Carcelario Santiago Vzquez, una reunin de delegados de los
estudiantes de diferentes cursos que all se dictan y los encargados de biblioteca de los
diferentes mdulos. Partiendo del postulado de que la educacin posee un doble carcter
de adquisicin de ciertas destrezas practicas e intelectuales y tambin de
valencias emotivas, morales y volitivas que forjan convicciones que fundamentan nuestra conducta, se propusieron cuatro preguntas ordenadoras con las que se obtuvieron las
siguientes opiniones:
1) Para que necesitamos la educacin?
Para ser mejores da a da, logrando una manera responsable de vivir.
Para poder leer y escribir, y de esa forma tener la posibilidad de hacer valer nuestros
derechos.
46 / contextos

Para aprender a convivir.

La existencia de presos es un sntoma de fracaso social. La educacin es una forma
eficaz de rehabilitacin y tambin de humanizacin del sistema carcelario.
Porque un pas educado crece.
2) Cmo deberamos educarnos?
Con ms horarios. Que se organizaran talleres ( tanto de oficios, como de estudio de
diferentes temas), conferencias, etc,
Mejorar los materiales didcticos, Bibliotecas, infraestructura informtica, laboratorios
equipados para las clases practicas de qumica, fsica, biologa. Posibilidad de proyectar pelculas. El ms amplio acceso a la informacin. Recibir clases de autogestin, de
administracin de pequeas y medianas empresas con miras de poder crear nuestro
propio empleo una vez liberados.
3) Cmo se lograra el mejor funcionamiento del proyecto educativo?
Que la A.N.E.P. cumpla su labor de inspeccin para garantizar el buen funcionamiento
del proyecto.
4) Qu aspiramos con nuestros estudios?
Que una vez terminado el bachillerato, tener un rpido acceso a formas de educacin
terciaria.
La correspondiente equiparacin de la horas de estudio con las horas del rgimen de
trabajo.
Que no haya ningn tipo de limitaciones para el estudio de las materias, que apenas el
preso tome la decisin de estudiar, tenga la posibilidad de hacerlo. Que se posibilite a
los presos llegar en tiempo y forma a sus lecciones
Que el personal policial, tambin tenga la posibilidad de estudiar, ya que sera una forma
de mejorar los niveles de convivencia dentro del establecimiento.
Los asamblestas tambin sugirieron una serie de aportes tendientes a mejorar el funcionamiento interno del centro carcelario,
a) Designar un delegado de los estudiantes por mdulo, que entre sus funciones organice a los reclusos los das y horas que stos deban concurrir a clases.
b) Que exista solamente una lista de los que deben asistir al aula por da.
c) Organizar un saln de estudio por mdulo, donde aquellos que estn en el proyector
tengan la posibilidad de utilizarlo. Eliminar en lo posible la tranca,(aproximadamente
a las 18: 00h. se cierran las celdas hasta el otro da), para que el interno no tenga
impedimento para llegar al saln de estudio o a la biblioteca.
Hoy a un ao de estar enseando y aprendiendo como docente en el sistema carcelario, los cambios en las condiciones de trabajo han mejorado sustancialmente. Contamos
con una barraca donde se instalaron diez aulas que cuidadas por los reclusos son de un
orden y una limpieza absolutas. An tenemos serios problemas para que nuestros estudiantes lleguen al aula tiempo y forma. Pero como me ense un alumno No es nada que
no se resuelva con tiempo y con paciencia.contextos / 47

Asociacin Filosfica del Uruguay (AFU)

Inspeccin de Filosofa (CES-ANEP)

Jornadas
de
Actualizacin
26 de febrero a 2 de marzo de 2007
Colonia- Uruguay
La Inspeccin de Filosofa y AFU, continuando con una tradicin ya instalada,
estamos convocando para la realizacin de Jornadas de Actualizacin para
profesores, a realizarse en Colonia entre los das 26 de febrero y 2 de marzo de
2007. Al igual que en 2006 la implementacin de nuevos programas de Filosofa
para Bachillerato hace necesarias instancias de actualizacin e intercambio de
experiencias que nos permitan pensar juntos. Sin perjuicio de otras jornadas del
mismo tipo que promueva el Consejo de Secundaria para la presentacin de los
nuevos programas, consideramos que esta oportunidad previa al comienzo de
las clases puede ser muy valiosa para todos.
En tal sentido pensamos que desarrollarlas en cinco das poda ser muy bueno
para evitar cronogramas excesivamente recargados y para generar los tiempos
de reflexin y discusin colectiva, que entendemos muy valiosos.
A los efectos de organizar esta actividad invitamos a todos los
interesados a inscribirse, en la medida de lo posible, antes del 15 de
febrero de 2007. Al mismo tiempo que invitamos a difundir la realizacin de
esta actividad a todos quienes pudieran estar interesados.
En coordinacin con los compaeros de Colonia iremos ajustando los detalles
organizativos y enviando por va electrnica la informacin correspondiente
(correo electrnico, afucorreo y en la pgina web)
Inspeccin de Filosofa
Directiva de AFU
Para registrar inscripciones:
Por va telefnica402 98 27 (AFU- martes y jueves de 9:00 a 12:00)
480 67 16 (Isabel Gonzlez)
Por va electrnica- afuruguay@gmail.com / isagbriz@gmail.com
48 / contextos

contextos / 49

A PRODUO DE
SUBJETIVIDADES EMANCIPADAS
NO ENSINO DE FILOSOFIA
Prof. Arlindo Rodrigues Picoli1

As palavras so sinceras, as segundas intenes so sempre das pessoas.

A palavra juro no mente.
A palavra mando no rouba.
A palavra cor no destoa.
A palavra sou no vira casaca.
A palavra liberdade no se prende.
A palavra amor no se acaba.
A palavra idia no muda. Palavras nunca mudam de idia.
Palavras sempre sabem o que querem.
Adriana Falco
Se existe uma coisa que os pensadores tm feito, depositar certas intenes nas
palavras. Uma consulta rpida em um bom dicionrio de filosofia o bastante para comprovar
tal idia.
Para este trabalho, que esboa o incio de uma pesquisa maior, buscarei na etimologia
de algumas palavras a sua sinceridade inicial, escolhendo, para tanto, alguns usos que
delas feito atualmente na educao, para depois apresentar algumas possibilidades de
pens-las a partir das reflexes de Michel Foucault.
O termo emancipar tem sua origem latina em emancipare, e traz o sentido de libertar-se
da autoridade paterna; abandonar a posse de; alienar (qualquer propriedade) (MACHADO, 1990. p. 384). De imediato, j podemos verificar, aqui, a oposio entre emancipao
e poder, seja como sujeio ao pai, seja como pertencimento a outro. A duplicidade deste
antagonismo est no sentido do verbo latino mancipare, que pode ter um sentido literal de
igual ou semelhante ao ceder a propriedade, entendida como posse de um objeto, isto ,
como algo possvel de ser vendido e alienado, passando, deste modo, a pertencer a outro. Mas
mancipare tambm trs em si um sentido figurado relativo mo, significando, assim, algo
como semelhante (pre) ao ato de agarrar ou segurar com a mo (manus).
A expresso Mancpium, composta de manus + capio, e derivada de manceps, a ao
de adquirir ou tomar com a mo.2 Este segurar com a mo, que pode tanto traduzir o ato de
prender para si, quanto a posse sobre algo, tambm encontrado no latim mancipus,
1

Professor de Filosofia. Mestrando em Educao. Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Especialista em Filosofia Social e Poltica. Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: picoli@oi.com.br
De qualquer forma algo que se faz por si mesmo, por exemplo, Capio, onis, a ao de tomar
posse ou meter-se de posse, ou ainda usurpao ou direito de propriedade adquirido por prescrio
(SARAIVA, 2000. p. 179).

50 / contextos

mancebo em portugus, e designava o rapaz que vivia em mancebia, ou seja, uma juventude
que indicava a ausncia de liberdade, tambm presente na escravido. Desta maneira,
entende-se a razo pela qual mancebo tambm pode ser usado para indicar o escravo,
vlido inclusive para o feminino, manceba, uma criada, concubina ou jovem mulher (CUNHA,
1986, p. 493). A juventude abarca a infncia, na qual a relao com o prender ainda mais
clara, pois, para sua prpria segurana e controle do adulto, a criana conduzida pela mo.
O prefixo latino e produz a negao do que se segue (FERREIRA, s.d., 396), portanto
emancipao no ser conduzido pela mo, no estar preso a outro, nem ser dependente
ou propriedade de algum.
Da o significado iluminista da palavra emancipao apontar na direo de superar um
estgio da vida humana: a minoridade. Esta minoridade, entendida como um abandono
de si mesmo a uma etapa juvenil, foi associada falta de resoluo para pensar e entender
por si prprio, permanecendo sobre a tutela de algum. 3
O iluminismo a sada do homem de um estado de menoridade que deve ser imputado
a ele prprio. Menoridade a incapacidade de servir-se do prprio intelecto sem a guia de
outro. Imputvel a si prprios esta menoridade se a causa dela no depende de um
defeito da inteligncia, mas da falta de deciso e da coragem de servir-se do prprio intelecto sem ser guiado por outro. Sapere aude! Tenha a coragem de servir-te da tua prpria
inteligncia! , portanto, o lema do Iluminismo (KANT, 2006c).
Assim, se pensarmos no termo emancipao enquanto derivao do latim, referimonos, nesse momento, posse de si mesmo do ponto de vista do direito e do uso de sua
vida como homem livre e adulto por outro lado, tal pensamento remete-nos propriedade
do prprio corpo. J a emancipao iluminista nos prope uma libertao do pensamento
dos outros, e far da educao a condio indispensvel para isto.
De qualquer forma, seja pensando a emancipao a partir de suas relaes com a posse
ou dependncia de algum como mostrei na derivao do latim seja como algo mais
subjetivo como queria o iluminismo os dois casos nos trazem sempre outras duas
palavras usadas para defini-la: liberdade4 e independncia5.
3

No discurso pedaggico, a infncia vista como um estado a ser superado, justamente por seu
pertencimento juventude. A infncia associada imaturidade, minoridade, e seria um estado
do qual haveria que se emancipar para se tornar dono de si mesmo (KOHAN, 2003, p. 237).
Liberdade, em latim libertate, um atributo do cidado investido de direitos, independente, que tem
sua prpria autoridade, que no est submetido a outros (MACHADO, 1990b, p. 415). Deriva do
latim liber, a parte da casca das rvores em que outrora se escrevia , (CUNHA, 1986, p. 493), de
onde se origina tambm a palavra livro. Esta pelcula da entrecasca se soltava com certa facilidade, e
o verbo Liber quer dizer justamente libertar, soltar, desprender, desenredar, tirar, salvar (FERREIRA,
s.d., p. 661). Liber tambm era um velho deus latino, mais tarde associado a Baco, da as liberalias,
festas consagradas ao deus do vinho, onde os meninos recebiam a toga libera, ou toga virilis, roupa
romana dada ao jovem de 17 anos em substituio da toga praetexta (FERREIRA, s.d., p. 1148).
O prefixo latino in traz a idia de negativa no que se segue, no caso a ausncia do dependere, que por
sua vez pender de, estar ligado a (MACHADO, 1990b, 304). Alm disso, o verbo latino pendere
tambm indica estar suspenso; estar preso a, exposto (a venda); estar suspenso no montante da
porta para ser vergastado (escravo); estar suspenso no ar, estar pendurado, pesar (peso determinado); depender de; estar ansioso (MACHADO, 1990, p. 335). evidente aqui o sentido do pender
como estar venda, e a equiparao do escravo a uma mercadoria, que alm de estar exposta, tambm
deve ser avaliada para estabelecer o quanto vale. Podemos pensar o pender, pesar, e estar suspenso,
por analogia, como a mercadoria colocada nos pratos da balana para ser pesada. Estar independente,
neste sentido, no ser mercadoria, um no ser comercializado ou vendido e, literalmente, no
estar suspenso, nem pendente, nem preso.

contextos / 51

Tanto liberdade como independncia trazem este sentido de desprendimento de algo,

incorporado, futuramente, concepo iluminista eminentemente subjetiva de emancipao,
a qual exige a insero de novas palavras que ajudem a deslocar a libertao, antes focada
nos corpos, para o interior dos sujeitos. No caso, eu me deterei em duas delas, introduzidas
por Kant em sua Crtica da Razo Prtica, e que ecoam at hoje no discurso pedaggico
da atualidade: autonomia e crtica6.
A crtica, que era um julgamento de produes ou obras na Grcia, e de regras7 na Roma
antiga para manter a inteno do iluminismo, foi dirigida para o sujeito racional. A crtica
kantiana indica os meios pelos quais a razo conhece a si mesma, refutando toda pretenso
sem fundamentos, reconhecendo seus limites e evitando ser enganada pelo erro.
...podemos considerar a cincia do simples juzo da razo pura, de suas partes e limites,
como a propedutica para o sistema de razo pura.
Uma tal cincia no deveria denominar-se doutrina, mas somente crtica da razo
pura: sua utilidade, desde o ponto de vista especulativo, seria puramente negativa e no
serviria para ampliar nossa razo, seno para a emancipar de todo erro, o que j no
pouco. (KANT, 2006b).
Foucault atribuiu crtica uma inteno que considero mais produtiva para nossa poca. Ao considerar a sujeio efetuada nos indivduos pelos poderes governamentais
produtores de verdades, a crtica o momento de interrogao destas certezas, e a funo
crtica justamente o desassujeitamento do sujeito constitudo:
Em face, ou como contra-partida, ou antes como parceiro e adversrio ao mesmo tempo
das artes de governar, como maneira de suspeitar dele, de o recusar, de o limitar, de lhe
encontrar uma justa medida, de os transformar, de procurar escapar a essas artes de governar
ou, em todo caso, desloc-lo, a ttulo de reticncia essencial, mas tambm e por a mesmo
como linha de desenvolvimento das artes de governar, teria tido qualquer coisa nascida na
Europa nesse momento, uma sorte de forma cultural geral, ao mesmo tempo atitude moral e
poltica, maneira de pensar etc. e que eu chamaria simplesmente arte de no ser governado
ou ainda arte de no ser governado assim e a esse preo. E eu proporia ento, como uma
primeira definio da crtica, esta caracterizao geral: a arte de no de tal forma governado
(FOUCAULT, 2006).
Neste trabalho proponho pensar a emancipao a partir de sua etimologia, como um
no ser guiado pela mo de algum, isto , pela diversidade de poderes a que estamos
relacionados, como busca de uma inteno ou direo prpria, o que a coloca muito prxima do conceito foucaultiano de crtica. Uma emancipao-crtica que fuja da conscientizao
kantiana dos prprios limites. Ao contrrio, uma emancipao-crtica que seja uma resistncia
aos limites que, em nome da verdade, estamos submetidos como sujeitos, como alunos e
professores.
6

comum os dicionrios etimolgicos definirem crtica, no sentido geral grego, como a arte de
julgar as produes literrias, artsticas ou cientfica; apreciao. De derivado de (GALVO,
1994. p. 101). Mas penso que a inteno atribuda ao kritiks, como arte de julgar obras, do verbo
(julgar) e (arte, tcnica), deveria ser ampliada. Na tica Nicmaco de Aristteles, as tcnicas ( ),
tm por finalidade da ao algo que est fora delas, isto , sua meta a produo de uma obra ou objeto.
Esta produo indica qualquer coisa que poderia ser separada de seu agente, algo to diverso quanto um
sapato, um poema ou a cura de uma doena (ARISTTELES, 1999, p. 17).
Os latinos traduziram a thecne grega por ars, mas o sentido de arte, a tambm, era muito mais
abrangente do que o que se entende hoje em dia, e indicava em seu significado mais geral, todo
conjunto de regras capazes de dirigir uma atividade humana qualquer (ABBAGNANO, 2003, 81).

52 / contextos

A autonomia, capacidade de governar-se, determinando que leis ou regras seguir

por si mesmo8, ser lapidada cuidadosamente para eliminar a capacidade desejante
do sujeito durante o sculo das luzes. Para Kant, a autonomia indicava a independncia
da vontade de qualquer desejo (heteronomia). Guiado pela razo formal, um ato
voluntrio sempre uma capacidade de determinar-se pela legislao universal: a
razo prtica.
A autonomia da vontade o nico princpio de todas as leis morais e dos deveres
correspondentes s mesmas; mas, por outro lado, toda heteronomia do livre-arbtrio
no s deixa de fundamentar qualquer obrigao como, tambm, resulta de todo
contrria ao princpio desse livre-arbtrio e moralidade da vontade. O princpio nico
da moralidade consiste na independncia de toda a matria da lei (isto , de um objeto
desejado) e, ao mesmo tempo, apesar de tudo, na determinao, qual uma mxima
deve estar capacitada, do arbtrio por meio da forma legisladora universal comum.
(KANT, 2006a).
Devido ao carter breve deste trabalho, no me aprofundarei aqui nos vrios
sentidos que podem ser atribudos crtica, autonomia e emancipao no decorrer
da histria da filosofia. Para os objetivos propostos, j surgem alguns
questionamentos ao confrontarmos a prtica pedaggica da atualidade com os
conceitos apresentados.
Assim, eu me contentarei com algumas reflexes sobre a conseqncia de um
ensino de filosofia conforme as prticas pedaggicas, como aulas expositivas,
avaliaes centradas no contedo, reproduo de formas de pensar, etc., utilizados na
maior parte das escolas, e que entendem a aprendizagem como retro-cognio.
tremendamente contraditrio pensar na autonomia sempre que a meta do ensino
da filosofia restringir-se a avaliar a capacidade do aluno repetir, muitas vezes contra a
sua vontade, o que j foi elaborado por seus grandes pensadores. Como pode um
aluno exercitar a crtica, se a sua capacidade de julgamento no estimulada durante
as aulas?
As normas, regras ou leis envolvidas nos processos de ensino-aprendizagem atuais
j esto dadas, no so atos reflexivos ou voluntrios, e os estudantes tm que se
adaptar a elas. Quem no se submete a este jogo sofrer as conseqncias que podem
ser desde uma nota baixa at a reprovao. Como pensar em autonomia, quando o que
existe uma determinao prvia e imutvel, atrelada a um planejamento e um mtodo
de ensino?
A grande transformao que desafia a escola fugir da mera reproduo e encontrar momentos em que se valorize a criao. nesta perspectiva que proponho uma
emancipao da tirania dos mtodos utilizados no ensino de filosofia. Os mtodos
podem ser muito teis em cincia, mas, no ensino, e da maneira como usado, somos
levados a duvidar de sua eficcia.
No h mtodo para aprender porque no h como antecipar os caminhos
pelos quais algum abre sua sensibilidade quilo que o fora a problematizar sua
existncia, caminhos que fluem entre o saber e o no saber, e tambm porque no
h produto ou resultado fornecedor de sentido fora do mesmo trajeto de busca. (KOHAN, 2003, p. 223).
8

Deriva de outra composio gre g a : , ou seja prprio, e

, lei. (GALVO, 1994).

contextos / 53

Por outro lado, sou testemunha de que a preocupao exagerada com regras e
mtodos alternativos, muito comuns na prtica de diversas oficinas pedaggicas,
longe de aproveitar a participao crtica e emancipadora dos alunos, utiliza o
planejamento como justificativa para descartar suas interferncias singulares e
reconduzir a aula para os momentos seguros, tais quais desejados pelo professor.
com esta preocupao que proponho um ensino que reconhea os limites do mtodo,
de maneira que integremos a noo de autopoiese como referencial terico.
A produo, em grego poesis, uma caracterstica dos seres vivos, por serem
sistemas que se produzem continuamente, so designados autopoitcos. Se, por
um lado, so autnomos, por outro so dependentes do meio ambiente. Ao mesmo
tempo, so produtores e produto. Entre organismos e o meio ocorre uma relao
circular de influncia recproca, o mesmo valendo para os organismos entre si. Isto
tudo torna a previsibilidade do que ocorre muito incerta, pois a estrutura dos seres
muda em funo das alteraes aleatrias do meio. Embora a determinao exista, ela
s se d no presente (MATURANA E VARELA, 1997, p. 25). Proponho que pensemos
o aluno e o professor como seres autopoiticos, porque isto ajuda a integrar a
dinmica de interaes que ocorrem na escola na produo si mesmo.
Sempre fiquei impressionado com a reao dos alunos durante as aulas. Por mais que tente,
as aulas nunca so iguais. As turmas reagem de forma diferente, bem como os alunos de cada
turma, e estas mudanas repercutem em mim, provocando novos questionamentos. Se eu
quiser ajudar a sala de aula a ser um local propcio filosofia, no adianta sacrificar a tudo e a
todos forando um mesmo mtodo em situaes to diversas.
No se trata aqui de descartar completamente o mtodo, mas de submet-lo a uma
permanente crtica de sentido foucaultiano, evitando que ele se torne mais importante
que as pessoas envolvidas. Quando for preciso, devemos abandon-lo e encontrar
outras formas de lidar com as situaes inesperadas que surgem a todo momento.
Agindo como Foucault, penso ser mais promissor olhar para o presente, utilizando
instrumentos encontrados ou forjados por mim, no exato momento em que fao minha
pesquisa, mas sem privilegiar de modo algum o mtodo. (FOUCAUT, 2003. p. 229).
Para o pensador francs, o mtodo surge diante do objeto, e no o contrrio. Longe da
tranqilidade do mtodo, o professor pode se arriscar a ser tambm um pesquisador, e
aprender com as novidades.
Proponho o ensino de filosofia como transformao. Se nada mudou, ento ela no
aconteceu. Entendo ensino de filosofia como experincia de filosofia; mesmo quando
coletiva, a experincia individual, e apesar de ser individual, ela sempre diferente.
A experincia no um acmulo de fatos vividos, e considerar filosofia s o que foi
vivido por outros, reduzi-la demais.
Para pensar a filosofia como experincia, preciso abrir mo do controle, mesmo
porque no h como controlar algo incerto, e que pode ou no ocorrer. Por isto, no h
justificativa para querer controlar e dirigir uma aula com perspectiva crticoemancipatria.
Na medida em que est em jogo uma relao com ns mesmos, na medida em
que se trata de gerar relaes mais livres em nossa prpria subjetividade, parecenos que toda emancipao real uma emancipao que cada qual faz. Ningum
emancipa ningum. S possvel emancipar-se, liberta-se, tornar-se livre.
(KOHAN, 2003. p. 248).
54 / contextos

Ao encarar a filosofia como experincia, procuro criar condies que liberam os

alunos na produo de si mesmos. Entretanto, no posso pensar que a experincia
seja referente a um sujeito. O sujeito apresenta uma srie de dificuldades que no
sustentam um referencial autopoitico.
O termo mais promissor para a transformao est no conceito de subjetividade.
Quero contrapor subjetividade noo de sujeito entendido como um ser auto-suficiente, essencial, universal, fechado em si mesmo. Na subjetividade, no se forjam
nem se foram uma unidade; a criao de novas formas de ser est sempre presente, e
a diferena e o singular podem ser integrados no em uma, mas em mltiplas maneiras
de se produzir.
Ao ser questionado sobre a inexistncia de sujeitos em sua obra, dado que eles
so sempre sujeitados e nunca soberanos, Foucault respondeu:
...penso efetivamente que no h um soberano, fundador, uma forma universal de sujeito
que poderamos encontrar em todos os lugares. Sou muito ctico e hostil em relao a essa
concepo de sujeito. Penso, pelo contrrio, que o sujeito se constitui atravs das prticas
de sujeio ou, de maneira mais autnoma, atravs de prticas de libertao, de liberdade,
como na Antiguidade a partir, obviamente, de um certo nmero de regras, de estilos, de
convenes que podemos encontrar no meio cultural (FOLCAULT, 2004, p. 291).
A idia de autonomia em Foucault no um principio que se valida por si mesmo, mas
de aes libertrias, independente da situao em que se encontre.
De qualquer forma, se existe algo que caracteriza a experincia, a mudana. Quando o
aluno o professor ou a turma se transformam a partir da experincia com a filosofia, a temos
algo que prprio, autnomo, crtico, liberto, e produtor de subjetividades emancipadas.

REFERNCIAS:
N

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo : Martins Fontes, 2000.

ARISTTELES. tica Nicmacos. Braslia : Editora Universidade de Braslia. 1999.

CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionrio etimolgico Nova Fronteira da lngua portuguesa. Rio de Janeiro : Nova Fronteira. 1986.
FALCO, Adriana. Palavras. Disponvel em: <http://www.suigeneris.pro.br/
literatura_manexpaf.htm>. Acessado em 26/06/2006.

FERREIRA, Antonio Gomes. Dicionrio de latim-portugus. Porto : Porto Editora. s.d.

FOUCAULT, Michel. Estratgia Poder-Saber. Rio de Janeiro : Forense Universitria. 2003.

FOUCAULT, Michel. tica, Sexualidade, Poltica. Rio de Janeiro : Forense Universitria.

2004.
FOUCAULT, Michel. O que a crtica? [Crtica e Aufklrung] . Disponvel em: <http://
www.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/critique.html>. Acesso: 16/07/2006 (Conferncia proferida
em 27 de maio de 1978).
GALVO, Ramiz. Vocabulrio etimolgico, ortogrfico e prosdico das palavras portuguesas derivadas da lngua grega. Livraria Garnier : Rio de Janeiro, 1994.
Pereira, Isidro. Dicionario grego-portugus e portugus-grego. Porto : Livraria Apostolado
da Imprensa, 1984

contextos / 55

KANT, Emmanuel. Crtica da razo prtica. E-book disponvel em <http://

www.ebooksbrasil.org/eLibris/razaopratica.html>. Acesso: 30/06/2006a.
KANT, Emmanuel. Crtica da razo pura. E-book disponvel em <http://www.ebooksbrasil.org/
nacionais/ebooklibris.html>. Acesso: 30/06/2006b.
KANT, Emmanuel. O que iluminismo. Disponvel em <http://rgirola.sites.uol.com.br/
Kant.htm>. Acesso: 16/07/2006c.
KOHAN, Walter Omar. Infncia. Entre educao e filosofia. Belo Horizonte. Autntica.
2003.
MACHADO, Jos Pedro. Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa. V.2. Lisboa : Livros
Horizonte. 1990a.
MACHADO, Jos Pedro. Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa. V.3. Lisboa : Livros
Horizonte. 1990b.
MACHADO, Jos Pedro. Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa. V.4. Lisboa : Livros
Horizonte. 1990c.
MATURANA R., Humberto. VARELA GARCIA Francisco. De maquinas e seres vivos:
autopoiese: a organizao do vivo. Porto Alegre : Artes Medicas. 1997.
SARAIVA, Francisco dos Santos. Dicionrio Latino-Portugus. Livraria Garnier Rio de
Janeiro. 2000.

56 / contextos

INFORMACIONES
Actividades realizadas en el segundo semestre de 2006:
N

Agosto: los das viernes 25 y sbado 26 de agosto se realizaron las Jornadas Nacionales de Filosofa organizadas por AFU y la Inspeccin de Filosofa. Las mismas se
convocaron bajo la consigna La educacin filosfica en debate . Tuvieron muy
buena convocatoria y contaron con la participacin de expositores uruguayos y extranjeros que realizaron interesantes propuestas. Se combinaron exposiciones tericas y
experiencias de taller. En este nmero de Contextos publicamos algunas de las presentaciones realizadas.
Setiembre: La Asociacin apoy la actividad de homenaje a la prof. Cristina Cabrera,
realizada en el liceo IAVA el 25 de setiembre, en la que particip la prof. Andrea Benvenuto
(actualmente residiendo y estudiando en Francia) con su exposicin El sordo y lo
inaudito (que publicamos en este nmero) en reconocimiento a una labor indita en
nuestro pas de inclusin respetuosa de la diversidad de la que creemos que hay mucho
para aprender y para realizar todava.
Tambin invitamos y participamos de la presentacin del libro El video en el aula de
nuestra compaera de AFU Laura Cousillas, en el marco de la Feria de Libro 2006
(LATU). La presentacin del mismo la realizaron Walter Lpore y Marisa Berttolini.
Compartimos la alegra de que los profesores jvenes asuman el riesgo y el compromiso
de tomar la palabra sobre las cuestiones que desafan en el presente nuestras pretensiones educativas y filosficas.
Octubre: Apoyamos y difundimos la realizacin del Coloquio Crisis-crtica- espacio/
La filosofa en el contexto actual realizadas en la Facultad. de Humanidades, durante
los das 17, 18, 19 y 20 de octubre: Varios compaeros de AFU participaron como
expositores en las mismas.
Apoyamos, difundimos y certificamos la realizacin de un cursillo sobre El eterno
retorno de lo mismo. Mito, Religin y Filosofa a cargo de la Dra. Andrea Daz,
realizado en Montevideo los das 7 y 14 de octubre.
Noviembre: El 16 de noviembre participamos, junto a la Comisin Nacional para la
UNESCO y la Inspeccin de Filosofa (CES-ANEP), de la realizacin de una
Videoconferencia por el Da Mundial de la Filosofa, llev por ttulo Los jvenes, los
saberes y la funcin de la filosofa. Fue una experiencia interesante que conect a casi
todo el pas. La participacin de AFU en el panel estuvo a cargo de la Presidente de
nuestra Asociacin, prof. Carolina Macedo, con la exposicin Algunas reflexiones
sobre biotica en el contexto latinoamericano (que publicamos en este nmero de
Contextos). Participaron tambin: M. Langon (Proyecto de Biotica-Unesco), M.
Berttolini (Inspeccin de Filosofa), S. Cerruti (Anep-Codicen) y R. Viscardi (Facultad. de Humanidades-UDELAR). A la brevedad contaremos con estas exposiciones en
la web de AFU y en formato CD.
contextos / 57

Formas de comunicacin :
N

Pgina web de AFU : www.afu.uy.nu, con informacin de la Asociacin y con una

Biblioteca Virtual, que cuenta ya con abundante material y contina actualizndose
Foro de discusin e informacin: afucorreo@yahoo.com. Para sumarse hay que entrar
a la web de AFU y seguir las indicaciones para ingresar. Pablo Romero, integrante de la
Directiva, es el moderador del foro y el encargado del mantenimiento y actualizacin de
la pgina web.
Revista Contextos :
Si quieren mandar artculos y/o experiencias para publicar en la revista, hacerlo a
contextosrevista@gmail.com. Los socios que cambiaron domicilio por favor avisar (por
envo de revista). Los socios que cambiaron de direccin de correo electrnico o tienen
(y antes no tenan) comunicarla a afu@adinet.com.uy
Biblioteca de AFU, Carlos Mato:
Para que todos los socios puedan aprovechar los libros y materiales de la biblioteca
hemos implementado un sistema de prstamos a domicilio. Consultar en la pgina web
o en el n anterior de Contextos, por va telefnica y/o electrnica las modalidades y
condiciones de prstamo.

58 / contextos

BALANCES AFU 2005-2006

BALANCE GENERAL ENERO-DICIEMBRE 2005

BANCO
CAJA
SALDO DEL EJERCICIO ANTERIOR
INGRESOS - CUOTAS DE AFILIADOS

37.178,00
4.831,00
42.009,00
138.840,00

GASTOS OPERATIVOS
ALQUILER DE LOCAL
ANTEL
BIBLIOTECA
CORREO
EROGACIONES POR SERVICIOS
FOTOCOPIAS
INTERNET
PAPELERA
PASAJES
TRANSPORTE
UTE
VARIOS
TOTAL GASTOS OPERATIVOS

EGRESOS
24.000,00
9.010,00
5.183,00
110,00
40.500,00
180,50
14.457,00
2.603,00
3.853,00
690,00
2.400,00
6.387,00
109.373,50

EVENTOS:
CURSO DE ACTUAL. DOCENTE
CURSO DE ACTUAL. PROGRAMTICA
DA MUNDIAL DE LA FILOSOFA
JORNADAS NAC. DE FILOSOFA
OLIMPADAS FILOSFICAS
ENCUENTRO FILOSFICO
COLOQUIO SOBRE SARTRE
TOTAL GASTOS POR EVENTOS

EGRESOS
4.380,50
110,00
104,00
9.490,00
1.682,00
350,00
2.800,00
18.916,50

EGRESOS - REVISTA CONTEXTOS

EGRESOS RADIO
RETIROS EN BANCO M/N:

19.666,00
664,00
16.529,00
contextos / 59

SALDOS ACTUALIZADOS EN M/N:

BANCO
CAJA
TOTAL

20.649,00
11.580,00
32.229,00

SALDOS ACTUALIZADOS EN USD:

SALDO EJERCICIO ANTERIOR
RETIROS
TOTAL

1.960,21
434,00
1.526,21

BALANCE GENERAL ENERO-NOVIEMBRE 2006

BANCO
CAJA
SALDO DEL EJERCICIO ANTERIOR
INGRESOS - CUOTAS DE AFILIADOS

20.649,00
11.580,00
32.229,00
136.720,00

COLABORACIONES A RESTITUIR
(por jornadas nacionales).

12.000,00

INGRESOS CES.- ACTUAL. PROGR.

5.000,00

GASTOS OPERATIVOS:
ALQUILER DE LOCAL
ANTEL
BIBLIOTECA
CORREO
EROGACIONES POR SERVICIOS
FOTOCOPIAS
INTERNET
PAPELERA
PASAJES
UTE
VARIOS
TOTAL GASTOS OPERATIVOS

EGRESOS
23.200,00
8.233,00
350,00
197,00
34.500,00
78,00
6.089,00
170.00
4.914,00
3.000,00
2.368,00
83.099,00

EVENTOS:
CURSO DE ACTUAL. PROGRAMTICA

EGRESOS
7.346,00

60 / contextos

JORNADAS NAC. DE FILOSOFA

SEMINARIO DOUALLIER
TOTAL GASTOS POR EVENTOS

20.376,00
7.212,00
34.934,00

EGRESOS - REVISTA CONTEXTOS

25.646,00

REINTEGRO POR COLABORACIONES

10.110,00

DEPSITOS EN BANCO:

10.935.00

SALDOS ACTUALIZADOS EN M/N:

BANCO
CAJA
TOTAL (1)

24.129,00
576,00
28.705,00

SALDOS ACTUALIZADOS EN USD:

SALDO EJERCICIO ANTERIOR
DEPSITOS
TOTAL (2)

1.526,21
300,00
1.826,21

ATENCIN:
Queridos compaeros: El valor actual de la cuota social no ha sido aumentado
desde el ao 2000, pero al da de hoy apenas llegamos a cubrir los costos de
funcionamiento, por ello nos vemos en la necesidad de aumentar la cuota de
$U 40 a $U 50 a fin de cumplir con los ajustes (alquiler, tarifas, servicios) y de
lograr los objetivos proyectados (mudarnos a un local ms amplio, aumentar el
nmero de ediciones de la revista, realizar un Congreso de Filosofa,).
El ajuste se har a partir del mes de enero del 2007. Esperando se comprenda,
los saluda:
La Directiva

(1) Debe descontarse de ste supervit, el monto de la impresin y envo del presente nmero de la
revista Contextos N 4 Segunda poca (aprox. $U18.000,00)
(2) Respecto a la cuenta en dlares, est pendiente la publicacin de las ponencias presentadas en las
videoconferencias realizadas en Noviembre del 2002 y 2003, compromiso asumido con UNESCOMontevideo, quin auspici las actividades.

contextos / 61

LIBROS
ELVDEO EN ELAULA
Cmo potenciar nuestras clases a travs del buen uso de la imagen.
Laura Cousillas
Editorial Orbe-2006
Que tipo de libro es, cmo clasificarlo? Qu tipo de discurso? Si furamos Andrnico
de Rodas, dnde lo ubicaramos?
Se comienza con una paradoja: la reflexin en torno a la imagen se procesa en la trama
de la escritura
El ttulo es engaoso, alude, pero elude. Nos sugiere la estructura de Manual, con
instrucciones para didactizar el uso del video como recurso en el aula. Sin embargo la obra
de Laura no tiene esta estructura. Tampoco se reduce a una reflexin pedaggica, aunque
incluya referencias a estrategias de aula y trate incluso la cuestin de la evaluacin.
Creemos que el discurso que sostiene el libro es un discurso filosfico. Por qu?
Por los tpicos en que incursiona: hay reflexin antropolgica, se problematizan las
categoras de verdad y realidad, y la pregunta que atraviesa toda la reflexin es la pregunta
por el sentido de la educacin, interrogante que articula la filosofa de la educacin.
Por la forma, porque se desarrolla como discurso abierto, en tensin permanente consigo mismo, que evita siempre la sistematizacin cerrada, la certeza que se traduce en
consigna o en mandato.
Los objetivos son explicitados en el Prlogo
La pretensin ms fuerte es deconstruir la falsa oposicin entre cultura letrada y
cultura de la imagen.
En el Prlogo se destaca la exigencia pedaggica de modificar el posicionamiento de
los alumnos hacia los saberes, de educar tanto en lo referente a la sensibilidad como a la
racionalidad, para que el alumno devenga en un ser autoconsciente de sus ms variadas
posibilidades y as emprender la inacabable lucha por sus libertades.
Cul es la finalidad? Pretende ser una muy simple: acortar la brecha entre la cultura
en la que nos formamos los docentes y la que revisten nuestros educandos....
Profundizando en nuevos caminos para la enseanza de la filosofa.
Pero nos preguntamos : Es un problema generacional? Es institucional? O es una cuestin
de concepcin antropolgica hegemnica que atraviesa toda la cultura occidental?
El dilema no consiste simplemente en elegir entre dos soportes : la palabra o la imagen,.
para vehiculizar el mismo pensamiento El desafo es mucho ms complejo. Se trata de dos
lgicas, de dos formas de organizar el vnculo con el mundo. Se juegan cuestiones
antropolgicas, epistemolgicas, psicolgicas.
Mc Luhan , citado en el libro, destaca el carcter coextensivo de la geometra euclidiana,
el alfabetismo fontico y la lgica racional, estructuras fuertemente vinculadas al hemisferio izquierdo. En cambio la proyeccin del hemisferio derecho destaca los patrones del
pensamiento cualitativo. Est basado en el holismo, sostenindose sobre la idea de que
no hay centro cardinal sino varios centros que coexisten en un mar de diversidades.
El problema, constata Cousillas , es que el mundo occidental ha enfatizado por mucho
tiempo la primaca del hemisferio izquierdo....
62 / contextos

El antroplogo francs contemporneo Gilbert Durand propone la hiptesis del carcter iconoclasta del pensamiento occidental en su versin hegemnica. Esta actitud iconoclasta toma diversas formas:
N
Por un lado el viejo tpico de la imagen como el lugar del engao, de la deformacin, de
la opacidad que impide el pensamiento. La satanizacin de la imagen en tanto anestesia
el pensamiento. Es el homo videns que anula al homo sapiens y que remite al deber de
exorcizarlo con la palabra y el concepto. (Sartori por ej. )
N
La degradacin de la imagen a mero signo que remite al esfuerzo por traducirla al
concepto.
N
La falsa pedagoga que le atribuye a la imagen slo el lugar de ilustracin.
N
El anuncio contemporneo de la muerte de la imagen en la voracidad contempornea
pos- meditica ,de la virtualidad y el hiperrealismo. Si ya no hay mediacin, si en palabras de Baudrillard, si ...la imagen ya no puede imaginar lo real, ya que ella misma lo
es. , entonces, cul es la posibilidad de conjugar imgenes que produzcan sentido?
A lo largo del siglo XX, el desarrollo de la reproduccin de la imagen por una parte y de las
tecnologas que permiten transmitirla, por otra, ha provocado lo que Gilbert Durand denomina
un efecto perverso. Es decir, mientras la pedagoga positivista que sustenta la epistemologa de las ciencias humansticas conserva un principio de iconoclastia, las imgenes visuales
o visibles impregnan cada una de las actividades humanas. Eso no significa que el individuo
actual habite en un universo simblico ms rico, ms complejo o con mayor nmero de representaciones que el de la edad media o el de cualquier sociedad premoderna o primitiva. Pero s
que se enfrenta a un mayor nmero de imgenes icnicas cuyos gestores o productores no
son instituciones identificables como lo eran en el pasado.
La actitud iconoclasta impregna la escuela, que es hija de la modernidad. Y aunque hoy,
los docentes al menos perciben el conflicto, el problema no se resuelve satisfactoriamente.
Uno siente que la distancia entre la vida y la escuela se profundiza cada vez ms.
Cousillas apuesta a superar este estado de la cuestin, a travs de un planteo propositivo,
que permita revertir la frustracin pedaggica en disfrute compartido
En el desarrollo del libro se explicita la tensin del pensamiento consigo mismo que
experimenta la nostalgia de la seguridad que precede a la crisis fermental.
A raz de un planteo de Rorty se pregunta Laura: No existe en el fondo de todos
nosotros un anhelo de obejetividad, de expansin de nuestra pequea verdad, de nuestra comunidad epistmica?.
Y ms adelante dice: Confieso que yo misma he sentido miedo a plantear la cuestin y
profundizar en ella, quizs emanado de la posibilidad de perder un discurso y una
prctica que se han convertido en hegemnicos.
Y esto es lo valioso. Comprometida con la educacin y muy especialmente con la
educacin filosfica, asume el riesgo y la incertidumbre y nos alienta a inventar caminos
nuevos que recuperen el placer de ensear y el placer de aprender.
M. Berttolini (extractado de exposicin realizada en ocasin de la presentacin
del libro en la Feria del Libro- setiembre 2006- Latu)

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