LA TEORA DE LA ACTIVIDAD Y LA METACOGNICIN PARA

FACILITAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
H. LOPEZ ZAMORANO; PROFESOR FACULTAD DE INGENIERA DE LA
UNAM; halopezz@gmail.com

RESUMEN
La teora de la actividad es una teora pedaggica que tiene sus fundamentos en las ideas de
Vigotsky sobre cmo se desarrollan las funciones psicolgicas superiores a partir de la
internalizacin del conocimiento social utilizando herramientas de aprendizaje o procesos
mediados. Leontiev y otros autores han continuado el desarrollo de la teora de la actividad para
comprender cmo las funciones mentales que comienzan en el plano social o interpsicolgico se
mueven al plano intrapsicolgico o personal mediante la internalizacin. Hoy se acepta que el
paso de lo interpersonal a lo intrapersonal es resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos en el estudiante, que pueden analizarse a partir de las acciones y operaciones
administradas mediante una base de orientacin de la accin (BOA). La metacognicin es el
saber del estudiante sobre cmo aprende, qu factores lo afectan y que habilidades, estrategias y
recursos posee para apropiarse del conocimiento. Por tanto, se propone como indispensable que
el docente planee la BOA para que el alumno sea consciente de cmo aprende y eso ayude a
mejorar su aprendizaje mediante el descubrimiento de sus propios procesos cognitivos. Esta
ponencia presenta los resultados de un proyecto considerando la teora de la actividad y la
metacognicin de los estudiantes.

LA TEORA DE LA ACTIVIDAD Y LA METACOGNICIN

De acuerdo con Wertsch [1] uno de los problemas a los que L. S. Vygotsky no lleg a
darle un tratamiento exhaustivo es la nocin de la actividad, tarea en la cual un
alumno suyo, A. N. Leontiev, profundiza defendiendo que la nocin de accin
mediada por instrumentos y orientada hacia un objetivo es la unidad apropiada para el
anlisis del aprendizaje. La actividad es como una unidad de vida no aditiva y molar
para el sujeto corpreo y material; es decir, la actividad no puede reducirse a otras
unidades de anlisis, tales como lazos estmulo-respuesta, unidades, acciones u
operaciones de procesamiento de informacin.
En el ambiente educativo, lo ms importante hoy no es qu es lo que el estudiante
aprende sino que el papel principal del docente est orientado al desarrollo de
competencias en el estudiante para aprender a aprender. Hoy que es comn escuchar
en el discurso educativo el concepto constructivismo, del constructivismo que sea, es
indispensable aprender a observar las acciones y operaciones que ejecutan los
docentes y los discentes para alterar o descartar aquellas que interfieren con el
aprendizaje.
La Teora de la Actvidad es definida por Vygotsky como el proceso que media la
relacin entre el sujeto, el docente o el estudiante, y el objeto o esa parte de la realidad
que ser trasformada. Leontiev la redefine al realizar un anlisis integral de la
actividad del ser humano para alcanzar un objetivo a partir de las motivaciones del
sujeto para trasformar el objeto. La actividad es una serie de acciones y operaciones
que realiza el sujeto sobre el objeto. [2]
La teora de la actividad integra en la explicacin del desarrollo tanto el plano
cognitivo como el plano de la personalidad, la motivacin, lo afectivo-emocional
como lo social, que en la teora sociocultural o sociohistrica de Vygotsky es un

elemento esencial. En la Teora de la Actividad de Leontiev se distinguen tres niveles

en la realizacin de las conductas. En la primera estn las actividades, que representan
la motivacin o motivo general que gua el comportamiento social y cultural y
cumplen una funcin, que seran las mismas para las distintas personas. El siguiente
nivel lo constituyen las acciones, que son los modos en que el estudiante se relaciona
con el objeto de aprendizaje para alcanzar sus metas conscientes e intencionales; en
las acciones se pueden distinguir el significado o nivel cognoscitivo de las acciones y
el sentido de las acciones, que relaciona las acciones especficas con la personalidad
del individuo. El tercer nivel es el de las operaciones; que ha diferencia de los
anteriores que son aplicables a todos los individuos, estas son especficas para cada
estudiante y dependen de los instrumentos que se utilicen. Las operaciones, ubicadas
en el nivel de las estructuras mentales, son de carcter psicolgico y estn ligadas a
las condiciones, situaciones y contextos en las que se realizan [3].
En la Teora de la Actividad una actividad est compuesta por sujeto, objeto, acciones
y operaciones. De acuerdo con Talizina [4] toda accin est dirigida a un objeto, tal
accin se convierte en actividad cuando hay un motivo. En la educacin la relacin
entre los elementos mencionados antes se da con base en lo que Galperin llama Base
Orientadora de la Accin (BOA). La BOA es el eslabn que le permite al individuo
regular o dirigir su actividad es lo que el individuo sabe de la accin en s y de las
condiciones en las cuales debe realizarse la accin. Para disear una BOA es
importante considerar que la accin que realiza el estudiante se dirige a un objetivo
del cual el estudiante es consciente, que la operacin es relativamente independiente
de la actividad y es automtica.
La construccin de una BOA considera lo que Galperin llama teora de la formacin
por etapas que est conformada por la etapa de la actividad material o etapa de
actividad materializada; la etapa de verbalizacin, en la que el estudiante socializa su
aprendizaje, enuncia, explica en voz alta el curso de las operaciones; la ltima etapa
de la accin se lleva a cabo en el plano interior al operar con los conocimientos en los
actos del pensar.
Las acciones que se deben llevar a cabo para lograr la construccin del aprendizaje
son: Identificacin del objeto de aprendizaje, diagnstico del conocimiento previo del
estudiante sobre el objeto de aprendizaje, determinacin de las vas para la
construccin del objeto de aprendizaje, identificacin del contenido de cada una de las
acciones para la construccin del objeto de aprendizaje, ejecucin de las acciones,
valoracin de los resultados y reajuste de la construccin realizada.
Por lo anterior es que el docente debe hacer una caracterizacin de la habilidad que el
estudiante debe desarrollar; es decir, el docente debe tener muy claro cules son las
intenciones que persigue, qu es lo que debe ensear y el estudiante debe aprender;
debe disear un sistema de ejercicios; realizar una propuesta de BOA, y disear la
instrumentacin didctica con control constante.
Por otro lado, la metacognicin, que literalmente significa cognicin acerca de la
cognicin, es una actividad personal individual ya que es lo que cada uno comprende
de lo que podra llamarse la propia maquinaria cognoscitiva y del modo en que se
utiliza esa maquinaria para aprender. La metacognicin implica el saber qu hacer
para aprender, el saber cmo utilizar las estrategias de aprendizaje y el saber cundo y
por qu aplicar los procedimientos y las estrategias para aprender.
El saber qu hacer considera el conocimiento declarativo de como cada uno aprende,
qu factores afectan el aprendizaje y la memoria y las habilidades, las estrategias y los
recursos necesarios para realizar una tarea. El saber cmo utilizar las estrategias

requiere el conocimiento procesal; y el cundo y por qu es el conocimiento

condicional para asegurar la finalizacin de la tarea [5].
La metacognicin est ntima relacionada con las acciones y las operaciones,
principalmente estas ltimas porque las operaciones realizadas por el sujeto sobre el
objeto son individuales y estn reguladas por los conocimientos previos que posee y
por aquello que sabe le facilita el aprendizaje a partir de la utilizacin de sus propios
instrumentos y del contexto en el que se encuentra.

EXPERIENCIA EN EL AULA
La utilizacin de la teora de la actividad en la formacin de cualquier nivel educativo
y especialidad requiere iniciar con un anlisis de las intenciones que se persiguen en
los planes y programas de estudio. Al tener claros los perfiles de egreso, los objetivos
generales de los cursos y las habilidades y los contenidos que los estudiantes deben
adquirir con cada programa se est dando el primer paso en la direccin correcta de la
formacin de los estudiantes. Pero adems es importante considerar el contexto y las
condiciones en que se llevarn a cabo las acciones de enseanza y aprendizaje que
deben realizarse.
Los programas educativos estn estructurados de manera comn con los siguientes
elementos: Nombre de la asignatura, materia o unidad de aprendizaje; el objetivo
general del curso, a veces algunos objetivos especficos; los contenidos conceptuales;
los materiales y recursos que se pueden utilizar durante los procesos de enseanza y
aprendizaje; las actividades y tareas que el docente debe realizar, lo que los
estudiantes deben hacer, y la forma de evaluacin. Sin embargo, un anlisis rpido de
los programas permite ver que estn estructurados de manera tradicional aunque la
institucin tenga un discurso de educacin moderna.
A pesar de todo eso es lo que cada docente recibe para formar a sus estudiantes.
Entonces, lo primero que debe hacerse es un anlisis de los objetivos e intenciones de
aprendizaje, distribuir los contenidos en un esquema grfico y determinar cules son
los contenidos que ms influyen en la consecucin de los objetivos. En la figura 1 se
muestra cules son los tpicos ms importantes para aprender los contenidos de la
ltima unidad; definiendo como criterio de evaluacin aquellos temas que ms
relaciones tienen.

Figura 1 Definicin del orden de importancia de los temas que componen un

programa de estudio.
El punto anterior es de utilidad incluso en la determinacin de los controles y la
evaluacin del aprendizaje. Sabiendo cules son los elementos indispensables de
aprendizaje, son estos los que deben evaluarse de manera necesaria y en caso de
detectar deficiencias se deben volver a disear objetos para el aprendizaje. Aqu se
emplean los indicadores cualitativos y cuantitativos surgidos de las acciones a formar.
En el caso de los objetivos, se puede tener una estructura similar a la siguiente: Que el
estudiante identifique y analice en lenguaje formal los componentes que se presentan
en los conceptos computacionales, lgico y Aqu se pueden identificar habilidades
(identificar y analizar), condiciones (analizar las definiciones de) y conocimientos
(lenguaje formal, conceptos computacionales,...)
Conocidas y comprendidas las metas, se debe definir el ambiente y el contexto de
aprendizaje: cul es la formacin previa de los estudiantes; es decir, cul es la zona de
desarrollo real del estudiante; adems, por ejemplo, se deben determinar qu medios
de acceso a la informacin se tienen.
En el caso que se presenta en este artculo, se tiene acceso a objetos virtuales de
enseanza que cuenta con multimedios (Figura 2). Esto es, se puede leer el texto, se
puede or, se tienen ejercicios resueltos y propuestos, es interactivo y tiene medios de
evaluacin. Aunque vale decir que esta herramienta es slo un medio de apoyo para
los estudiantes, principalmente para el desarrollo de competencias procedimentales
para la solucin de problemas tpicos de textos tradicionales. El otro medio
importante en el aprendizaje es la propuesta de escenarios o problemas de respuesta
abierta que le permiten al discente ser creativos e indagadores. Al tener un problema
que no solo requiere de la obtencin de los datos, la seleccin de una frmula y la
sustitucin de los datos en la frmula para encontrar el resultado sino que obliga a
investigar en diversas fuentes la informacin que se necesita para resolverlo. El
problema abierto es el objeto de aprendizaje.

Figu
ura 2 Imaggen de la pantalla
p
deel objeto multimedia
m
para la en
nseanza. Este
E
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CIONES
Com
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Expreesarlo con otras
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Cul es el verdaddero problem
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i
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a
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Defin
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Unaa vez realizada la base se deben definir
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m
a loss estudiantees que debeen trabajar de prefereencia de foorma

do lo
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que dice el enuunciado?...
e
u documennto en extennso que pusso de manifiiesto
La experiencia
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culles eran las intencioness de ensean
nza y los apprendizajes esperados. El diseo de
d un
probblema de solucin
s
abiierta dondee se incluyeeron los coonceptos quue el estudiiante
debe aprender y el objetivvo perseguiddo al resolveer el probleema. Tambin se incluyyo la
basee de orientaacin, las preguntas dee control, unna rbrica y una posibble solucinn del
probblema. Clarro que este documento
d
es del doceente, al estu
udiante slo se le entregga el
esceenario y, en
e algn momento
m
la rubrica dee evaluacinn, que es un medio para
conttrolar y orieentar el apreendizaje de los estudianntes.

Cuando los estudiantes reciben el escenario ya han sido organizados en equipos de

trabajo que siguen roles bien definidos. Al tener el escenario, se realiza una lectura
que permite identificar cules son los conceptos conocidos y desconocidos por los
estudiantes. En esta parte es importante que el docente escuche los comentarios de los
estudiantes porque es comn que los estudiantes crean saber todos los conceptos que
se incluyen en los escenarios, sobre todo en las reas de las ciencias bsicas que han
sido estudiadas desde la primaria o la secundaria. Por ejemplo, en el caso de la fsica,
un concepto comn es le de velocidad; los estudiantes conocen el concepto como la
divisin de distancia entre tiempo y con eso se pueden quedar si el profesor no los
motiva con preguntas de control como Existen velocidades negativas? Si dos
vehculos se mueven cmo es la velocidad entre ellos? Que involucra el conocimiento
de cantidades vectoriales y velocidad relativa. Con las preguntas de control y lo que
los estudiantes determinan que no saben se establecen los objetivos de aprendizaje del
equipo de trabajo.
Al tener los objetivos de aprendizaje, los estudiantes pueden repartirse las tareas ya
sea para realizar en el saln de clases o para investigar fuera del aula. Durante estas
actividades se forman valores. Realizada la tarea encomendada, cada uno de los
estudiantes comparte los resultados de la investigacin. Dicho de otro modo, son los
estudiantes los que ensean a sus compaeros. Esa verbalizacin de lo aprendido de
manera individual facilita que las funciones mentales que comienzan en el plano
interpsicolgico o social se muevan hacia el plano intrapsicolgico o personal por
medio de la internalizacin.
Pero no slo queda la socializacin con el equipo de trabajo sino que una vez resuelto
el escenario se lleva a cabo una socializacin de los aprendizajes en plenarias en las
cuales todo el grupo participa y revisa el cumplimiento de la rbrica que se le dio. Se
verifica que se entreguen todos los productos definidos.
Durante el desarrollo de la experiencia educativa tambin se propusieron actividades
de tipo tradicional. Es decir, a los estudiantes se les facilitaron ejercicios tpicos de
libros que deban resolver. Para apoyarlos en los aprendizajes necesarios para
resolverlos se les facilit el acceso a los materiales multimedia que se mencionan
antes. Esto permiti que los estudiantes adquirieran los conocimientos y habilidades
tradicionales sin necesidad de una clase tradicional por parte del profesor.
Una vez concluida la actividad que involucra a los estudiantes, es el docente quien
debe revisar la calidad de la rbrica al compararla con los productos realizados por los
estudiantes. Tambin debe revisar si la base de orientacin de la actividad fue la
adecuada para las intenciones del curso y si las preguntas de control dirigieron el
aprendizaje en la direccin deseada.

MEDICIONES DE LA EXPERIENCIA
Para medir la efectividad de la experiencia se disearon varios instrumentos para la
recoleccin de datos. Uno de los instrumentos fue una encuesta de acceso y costumbre
de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC); otro instrumento
fue para determinar qu conocimientos previos haba en cada uno de ellos, qu
conceptos manejaban, qu tipos de problemas eran capaces de resolver, incluso
cunto conocan del tema en el que se iba a trabajar. Esto permite establecer la zona
de desarrollo real. Tambin se busc establecer cul era la forma en que trabajaban
cundo hacan trabajos en equipo.

Al final se hizo otra medicin para verificar qu aprendizajes haban logrado y que
experiencias haban adquirido.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los estudiantes tienen amplio acceso a la TIC tanto en casa como en la institucin
educativa, la Internet la utilizan principalmente para mensajera sncrona y asncrona,
juegos, participacin en redes sociales y poco para la investigacin de tareas pero con
poco inters por leer el documento que se utiliza como fuente de informacin. Antes
de la experiencia una tercera parte de los estudiantes entregaba el 90% o ms de las
tareas, otra tercera parte entregaba entre 50% y 90%, el resto cumpla con menos de la
mitad. Respecto de las calificaciones, dos estudiantes sobresalan del grupo, cuatro
tenan 8 9, 6 obtenan 7, un estudiante tena menos de 4 de calificacin.
Respecto de los conocimientos, haba variedad de niveles. Para un tema como anlisis
de funciones, el 80% de los estudiantes distinguan los conjuntos, el 70% conoce los
conjuntos de nmeros pero slo 10% puede resolver ecuaciones de primer y segundo
grado, ninguno pudo resolver desigualdades de complejidad media.
Despus de la experiencia, los estudiantes de alta calificacin siguieron obteniendo
buenas calificaciones, ms del 80% cumpli con el 90% o ms de las actividades que
le fueron encomendadas, 9 estudiantes mejoraron su promedio, un estudiante no logr
mejorar. Tambin cambi la costumbre de slo buscar un texto que se pareciera en el
ttulo a lo que el profesor haba encomendado como tarea. Todos, excepto uno, lea
antes los textos de los cuales se documentaba para compartir en el aula; el compartir
conocimientos con los propios compaeros facilit la comprensin de las soluciones
de los problemas tpicos de libros; adems de la utilizacin de la herramienta
multimedia.
Un aspecto que los estudiantes consideraron como muy importante es que aprendieron
a hacerse responsables con su persona y con sus compaeros. Hubo una necesidad por
traer algn conocimiento para compartir con los compaeros y que notaran que se
estaba cumpliendo con el compromiso asumido al repartir las actividades. Otro
aspecto importante fue el desarrollo de habilidades de comunicacin y empata;
intentar comunicarse con el otro de forma clara, aprender a escuchar y ser paciente
cuando el otro parece no comprender son actitudes y valores que aprendieron.

BIBLIOGRAFA
1. Wetsch J. V. Vygotsky y la formacin social de la mente, Barcelona: Paids,
1988.
2. Castillo Vallejo S. L. Teora de la actividad: una perspectiva en la enseanza de
la matemtica apoyada en el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin, Kaleidoscopio, No. 8, Vol. 4, pp. 109-115, 2007.
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matemticas, Madrid, Narcea, 1998.
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5. Woolfolk A. Psicologa educativa, Mxico, Pearson, 2006.