Aprendizagem da ateno: uma abertura inveno

Maria Helena De-Nardin

Regina Sordi

Resumo
O presente trabalho decorre de uma pesquisa sobre a ateno em sala de aula realizada com alunos e professores de duas turmas de primeira
srie do ensino fundamental. Foram realizadas aproximadamente cem observaes, com notas de campo e gravaes dos dilogos que se
desenrolaram entre alunos e professores e a metodologia de anlise do material foi qualitativa. Tais dilogos foram analisados, posteriormente,
com o propsito de identificar breakdowns. Estes foram definidos como modulaes da ateno expressas atravs de falas e gestos que
apontavam para uma aparente ruptura do foco atencional, revelando um desvio do trabalho recognitivo em questo. O resultado das anlises
apontou para a predominncia de duas modalidades distintas de atuao da professora diante do encontro com os breakdowns, sugerindo, como
concluso da pesquisa, que a ateno pode ser efeito da aprendizagem quando o ambiente, criado por aqueles que ensinam, tem o propsito
de que todos possam acercar-se, o mais possvel, de um sentido compartilhado de comunicao, caracterizando-a por uma autntica relao
de cooperao.
Palavras-chave: Aprendizagem, ateno, inveno.

Attention learning: an opening to invention

Abstract
This paper derives from a research project on attention in classroom. The work was carried out with teachers and students of two classes of the
first grade of fundamental school. We achieved approximately one hundred observations with notes fields and recordings of the dialogues that
happened among students and teachers. The methodology of analysis we used was qualitative research. The dialogues were analyzed with the
purpose of identifying the breakdowns. They were defined as modulations of attention expressed through the speeches and gestures that pointed
to an apparent rupture of the attentive focus revealing a detour of the recognition focus. The results of analysis pointed to a predominance of
two different modalities of attention of the teacher concerning the breakdowns, suggesting as conclusion that attention can affect learning when
classroom environment is perceived within a sense of communication and authentic relation of co-operation.
Keywords: Learning, attention, invention.

Resumen

Aprendizaje de la atencin: una abertura a la invencin

El presente trabajo resulta de una investigacin sobre la atencin en saln de clase realizada con alumnos y profesores de dos grupos de primer
grado de la enseanza primaria. Fueron realizadas aproximadamente cien observaciones, con notas de campo y grabaciones de los dilogos que
ocurrieron entre alumnos y profesores y la metodologa de anlisis del material fue cualitativa. Estos dilogos fueron analizados, posteriormente,
con la finalidad de identificar breakdowns. Estos fueron definidos como modulaciones de la atencin expresadas por medio de intervenciones
orales y gestos que sealaban una aparente ruptura del foco de atencin, revelando un desvo del trabajo recognitivo en cuestin. El resultado
de los anlisis mostr la predominancia de dos modalidades distintas de actuacin de la profesora al encontrarse con breakdowns, sugiriendo,
como conclusin de la investigacin, que la atencin puede ser efecto del aprendizaje cuando el ambiente, creado por aquellos que ensean,
tiene el propsito de que todos puedan acercarse, lo mximo posible, de un sentido compartido de comunicacin, caracterizndola como una
autntica relacin de co-operacin.
Palabras-clave: Aprendizaje, atencin, invencin.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) * Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009 * 97-106.

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Introduo
Quando nos referimos ateno no mbito escolar,
na maioria das vezes, o termo vem associado ao Transtorno
de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDA/H) que, a partir
dos anos 90, comeou a obter importante prestgio nos meios
mdicos e nas escolas, chegando s famlias. A dificuldade
em manter o foco de vigilncia em tarefas escolares, o
baixo rendimento, a inquietude motora, a impulsividade e o
comportamento hiperativo so algumas das caractersticas
propostas pelo DSM IV (1994), que devem ser evidenciadas
em mais de uma situao social. Tais sintomas sustentam
uma concepo com nfase no adoecimento do indivduo,
cujos distrbios podem ter causas mltiplas: tanto da ordem
do desenvolvimento ou da estruturao orgnica, quanto da
ordem do emocional ou relacional. So causas de carter
individual, avaliadas a partir de uma abordagem psicolgica
e epidemiolgica constitutivas de um domnio da realidade no
qual a cognio entendida como capacidade de solucionar
problemas e a ateno, por sua vez, tem papel especfico:
o controle do comportamento e a realizao de tarefas.
Compreendida como condio para a aprendizagem, sua
anlise restringe-se a uma ateno voltada para a captao
e busca de informaes (Kastrup, 2004). Nesta lgica, os
sujeitos com queixas de falta de ateno so normalmente
situados num quadro de patologia, em que o adoecimento
produzido no indivduo e pelo indivduo. Diante desse
quadro, h uma questo tica e poltica que nos convoca
a estabelecer relaes com outros saberes, tais como
os estudos da subjetividade e os estudos que tratam da
cognio como processo de inveno com o objetivo de
buscar outras formas de entender a capacidade atencional
de crianas, adolescentes e adultos que, cada vez mais,
so tomados como sujeitos disfuncionais, excessivamente
agitados e com falta de ateno.
No nosso propsito entrar na discusso dos
diagnsticos de dficit de ateno, mas promover uma
discusso que contemple a complexidade de questes que
envolvem o fenmeno atencional e que so da ordem do
biolgico, do fisiolgico, do psicolgico e do cultural. Neste
contexto mltiplo, algumas caractersticas especficas
da ateno vm se revelando efeito de uma construo
resultante de um modo de vida contemporneo. Estudos mais
recentes (Corea & Lewkowiz, 2005; Crary, 1999; Kastrup,
2004) apontam para o fato de que os modos como ouvimos,
olhamos ou nos concentramos em qualquer coisa tm um
carter profundamente histrico, o que nos permite pensar
que nossa maneira de estarmos atentos no ditada pela
biologia ou por algum fenmeno imediato, mas mediada
por nossas experincias intra e intersubjetivas.
Seguindo essa perspectiva, o presente artigo baseiase em duas afirmaes: a) um estudo da ateno em
sala de aula conduz necessidade de trat-la como uma
peculiaridade humana que pode ser modulada a partir do
contexto histrico, e b) a ateno pode ser compreendida
antes como efeito de um processo de aprendizagem do que
como condio para que a aprendizagem ocorra.

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Enquanto em situaes escolares o que se requer

uma ateno concentrada, detida e polarizada, necessria
para o processo de aprendizagem, o que se observa no
cenrio dirio da atualidade que nossa ateno tem sido
alvo de uma diversidade incalculvel de apelos, situaes
e informaes, gerando, muitas vezes, certa dificuldade
de concentrao. Esse funcionamento atual tem um
carter histrico e nele que apoiamos nossa primeira
afirmao, pois, para compreend-lo, preciso observar
as transformaes pelas quais tm passado a percepo e
os regimes de ateno, cujos efeitos se revelam, segundo
Crary (1999), nos modos de subjetivao contemporneo.
Crary (1999) desenvolve esta ideia partindo da
afirmao de que a forma como prestamos ateno a ns
mesmos e ao mundo tem uma constituio histrica. Esta
dimenso da ateno permite pens-la como um dos aspectos
dos processos cognitivos que se constituem a partir da
experincia de subjetivao que tambm histrica. Sendo
assim, no existe um sujeito e tampouco uma ateno que
sejam estveis e que, por isso, atravessariam os tempos sendo
sempre os mesmos. O sujeito atento modula-se a partir de
um determinado contexto. Os grandes avanos tecnolgicos
da produo e reproduo de imagens, a complexificao
da vida urbana, a acelerao dos deslocamentos e as
indstrias culturais, alm de uma complexa rede de prticas
e discursos que vm se articulando ao longo dos sculos
XIX e XX, so responsveis por grandes transformaes no
nosso modo de ser e de experimentar o mundo.
Crary (1999) mostra como a ateno foi, aos
poucos, transformando-se no eixo da vida mental, naquilo
que d coeso conscincia, comanda o comportamento
e organiza a experincia perceptiva do mundo, deixando
para trs a primazia da conscincia apontada nos trabalhos
filosficos, psicolgicos e cientficos. A concepo funcional
da ateno veio ocupar o lugar daquela que atribua
percepo a capacidade de alcanar a realidade tal como
. Sendo assim, para compreender a ateno, preciso
considerar os mecanismos fisiolgicos da percepo e
sua ligao com a ao motora. Desta forma, a ateno
foi assumindo um carter normativo na configurao das
subjetividades modernas.
A ateno, ento, comea a ser pensada
essencialmente como um problema moderno (Crary,
1999), pois o contexto que agora produz novas fontes
de estimulao, novos produtos e diferentes fluxos de
informao em nmero cada vez mais crescente passou a
exigir sujeitos altamente atentos para poderem se inserir nas
novas formas de produo industrial e nos novos arranjos
de trabalho. O observador que emerge no sculo XIX est
inserido em um arranjo social marcado por um processo de
industrializao acelerado, cuja tecnologia dos inventos
ticos pe-se a servio da produo de um espectador mais
atento, que acaba por se ver imbricado crescentemente em
um regime de ateno e distrao recprocas. O excesso de
estimulao sensrio-motora produz uma fragmentao da
percepo do mundo ao mesmo tempo em que viabiliza a
constituio de uma ateno voltil.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) * Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009 * 97-106.

Desde que os conceitos de viso, percepo e

mesmo de cognio passaram a se ancorar num corpo em
movimento, ele foi se tornando a superfcie de inscries
das normas e valores da sociedade. Na escola, isto ter uma
importante consequncia, pois a durabilidade da ateno e
a docilidade dos corpos se tornaro a forma de diagnosticar
crianas como portadoras de Transtornos de Dficit de
Ateno.
A lgica cultural capitalista exige que aceitemos
como natural a mudana constante do foco da ateno.
Diante de uma tela, por exemplo, deparamo-nos com
prticas cotidianas saturadas de estmulos cuja intensidade
no nos permite o exerccio da concentrao. Recebemos
tanta informao que no chegamos a interiorizar1 nenhuma
delas. Normalmente no olhamos a televiso concentrados
na tela. Concentrao no requisito do discurso miditico.
Seu requisito focalizao, isto , mudana constante
de foco que o ato de zapear ilustra muito bem. O que se
constitui, ento, uma relao com essas prticas da
ordem da disperso, que nada mais do que o efeito da
hiperestimulao a que somos submetidos diariamente, que
exige apenas exterioridade e descentramento.
Vejamos, agora, o que se requer num contexto escolar.
Nesse contexto, precisamos ler, produzir escritos, contestar,
calcular, responder a exames, avaliaes, desempenhar
um sem nmero de tarefas que exigem capacidade de
memorizao e de concentrao. A memria, como bem
assinala Corea e Lewkowicz (2005), uma condio
essencial para levar a cabo todas estas tarefas. Ela constituise tambm em efeito das prticas pedaggicas. Para poder
exercer todas estas operaes, h necessidade de estar
concentrado, ou seja, centrado em um ponto e distante de
qualquer estmulo que interfira nessa relao de intimidade
que o aluno estabelece com sua conscincia. Em termos
prticos, estar concentrado implica tambm estar quieto em
um lugar, sem se mover. Nas atividades pedaggicas, o
reconhecimento atento tem hegemonia sobre a percepo.
Sendo assim, quanto mais reduzidos os estmulos externos,
tanto mais eficaz resulta a aprendizagem.
Entre um zapping e uma leitura h, certamente, uma
diferena significativa de experincia do tempo. Quando
lemos ou estudamos, experimentamos um determinado
ritmo de temporalidade - cumulativo e evolutivo - no qual
cada momento se constitui desde um momento anterior que
lhe d sentido. Ao fazer referncia qualidade evolutiva
do tempo, no se trata de pens-lo apenas como um
encadeamento em linha, mas de conexes possveis entre
passado, presente e futuro, numa certa espessura de tempo
que nos permite estabelecer relaes entre as experincias
vividas. Quando assistimos televiso, habitamos um
tempo que o da pontualidade, do aqui e agora. As imagens
sucedem-se sem qualquer relao entre si, apenas seguemse umas s outras. As duas situaes revelam diferentes
1 A palavra interiorizar est empregada, aqui, no sentido de
tomar conscincia de ou, conforme Bergson (1999), reconhecer
atentamente a partir de elementos que podem ser recuperados
pela memria.

ritmos de temporalidade que, ao serem experimentados

pelos sujeitos, caracterizam o prprio modo de se subjetivar,
donde diferentes formas de atuao da ateno podem
revelar-se.
preciso assinalar que os distintos regimes
atencionais descritos no so exclusividade de uma ou outra
experincia. Quotidianamente, experimentamos situaes
diversas e ambivalentes: para obter um bom desempenho
em todos os recantos da vida, nos exigido certo grau de
concentrao nas atividades, ao mesmo tempo em que
precisamos demonstrar capacidade e maleabilidade de
trocar de foco de interesse quando assim nos for requerido.
Instala-se a uma crise da ateno em cujo quadro no
podemos compreender a desateno como desvio de
estados naturais, mas precisamos entender ambas ateno e desateno - como representando um continuum,
na medida em que os imperativos sociais conduzem tanto a
uma quanto a outra.
Num regime onde a ateno facilmente se desdobra
em disperso, constituem-se sujeitos muito ligados que, para
poderem cumprir sua tarefa de consumidores e para terem
aumentada sua capacidade de ateno para a realizao
de tarefas, precisam ser desligados. Chama a ateno de
Crary (1999) e Fernndez (2001) um grande contrassenso:
a transformao da desateno e da hiperatividade em
doena estimulada por uma cultura que depende de uma
sobrecarga de estmulos sensrios, da busca incansvel
do sucesso, de uma disposio dos indivduos para desviar
o alvo de sua ateno e da celebrao da mobilidade
incessante.
No que concerne aprendizagem, esta compreendida
como capacidade para solucionar problemas e, no que diz
respeito ateno, a nfase est colocada sobre seu papel
no controle do comportamento e no desempenho de tarefas
cognitivas. Sob esta perspectiva, a ateno tomada como
subsidiria da aprendizagem, estando a servio da captao
e da busca de informao (Kastrup, 2004). Em situaes
de falha nessa forma de atuao, a ateno fica colocada
no lugar da falta, do dficit. comum observar que tanto a
disperso quanto a distrao so consideradas indesejveis
diante da possibilidade de fazer frente ao funcionamento da
ateno que teima em fugir da tarefa. Todavia importante
diferenci-las, pois produzem efeitos distintos no processo
de cognio.
Para fazer tal diferenciao, recorreu-se ao conceito
de reconhecimento de Bergson (1999). Em sua concepo,
o mundo se compe de um conjunto de imagens
interligadas. Dentre elas, nosso corpo apresenta-se como
uma certa imagem determinada, considerada o centro da
ao, que se conturba por leves variaes e capaz de
dividir-se entre vrias aes possveis numa resposta ao
problema causado pelo mundo externo (Bergson, 1999, p.
14). Este mesmo corpo - uma imagem privilegiada - que
capaz de provocar infinitas respostas, tambm capaz de
problematizar o conjunto das outras imagens. Ele , portanto,
um centro de criao, assim definido por sua capacidade
problematizadora.

Aprendizagem da ateno: uma abertura inveno * Maria Helena De-Nardin e Regina Sordi

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A matria, que Bergson (1999) define como um

conjunto de imagens, ao ser remetida a uma ao possvel,
constitui o processo de percepo, que se produz a partir
dos detalhes de nossas experincias passadas, ou seja, a
percepo antes o efeito de nossas lembranas. Ela
sempre uma composio de memria, desejo, impresso do
momento e antecipao.
Para reaver o passado no presente, lanamos mo do
ato de reconhecer que se manifesta de diferentes modos,
em acordo com a percepo presente do sujeito. Diante de
uma provvel diferena na maneira de reconhecer, Bergson
(1999) distingue entre reconhecimento automtico e
reconhecimento atento.
A caracterstica principal do reconhecimento
automtico a sua realizao atravs de movimentos
que prolongam a percepo para obter efeitos teis. Pese em ao uma disposio para agir cujos mecanismos
esto corporificados, isto , so constituintes da estrutura
do organismo, resultado da histria de suas interaes com
o mundo, para serem reproduzidos sempre que necessrio.
Quando uma ao se segue a um estmulo sem nenhum
tipo de interveno do prprio sujeito, este se torna um
processo automtico que caracteriza grande parte dos
nossos atos dirios e tem muitos pontos em comum com
o ato reflexo. Tal reconhecimento se produz a partir dos
mecanismos de repetio que adquirem a condio de hbito
e por isto determinam modos de agir que acompanham
automaticamente nossa percepo das coisas, donde se
produz o equilbrio com o meio.
Este conceito bergsoniano inspira, aqui, a estabelecer
uma relao deste com um modo de ateno recognitiva
caracterizada pela atuao dos esquemas de recognio
(Kastrup, 1999), cuja funo primordial contribuir para
o reconhecimento dos objetos, isto , para a captao de
informaes objetivas e para a adaptao do sujeito ao meio.
Neste modo de atuao, o que prevalece uma capacidade
de focalizao da ateno e no seria equivocado dizer que
ela responsvel pelas aprendizagens de carter prtico e
utilitrio da vida.
Por outro lado, retomando Bergson (1999), no
reconhecimento atento, os movimentos produzidos pela
percepo retornam ao mesmo objeto depois de uma
fuga do foco. Ao lanar-se em direo s lembranas, o
reconhecimento revela sua caracterstica centrfuga: afastase do foco (centro) seguindo em direes mltiplas, de volta
ao passado. Caracterstica essa que cria um verdadeiro
espao para a problematizao, ou seja, para a inveno
de problemas.
O momento em que presente e passado se encontram
para produzir um movimento novo, que no se confunde com
aquele voltado para os imperativos da ao, o momento
que Bergson (1999, 2005) nomeia de durao. Neste
artigo, esse momento compreendido como aquele de uma
possvel ateno distrada, pois se trata do momento em que
a ateno deixa de ser uma ateno focada no objeto para
flutuar entre as relaes possveis em diferentes tempos e

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espaos, mantendo um elo de ligao de sentido entre o que

est acontecendo e experincias anteriores.
Entender a idia bergsoniana de reconhecimento
atento permite tratar do aspecto psicolgico do processo
atencional que se caracteriza pela constituio de um circuito
da ateno, no qual ela, ao deixar o foco porque renuncia a
perseguir o resultado til da percepo presente, volta-se
para o passado e ganha certa espessura temporal. No
difcil nos depararmos com esta experincia durante uma
leitura. Frequentemente nos encontramos paralisados, com
o olhar distante, experimentando algo que, diante de uma
tela da televiso, torna-se quase impossvel.
O retorno ao objeto assume, ento, a conotao
de um trabalho intelectual, em que a ateno implica
uma solidariedade entre o esprito e seu objeto. Desta
solidariedade surge a possibilidade de inveno, pois o
estado de distrao, que um momento de flutuao da
ateno que pde transitar em outro lugar, revela-se numa
capacidade de concentrao.
Quando uma experincia de disperso acontece,
a permanncia no foco mantida por um tempo muito
reduzido, deslocando-se rapidamente para outro, seguindo
indefinidamente, vagando de um a outro foco de forma linear
e homognea. J na experincia de distrao, a mente
permanece no foco por um momento, segue seu curso ao
encontro com o passado (distrai-se) para poder retornar, de
modo atualizado, no momento seguinte, formando um circuito
que se completa. O que fica valorizado a experincia do
momento, que uma experincia intensa, pura, concentrada,
que pode, por um lado, resultar em pensamento - um certo
ganho reflexivo e por outro, em pura afetao.
Desde esta perspectiva, a distrao desloca-se da
ordem do imediato e permite o fluxo entre tempos e cognies
diferentes. um momento em que acontecem movimentos
mentais, de fluxos de ir e vir da mente que transita entre
a memria das experincias vividas corporalmente com
diferentes padres de relaes. A distrao, por sua
caracterstica de mobilidade, constitui espaos para a
inveno, para a problematizao, para a potncia da
vida. Portanto, estar distrado no da mesma ordem da
disperso, pois, embora a ateno em estado de distrao
esteja experimentando uma certa errncia, h, entre ela e a
tarefa em questo, uma relao que as pe em contato.
No que diz respeito aprendizagem, tratam-se
de dois movimentos distintos de um mesmo processo.
No primeiro, as coisas se passam mecanicamente, sem
exigir transformaes do sistema. a caracterstica da
aprendizagem recognitiva (Kastrup, 1999), importante e
necessria, mas no suficiente para a inveno do novo.
No segundo, um ato de reconhecimento atento possibilita
a criao da novidade, pois, para completar o circuito,
indispensvel a passagem pelo estado de concentrao,
cujos ingredientes oscilam entre focalizao-distraoretorno ao objeto. importante assinalar que no se
trata de um retorno ao que era antes, mas de um retorno
transformado, inventado, com um certo grau de novidade.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) * Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009 * 97-106.

 o momento constitutivo de uma aprendizagem inventiva

(Kastrup, 1999).
Aqui encontramo-nos com a segunda afirmao na
qual baseamos este artigo: a que diz respeito possibilidade
de compreender a ateno como efeito de um processo de
aprendizagem. Partindo do pressuposto de que a ateno
modulada em determinado contexto, tal afirmao aponta
para a importncia de criar estratgias de organizao de
espao, de dinmicas interpessoais e de experincias
pessoais que possam ativar os fenmenos que possibilitam
um modo de ateno de carter mais inventivo.
Ao estudar a cognio, Kastrup (1999) introduz o
problema do tempo e do coletivo, ampliando seu conceito,
que no se restringir inteligncia ou soluo de
problemas. A autora mostra que sua natureza inventiva o
que possibilitar pensar um sujeito capaz de inventar a si e
ao mundo, situando na atuao do sujeito a possibilidade de
encontrar novas formas de conhecer, de pensar e de produzir
outras configuraes de mundo. Ento, Kastrup (1999) prope
diferenciar recognio e inveno, que ocuparo lugares
distintos, mas complementares no processo da cognio.
Diariamente, vivenciamos experincias de recognio.
Elas nos permitem o reconhecimento dos objetos, de modo
que possamos ter um bom desempenho dirio diante das
situaes com as quais nos deparamos. Nossa capacidade
de busca de soluo para os problemas experimentados
em determinado contexto fica assegurada graas a tais
experincias. Entretanto, as experincias de aprendizagem
recognitiva no podem explicar o surgimento da novidade.
Para falar desta, Kastrup (1999), inspirada na linguagem
bergsoniana, utiliza-se do termo problematizao. A autora
mostra que a cognio inventiva comea com a inveno
de um problema que, em ltima instncia, consiste numa
problematizao da subjetividade, uma exigncia de criao
(1999, p. 101).
Segundo Kastrup (1999), o processo de inveno
caracteriza-se pela imprevisibilidade e pela problematizao.
Dadas essas caractersticas, a ateno no poder ser
pensada apenas como um processo nico e homogneo,
mas como um movimento que se modula em diferentes
fluxos e por isto pode mostrar-se funcionando de formas
distintas, alm do ato de prestar ateno a tarefas, objetos
ou situaes externas.
Quando se observam as dinmicas em sala de
aula, frequentemente, verifica-se que elas esto apoiadas
em uma perspectiva que associa aprender exigncia de
adaptao a um mundo pr-existente (Sordi, 1999), de
modo que o ato de ensinar fica resumido a uma transmisso
de conhecimentos acumulados historicamente que, sem
dvida, so importantes, mas no suficientes. A partir desse
pressuposto, a ateno focalizada surge como condio
fundamental para a aprendizagem, pois, quanto maior o
poder de manter o foco em determinado objeto, maiores as
chances de sucesso infantil. Neste caso, o ato de prestar
ateno fica associado aos processos recognitivos como
sua condio indispensvel. Entretanto, conforme se vem
mostrando, este modo de entender o fenmeno atencional

limita-o ao processo de focalizao, que no deve ser

confundido com concentrao.
Na perspectiva recognitiva de aprendizagem,
necessariamente, no est implicada uma concentrao,
pois esta supe a possibilidade de ir alm da capacidade
de executar tarefas; supe uma possibilidade inventiva
e, portanto, uma cognio enquanto capacidade
problematizadora. Neste caso, a concentrao, ao contrrio
do que normalmente se pensa, precisa recorrer possibilidade
de se distrair, sendo que o distrair-se experimentado num
colapso, numa rachadura (Varela, 2003), ou ainda num
momento de descontinuidade (Bergson, 2005). O sujeito
experimenta um movimento de abertura necessrio
inveno e que se revela como distrao, que lhe possibilita
transitar entre ateno e desateno. Ao desatender do foco,
d-se um encontro entre o passado inteiro que acompanha o
sujeito e o instante presente.
Isto posto, entende-se que, subjacente ao apelo
de prestar ateno da escola, est um conceito que faz
referncia a um movimento de deteno, de fixao do
foco, no de uma capacidade de concentrao. Na escola,
no trabalho, em frente ao computador ou televiso ou em
outras tarefas dirias, nossa atuao normalmente de uma
ateno focalizada, pois precisamos tratar de reconhecer o
que se passa para poder executar bem as tarefas.
Assim, se de um lado lidamos com um conceito
atual de ateno que a define enquanto um elemento
necessrio para o reconhecimento da informao, de outro
lado, encontramo-nos com os estudos da conscincia que
apontam para outra perspectiva: a ateno que emerge
como um estado possvel e necessrio para a inveno
uma ateno que transita entre estados de ateno
focalizada e ateno distrada, que se trata de constelao
de experincias e prticas, muito mais que uma questo de
fixao, de olhar ou de sujeito como espectador.

Mtodo
A anlise da pesquisa desenvolveu-se a partir da
reflexo sobre alguns protocolos destacados dentre uma
srie de aproximadamente cem observaes dirigidas
s relaes aluno-professor-objeto do conhecimento.
Participaram da pesquisa duas turmas de primeira srie
do ensino fundamental, sendo cada uma delas em escolas
distintas. A escolha das escolas no obedeceu ao critrio
ensino pblico/privado, mas levou em considerao, de um
lado, o interesse da direo sobre o tema e, de outro, um
conhecimento prvio da atuao pedaggica da professora.
A metodologia adotada tem razes nas pesquisas
de carter qualitativo, com uma abordagem de inspirao
etnogrfica. Os instrumentos utilizados foram notas
de campo, udio-gravaes, registros dos dilogos e
depoimentos espontneos de alunos e professoras.
O problema formulado na etapa de observaes foi:
Como investigar as formas de ateno em sala de aula e
suas relaes com a aprendizagem?

Aprendizagem da ateno: uma abertura inveno * Maria Helena De-Nardin e Regina Sordi

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Para responder a tal pergunta, fez-se a opo pela

anlise dos indicativos de modulaes da ateno que se
denominou de sinalizadores. Os sinalizadores emergem
de momentos de suspenso do foco atencional e foram
identificados a partir das expresses verbais e gestuais dos
sujeitos, tais como assinalamentos e questionamentos que
apontavam para um aparente desvio do trabalho recognitivo
em questo. Para nome-los, utilizou-se o termo breakdown
(Varela, 2003), que aqui ser definido como efeitos que
se expressam na ao dos sujeitos frente a momentos de
ruptura do foco atencional.

Resultados e Discusso
O resultado das anlises apontou para a
predominncia de duas modalidades distintas de atuao
da professora quando confrontada com os breakdowns
e que foram classificados em dois subtipos: de um lado,
o breakdown que acolheu a perturbao e resultou em
momentos de problematizao e, de outro, o breakdown
que no acolheu a perturbao e resultou em momentos
divergentes da problematizao.
Para exemplificar, tomemos um registro de cada
subtipo.
1) Breakdown que resulta em momentos de
problematizao: colapsos que articulam diversas situaes
scio-cognitivas experienciadas pelos sujeitos, em sala de
aula, e que so responsveis pelo lado autnomo e criativo
da cognio (Varela, 2003, p.78). So considerados os
momentos de ateno inventiva.
Os recortes de alguns protocolos podem ilustrar tais
experincias.
1.1 Cena das mozinhas: Aps apresentar o
desenho de um muro de tijolos sobre o qual se podia ver
cinco pares de mos, a professora prope aos alunos:
Vamos imaginar que tem umas crianas escondidas atrs
desse muro. Olhem as mozinhas delas aqui. Eu quero
saber quantas crianas esto escondidas. Mas, olhem s,
isto no suficiente. Eu quero saber como vocs pensaram
pra descobrir isto.
Depois de se certificar de que as crianas haviam
chegado a um consenso, a professora props que cada
grupo revelasse como fizera tal descoberta. Ao ouvir a
afirmao dos colegas de que havia cinco crianas atrs do
muro e o relato de que sua descoberta fora feita contando as
mos de dois em dois, o aluno FE comentou: Uma pessoa
pode t se segurando s com uma mo. Estava lanado um
problema...
A problematizao no fora apenas um mero
movimento do menino. Algo no desenho (objeto) o forou
a problematizar. Inicialmente, FE deixou-se afetar pelo
desenho e pelo que ele pde representar. No momento
seguinte, quando da apresentao de um grupo, FE revelouse procurando o sentido do que se mostrava entre o desenho
e a fala dos colegas. Ao fazer essa procura, ele inventou um
novo problema.

102

O desdobramento da cena promovido pela professora,

que acolheu a fala de FE, acionou a sua prpria capacidade
criadora e das crianas: ela improvisou um muro-cartolina
e props a dramatizao da hiptese levantada por FE. A
professora, ao se deixar tocar pela novidade proposta por
seu aluno, que fugiu ao reconhecimento, promoveu um
momento em que a comunicao foi adquirindo sentido a
partir da coordenao de pontos de vista. Teve-se, a partir
de ento, uma experincia significativa de pensar sobre o
pensamento de FE.
Vamos ao segundo subtipo de sinalizador:
2. Breakdown que resulta em momentos divergentes
da problematizao: colapsos que, ao emergirem das
diversas situaes scio-cognitivas experienciadas pelos
sujeitos, em sala de aula, no so acolhidas e promovem
um retorno ao foco atencional e um no acolhimento da
problematizao.
2.1 Cena do corpo humano: O objetivo da
professora, quando props a atividade que segue, era
estudar hbitos de higiene. Inicialmente, as crianas
deveriam responder pergunta Pra que a gente usa...
(brao, pernas, mos...). Nota-se que tal pergunta j
pressupe um no saber infantil, mesmo em se tratando do
uso do prprio corpo.
A professora, ento, questionou: O mais importante,
pra gente ficar bem, o que a gente precisa fazer? Ouviramse as mais variadas respostas, tais como: tomar cuidado,
no correr, comer. Diante dos muitos ensaios e erros das
crianas que no responderam o que a professora esperava,
ela deu-lhes uma pista: quarta-feira vocs me falaram
direitinho o que eu preciso pra ter um corpo saudvel. Eu
preciso hbitos. Que hbitos?. Finalmente, JO descobriu
qual era a resposta esperada e falou higiene.
Repetindo a afirmao da menina, a professora
elaborou outra pergunta: Quais so os hbitos de higiene
pra manter o meu corpo saudvel?. Aps um breve silncio,
RO respondeu: Comer. A professora, ento, questionou:
Comer um hbito de higiene?, e RE acrescentou, na
sequncia, Tomar banho. E assim as crianas seguiram
enunciando hbitos de higiene, na tentativa de entregar
professora a resposta certa.
Quando a professora verbalizou o que desejava como
resposta sua pergunta Quais so os hbitos de higiene pra
manter o meu corpo saudvel?, percebeu-se que um silncio
invadiu a sala. RO, revelando manter em suspenso aquilo
que emergiu da sua experincia de breakdown, repetiu o que
havia sugerido: comer (linha 2). Mas como pode comer
preencher os requisitos da pergunta? Infelizmente, comer,
tanto quanto correr (atuaes do corpo,) no tm a ver com
os hbitos de higiene em que estava situada a ateno da
professora. RO manteve sua ateno distrada na pergunta
anterior (linha 1), o que parece ter produzido algum efeito no
menino. Embora a professora desejasse ouvir algo alusivo
aos hbitos de higiene, sua pergunta abria possibilidades

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) * Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009 * 97-106.

para pensar muitas outras coisas. Mas, porque sua escuta

estava focalizada nas respostas que preencheriam certos
requisitos, a professora no conseguiu atender seus alunos,
no conseguiu escut-los, no conseguiu descentrar-se e
por isso no acolheu o que diziam. Seu trabalho reduziuse a uma troca de informaes que pretendia promover o
encontro com respostas que preenchem os requisitos.
Nos exemplos transcritos, observa-se que o
breakdown revelou-se como resultado da experincia de
a) suspenso do julgamento habitual, b) redireo da
ateno e c) deixar-vir. Estes trs momentos fazem parte
de um ciclo bsico da poch e so qualificados por Depraz,
Varela e Vermersch (2003) como experincia do sujeito em
um determinado instante. Eles se entrelaam e movimentamse circular e correlativamente, de forma que cada um deles,
ao mesmo tempo em que ultrapassa o anterior, tambm
o conserva. Conforme se mostrou nos exemplos acima,
foi nesses momentos em que o estudo se concentrou,
procurando delinear o instante de problematizao.
Quando distrao e disperso so compreendidas
como modos de atuar distintos um do outro, a distrao no
pode mais ser considerada indesejvel para o processo de
inveno. Entendida enquanto um movimento de suspenso
ou uma ruptura do foco da ateno que poder investir
para alm do foco e deixar vir o inesperado, aquilo que
habitava a conscincia num plano pr-reflexivo, ela se torna
necessria para a experincia de um modo de ateno
aberto inveno. O movimento de suspenso do qual
nos falam Crary (1999), Depraz e cols. (2003) instala-se
justamente na ruptura cognitiva breakdown de Varela
(2003) , esquivando-se da presso da exterioridade.
Quando um breakdown acontece, deixamos o
mundo conversar conosco, ou seja, experimentamos um
momento esttico. O breakdown vem acompanhado por dois
movimentos: de focalizao e de distrao. De distrao,
porque ele nos fora a sair do reconhecimento imediato e
a experimentar outras foras que se acoplam e produzem,
ao mesmo tempo, subjetivao e objetivao. D-se a
inveno. A distrao, como aqui entendida, seria o flego
da ateno: um momento de recuo necessrio para que se
possa viver uma experincia de si, que tem sido dispensada
pelos modos de absoro produzidos pelo mundo miditico. A
distrao abre espao para o que no imediato, para o que
permite o movimento do sujeito, sua experincia de durao.
A distrao, que um dos aspectos da concentrao, mostrase, ento, como imanncia da criao.
De acordo com Maturana e Varela (2002, p. 32), para
entender a cognio, preciso compreend-la como um
processo que ocorre necessariamente na linguagem, que
nossa maneira particular de ser humanos e de estar no
fazer humano. Nesse processo cognitivo, segundo Kastrup
(1999), esto implicados dois momentos distintos, mas que
se entrelaam: um de problematizao e outro de soluo
de problemas. Com base nessas afirmaes, entendeu-se
que a chave de anlise dos acontecimentos deveria ser
a observao dos atos comunicativos, atravs dos quais
se poderia identificar os dois movimentos do processo

cognitivo. Estes permitiriam observar os fluxos da ateno,

que, por sua vez, se compem de atos descontnuos/linhas
quebradas (Bergson, 1999), ou colapsos (Varela, 2003). So
movimentos de continuidade entre ateno e distrao que,
para poderem configurar um modo de concentrao aberto,
devem preservar um ponto de contato com o foco, que, no
caso dessa pesquisa, somente pde ser confirmado pela via
do dilogo. Da a necessidade de buscar contribuies no
estudo e anlise das conversaes.
Na medida em que foi possvel participar dessas
dinmicas de conversaes, foi tambm possvel encontrar
modos de atuao caractersticos de cada um dos grupos
observados. O modo como o breakdown foi acolhido, ou
no, pela professora apontou para a necessidade de uma
anlise dos padres de atuao e de dialogicidade. Esses
padres tornaram visveis algumas caractersticas dos
espaos escolares considerados propcios aprendizagem
de um modo de ateno aberto para a inveno.
Ao se revelarem os sinalizadores, o estudo e a
busca se concentraram, ento, em delinear as situaes
e experincias vividas que configuraram as prticas
possibilitadoras da construo do espao subjetivo que
propiciaram tal experincia. Sendo assim, para a anlise
dos registros, aps a identificao dos sinalizadores,
surgiram as seguintes questes, que se tentou responder: O
que se passou nesse momento? Qual seu desdobramento?
Como pode ser caracterizada a dinmica de atuao que
possibilitou o acolhimento do sinalizador? O que se passou
no contexto em que a ateno se desdobrou em qualidade
de encontro?

Consideraes Finais
Aliando o percurso empreendido pelos estudos atuais
da conscincia, que vm sublinhando o carter heterogneo
e fluido da ateno, aos estudos vindos da Filosofia, da
Psicologia, da Biologia e das Cincias Cognitivas, tem sido
possvel pensar na complexidade do processo atencional
que revela seus diferentes modos de funcionamento. Esta
pode ser concentrada ou dispersa, flutuante ou seletiva,
involuntria ou voluntria, focalizada ou aberta, podendo,
inclusive, combinar-se de muitas maneiras, como, por
exemplo, concentrada e aberta ou ainda seletiva e focalizada,
dentre outras.
Produzindo uma inflexo na certeza de que a ateno
necessria aprendizagem, partiu-se da hiptese de que
possvel a aprendizagem da ateno tambm no espao
escolar e que um modo de ateno concentrada e aberta,
diversamente do modo dispersivo, tem estreita relao com
a construo da capacidade humana para o pensamento e
a criatividade.
No final de dois anos de investigao em sala de
aula, a anlise das observaes levou-nos a sugerir que o
ambiente deve ser criado e oferecido aos alunos por aqueles
que ensinam, pois o modo atencional de uma pessoa advm
de uma construo singular intra e intersubjetiva, ou seja,

Aprendizagem da ateno: uma abertura inveno * Maria Helena De-Nardin e Regina Sordi

103

depende da histria pessoal de cada um, vivida na interao

com os outros.
Foi-se dando conta de que os mecanismos que
criam espaos de aprender-subjetivar-se e que pem em
movimento, no mesmo ato, ateno, aprendizagem e autoria
de pensamento, precisam ser construdos desde um modo
dialgico interacional de conversao, cujos efeitos se
mostram alm do ato de reconhecer. Sendo assim, acreditase que h uma relao de implicao entre o modo de atuar
na sala de aula e a experincia de um modo de atender
aberto inveno.
O estudo dos protocolos selecionados, por revelarem
breakdowns que resultaram em momentos divergentes
problematizao, mostrou que a preocupao da
professora com as respostas certas estava situada no
reconhecimento do objeto da aprendizagem, o que resultava
no empobrecimento do processo. Frequentemente surgia a
pergunta: No estavas prestando ateno?, insinuando
uma falta de ateno da criana, quando a falta de ateno
parecia ser da professora em relao ao surgimento do
inesperado e ao reconhecimento da capacidade pensante
dos alunos.
Por outro lado, quando a professora adotava uma
postura de incentivo ao dilogo, algo qualitativamente
diferente do reconhecimento sempre se produzia. A anlise
das observaes revelou que o cultivo de um modo de atuar
comunicativo-dialgico-interacional est transversalizado
pelo modo do professor compreender a aprendizagem e
por seu modo de ser e experimentar o mundo. O estudo
mostrou que, subjacente ao ato de ensinar, encontra-se uma
epistemologia processual de construo do conhecimento,
que implica numa compreenso da aprendizagem como um
processo atravs do qual tanto o sujeito quanto o objeto se
constroem.
Neste caso, o que se revelou interessante e
fundamental para a pesquisa foi a capacidade da professora
de se distrair da exigncia de transmitir informao. O que
significa dispor de uma ateno aberta, sem focalizao
especfica, que lhe possibilitava captar tanto os enunciados,
gestos e sinais que iam ao encontro do contexto, quanto
tambm aquilo que parecia desconexo. Isto no implica
falta de objetivo da professora, tampouco um relativismo
absoluto que valoriza todas as formalizaes e aceita todas
as interpretaes possveis.
Nos exemplos em que o breakdown foi acolhido pela
professora, sua capacidade de se distrair do foco atencional
mostrou-se ao observador em diversas situaes. Sua
distrao permitia-lhe encantar-se com o que as crianas
revelavam. Tais revelaes eram tomadas como um saber
em construo e no como um dficit. Seu encantamento
mostrava-se atravs do sorriso, do afeto e da surpresa
seguida de um apelo ao ato de compartilhar a escuta, o
pensamento e a fala.
Este estudo foi produzindo, ao longo do percurso,
o desafio de encontrar prticas que viabilizassem o
desencadeamento de um processo que no se esgotasse
ao encontrar uma soluo, mas que seguisse aberto ao

104

surgimento do inesperado, acrescida ao exerccio de se

deixar afetar. Alm da ateno concentrada e aberta,
destaca-se, tambm, a capacidade da professora de encher
de sentido o acontecimento. Ao iniciar o ano, via-se que o
funcionamento da ateno de algumas crianas assumia
caractersticas de disperso, deslizando entre fatos e
situaes. A professora tratava, ento, de ajudar a produzir
sentido naquilo que parecia disperso. Em algumas cenas
(como na cena do computador, por exemplo), revelou-se
uma capacidade para trazer de volta a ateno que rompe
para outro lugar, sem aparente conexo com o contexto. A
professora fazia um trabalho incansvel de chamar de volta
para a experincia, fazendo lembrar o trabalho de tornarse consciente da presena da mente na ao, a que se
referem Varela, Thompson e Rosch (2003). Com isto, as
crianas podiam experimentar aquilo que estavam fazendo,
ou seja, podiam estar inteiramente na experincia. A arte da
professora estava em encontrar o vnculo do que o aluno
dizia com o que estava sendo discutido e, mais do que isto,
propiciar espao para que o aluno tambm o encontrasse.
Esta atitude demonstrava um certo zelo, um cuidado com
o outro, uma valorizao e aceitao de um outro autor,
revelando um certo tipo de relao com a aprendizagem
perpassada pelo desejo de aprender com o aluno no um
contedo, mas algo que diz do prprio aluno. Nesse espao,
tanto o aluno quanto o professor movimentam-se entre
o lugar de quem est aprendendo e o lugar de quem est
ensinando.
Algumas formas cognitivas so forjadas por nossos
modos de atuar e resultam em subjetividade inventiva
ou subjetividade recognitiva. Ambas foram encontradas
durante a pesquisa e foi possvel observar seus efeitos. Na
atuao inventiva, para o exerccio de problematizao, a
ateno requerida precisava poder distrair-se; j na atuao
recognitiva, caracterizada pela tendncia a tomar o mundo
como oferecendo informaes prprias para serem captadas,
no se exigia mais do que uma ateno focalizada. A
anlise dos protocolos revela que as chances de cultivar
uma ateno concentrada e aberta crescem muito quando o
espao pedaggico promove situaes em que se exercita
o pensar sobre o pensamento. Tal exerccio mobiliza uma
ateno aberta a experincias no recognitivas,
de
estranhamento, de problematizao, novas e indita, que
atuam num plano de foras e no no plano da recognio.
Na sala de aula onde os breakdowns eram acolhidos, o
exerccio constante de prestar ateno ao ato mental revelado
pela consiga me interessa saber como vocs pensaram
para descobrir produzia momentos de reexperimentao da
ao que era seguida mentalmente. Na cena das mozinhas,
todos alunos e professora seguiram juntos as hipteses
levantadas, repetindo, incansavelmente, as aes possveis
e refletindo sobre elas. Tratava-se de trazer para o cenrio
o que se produzia no ato de pensar. Ao fazer este trabalho,
a cada nova cena, um novo detalhe ia sendo pensado,
envolvendo a todos no trabalho de problematizao.
Esta prtica de trabalho com cenas revela, num
espao-tempo de uma manh de aula, uma caracterstica

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) * Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009 * 97-106.

que se mostrou tambm num mbito maior. Tal prtica

apresenta-se como uma possibilidade de romper com as
amarras que prendem o processo de aprendizagem numa
certa linearidade. Ensinar em cenas permite que cada
atividade possa ser retomada a qualquer momento (no
mesmo dia ou em outros), com outras configuraes. A
atividade mesma fica em suspenso: algo vir a seguir, mas
no se sabe quando. Essa suspenso, sempre verbalizada,
criava uma expectativa e com ela o desejo de retornar,
transformando a busca do resultado em um trabalho circular
e contnuo. Ao tratar a situao escolar dessa forma, um
objeto de conhecimento no se mantm autnomo, mas
em rede, engendrando-se uns nos outros e possibilitando
que as crianas criem estratgias para um trabalho em
permanente construo, ou seja, as crianas experimentam
as possibilidades de alterar, reconstruir, mudar de ideia,
acrescentar, rever, excluir algo que, no decorrer do tempo
de espera, foi possvel elaborar pensando. Trata-se de
voltar a ateno no para o objeto, mas para o exerccio do
pensamento. Ao reiniciar uma tarefa, era preciso pensar no
que j fora realizado e seguir pensando naquilo que se faria,
evitando o automatismo e a reproduo e ativando o princpio
de autonomia. Punha-se em jogo um legtimo trabalho de
guardar-trazer de volta, que envolve conscincia, memria
e ateno.
Acredita-se que aprender um modo de ateno aberto
inveno requer um exerccio consciente e constante,
oferecido por um ambiente que acolhe o breakdown, prima
pela comunicao dialgica interacional, possibilita a
experincia de momentos estticos e de produo de sentido
para o que se diz e faz, promove prticas coletivas de pensar
sobre o pensamento e prope um trabalho permanente de
construo-reconstruo do conhecimento. Tais experincias,
marcadas pelo continuum esperar-esticar, fixar-romper,
atender-desatender, se exercitadas quotidianamente,
podem possibilitar uma ateno consciente, atravs da qual
o aluno experimenta uma relao de intimidade consigo e
com o objeto de conhecimento. Acontece um deslizamento,
em que a aprendizagem da ateno revela-se numa ateno
para si e para o mundo e no somente para o mundo.
Por fim, a pesquisa, ao se encontrar com algumas
respostas, deparou-se com outras tantas perguntas que
ficaro reverberando. Entretanto, como ltimo comentrio,
cabe aqui ressaltar uma revelao: quanto mais a ateno
daquele que ensina for concentrada e aberta, tanto mais
criativas e problematizadoras sero as experincias dos
alunos e igualmente maior ser a frequncia do surgimento
de situaes que possibilitem a construo de novos modos
de atender, tambm mais concentrados e abertos. Tem-se,
neste caso, um trabalho capaz de criar novas modalidade
de subjetivao do mesmo modo que um artista plstico cria
novas formas a partir da palheta de que dispe (Guattari,
1992, p. 17).

Sendo assim, pode-se pensar que a aprendizagem

de um modo de ateno aberta inveno, na sala de
aula, requer, alm da competncia exigida para o exerccio
da docncia, um modo de experimentar o ato de ensinar
e aprender que se desenvolve desde uma concepo de
aprendizagem enquanto processo. , tambm, uma questo
de qualidade da ateno posta em atuao na atividade
pedaggica, que implica a possibilidade de descentrao.
Acontece, ento, um deslizamento, em que a aprendizagem
da ateno revela-se numa ateno para si e para o mundo
e no somente para o mundo. Assim, pensa-se que tanto o
modo de atender aos alunos quanto o modo de compreender
a aprendizagem se constroem em sintonia uma com a outra.
Trata-se de uma construo sempre inacabada.

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Aprendizagem da ateno: uma abertura inveno * Maria Helena De-Nardin e Regina Sordi

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Recebido em: 17/04/2008

Reformulado em: 03/07/2009
Aprovado em: 16/07/2009
Sobre as Autoras
Maria Helena De-Nardin
Mestre em Psicologia Social e Institucional pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social da UFRGS.
Regina Sordi
Professora adjunta do Instituto de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.

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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) * Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009 * 95-104.