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IUFM

Acadmie de Montpellier
Site de Montpellier

Hasnaoui Amri Camilia


Professeur stagiaire S.V.T
Lyce Jean Monnet
2 rue Malbosc
34080 Montpellier

Prparer les lves de 1reL l'preuve


anticipe du baccalaurat
Comment permettre aux lves d'amliorer leurs performances
par la mise en place d'un processus formatif ?

Tutrice du mmoire : Anne-Marie Maynadier


Assesseur : Florence Thorez

Anne scolaire 2006/2007

Rsums

Lchec au premier devoir de type bac que je propose mes lves de 1re
Littraire semble en partie provenir dun problme de mthode.
Jai mis en place un processus de formation avec mes lves : ils ont formalis
les stratgies danalyse de consigne et dargumentation et en particulier
lexploitation de graphiques.
La formation qui donne du sens aux savoir-faire semble essentielle dans la
russite dun sujet de type bac. Elle a galement jou un rle de motivation
important au sein du groupe.

The failure at the first simulation exam seems to come from a


methodology problem. I set up a process by which my students can master
strategies that are needed for a better comprehension and argumentation.
Emphasis is also put on graph analysis.
This training gives meaning to the know how and is crucial for the success of a
baccalaurat exam in addition of being a good stimulator.

Mots clefs

Mthode
Consigne
Baccalaurat
Motivation
Documents (graphiques, texts)
1

- Processus de formation

Mention et opinion motive du jury

Table des matires


Introduction ............................................................................................................................. 5
I. Un prrequis pour russir un devoir de type bac : l'analyse de consigne ..................... 9
1. Prparation du processus de formation la lecture de consigne....................................... 9
2. Ralisation d'une fiche mthodologique : formalisation d'une procdure cognitive....... 10
a) Phase I : discussion ..................................................................................................... 10
b) Phase II : construction d'une fiche mthodologique ................................................... 11
c) Phase III : test de la fiche construite ........................................................................... 11
3. Pratique de l'analyse de consigne : vers une automatisation de la procdure ................. 12
4. Utilisation de la pdagogie diffrencie dans la formation un savoir-faire.................. 13
5. Bnfices et dfauts de cette formation........................................................................... 14
II. Argumenter : une comptence au coeur de l'preuve de type bac .............................. 17
1. Une progression intgrant la mthodologie .................................................................... 19
2. Critique d'une fiche mthodologique .............................................................................. 22
3. Applications et appropriation de la mthode................................................................... 23
a) En classe : un travail d'intgration de la mthode l'oral ........................................... 23
b) A la maison : un travail individuel d'appropriation de la mthode l'crit ................ 24
4. Le deuxime bac blanc : l'valuation de la comptence.................................................. 25
III- Application de la technique dargumentation dans lexploitation dun graphique 30
1. Ralisation de la fiche mthodologique .......................................................................... 31
a) Diagnostic de l'tat de la comptence des lves ........................................................ 33
b) Identification des tapes de lanalyse de graphique.................................................... 35
c) Elaboration de la fiche par regroupement ................................................................... 36
2. Lacquisition de la mthode ............................................................................................ 37
3. Evaluation sommative et rsultats de la mthode .......................................................... 38
4. Poursuivre laction de formation..................................................................................... 40
Conclusion.............................................................................................................................. 41

Introduction
Le jour de la rentre

des enseignants au Lyce Jean Monnet de Montpellier,

j'apprends que je vais travailler avec des lves de premire littraire. Cela me suggre
rapidement que je devrai relever deux dfis : motiver des lves qui a priori n'ont pas une
grande sensibilit scientifique et les prparer l'preuve anticipe crite du baccalaurat.
Mes premires sances me rassurent sur le premier point, la grande curiosit de mes lves et
leur intrt pour les problmes abords me surprennent agrablement.
Mes prparations s'articulent autour des savoirs que je dois leur faire construire et des
supports que je vais utiliser pour entretenir leur motivation.
Le premier devoir de type Bac que j'organise en commun avec mon collgue de
Physique-Chimie est un chec pour mes tudiants mais aussi pour moi. D'abord dcide
appliquer le barme officiel de l'preuve propose, je me remets vite en question par rapport
la notation. Comment valoriser des copies dont le fond est satisfaisant mais qui sont loin de
correspondre aux attentes d'un point de vue de la forme?
Cette remise en question me conduit revenir sur ma pratique, je reprends ma progression et
me rends trs vite compte de quelque chose d'essentiel dans une anne de prparation au
baccalaurat : la formation aux savoir-faire (annexe 1).
Dcide ce que ce devoir apporte quelque chose, je choisis de pratiquer deux
corrections sur les copies (Annexe 2).
La premire prend pour rfrence le premier barme que j'avais tabli : il s'apparente un
barme de baccalaurat avec des connaissances exigibles et des attentes sur la prsentation
des documents et leur exploitation. Je prsente la note aux lves comment tant celle qu'ils
auraient eu au baccalaurat s'ils l'avaient pass en octobre.
La seconde s'appuie sur un barme bas sur les connaissances attendues dans cette preuve.
L'aspect mthodologique est occult. C'est la note qui sera retenue dans la moyenne et qui
atteste du travail d'apprentissage des tudiants.

Voici les rsultats obtenus :


Devoir de type bac n1 barme 1 :
Nombre d'lves par note
8
7
Nombre d'lves

6
5
4
3
2
1
0
0

Moyenne : 9,5/20

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Note

Devoir de type bac n1 barme n2 :


Nombre d'lves par note
7

Nombre d'lves

6
5
4
3
2
1
0
0

Moyenne : 12,5/20

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Note

Cette double correction fait apparatre l'importance accorde la forme dans


l'preuve de SVT de la srie littraire car les lves ayant obtenu entre 8 et 13 ont leur note
majore de 3 points par rapport au premier barme. Par contre 5 lves conservent des notes
infrieures 10/20 car leurs copies tmoignent d'un manque de connaissances.
C'est ce moment de l'anne et de mon avancement avec mes premires littraires que
je me pose ce problme :

Comment prparer mes lves de 1re Littraire


lpreuve du baccalaurat ?
Une premire tape consiste dterminer ce qui a fait chouer les lves l'preuve.
6

J'ai alors mis deux hypothses :


1. Les lves ne savent pas identifier et cibler ce qui est attendu au travers de la consigne.
2. Il leur manque certaines comptences pour pouvoir raliser le devoir dans des
conditions optimales.
Dans la sance qui a suivi le devoir, j'ai demand aux lves de rpondre un
questionnaire pour me permettre de dterminer les difficults rencontres (Annexe 3).
La premire hypothse a t valide en 2 temps :
Dans un premier temps, la correction des copies a fait apparatre de frquents hors sujets :
rponse non cible (Annexe 4).
Dans un deuxime temps, le questionnaire fait ressortir de relles interrogations quant la
comprhension de la consigne non identifie
Rponse de 20 lves de la classe de 1L1
l'item 3 du questionnaire:
"Les consignes vous ont paru: "

Ambiges
40%

Claires
45%

Difficilement
comprhensibles
15%

La deuxime hypothse est valide, par exemple par le fait que de nombreuses
rponses ne faisaient pas rfrence aux documents. Les lves ont tendance restituer de
manire assez brute leurs connaissances (Annexe 5).
Cette premire tape de rflexion me conduit donc rorganiser mon travail autour de
l'hypothse suivante :
L'acquisition de "connaissances procdurales et stratgiques" (mthodologie) permet de
7

faciliter la rsolution des exercices de type bac et d'amliorer les rsultats.


La note de service N2001-231 du 7-11-2001 dcrit le droulement de l'preuve
anticipe d'enseignement scientifique. On y retrouve les attentes des jurys.
L'preuve permet d'apprcier la culture scientifique et la comprhension des enjeux de
socit dans lesquels la science est implique. (...)
Les deux parties de l'preuve s'appuient sur des documents relatifs au thme retenu par la
commission de choix des sujets : texte scientifique qui traite de questions d'actualit, faits
d'observation et d'exprience, etc.
Le savoir doit donc prendre du sens pour les lves et les guider dans une apprhension
argumente de sujets de dbats scientifiques, conomiques et thiques actuels.

Ce schma synthtise les attentes du jury en 1reL :


CULTURE
SCIENTIFIQUE
acquise tout au long de
l'anne

Documents
(Textes scientifiques, faits
d'observation)

Ncessite d'intgrer les notions


acquises et comprises dans une
rponse adapte au document
(sans rciter)

Ncessite de lire et de saisir les


informations des documents pour
exploiter ces donnes

Raliser une synthse


argumente

La stratgie que j'ai adopte pour tester mon hypothse consiste en une formation en trois
temps articuls entre-eux par rapport aux exigences des sujets de baccalaurat : russir un
sujet de bac c'est d'abord comprendre ce qui est attendu, puis construire des rponses
argumentes traduisant la comprhension du problme pos mais aussi exploiter des
documents divers et en "faire parler" les donnes.
8

Ce mmoire se dcline donc en trois parties correspondant trois comptences


indispensables : l'analyse de consignes, l'argumentation en SVT et enfin l'exploitation
des donnes d'un graphique.
I. Un prrequis pour russir un devoir de type bac : l'analyse de consigne

L'analyse des rsultats du devoir de type bac ralis par mes lves en novembre 2006
m'a permis d'identifier des copies dans lesquelles les rponses semblaient en dcalage avec la
consigne :

dans un certain nombre de cas (12 copies/31) c'est l'objectif mme de la consigne qui n'est
pas identifi ;

dans d'autres (15 copies/31), c'est la construction des rponses qui ne permet pas
d'atteindre cet objectif ;

les 4 dernires copies cumulent les 2 difficults.

"L'lve doit interprter la situation d'valuation pour imaginer l'intention probable de celui
qui l'interroge. Sa performance dpend "troitement" de cette interprtation. [Hadji
Charles, 1999, p34]
Llve manque donc dun savoir faire mthodologique, dune stratgie cognitive lui
permettant d interprter la situation dvaluation .
1. Prparation du processus de formation la lecture de consigne

Pour aider mes lves tablir une stratgie cognitive relative l'analyse de consigne,
je me suis appuye sur mes lectures.

" 1. Pour enseigner des stratgies cognitives il faut d'abord les identifier c'est--dire qu'il faut
rendre le savoir mthodologique explicite en le formalisant par l'intermdiaire d'une liste
d'oprateurs, ce qui revient dcrire des procdures.

2. Il faut ensuite utiliser soi-mme ces procdures dans un contexte rel et verbaliser haute
voix devant les apprenants le discours intrieur qui traduit la stratgie cognitive.

3. Il faut enfin donner l'apprenant l'opportunit de mettre en uvre la procdure, lui

demander de verbaliser haute voix les tapes de l'action et le pourquoi de celles-ci au


moment o il agit, l'couter, le corriger, obtenir que progressivement la procdure se
transforme en discours intrieur et pilote ses actions jusqu' devenir une procdure
totalement automatise, mobilisable de manire pertinente selon les besoins, c'est--dire une
stratgie cognitive." [Alain Rieuner, 2000, p98]
Ces 3 tapes d'acquisition de la procdure cognitive ont t identifies par Anderson en 1983.
J'ai organis ma squence de formation partir de ces propositions : nous avons
d'abord construit une fiche de mthode c'est--dire dtermin la stratgie d'analyse de
consigne puis utilis cette stratgie dans divers contextes.
2. Ralisation d'une fiche mthodologique : formalisation d'une procdure
cognitive

La premire tape du processus de formation a t ralise en classe, en demi-groupe.


a) Phase I : discussion

En prparant mon travail de formation, j'ai essay d'anticiper les ractions des lves :
il m'a paru trs probable qu'un certain nombre ne comprendraient pas l'intrt d'un tel travail
et n'y trouveraient aucune motivation.
Il m'a donc sembl ncessaire d'entamer la formation par une phase de dfinition des objectifs
: il s'agit de dcrire aux lves les lments dclencheurs, les objectifs, et les diffrentes
tapes du processus de formation.
La discussion a fait ressortir une grande maturit chez ces tudiants qui ont manifest leur
intrt face un tel travail :
- cela leur permettra d'avoir de meilleurs rsultats aux devoirs de type bac de SVT.
C'est ce que j'ai pu interprter ensuite comme une "motivation extrinsque" o "le
comportement est motiv par une rcompense" : la moyenne et/ou la note au baccalaurat.
- d'une manire plus gnrale, cela leur permettra de comprendre plus facilement et ils
sauront interprter la situation d'valuation pour imaginer l'intention probable de celui qui

10

l'interroge en loccurrence pour un sujet de type bac en SVT mais aussi dans les autres
disciplines.
Nous avons en effet voqu la pluridisciplinarit de la comptence forme. Les lves ont
donc montr un "intrt pour la tche elle-mme. C'est la motivation intrinsque qui renvoie
la satisfaction et au plaisir suscit par le fait de raliser la tche"
[Jean Nol Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p91]
b) Phase II : construction d'une fiche mthodologique

La seconde tape a consist faire rflchir les lves aux diffrents mcanismes
qu'ils mettent en jeu pour lire une consigne. Chaque lve a pris 5 minutes pour noter avec
prcision les diffrentes tapes lors de la lecture de la consigne.
Les lments identifis par les tudiants ont t mis en commun au tableau.
Malgr la discussion engage prcdemment une tape manquait dans leur analyse : l'tape de
dtermination des critres de russite pour rpondre la question.
Il est important que les lves puissent lister ce qui est exig par la consigne : cela se rapporte
une liste d'"informations verbalisables disciplinaires", les savoirs ou "connaissances
dclaratives" mais aussi des "savoir-faire" c'est--dire des "connaissances procdurales".
A la suite de cette discussion, j'ai choisi une consigne simple et j'ai ralis ce travail de
dtermination des critres de russite haute voix (Annexe 6). Cette tape correspond au
deuxime point de la mthode voque par Alain Rieuner.
Les lves ont apprci cet exemple car ils ont ainsi pris conscience que cette stratgie n'tait
pas vidente et apportait beaucoup la rsolution de l'exercice.
c) Phase III : test de la fiche construite

La fiche mthodologique commune a t tablie partir de ce que nous avions not au


tableau.
Il s'agissait maintenant d'en tester l'efficacit sur quelques exemples.
Quelques lves se sont prts au jeu verbalisant l'analyse de consigne tape par tape.
Chaque analyse est suivie d'une phase de discussion voire de critique.

11

Cette phase a t pour moi l'occasion d'aborder pour la premire fois avec mes lves
l'importance de la mtacognition : les lves qui sont des apprenants doivent btir des
"connaissances sur les activits cognitives et sur les stratgies mobilises dans les
apprentissages" [Jean Nol Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p15].
Je leur ai fait prendre conscience que la procdure que nous venions de raliser en groupe
correspondait une "analyse des actions passes" et permettrait donc d'identifier les
procdures d'apprentissage qui "marchent" pour les rutiliser dans des situations similaires.
C'est ce que Piaget appelle pratiquer l'abstraction rflchissante .
L'ide de prendre du recul sur l'apprentissage a sduit ces lves de premire L. Ils ont
cependant voqu la difficult et le ct inhabituel d'un tel travail sur soi.
A la fin de la sance nous avons tous not par crit la fiche mthodologique ainsi labore.
1. Je lis la consigne une premire fois.
2. Je mobilise rapidement mes connaissances en relation avec le thme.
3. Je relis la consigne en relevant LES VERBES D'ACTION et les MOTS
IMPORTANTS = mots cls.
4. Je reformule la question simplement.
5. Je liste les critres de russite de ma rponse (ce que va attendre le correcteur).

Il tait maintenant ncessaire de s'entraner sur ce canevas tabli et test.

3. Pratique de l'analyse de consigne : vers une automatisation de la


procdure

La seconde tape du travail consistait en une pratique individuelle de la mthode la


maison : j'ai propos aux lves des consignes brutes analyser pour le cours suivant
(Annexe 6)
Ce travail a t relev mais non valu : il s'agissait pour moi de vrifier que la
procdure tait bien applique et de faire part de mes observations aux lves afin qu'ils
puissent remdier aux ventuels problmes.

Le professeur doit communiquer rapidement l'lve les rsultats de ses rponses et


12

de ses comportements pendant une squence pdagogique [W.J Popham et E.L Baker,
1990, p24]
tant donnes les contraintes de temps en premire L, je n'ai pas pu avoir un entretien
individuel avec chaque lve sur le sujet. J'ai donc dcid de rdiger mes commentaires de
faon prcise sur les feuilles d'entranement.
La formation l'analyse de consigne se poursuit depuis sur chaque sujet de type bac :
lorsque le travail est ralis en classe, nous prenons systmatiquement 5 minutes pour la
lecture de consigne, lorsque le travail est personnel c'est de la responsabilit de chacun de
pratiquer cette mthode pour se l'approprier.

Une pratique rgulire de la procdure est ncessaire pour conduire les apprenants
une application automatise, laquelle diminue le temps d'excution et le cot cognitif des
traitements. L'automatisation des habilets de base est utile pour toutes les situations
scolaires o les lves doivent mener de front deux ou plusieurs activits [Jean Nol Foulin
et Marie-Christine Toczek, 2006, p30]
Lacquisition de l'automatisation semble indispensable pour mes lves avant la fin de
l'anne et le baccalaurat. En effet, cette preuve gnratrice de stress va leur demander de
mettre en jeu un grand nombre de procdures cognitives au cot lev. Il va falloir pour eux
mobiliser leurs savoirs dans une situation et un tat inhabituels.
L'entranement rgulier la lecture de consigne devient une habitude dans la classe et permet
de systmatiser la pratique. Elle a fait merger de faon particulirement forte des ractions
diffrentes des lves face au processus de formation.
4. Utilisation de la pdagogie diffrencie dans la formation un savoirfaire

Lorsque nous abordons en classe un nouveau sujet d'annales de baccalaurat, nous


commenons par un temps de lecture de consigne. Pour une grosse moiti de la classe, ce
temps est abord avec intrt d'autant plus qu'il est de plus en plus court et que
progressivement les fiches mthodologiques disparaissent des tables. L'automatisation semble
13

tre en bonne voie dacquisition pour ces lves.


Une dizaine d'lves me sollicitent beaucoup : ils expriment encore des difficults
comprendre ce qui est attendu, notamment lorsque la formulation de la consigne est
inhabituelle. Un change d'interrogations rciproques provoque gnralement le dclic
ncessaire la poursuite du processus et la ralisation de la rponse la consigne pose. Ce
moment est important pour moi et pour eux : le fait qu'une partie de la classe soit autonome
me permet de m'intresser particulirement aux autres et de leur consacrer un temps prcieux
dans l'acquisition de la mthode, toujours travers un support cognitif.
Enfin, un problme subsiste avec les lves en grande difficult dans cette classe. Je
sens leur manque d'intrt pour cette mthode. Particulirement fatalistes (au point de parler
de redoublement au mois de novembre), ils ne semblent voir aucune justification investir un
cot dans une telle formation.
Mes lectures ont confort cette observation : Les recherches ont rvl que les lves
prsentent des reprsentations mtacognitives trs ingales. Les bons lves apprcient les
tches scolaires en tout cas s'y investissent, non seulement parce qu'ils y russissent mais
aussi parce qu'ils en comprennent l'enjeu.
A l'inverses les lves en difficult, en tout cas une partie d'entre eux, ne saisiraient pas
l'enjeu d'apprentissage des tches scolaires proposes, et aussi leur finalit long terme.
[Jean Nol Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p37]
Il est donc important pour moi de passer du temps auprs de ces lves pour leur
expliquer de faon prcise l'objectif d'une telle formation et leur en dmontrer les bnfices
court et long terme.

5. Bnfices et dfauts de cette formation

Le second devoir de type bac ralis le 6 fvrier 2007 me permet de faire le bilan de
ma formation.
Lors de la correction, je ralise une fiche bilan de la formation mthodologique pour chaque
lve (Annexe 8). Cela me permettra de faire un bilan gnral de l'avancement de la
formation.
14

Le sujet comportait 3 questions et 6 documents (Annexe 7).


En ce qui concerne le respect de la consigne, je suis agrablement surprise : seulement 4
lves sur les 30 font un hors sujet.

Devoir de type bac 1

39% de hors sujets

Devoir de type bac 2 (aprs la formation)

13% de hors sujets

tant donne la frquence des hors sujets dans le premier devoir de type bac, il semble
que la formation ralise sur l'analyse de consigne a permis d'viter cet cueil.
Cette premire analyse me permet de valider en partie mon hypothse de dpart : la formation
a permis une meilleure russite des lves dans la ralisation de l'objectif propos par la
consigne.
Cette formation la lecture de consigne a eu d'autres effets bnfiques sur la classe et
sur ma pratique.
A la suite de lvaluation du premier devoir de type bac, l'attitude des lves avait
chang, ce moment-l, comme si j'tais responsable de leur chec.
La relation pdagogique au risque de l'valuation
Si l'obtention du baccalaurat ne proccupe pas proprement parler le quotidien des
enseignants ds la seconde, il est clair cependant que la pression valuative dans sa forme
sommative en ralise une anticipation la plupart du temps dstabilisante pour la relation
pdagogique comme en tmoignent les enseignants lorsqu'ils voquent leur idylle de dbut
d'anne avec les lves, lorsque les premires notes ne sont pas encore tombes . C'est que
l'enseignant au lyce une double fonction, comme un animateur sportif qui serait la fois
entraneur et arbitre. [Barrere Anne, 2000]
Suite ce devoir, je devais donc faire comprendre aux lves que je restais un
entraneur et que j'avais pour rle de leur enseigner les rgles du jeu de faon ce que
l'arbitrage leur semble moins svre. Avec cette premire formation la mthodologie, ma

15

relation aux lves de premire L sest amliore et m'a encourage poursuivre mon
processus en vue d'une meilleure russite.
Les lves ont apprci ma prise de conscience et mon expression explicite de leurs
difficults : je pense que cela a contribu leur motivation. Cette impression a t conforte
par ma lecture de l'article de Mme Chevalier :
Les pradolescents, les adolescents, les adultes montrent toujours un grand intrt
pour la mise jour de leur fonctionnement intellectuel [...]. Ca n'est pas tonnant : en
dcouvrant leur mthode, ils se dcouvrent eux mmes. [...]
Il est frappant de constater quel point la relation entre enseignants et enseigns
change quand l'enseignant n'est plus seulement celui qui transmet les savoirs mais celui qui
conduit l'apprenant dgager les meilleurs moyens pour lui d'accder aux savoirs.
Devenir le centre d'intrt par la prise en compte de sa personnalit valorise l'apprenant et
lui donne le dsir de s'impliquer intellectuellement. De meilleurs rsultats s'en suivent, qui
leur tour, influent sur l'image que l'lve a de lui-mme. Le cognitif et l'affectif se
rejoignent. [Chevalier Brigitte 1996].
Je pense qu'il faut nuancer ces propos en soulignant que pour que cela fonctionne
l'lve doit tre prt devenir le centre d'intrt c'est--dire ce qu' la fois lui-mme
mais aussi le professeur se penchent sur son fonctionnement.
La confrontation entre ma prparation du processus de formation et sa ralisation avec
les lves m'a permis d'identifier un point sombre : l'analyse de consignes dtaches de leur
contexte n'a pas trs bien fonctionn. Je n'ai pas rcupr l'ensemble des exercices et les
lves m'ont exprim une certaine lassitude raliser ce devoir.
Je propose deux explications ce problme :

L'exercice n'tait pas not. Il semblerait que certains lves aient besoin de cette
motivation extrinsque. La facilitation par rcompenses extrinsque apparat
lorsque les lves sont motivs pour apprendre cause de la proximit d'un examen.
Mais l'tudiant ne doit pas tre encourag apprendre seulement pour les bonnes
notes. [W.J Popham et E.L Baker, 1990, p60]
Il tait donc essentiel d'intgrer la procdure de lecture de consigne des exercices
16

complets de bac pour que les tudiants motivs par les bonnes notes puissent
s'exercer et saisir plus long terme l'intrt d'une telle mthode (et donc passer une
motivation intrinsque).

L'exercice tait indpendant des notions abordes en cours. Il est difficile pour les
lves de simpliquer dans un travail dnu de sens cognitif. Il est donc ncessaire
quil y ait une relation entre apprentissage de savoir-faire et de connaissances. Cela
apporte aux lves une motivation supplmentaire : elle donne du sens
l'apprentissage de la mthode.
Ainsi, pratiquer la procdure d'analyse de consigne a permis d'amliorer non

seulement les rsultats des lves aux preuves de type bac mais aussi la motivation et le
dialogue dans la classe. Cela a mis en avant la difficult de certains lves et l'importance de
donner du sens la formation mthodologique dans un contexte notionnel particulier.
Cette premire exprience m'a permis d'aborder de faon plus sereine la deuxime
partie de la prparation mthodologique : il s'agit d'identifier les faons de construire une
rponse argumente un problme de type bac.
II. Argumenter : une comptence au coeur de l'preuve de type bac

La correction des premires copies a fait apparatre une difficult de formulation des
rponses de manire logique et didentification des arguments trouver dans les documents
pour rpondre au problme.
Ces copies m'ont permis de diagnostiquer la capacit de mes lves crire des rponses
argumentes.
Le constat a t le suivant :
Les rponses ne sont pas construites comme une argumentation menant une conclusion ou
la validation ou non d'une hypothse. D'une faon assez gnrale, la premire phrase de la
rponse consiste en une dclaration arbitraire, une rponse simple l'interrogation pose ou
l'injonction (Annexe 9). Quelques copies ne prsentent aucune argumentation, dans d'autres
les arguments apparaissent mais ne sont pas explicites ou ne sappuient pas sur les documents
proposs.
17

Certaines rponses ne font apparatre aucune rfrence aux documents. On rejoint ici, le
problme de l'analyse de consignes puisque celles-ci invitent s' aider des documents
(Annexe 4 et 5).
Ce diagnostic est assez surprenant si l'on consulte la cohrence verticale, relative aux
savoir-faire, qui a t mise notre disposition au cours d'un GFD (Annexe 10).
La comptence sinformer partir dun document est travaille ds le primaire : lenfant
apprend saisir des informations de plus en plus complexes. Le traitement des
informations est une comptence mise en jeu partir du cycle central en SVT. En classe de
seconde ces comptences sont entre-autres le support des apprentissages cognitifs et sont sans
cesse values. Ltudiant entrant en classe de 1reL devrait donc matriser en grande partie la
comptence sinformer .
Par ailleurs, ce tableau fait apparatre limportance de la formation en 1reL concernant le
traitement

de

linformation :

les

tudiants

doivent

apprendre

EXPLIQUER,

ARGUMENTER ET CRITIQUER.
Cette dissonance entre ce que les lves devraient pouvoir raliser et ce qu'ils ralisent
effectivement peut s'expliquer par plusieurs phnomnes :
- tous les lves n'ont pas le mme parcours : ils ont pu passer au travers d'une formation
l'argumentation.
- les lves ont pu tre forms l'argumentation dans d'autres disciplines (Franais, Histoire
Gographie,...) et pratiquer une telle sgrgation entre les apprentissages des diffrentes
matires qu'ils sont incapables d'appliquer ce savoir-faire aux SVT.
Cette tude de la cohrence verticale ma permis de prendre conscience que dans le cursus
des lves beaucoup de connaissances apportes par les programmes et doutils ne sont pas
mmoriss et confirme que apprendre cest beaucoup rpter
Le diagnostic assez prcoce dans lanne scolaire de ltat des comptences est donc essentiel
pour passer de la thorie la ralit. Il permet dengager le processus de formation
l'argumentation partir de documents. La prise de conscience de l'importance
pluridisciplinaire d'une telle comptence est ncessaire.

18

1. Une progression intgrant la mthodologie

Mettre en place une formation l'argumentation au sein de mon enseignement


ncessitait non seulement une grande anticipation des exercices proposs mais aussi un
changement dans mes pratiques.
Souhaitant tirer profit de mon exprience prcdente je dcidais de mieux lier la
mthodologie au savoir : lapprentissage cognitif ne doit jamais tre dissoci de la
mthodologie. Ceci me permettrait galement de gagner du temps.
Il s'agissait prsent dapprendre des notions nouvelles en travaillant sur des exercices de
type bac afin de mettre les lves dans une situation qui soit la plus proche possible de celle
des bacs blancs et bien sr de l'preuve de bac elle mme.
J'ai donc ralis une analyse de l'ensemble des sujets de baccalaurat ma disposition. Le
rsultat obtenu est prsent en annexe 11.

Chaque sujet est associ une notion ou un ensemble de notions.


Certaines notions ne sont pas souvent reprsentes dans les sujets : dans ce cas,
j'utilise les documents du manuel autour desquels je construis des questions de type
bac.
Aprs une premire lecture d'un document, je demande aux lves d'imaginer la
question que pourrait susciter un tel sujet. Dans une majorit de cas les lves arrivent
cerner la notion qui ressort du document. Il leur faut alors formuler une question qui
a pour objectif lide principale : les lves se mettent donc la place du concepteur
du sujet. Lintrt pdagogique de cette pratique est certain : pour laborer la question
dun sujet de baccalaurat les tudiants doivent ncessairement choisir une
comptence teste (argumenter par exemple) et parfois un mode de construction de la
rponse (saisir des informations brutes du document, faire un schma). Ils identifient
donc les critres de russite essentiels de la rponse attendue.

Chaque document doit prendre une place dans le processus de formation : quel
moment le faire intervenir et pour quel objectif. Ceci dpend bien sr de la place de la
notion qu'il dveloppe dans le thme et de la forme du document, de l'accessibilit des

19

arguments qu'il contient.


Pour construire cette progression, j'ai utilis les conseils les conseils d [Alain
Rieuner, 2000, p297] :
La prparation d'une leon consiste se poser une srie de questions :
1. Quel type d'apprentissage dois je provoquer ?
2. Que seront-ils capables de faire la fin de la leon qu'ils taient incapables de faire au
dbut?
3. Comment vais-je valuer ?
4.

Quel est le niveau d'activit intellectuelle que je provoque si je propose cet outil

d'valuation ?
5. Quel problme vais-je poser au dbut de la leon qui sera rsolu la fin ? En quoi ce
problme peut-il intresser les lves ?
Nous disposons d'un certain nombre d'outils pdagogiques pour rpondre ces questions.
Prenons comme exemple le travail sur les carences alimentaires et excs qui a t ralis
partir de deux sujets de type bac (Annexe 12).

Question

Outil pdagogique

Exemple le sujet sur les carences

1. Quel type

Taxonomie de Gagn

1. Informations verbales : apprentissage des

d'apprentissage dois

(1985) dfinit les

notions de malnutrition et de sous-nutrition

je provoquer?

catgories d'apprentissage

2. Habilet intellectuelle : traiter les

1. Informations verbales

informations contenues dans les documents et

2. Habilet intellectuelle

en slectionner un certain nombre pour

(traitement de l'information)

rpondre aux questions.

3. Stratgies cognitives

3. Stratgie cognitive : acquisition de la

4. Attitudes

stratgie d'exploitation d'un document

5. Habilets motrices

apportant des donnes nouvelles

2. Que seront-ils

Acquisition d'objectifs

Connaissances acquises : ex de carences

capables de faire la

notionnels et

Utiliser la fiche mthodologique ralise pour

fin de la leon qu'ils

mthodologiques

raliser un sujet complet de type bac.

taient incapables de

Les rponses des lves doivent correspondre

20

aux critres de russite identifis

faire au dbut?
3. Comment vais-je

items de test

Utiliser les critres dfinis dans la fiche


mthodologique de l'argumentation en leur

valuer?

donnant du sens
4. Quel est le niveau

Taxonomie de Bloom

Comprhension : saisie des informations du

d'activit

(Annexe 13)

document correspondant la consigne pose

intellectuelle que je

Analyse

provoque si je

Synthse : rdaction dune synthse organise

propose cet outil

prsentant les causes de la malnutrition

d'valuation?
identification des dsquilibres alimentaires

5. Quel problme
vais-je poser au dbut

Choix du document

Constat : le kwashiorkor

de la leon qui sera

dclencheur

Comment expliquer la prsence de tels

rsolu la fin? En

Motivant (Motivation

symptmes alors que la ration alimentaire

quoi ce problme

intrinsque)

est suffisante ?

peut il intresser les


lves?

Ce travail aboutit la constitution d'une progression intgrant les objectifs mthodologiques


(Annexe 14).

Les documents appartiennent 4 catgories diffrentes : texte, graphique, tableau

de donnes et rsultats exprimentaux. J'ai tabli la frquence d'apparition de ces


documents dans les sujets de bac qui taient ma disposition.

21

Rpartition des diffrents types de documents


dans les sujets de baccalaurat en 1re L

Rsultats exprimentaux
Texte
Tableau de donnes
Graphiques

Ce graphique montre la prpondrance des tudes de texte dans les devoirs de bac.
Je dcidais donc de btir ma formation l'argumentation sur ce type de document.
Cette premire tape m'a permis de prparer ma squence pdagogique.

2. Critique d'une fiche mthodologique


La contrainte de temps est trs forte en classe de 1re L; les lves ne reoivent que 45
min d'enseignement de SVT par semaine.
Je dcidais donc pour cette partie de la formation de ne pas btir la fiche mthodologique :
- pour tester leur esprit critique
- pour gagner du temps
- enfin, pour varier les situations d'apprentissage. Je savais en effet que je voulais travailler la
construction d'une fiche mthodologique avec les lves en ce qui concerne l'exploitation dun
graphique.
J'ai donc propos aux lves une fiche mthodologique runissant plusieurs lments apports
dune part par la sance de GFD consacre aux processus formatifs et dautre part par la fiche
ralise par Adeline Geronimi pour l'argumentation (1re ES) : annexe 15.
La critique de la fiche ralise en classe n'a pas apport d'lment nouveau important

22

mais a t l'occasion d'une motivation des lves. Je leur ai demand pourquoi nous
travaillions sur cette fiche mthodologique : c'est cause de la fiche que nous avons rempli
aprs le premier devoir , nous avons du mal avec les documents .
Le fait d'exprimer leurs difficults permet de donner un objectif cet apprentissage de
savoir-faire.

3. Applications et appropriation de la mthode

a) En classe : un travail d'intgration de la mthode l'oral


Une premire tape de l'appropriation de la mthode a consist verbaliser les
diffrentes tapes l'oral sur un certain nombre de documents.
Dans la phase initiale, l'apprentissage des procdures doit tre men dans des domaines de
connaissances familiers ou relativement matriss par les apprenants [Jean Nol Foulin et
Marie-Christine Toczek, 2006, p28]
Il est donc ncessaire daborder dans un premier temps les documents travers une activit de
dcouverte qui permet de construire la notion.
Puis on re-dcouvre le document sous un autre angle, celui d'une question de type bac. Les
lves se concentrent alors sur la forme de leur discours.
Cette tape de l'apprentissage qui consiste rpter la mthode pourrait s'apparenter un
conditionnement.
Raliser une tche sans savoir pourquoi on l'effectue correspond vivre un processus de
conditionnement n'aboutissant qu' un apprentissage de l'obissance. Un chec ou une
russite n'ont d'impact que sils sont analyss en tant que tels.
Prendre conscience de la stratgie mise en oeuvre pour russir permet de mieux s'approprier
les savoir-faire mis en oeuvre. Amenons donc chaque lve connatre les stratgies qui lui
conviennent le mieux en fonction de ses habitudes, de ses potentialits et des situations dans
lesquelles il se trouve plac. Cette distanciation est parfois ralise inconsciemment. Il est
important d'inciter celui qui apprend se pencher sur lui-mme, en l'amenant dcrire son
cheminement afin que celui-ci sorte du domaine de l'implicite et devienne tout fait
conscient. On devra aussi lui montrer que certaines techniques qu'il met en oeuvre sont
effectivement pertinentes, qu'il a la possibilit de capitaliser un certain nombre de stratgies

23

(utilises par d'autres lves par exemple) et que ces stratgies peuvent fonctionner dans
d'autres situations. Cela amne chaque lve se construire un savoir d'un nouveau type
correspondant une mta-connaissance. C'est ce processus que l'on appelle mtacognition.
[Grard de Vecchi, 1992, p92]
C'est donc en systmatisant le temps d'analyse aprs la pratique qu'on favorise une slection
des procdures par les lves et le processus de mtacognition.
Le travail l'oral est trs appropri pour ce type d'analyse; un lve ralise la procdure puis
l'ensemble de ces camarades l'aide analyser ses points forts et points faibles. Cette tude
profite alors tous.
Cependant les contraintes de temps ne nous permettent pas d'aborder la pratique de chaque
lve. On peut douter de l'efficacit d'une telle mthode sur ceux qui se contentent d'analyser.
De plus, ce type d'apprentissage l'oral peut tre difficile pour certains lves. D'aprs
Meirieu, l'lve peut apprhender plus facilement les objets par ses reprsentations visuelles
ou auditives. C'est ce qu'il nomme les stratgies visuelle et auditive.
L'appropriation de la mthode est donc facilite au travers du travail l'oral pour les lves
stratgie auditive. Mais il est important de varier les situations d'apprentissage pour permettre
aux autres d'acqurir le processus. On s'attaque ici une forme de pdagogie diffrencie qui
fait varier les outils d'apprentissage.

b) A la maison : un travail individuel d'appropriation de la mthode l'crit


Afin d'entraner mes lves pratiquer l'argumentation, je leur ai donn 2 sujets de bac
travailler la maison.
S'est alors pos le problme de la notation : je savais que si je leur annonais que le
travail n'tait pas valu certains lves ne me rendraient pas leur copies. En contre partie, je
ne souhaitais pas sanctionner ces copies qui correspondaient un exercice d'entranement.
Mes lectures m'ont permis d'avancer sur ce point :

"L'observation est formative lorsqu'elle permet de guider et d'optimiser les apprentissages en


cours.

24

A partir du moment o elle informe, elle est formative, qu'elle soit instrumente ou non,
accidentelle ou dlibre, quantitative ou qualitative. [Hadji Charles, 1997, p17]
Le fait de noter les exercices ne pose donc pas de problme dans la mesure o la comptence
en formation n'est pas sanctionne et que l'valuation permet de faire un bilan conduisant
ventuellement une remdiation.
J'ai relev les copies la sance suivante. Ma dception a t assez grande quand je
me suis rendue compte qu'une dizaine d'lves ne me rendaient pas les copies. Les rsultats
que j'ai obtenus ce niveau l de la formation ne sont significatifs que pour une vingtaine
d'lves.
La correction a rvl de trs bonnes copies dans lesquelles l'exploitation des documents est
intgre. Cela m'a confort dans mon objectif.
Cependant, certaines copies rvlent un contenu surprenant : un des 2 sujets proposs
est trs satisfaisant dans le fond et la forme, l'autre est bcl avec une rfrence trs rare aux
documents et une saisie trs superficielle des donnes...
Cette observation m'a permis de remettre en cause ma pratique : il semblerait que les lves
n'aient pas pu se concentrer sur 2 sujets de la mme manire. Il serait donc plus judicieux de
travailler rgulirement sans surcharger les lves en travail personnel (mme s'ils disposaient
de deux semaines entires pour le faire).

4. Le deuxime bac blanc : l'valuation de la comptence

Lanalyse des copies du deuxime bac blanc me permet de faire un bilan. Le bilan est
bti partir des critres de russite de la fiche mthodologique (Annexe 8).

Construction de rponses argumentes (Analyse de 30 copies)

25

Ce qui est attendu

Question

Q2

Q3

5 lves

0 lves

8 lves

9 lves

8 lves

10 lves

4 lves

4 lves

10 lves

Pas de conclusion 2 lves

0 lve

0 lve

1
Une saisie des donnes

Saisie des
donnes

exemples et ides pertinents

Le document est dcrit,

Lide apparat
mais pas

valeurs ou extraits cits entre

dexploitation

..

des documents

Un raisonnement :

Pas darguments

les arguments sont classs

les arguments sont mis en


relation avec l'ide
dmontrer : ce qu'ils
apportent apparat clairement

ou conclusion
apparaissant
avant les
arguments

Une conclusion

Ce travail ma permis de dgager plusieurs lments qui maideront poursuivre la


formation :
1. Globalement il y a un progrs du groupe dans la rsolution dexercices de type bac. Il
semble que la formation ait port ses fruits.
2. 4 lves prouvent encore de relles difficults appliquer la mthode aborde car dans
leur copie napparaissent ni argumentation ni saisie dinformation. Je minterroge pour savoir
pourquoi je nai pas su identifier leurs difficults plus tt. Pour vrifier je me reporte aux
notes des devoirs maisons et je constate que 2 des quatre lves concerns ne mont rendu
aucun des devoirs. Je dcide daller parler de leur cas avec la CPE qui me fait part des relles
difficults scolaires et familiales de ces lves pouvant expliquer un tel chec.
Pour les 2 autres, la situation est plus tonnante car leur travail avait t fait et ils avaient
obtenu des notes suprieures la moyenne. Aprs une discussion avec eux il semble que ce

26

soit par manque de temps en classe quils naient pas appliqu la mthode : donc
lautomatisme de lapplication de la mthode ntait pas acquis.
3. La troisime question est moins russie que les autres en terme dexploitation de
documents : 6 lves capables de raliser une argumentation correcte sur les 2 premires
questions ne le font pas sur la troisime. Il semble que le manque de temps explique ce
phnomne : la fin de lpreuve les lves nayant pas fini, pris par le stress prfrent crire
une conclusion brute quentamer une exploitation de documents.
Les points 2 et 3 de cette analyse font apparatre un nouveau paramtre dans lapplication de
la mthode : le temps. En effet, jusqu prsent le travail dapprentissage se faisait sans limite
de temps. Je prends prsent conscience de limportance dapprendre grer le temps pour
pouvoir exprimer toutes ses capacits. Je dcide dintgrer cette donne dans la suite du
processus.
Enfin, 14 des 30 copies prsentent sur une ou plusieurs des questions un problme
dorganisation. La fiche mthode utilise suggre la faon dont le raisonnement peut
apparatre :
- Prsenter le document (en introduction ou intgre largumentation)
- Prsenter les arguments l'un aprs l'autre
JE CONSTATE (J'OBSERVE).....je mets en relation les faits OR JE SAIS QUE......DONC....
- Ecrire une conclusion partielle pour chaque argument.
- crire une conclusion reliant toutes les donnes que vous voquez.

Ce point na donc pas t appliqu par la moiti des lves, ce qui est proccupant. Il semble
que les lves naient pas pu assimiler tous les lments de la fiche. Je prends conscience de
limportance de ne pas multiplier les informations : maintenant que la saisie de donnes est
acquise pour un grand nombre dlves je vais pouvoir insister sur limportance de
lorganisation des copies. Pour les autres, il faudra encore passer du temps sur la premire
tape.
27

Cette partie de mon mmoire ma permis de me remettre en question plusieurs fois.


- Il faut prendre en compte l'individualit de chaque lve dans son apprentissage. Cela
a t difficile pour moi car je ne connaissais pas encore bien mes lves et que je n'avais pas
rellement fait d'valuation diagnostique permettant de dterminer les principales difficults
de chacun.
Selon [P. Burns],
Il n'y a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse.
Il n'y a pas deux apprenants qui soient prts apprendre en mme temps.
Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mmes techniques d'tude.
Il n'y a pas deux apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme
manire.
Il n'y a pas deux apprenants qui possdent le mme rpertoire de comportement.
Il n'y a pas deux apprenants qui possdent le mme profil d'intrt.
Il n'y a pas deux apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts.

Il sera donc oprationnel de mieux connatre les lves dans l'htrognit de leur
cadre de vie non scolaire et scolaire, puis dans l'htrognit de leur processus
d'apprentissage. Comprendre leur fonctionnement cognitif permet d'adapter plus
finement les dmarches pdagogiques ce qu'ils sont.
J'ai tent d'apprendre connatre les lves travers des discussions frquentes en classe sur
la faon dont ils vivaient une telle formation mthodologique et travers les diffrents
exercices que j'ai corrigs. Le fait de proposer des exercices en classe et la maison permet
d'envisager la diffrenciation entre milieu scolaire et non scolaire sans s'immiscer dans
l'intimit des lves.
- Un processus formatif peut prendre plus de temps que prvu. Il est difficile de planifier un
processus de formation dans une progression. L'analyse des copies du deuxime bac blanc m'a
permis de me rendre compte que la formation devait continuer et que l'entranement devait se
poursuivre. Il semble que l'application de la mthode soit encore trop coteuse en temps pour
les lves durant un exercice de type bac en classe.

28

Les ouvrages consults mapportent des lments de comprhension sur ce point :

Les lves ont besoin de rencontrer mais trs progressivement, une grande diversit
de contextes et de situations.
La multiplication des contextes d'application favorise la dcontextualisation qui est un
processus progressif par lequel une connaissance (savoir ou savoir-faire) se
dsolidarise des expriences et des contextes o elle a t initialement ou
frquemment rencontre. [Jean Nol Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006,
p29]

Il s'agit de savoir pourquoi on agit, c'est dire comment entrer dans une activit
qui est porteuse ou cratrice de sens. Cela est effectif quand l'lve se pose des
questions ou lorsque, face un sujet nouveau, des points d'ancrage existent dj ou,
mme, quand il espre tre valoris par le rsultat qu'il obtiendra. Il faudra que le
travail passe par une prise de conscience de besoins et par la volont d'aller dans ce
sens. [Grard de Vecchi, 1992, p120]
Plusieurs lments peuvent donc perturber l'lve dans l'application du savoir-faire en
apprentissage : une situation particulire par exemple un bac blanc dans lequel le stress et le
manque de temps vont le pousser conomiser ce cot cognitif, un manque d'intrt de l'lve
face au problme pos, un ensemble de connaissances dclaratives trop complexes et
nouvelles.
L'automatisation prendra donc du temps mais nous disposons encore d'un trimestre entier pour
travailler cette comptence.
Le fait de continuer la formation nous permettra d'appliquer la mthode dans un contexte
diffrent puisque nous abordons La place de l'Homme dans l'volution .
Il faudra apprendre s'adapter de nouvelles situations et grer le temps de faon pouvoir
exprimer le savoir-faire le jour du bac : llve devra apprendre aller lessentiel en
restant prcis et rigoureux sans se perdre dans de longues phrases discursives
Cette deuxime partie de mon mmoire permet dajouter une pierre la rponse ma
problmatique. Lexploitation des documents de lpreuve est une comptence en formation
pour mes lves. Les premires tapes du processus dj ralises leur ont permis dobtenir de
meilleurs rsultats sur certaines questions du sujet. La ralisation trs minutieuse des
29

premires questions du bac blanc se fait quelques fois au dtriment du reste du devoir par
manque de temps.
La note obtenue peut donc ne pas reflter les progrs des lves. Le bilan individuel de la
mthodologie ralis lors de la correction du bac blanc permettra aux lves de faire un point
sur leurs progrs indpendamment de la note obtenue au devoir.
La dernire partie de mon tude va dcrire le processus de formation ralise sur le traitement
des graphiques : on sintresse donc un type de document particulier.

III- Application de la technique dargumentation dans lexploitation dun


graphique
J'ai choisi de travailler sur l'exploitation des graphiques pour 3 raisons
1. les graphiques et tableaux de donnes sont relativement frquents dans les sujets
de bac (cf doc p18).
2. La cohrence verticale des comptences (Annexe 10) mentionne limportance en
1re L dune formation la mise en relation de donnes par un calcul (pente,
rapport, pourcentage).
3. Aprs le premier devoir de type bac ralis en classe, mon sondage auprs des
lves rvle une difficult traiter les donnes d'un graphique

Rpartition des rponses l'item 4 du sondage: "Les donnes du


texte/des graphiques vous semblaient-elles facilement
comprhensibles et utilisables?"
(17 rponses collctes pour cet item)
14
12
nombre d'lves

graphique

10
textes

8
6
4
2
0
oui

moyennement

non

30

Au moment o j'entame le processus de formation l'analyse de graphique, j'ai dj eu


l'occasion de travailler les diffrentes phases d'un tel processus l'IUFM. Je dcide donc
d'appliquer cette mthode en classe pour en tester l'efficacit.

1. Ralisation de la fiche mthodologique

Pour faire construire aux lves la fiche mthode Exploiter les donnes dun graphique,
je me suis aide de [inter CDI 143 sept/oct 1996 piste de construction dune
squence mthodologique ]

Phase

Commentaires de larticle

Application pour le

Exemple donn : squence

processus de formation

consacre la recherche

lexploitation de graphiques

dinformations dans une


page ou une double page
documentaire
1. Phase collective : prise

Pour cela vous ferez appel au

Discussion partir des

de conscience des objectifs

vcu des lves, leurs

rsultats du premier devoir et

de la squence

expriences antrieures.

des rsultats du sondage.

Quand ont-ils pratiqu cette


activit ? Ont-ils rencontr
des difficults ? Lesquelles ?
Ce procd suscite lintrt
des lves, les implique et
donne du sens la squence.
2. Phase collective : mise

Vous dcouvrirez peut-tre

Etude des rsultats de

jour des reprsentations

que les lves pensent que

lvaluation diagnostique.

tout un texte doit tre


commenc au premier mot et
poursuivi jusquau dernier,
que la lecture doit tre
linaire.

31

Phase

Commentaires de larticle

Application pour le

Exemple donn : squence

processus de formation

consacre la recherche

lexploitation de graphiques

dinformations dans une


page ou une double page
documentaire

3. Phase de groupe

Parcours de textes

A partir du sujet de

documentaires divers

lvaluation diagnostique,

A partir des premiers

travail en groupe pour

constats essayez de conduire

essayer didentifier les tapes

les lves dgager les

de lanalyse de graphique.

procds qui permettent de


sorienter dans ce type de
document et de trouver
rapidement linformation. La
dmarche est ici inductive.

4. Phase Collective : mise

La dmarche est dductive,

Ralisation de la fiche

en commun des

verbale.

mthodologique en classe en

dcouvertes et laboration

classifiant les diffrentes

dune fiche

tapes identifies par les

mthodologique

lves.

rcapitulant les stratgies


utiliser pour chercher
linformation.
5. Phase individuelle ou de

Lavantage de lentranement

Exercices dexploitation de

groupe : exercices

est de pouvoir graduer la

graphiques en classe et la

dentranement qui

difficult

maison (valuations

32

Phase

Commentaires de larticle

Application pour le

Exemple donn : squence

processus de formation

consacre la recherche

lexploitation de graphiques

dinformations dans une


page ou une double page
documentaire
permettent dintgrer le

formatives), variation dans

savoir-faire par une mise

les types de graphiques

en pratique.

abords.
Rinvestissement du savoir

Travail en groupe sur des

faire dans une situation relle

sujets dannales de

de recherche dinformation

baccalaurat.

6. Phase de groupe

Cette troisime tape de mon travail reprend la dmarche mise en jeu dans
la partie prcdente. Je ne dtaillerais donc pas la procdure mais prciserai les
points particuliers qui en sont ressortis.
a) Diagnostic de l'tat de la comptence des lves
L'valuation diagnostique prcde l'action de formation, elle identifie certaines
caractristiques de l'apprenant, et fait un bilan, certes plus ou moins approfondi de ses points
forts et de ses points faibles. Elle permet de faire un ajustement rciproque
apprenant/curriculum . [Hadji Charles, 1997, p17]
Aprs lvaluation diagnostique et lexploitation dun document issus d'un sujet de bac
(Annexe 16), nous entamons une analyse collective de la compilation de rponses (Annexe
17, phase 2 de la squence).
Deux possibilits soffrent moi : prsenter les travaux dlves dans lanonymat ou
citer le prnom des concepteurs.
[Jean Nol Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p69] appellent cela l Annonce la
cantonade : en dsignant publiquement les lves en situation de russite et ceux en situation
d'chec, les performances sont sensiblement diffrentes. En situation de visibilit, les bons

33

lves obtiennent des scores trs levs alors que cette situation a des effets nfastes pour les
lves les plus faibles. Alors que dans la situation o les lves ne sont pas menacs d'tre
interrogs devant leurs camarades, les lves en difficults obtiennent des rsultats
quivalents ceux obtenus par les bons lves .
Bien que javais annonc la teneur de cette valuation, non note, permettant de faire le point
sur la comptence, je craignais que certains lves vivent mal l annonce la cantonade , je
dcidais donc de prsenter les rponses dans lanonymat.
Dans cette phase de formation les lves se mettent la place du correcteur.
Les interactions entre lves propos de leur textes sont un outil pour favoriser
l'installation du processus de rvision en aidant les lves rdacteurs "prendre conscience"
du point de vue du lecteur dans l'valuation de leur texte. [Foulin et Toczek, 2006, p34]
Les principaux lments de lexploitation dun graphique, sont dgags (voir ci-dessous) et
les lves sont amens construire la fiche mthodologique.

Copie

Points forts

Elments manquants

-Description de la tendance gnrale

- pas de donnes prcises, valeurs du

des courbes

graphique

Elve 1 -Conclusion gnrale prsente mais on


ne voit pas directement le lien avec la

- pas de conclusions partielles issues de


lanalyse de courbes

description prcdente
- Prsentation gnrale du document
Elve 2 -Exploitation trs gnrale du
document
Elve 3 Idem

Pas de raisonnement apparent, pas de


conclusion tires de la description : la
rponse la question napparat pas.
Idem
- Pas danalyse des graphiques travers

Elve 4 Conclusions partielles

une saisie de donnes


- Pas de conclusion gnrale rpondant
au problme

34

b) Identification des tapes de lanalyse de graphique


En phase 3 de la squence mthodologique, les lves associs par 4 retrouvent
retrouver les tapes par lesquelles on doit passer pour bien aborder les graphiques. Je prends
le temps de participer successivement la discussion qui se met en place dans chaque groupe.

La facilitation procdurale se caractrise par l'intervention directe de l'enseignant en cours


d'criture pour aider les lves organiser le processus de rdaction : durant la planification
en l'incitant prolonger la recherche des ides, s'aider de mots cls, rorganiser
[Foulin et Toczek, 2006, p34]
Dans mon rle de guide pour mener les lves au savoir-faire, je me place en un mdiateur
dans le triangle didactique car je suis la fois le matre qui aide llve construire son savoir
mais je suis l aussi pour que llve se sente laise dans lapprentissage.

Le triangle Matre, savoir, lve dans [Hadji Charles, Aider les lves
apprendre , 1997]

Ma pratique est cheval entre ces 3 triangles : llve doit avant tout tre bien dans sa peau
pour pouvoir construire son savoir. Lobjectif de traiter lensemble des notions au programme

35

reste fondamental.
c) Elaboration de la fiche par regroupement
La phase 4 de la squence permet llaboration de la fiche ci-dessous :
Phase 1 Effectuer des reprages
1. Le titre donne la donne reprsente en fonction de lautre.
2. Reprer le type de graphique (courbe, histogramme, diagramme en camembert, pyramide).
3. Relever les units.

Phase 2 Saisir les donnes du graphique


1. Dcrire la tendance gnrale de la courbe.
2. Relever les phnomnes particuliers qui provoquent des accidents dans la tendance
gnrale de la courbe.
3. Comparer les graphiques entre eux si il y en a plusieurs.
il faut ensuite rechercher les explications ce que lon observe (utilisation de
connaissances ou autres documents).

Phase 3 Rdiger
1. Introduction : prsenter le document
2. Dveloppement, plan structur :
2 possibilits :

On prsente et explique dabord la tendance gnrale de la courbe. Ensuite,


on zoome pour sintresser aux phnomnes particuliers et les commenter.

Si la courbe prsente clairement 2 ou plusieurs grandes tendances : on


commente dans des paragraphes distincts chacun des moments de la
courbe.

3 points importants :
- UTILISER DES VALEURS, les comparer
- utiliser la pente des droites
- quantifier lvolution des valeurs en pourcentages ou en faisant des rapports (3 fois plus )

36

3. Conclure : rpondre la question !


Par llaboration de cette fiche, ltape de Mtacognition collective, cest--dire une
connaissance par les membres du groupe de ce qu'ils sont capables de faire ensemble.
[Foulin et Toczek, 2006, p69] est atteinte.
Un entranement doit en permettre lassimilation.
2. Lacquisition de la mthode
L'valuation formative se situe au cur de l'action de formation. Sa fonction
principale est de contribuer une bonne rgulation de l'activit d'enseignement. Il s'agit de
prlever des informations utiles la rgulation processus
enseignement/apprentissage. [Hadji Charles, 1997, p17]
La suite du processus de formation est donc constitue dun ensemble dvaluations
formatives. Mais ces valuations sont autant dvaluations sommatives puisquelles
permettent de faire un bilan des acquisitions.
Cest loccasion dentamer une phase individuelle (phase 5 de la squence) pendant laquelle
on prend pleinement en compte celui qui apprend. Lvaluation rend llve conscient de
son cheminement vers la tche accomplir. On ralise une dmarche dappropriation du
savoir. [Hadji Charles, 1997, fiche 36]. Lvaluation est donc ici formatrice.

L'apprenant doit disposer de connaissances rflexives sur ses apprentissages. La prise de


conscience, l'analyse et l'autorgulation par les lves eux-mmes de leurs dmarches
d'apprentissage seraient des instruments privilgis pour amliorer leurs capacits et leurs
rsultats. [Hadji Charles, 1997, p36]

Les stratgies d'apprentissage et d'autorgulation sont des conduites cognitives complexes


qui font appel des capacits de haut niveau : analyse des situations ; prise de dcision (ne
serait-ce que le choix d'une stratgie) et contrle; c'est--dire autovaluation de la
ralisation et de la performance finale et rgulation. Leur gestion est en fait directement des
mtaconnaissances de l'lve.

37

Il existe deux types principaux de mtaconnaissances : d'une part les mtaconnaissances


cognitives, qui sont des connaissances sur les fonctions,

les activits cognitives et les

connaissances, incluant la connaissance qu'a l'lve de son propre fonctionnement cognitif;


d'autre part, des stratgies mtacognitives, qui sont les actions par lesquelles l'individu
intervient sur sa propre activit cognitive pour la planifier, l'valuer, la rguler, etc
[Foulin et Toczek, 2006, p36]
Ce moment de lapprentissage est donc complexe mais apporte aux lves une grande
satisfaction.
A la suite de cette formation, je propose aux lves un sujet faire la maison. Ce travail
individuel me permet de tester leur autonomie en associant une auto-valuation.
Cette tape du processus de formation permet de pratiquer une nouvelle forme de
pdagogie diffrencie, je communique avec quelques lves par mail pour les aider
laborer une remdiation leurs erreurs.
3. Evaluation sommative et rsultats de la mthode
Lvaluation du 6 Fvrier est pour moi loccasion de tester la comptence exploitation
de graphique dans le contexte dune preuve de baccalaurat.

Les

rsultats

sont

les

suivants :
- 9 lves nont pas eu le temps de traiter cette question (qui tait la troisime). Je suis due
de cela. Il faudra quau prochain devoir que je place les documents que je juge plus important
en dbut de devoir.
Comme nous avons vu dans la seconde partie du devoir, les rsultats sont en partie biaiss par
le manque de temps qua connu une partie des lves.

Question III : Exploitation du graphique doc 4-

Question non traite

9 lves
Nombre dlves qui doivent amliorer la
ralisation de la comptence (21 copies)

Prsentation du graphique

Utilisation des donnes chiffres du

38

graphique
Description des tendances de la courbe

Conclusion

Si le raisonnement des lves conduit une conclusion correcte pour 81% des copies,
29% dentre elles ne montrent aucune saisie des donnes pour argumenter et un tiers des
lves na donc pas su utiliser la mthode pour rpondre au problme. .
Pour chercher la cause de cet chec nous pouvons formuler des hypothses :
-

le manque de temps

les lves nont pas automatis la procdure : ils ne se souviennent pas que cette
exploitation est ncessaire.

Les lves nont pas assimil le principe de largumentation et le rle de la saisie de


donnes dans largumentation. Je retrouve en effet dans ce groupe les mmes lves
qui taient en chec dans le processus de formation prcdent. Ils ne peuvent mettre en
jeu la comptence argumenter quel que soit le support

La quantit de ressources attentionnelles (ou capacits de traitement) que l'individu


humain peut accorder aux traitements cognitifs est limite.
Dans une activit complexe, toute composante non automatise consomme de
l'attention, ce qui peut nuire au fonctionnement des autres composantes et la
performance finale. [Foulin et Toczek, 2006, p30]

Cette analyse me permet de valider en partie mon hypothse de dpart car les copies sont
globalement de meilleure qualit, cependant jai t due car la dmarche travaille en classe
puis plusieurs reprises sur des exercices divers devait tre acquise. Jai donc report sur les
lves ma propre apprhension de cette mthode.

Les enseignants croient assez facilement que les lves sont leur image.
[De Vecchi Grard, 1999]

Chaque enseignant possde sa propre mthode dapprentissage et il a naturellement


tendance considrer que tous ses lves devraient travailler comme lui puisque, son
niveau, a marche !
Il tend donc parfois imposer, consciemment ou inconsciemment, sa manire de faire qui ne
39

convient pas certains et qui peut donc constituer un facteur dchec scolaire. [De Vecchi
Grard, 1999]
Il est important davoir cette ide en tte notamment lors de la correction des copies :
je vais avoir tendance chercher dans les copies les lments que je veux y trouver.
Il serait intressant de proposer un collgue un change de copies afin de voir comment un
autre correcteur juge le travail de mes lves. Cest ce qui sera organis pour le 3me et
ultime bac blanc de SVT au lyce Jean Monnet au troisime trimestre.

4. Poursuivre laction de formation


La correction du contrle est loccasion de favoriser lattitude rflexive chez les
lves. En effet, ce moment l les lves sont attentifs un grand nombre de donnes
annotes sur les documents et qui attestent de leur performance. Lors de la sance de
correction, durant une quinzaine de minutes, les lves ont pu prendre connaissance des
annotations sur leur copie, comparer avec le corrig du sujet accompagne du barme et de la
fiche bilan de mthodologie. Jai rpondu aux lves qui demandaient des prcisions et
accompagn ceux pour qui javais not une difficult particulire.
Ce moment de classe est important car il permet de donner du sens lvaluation, surtout
lorsquelle est dfavorable, et il permet une nouvelle fois ltudiant de se centrer sur luimme sur ce quil a su faire et sur ce quil a corriger
Les lves ont not sur la fiche bilan des comptences mthodologiques leurs points
forts et les points amliorer. Cela me permettra en accord avec les apprenants de cerner les
problmes importants. A partir du mois davril, en remdiation je mettrai en place des sances
en module pour accompagner et motiver les lves qui prouvent le plus de difficults. Je
dispose pour cela de lheure de vie de classe accorde par ma collgue de Franais.
Il est essentiel de continuer le processus dacquisition de la mthode pour certains
lves et dentretenir cette automatisation encore jeune pour les autres.
Le thme Place de lHomme dans lvolution que nous commenons en ce mois de
Mars sera loccasion dapprhender de nouveaux documents dans un nouveau contexte. Il
sagira notamment dorganiser la phase 6 de la squence mthodologique : phase en groupe

40

dapprhension dun graphique dans un nouveau contexte.


Ainsi, le processus de formation lanalyse de graphique me permet de valider en
partie mon hypothse. Bien que sa mise en place ait t complexe, elle ma permis de me
remettre en question, dchanger avec les lves et de puiser des solutions dans les ressources
bibliographiques.

Conclusion
Tout au long de ce mmoire, nous avons dmontr 3 apports de la mthodologie :
-

lapprentissage de la lecture de consigne conduit les lves faire moins de hors


sujets ;

la formation largumentation permet de construire des rponses partir des


documents dans lobjectif de rpondre un problme ;

la mthodologie dexploitation de graphiques, est un support spcifique pour


largumentation qui apporte aux lves des lments danalyse pour mieux respecter
les critres de russite dune rponse de baccalaurat.

La mise en place dun processus gnral de formation intgr dans lacquisition dune culture

41

et dun vocabulaire scientifique a permis damliorer les rsultats des lves. Mon hypothse
de dpart l'acquisition de "connaissances procdurales et stratgiques" (mthodologie)
permet de faciliter la rsolution des exercices de type bac et d'amliorer les rsultats est
valide.
Il faut bien sr nuancer cela par le fait que les procdures cognitives sont encore en cours
dacquisition et que les lves nont pas tous les mmes motivations et le mme rythme
dappropriation des mthodes.
Lautomatisation de ces savoir-faire est difficile car lexercice demand aux lves est
complexe.
Les activits de lecture-comprhension et de production crite ncessitent elles-mmes des
stratgies spcifiques de coordination des traitements raliser. La production crite se
caractrise par le grand nombre d'oprations que le rdacteur doit accomplir, pour l'essentiel
: rechercher des ides, en mmoire ou partir de bases de donnes extrieures, slectionner
et organiser les contenus en fonction du but, du destinataire et de la taille du texte, traduire
en langage, donc slectionner des mots et des structures syntaxiques, transcrire et
orthographier [Jean Nol Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p32]
Les lves disposent prsent de fiches de travail compltes et testes utilisables
court terme pour lpreuve du baccalaurat de SVT mais aussi plus long terme pour dautres
preuves plus tard.

La ralisation de la formation aux savoir-faire a fait ressortir un autre point positif :


cette procdure a t motivante. Dune part elle a t loccasion dune pratique de lattitude
rflexive et de mettre llve au cur de son apprentissage. Dautre part, elle a permis aux
lves de prendre conscience de mon intrt pour leur russite : mon souci de leur faire
acqurir des comptences a permis dinstaurer un climat de confiance dans la classe.
Pour pouvoir rpondre de faon globale ma problmatique, il faudrait analyser les
rsultats des lves au troisime trimestre et bien sr au baccalaurat.
Enfin, ce mmoire ma permis de comprendre, danalyser et de critiquer ma pratique.
Il a t loccasion de formaliser mes pratiques de formation et de minformer sur ltat des
42

recherches dans ce domaine. Jai ainsi pris conscience de limportance de lacquisition des
connaissances procdurales dans le curriculum dun lve. Entraner les lves travailler un
comportement et lautomatiser donne une satisfaction toute particulire : cest un bagage, un
outil de travail quils garderont pour toutes leurs tudes.
Le fait de pratiquer plusieurs processus ma permis dtablir une liste de questions
invitables :
Quelles sont les potentialits de mes lves ?
Comment leur faire acqurir une comptence ?
Comment leur faire pratiquer la rflexivit dans le respect et la confiance ?
Ce mmoire a enrichi ma pratique car poser des mots sur ses doutes, ses russites et
ses blocages est trs formateur. Construire des outils avec mes lves dans le souci de les
former et non de les formater est difficile. Cette rflexion ne fait que commencer dans ma
carrire denseignante : elle fait et fera lobjet de constantes remises en causes selon le public,
le contexte

Bibliographie

CHEVALIER Brigitte : Comment aider les lves acqurir des mthodes de


travail adaptes leur personnalit ? , dans Inter CDI, n143, sept/oct.1996, p
13 21.
DE VECCHI Grard (1991) : Aider les lves apprendre, Hachette Education,

43

Paris.
HADJI Charles (1997) : Lvaluation dmystifie, ESF, Paris, collections
Pratiques et enjeux pdagogiques.
BARRERE Anne : Ce que le baccalaurat fait au travail scolaire, dans Les
Cahiers Pdagogiques, n 387, Octobre 2000, CRAP, Paris, p 17.
POPHAM W.J et BAKER E.L (1990) : Comment organiser une squence
pdagogique Bordas,
RIEUNER ALAIN (2000) : Prparer un cours, ESF, Paris, collections Pratiques
et enjeux pdagogiques.
FOULIN Jean Nol et TOCZEK Marie-christine (2006) : Psychologie de
l'enseignement, Collection Education 128, Armand Colin

44

Annexes

Table des Annexes


Annexe 1 ...................Extrait de la progression Thme 1 La reprsentation visuelle du monde
47
Annexe 2 ..................................... Devoir de type bac du 7 novembre 2006 : sujet et correction
49

45

Annexe 3 .............................. Questionnaire : vos impressions sur le bac blanc du 7 novembre


51
Annexe 4 ....................................................Extrait de copie de bac blanc rvlant un hors sujet
52
Annexe 5

Extrait de copie de bac blanc rvlant un manque dutilisation des documents


......................................................................................................................... 52

Annexe 6 ............................................................................................... LAnalyse de consigne


53
Annexe 7 .........................................................................................Sujet de type bac numro 2
54
Annexe 8 .............................................Exemple de fiche bilan du devoir de type bac numro 2
56
Annexe 9 ...................... Exemple de copie rvlant un problme dorganisation de la rponse
57
Annexe 10

REPARTITION POSSIBLE ET NON EXHAUSTIVE DES COMPTENCES


EN SVT ...............................

59

Annexe 11 ............................................................................Analyse des sujets de baccalaurat


61
Annexe 12

Sujet dentranement de type bac

59

Annexe 13 ............................................................................................... Taxonomie de Bloom


63
Annexe 14 ............................................Progression thme Alimentation et environnement
65
Annexe 15 ........................................................ Exploiter un document pour ARGUMENTER
68
Annexe 16 ..........................Sujet de bac Evaluation diagnostique Exploitation dun graphique
69
Annexe 17 ................................................ Compilation de rponses lED analyse en classe
70

46

Annexe 1
Extrait de la progression Thme 1
La reprsentation visuelle du monde
Cette progression prsente des objectifs notionnels et mthodologiques mais ne les
organise pas dans un processus de formation.

Sance n1
Mardi 5 septembre 2006
Mardi 12 septembre 2006
Prsentation de l'anne, programme, organisation, bac
Objectifs de la sance:
Se poser un pb
S'informer partir d'un logiciel et d'une maquette
Communiquer l'crit
Objectifs notionnels: anatomie de l'oeil
Introduction au premier thme
Diaporama: mise en vidence des diffrences de reprsentation visuelle lies une pathologie
ou une interprtation diffrente des images
Pb: comment expliquer les diffrences de perception entre les individus?
Pour rpondre ncessit de savoir ce que l'on voit (formes, couleurs, objets, mouvements) et
comment on voit (oeil, cerveau, systme nerveux, lumire).
Premire tape: l'il 1h
Activit 1: S'informer sur l'anatomie de l'oeil et la fonction des structures observes
Raisonner sur la formation de l'image sur la rtine
Activit 2: Communiquer pour construire le schma bilan et la trace crite bilan de la sance
DM: comparaison appareil photo/oeil
Mardi 26 septembre
47

Mardi 3 octobre
Objectifs de la sance: comprendre le fonctionnement de la rtine travers l'tablissement de
relations structure fonction.
Objectifs notionnels: La rtine est un tissu nerveux. Les cnes et les btonnets sont des
cellules photoreceptrices dont la rpartition est variable suivant les endroits de la rtine.
La reprsentation visuelle du monde est dpendante de la diversit et des proprits des
photorcepteurs rtiniens.

Activit 1: tude de l'organisation verticale de la rtine 30min


S'informer partir d'une observation microscopique
Utiliser les acquis pour interprter un document
S'informer partir de documents du livre
Communiquer l'crit (construction progressive de la trace crite)
Observation de coupe de rtine au microscope optique.
Mise en place d'un schma fonctionnel de la rtine
Comment se comporte t on en fonction de l'clairement et de ce que l'on a faire?
Vision nocturne et en plein jour, activit minutieuse ou pas
Activit 2: tude de l'organisation latrale de la rtine 30min
Raisonner partir d'une exprimentation
Raisonner sur un graphique
Communiquer l'crit
Exprience de Mariotte et identification du point aveugle
Acuit visuelle et rpartition des cnes et btonnets sur la rtine.
Trace crite Bilan: SCHEMA BILAN
Mise en place d'un code de reprsentation des cellules avec les lves. Zoom sur
plusieurs points de la rtine.
Devoir maison: Doc p18 et questions p 19 questions 1 et 2

48

Annexe 2

Devoir de type bac du 7 novembre 2006 : sujet et correction

Extrait du sujet de septembre 2005


Conformment aux termes de la circulaire 99-186 du 16 novembre 1999,
l'usage de la calculatrice n'est pas autoris.
Document 1 : Dans les yeux des chats
La perception visuelle humaine est caractrise par la vision des couleurs ainsi que par une
acuit visuelle importante en lumire du jour. C'est pourquoi la perception visuelle du chat
domestique nous intrigue car ce dernier est avant tout un animal adapt la vie nocturne.
Les chats ne voient pas dans le noir mais ils sont plus sensibles la lumire que nous ne le
sommes. Leur rtine est dote de nombreux btonnets et possde une membrane rflectrice
situe derrire elle et qui renvoie sur cette dernire la lumire reue. Ainsi, leurs yeux peuvent
capter la moindre parcelle de lumire, d'o leur vision nocturne particulire.
Par ailleurs les chats sont un peu presbytes. Ils peroivent le mouvement grande distance
mais ne voient pas trs bien de prs. Cependant le chat a un angle de vision de 285, ce qui est
beaucoup plus que le ntre qui est d'environ 200. De plus, on a cru pendant longtemps que
les chats ne voyaient pas les couleurs. Il n'en est rien mme si leur vision diffre de la ntre :
le chat ne possde pas le troisime type de cnes, prsent chez l'Homme, contenant un
pigment sensible aux grandes longueurs d'onde et dont le maximum de sensibilit se situe aux
alentours de 600 nm.
Ainsi cet animal adapt la vie nocturne possde malgr tout dans sa rtine au moins une
partie des structures ncessaires la vision colore. Il est capable d'avoir une acuit visuelle
plus que satisfaisante le jour d'autant qu'il possde la facult de rduire sa pupille en une fente
verticale trs rduite face une source lumineuse intense.
d'aprs Claire Guyot

49

Question 1 (3 points) Mettre en relation des informations et des connaissances


l'aide du document 1 et de vos connaissances, expliquer en quoi la structure de l'oeil du chat
lui permet d'avoir une vision nocturne diffrente de la ntre.
Question 2 (2 points) Mettre en relation des informations
L'acuit visuelle correspond une vision des dtails. Les cnes assurent une acuit visuelle
plus performante que les btonnets. l'aide du document 2, expliquer dans quelle zone de la
rtine l'acuit visuelle est maximale chez l'Homme et le chat.
Question 3

(2 points) Mettre en relation des informations et des connaissances

l'aide du document 3 et de vos connaissances, dire pourquoi l'Homme et le chat prsentent


une vision diurne diffrente.
Question 4 (3 points) Saisir et mettre en relation des informations pour expliquer
l'aide des documents 1 et 3 indiquer le type de cne absent de la rtine du chat et dcrire la
vision des couleurs chez cet animal.

50

Annexe 3

Questionnaire : vos impressions sur le bac blanc du 7 novembre

Un exemple de rponse dlve est ajout en italique.


1. Le sujet vous a paru:
Trs facile Plutt facile Plutt difficile Trs difficile
2. Avez vous rencontr des difficults particulires? Oui, jai rpondu 2 questions
simultanment sans men rendre compte, je me suis donc retrouve coince par la suite. Les
questions 3 et 4 mont sembl sur le mme sujet.
3. Avez vous pass 45 minutes sur le sujet de SVT? Oui, mme un peu plus.
3. Les consignes vous ont paru:
Trs claires

Claires

Ambigus

Difficilement comprhensibles

4. Le sujet proposait d'exploiter les donnes fournies par des documents pour
rpondre aux questions.
Pensez vous avoir bien exploit ces documents? Globalement oui

Les donnes du texte vous semblaient elles facilement comprhensibles et utilisables? Un


peu difficile comprendre
Les donnes des graphiques vous semblaient elles facilement comprhensibles et
utilisables? Un peu difficile interprter
5. Comment tes vous organis pour construire vos rponses et rdiger? Je cherche
les bonnes informations dans les docs et je rdige naturellement. Je conclus.

6. Comment avez vous rvis? Jai relu mes cours en renotant les choses importantes.
Avez vous rencontr des difficults particulires dans vos rvisions?
Non, il suffit de suivre en cours et quand on comprend il suffit de le rappliquer.

7. Sur quels points particuliers de mthode voudriez vous que l'on travaille en classe
pour prparer les baccalaurat (fiches de rvision, de vocabulaire, mthode de
rqolution des exercices, ...)?
Ltude de documents

51

Annexe 4

Annexe 5

Extrait de copie de bac blanc rvlant un hors sujet

Extrait de copie de bac blanc rvlant un manque dutilisation des


documents

52

Annexe 6

LAnalyse de consigne

1. Exemple:
Nommer et localiser les cellules visuelles sensibles la lumire. Parmi elles, quelles sont
celles qui interviennent dans la vision des couleurs?
Lister les diffrentes tapes que vous mettez en oeuvre pour comprendre cette consigne.

Critres de russite : le correcteur attend le NOM des cellules : non seulement il faut dire
que les cellules sont photorceptrices mais aussi quil en existe 2 types les cnes et les
btonnets (on peut indiquer trs succinctement leurs rles respectifs).
La deuxime partie de la rponse sintresse aux cellules responsables de la vision en
couleur. Il faut en donner le nom et les caractristiques permettant cette perception colore
(pigments). On donne donc UN ARGUMENT.

2. Travail individuel
1. Nommer les cellules de la rtine stimules par la lumire.
2. l'aide du document 1 et de vos connaissances, expliquer en quoi la structure de l'oeil du
chat lui permet d'avoir une vision nocturne diffrente de la ntre.
3. l'aide du document 3 et de vos connaissances, dire pourquoi l'homme et le chat
prsentent une vision diurne diffrente.

53

Annexe 7

Sujet de type bac numro 2

Partie I Alimentation de la femme enceinte


Doc 1
Le dveloppement du foetus, donc l'tat du nouveau n, dpend essentiellement de
l'quilibre nutritionnel de la mre. La prise de poids au cours de la grossesse est gale au
poids du foetus et des ses annexes auquel s'ajoute l'augmentation du poids des organes
maternel (foie, volume sanguin, etc.), sous l'influence des hormones de la grossesse. Cette
prise de poids doit toujours tre comprise entre 8 et 11kg.
Doc 2
La composition moyenne de quelques aliments est indique dans le tableau suivant:

Doc 3 Les besoins quantitatifs


2. Les besoins du dveloppement foetal s'ajoutent aux besoins maternels. Ils sont
insignifiants au dbut de la grossesse; ce n'est qu' partir du 4me mois que ces
besoins augmentent sensiblement. La ration alimentaire quotidienne est alors variable
d'une femme l'autre: entre 13000 kJ/jour et 15000 kJ/jour.
3. Le besoin protique est augment ds le dbut de la grossesse; il est alors de 110g de
protines/jour dont prs de 2/3 de protines animales, la place de 60g environ. Par
contre l'apport en glucides et lipides sera fonction de l'volution de la courbe de poids.
Question 1

Mobiliser des connaissances et argumenter

/2

1.Dfinir l'expression ration alimentaire .


2. En utilisant les documents 1 et 3 et vos connaissances, dterminer deux facteurs
pouvant expliquer que les femmes enceintes aient une ration alimentaire diffrente.
Question 2 Saisir des informations. Argumenter. Mobiliser des connaissances.
/3
4. A l'aide de vos connaissances, expliquer le besoin supplmentaire en protines de
la femme enceinte.
5. Rechercher, dans le doc 2 quelles catgories d'aliments sont privilgier pour
satisfaire ce supplment protique; justifier votre choix.
54

Partie 2 Alimentation du sportif


Tout organisme vivant mme au repos, dpense une quantit d'nergie minimale pour pour
assurer ses fonctions vitales que sont la respiration, la circulation du sang...
On se propose de retrouver les facteurs de variation de cette dpense nergtique.

Question 3 S'informer partir des documents /3,5


A partir des documents 4 et 5, dterminer les facteurs pouvant faire varier le mtabolisme.
Question 4 Saisir des donnes et mobiliser ses connaissances /1,5
1. Identifier les aliments nergtiques cits dans le document 6.
2. l'aide de vos connaissances, dterminer quelles catgories de nutriments
appartiennent les aliments susceptibles de fournir de l'nergie l'organisme.
55

Annexe 8

Exemple de fiche bilan du devoir de type bac numro 2


BILAN BAC BLANC
Alimentation et environnement
Mthodologie

CONSIGNES
La rponse correspond la consigne
donne: il n'y a pas de HS

La rponse est construite en accord avec la


consigne donne: la forme de la rponse est
correcte

Question 1

Pas de bilan

Question 2

il faut rdiger ou construire un tableau plus


parlant, plus propre

Question 3

IMPORTANT:
la rponse la question doit dcouler de ton
analyse de documents:
analyse le document 4 puis 5
chacun t'apporte un argument (conclusion
partielle)
puis tu cris une conclusion gnrale

Question 4

- pas de phrases!?
Mais tu gagnes quand mme des points: bonne
stratgie si tu manques vraiment de temps

Construction de rponses argumentes


Ce qui est attendu

Question
1

Q2

Q3

Q4

Une saisie des donnes


exemples et ides pertinents
Le document est dcrit, valeurs
ou extraits cits entre ..

tu ne cites
pas le
texte

Des connaissances du cours (viennent


toffer les ides des documents)

Un raisonnement:
II. les arguments sont classs
III. les arguments sont mis en
relation avec l'ide dmontrer:
ce qu'ils apportent apparat
clairement

on ne sait
pas d'o
viennent
tes
arguments
!!!!

trop
succinct
pour que ta
logique
apparaisse

pas
une
suffisamme utilisation
nt de
insuffisante
valeurs des donnes
apportes

56

Ce qui est attendu


Une conclusion A travailler!!!

Question
1

Q2

Q3

Q4

Exploitation du graphique doc 4

Prsentation du graphique

++

Utilisation des donnes du graphique

- une donne supplmentaire aurait t la


bienvenue

Description des tendances de la courbe

il manque une description trs gnrale de la


tendance

Conclusion

Pas de conclusion partielle

Rponse la consigne

++ mais pas dans le bon ordre (conclusion doit


venir la fin)

Annexe 9

Exemple de copie rvlant un problme dorganisation de la


rponse

57

58

Annexe 10 REPARTITION POSSIBLE ET NON EXHAUSTIVE DES COMPTENCES EN SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE DE L'COLE PRIMAIRE JUSQU'EN FIN DU
LYCE (Document formateurs SVT, adapter et complter selon le contexte. Version 10/2006)
Lyce
cole primaire
3 annes
Collge
4 annes
me
me
me
e
re
me
5
4
3
2
1
et Terminale
6
CE2-CM1-CM2

S'informer

Saisir une
information
partir d'une
consigne.

Rpartir selon
un critre
donn.

Sinformer
Traiter

Communiquer

Saisir une
information
partir d'un texte,
du rel, d'une
image, d'un film.

Formuler une
demande d'aide.
Faire la liste des
informations
cherches dans
un texte.

Formuler une
trace crite de
qqes phrases
en rponse la
question pose
et aprs les
activits
dinvestigation
+Valider la
solution

+Saisir une
information
partir d'un tableau
de nombres ou de
mots.

+Saisir une
information
partir d'un
graphique,
d'un schma

. +Saisir des
informations
dans 2 ou 3
documents de
nature
diffrente
+Rpartir selon des critres
+Rpartir selon
donns.
des critres
+Mettre en relation les donnes dtermins par
par une moyenne, une diffrence. llve.
+Produire un tableau double
+Produire un
entre.
graphique.
+Dcrire l'crit un objet, une
+Construire un
structure, un phnomne.
compte-rendu
+ produire un schma fonctionnel dactivit
simple
lcrit et loral.

+Dduire une
information

+Mettre en
relation les
donnes.

Raisonner et
argumenter

Raliser
Mobiliser des
connaissances

+Saisir des
informations dans
plusieurs
documents de
nature diffrente

1 reES, L, S, TS
Mettre en relation les donnes par un
calcul. (pente, rapport, pourcentage).
+Produire un
dessin ou un
schma (les
lments et les
mcanismes
donns).
+Proposer une ou
des explications
possibles,
+Expliquer l'aide
d'une
connaissance.

6.
Utiliser
des outils simples
de mesure.

re
1
ES, L, S, TS
+Saisir des informations partir de
toutes les sources dont les mdias.

Respecter les consignes de


scurit et dans l'organisation du
poste de travail, de son classeur.

+suivre un
protocole
simple

+ tre
Utiliser diffrents
autonome dans outils
lutilisation du
d'observation.
microscope

Restituer des connaissances


sous la forme de phrases
correctes loral comme lcrit

+Restituer
sous la forme
d'un schma

+Choisir des
connaissances
dans un

+Choisir et
utiliser des
connaissances

1reL,1reES
Traduire une relation trouve par un
schma.
1reS et TS
Idem +.Choisir le mode d'expression.
Construire un compte-rendu de
recherche l'oral et l'crit
1re L, 1re ES
Expliquer l'aide de plusieurs notions.
Argumenter, Critiquer.
1re S et TS
idem + Matriser l'ensemble e la
dmarche
1re L, 1re ES, S, TS
+ Prparer une lame microscopique,
une dissection
1re L, 1re ES
+Choisir, utiliser et rinvestir des
connaissances du programme.

59

appris.

chapitre et les
organiser pour
rpondre la
question.

dans un thme
donn.

1re S et TS
+idem +Organiser des connaissances

60

Annexe 11 Analyse des sujets de baccalaurat


Thme Alimentation et environnement

I.O

SVT. Comportements alimentaires et satisfaction des besoins


Choisir ses aliments
Les aliments comportent des substances minrales et organiques en
proportions diverses.
L'eau est un aliment essentiel.
L'apptence alimentaire ncessite la mise en jeu de plusieurs fonctions
sensorielles.
valuer ses besoins
La ration alimentaire dpend de plusieurs paramtres (ge, sexe, intensit de
l'activit, caractristiques morphologiques et physiologiques).
L'quilibre nutritionnel est la fois qualitatif et quantitatif.

Date et source

Type de
document
propos par
le sujet

Inde04/06
Sujet
Texte/Graphe/
complmentaire tableau

Texte
Centres
trangers 06/01 Graphe/
Tableau de
donnes
Polynsie 06/01 Schma
texte

Analyser les consquences d'une ration dsquilibre


La prise alimentaire ne concide pas toujours avec les besoins nutritionnels.
Les dsquilibres alimentaires, frquemment lis au contexte socioconomique, ont des effets nfastes sur la sant.

SVT. Production alimentaire et environnement


Quantifier les productions alimentaires
La production vgtale est la base de la production animale et d'une partie
de la production humaine.
La production de la matire animale ncessite une production vgtale
quantitativement importante.
Analyser le fonctionnement d'un agrosystme et ses consquences
environnementales
Un agrosystme est un systme dsquilibr dont l'exploitation intensive
ncessite un entretien.
Cet entretien permet de lutter par diffrents moyens contre les parasites, les
ravageurs et les plantes adventices.
L'apport d'engrais permet une productivit accrue.
Les consquences des apports exognes (engrais, pesticides) sur un
agrosystme induisent des "dsquilibres biologiques" et des pollutions qui
peuvent nuire la sant humaine et animale.

France 11/00
Guadeloupe
06/01

Tableau de
donnes
Texte
Tableau de
donnes
Schma
Texte

France 06/01

Texte

Am. du nord
06/06
Liban 06/06

Texte/
tableau

61

Annexe 12 Sujet dentranement de type bac

62

Annexe 13 Taxonomie de Bloom

On demande aux lves de...


retenir, d'avoir des connaissances
1.1 des donnes particulires (des lments de
connaissance)

1.11 des mots, une terminologie


1.12 des faits isols

1.2 des faons de mettre en relation les lments 1.21 des conventions (rgles arbitraires)
1,22 des squences (suites dans un ordre
arbitraire)
1.23 des classifications (suites dans un ordre
logique)
1.24 des critres (raisons pour mettre en relation
les lments)
1.25 des mthodes (rgles d'action pour mettre
en relation les lments)
1.3 des systmes de relations abstraites

1.31 des principes (noncs d'une relation


abstraite entre les lments)

1.32 des thories (ensembles de principes)


Ou
exercer des capacits intellectuelles
2. comprendre le sens littral du message

2.1. traduire, transposer dans un autre langage,


transposition

pour le prouver, on peut

2.2 mettre les lments dans un ordre diffrent,


interprtation
2.3 complter ce qu'un message peut avoir
d'elliptique, extrapolation
3. appliquer au concret un principe
4. analyser un ensemble complexe
c'est--dire y dcouvrir

4,1 des lments


4,2 des relations entre les lments
4.3 des principes organisateurs

5. faire une production personnelle, une synthse 5.1 l'expression, oeuvre personnelle
dans l'ordre de

5.2 l'action, laboration d'un plan d'action


5,.3 la pense, drivation d'un ensemble de
relations abstraites

6.valuer sa production ou celle d'autrui

6,1 en elle-mme
6,2 en rfrence autre chose
63

verbes d'action
VERBES D'ACTION utiliser pour formuler un objectif pdagogique (d'aprs
F.CHIRIVELLA)

CONNAISSANCE

Abrvier choisir citer cocher copier couper dsigner dire donner donner la dfinition
encercler peler esquisser exclure identifier inscrire insrer localiser marquer montrer
nommer noter placer prononcer rciter reconnatre rpter slectionner sparer situer
souligner
Construire critiquer dmontrer diffrencier discriminer distinguer estimer formuler

COMPREHENSION intgrer utiliser


APPLICATION

Adapter appliquer complter employer illustrer interprter poser un problme pratiquer


reporter traduire transfrer transposer utilise vulgariser

ANALYSE

Dcomposer dsassembler dissquer diviser examiner expliquer extraire prendre partie


rechercher sparer simplifier

SYNTHESE

Assembler compile composer construire crer difier expliquer faonner former un tout
intgrer mettre ensemble produire rassembler recombiner reconstruire regrouper
remettre en ordre rorganiser structurer systmatiser

JUGEMENT
(EVALUATION)

Apprcier donner selon l'ordre estimer value valuer selon critres expertiser juger
vrifier par des tests

64

Annexe 14 Progression thme Alimentation et environnement


Date

Plan et trace crite

12/12
INTRO au thme
PB: Comment fournir l'ensemble de la
population mondiale une alimentation
quilibre?
Leon N1 Comportements alimentaires et
satisfaction des besoins
I. le choix des aliments
A/ La composition des aliments
Les aliments que nous ingrons sont souvent
complexes. Ils sont constitus:
- d'eau. L'eau est un aliment essentiel notre
organisme. Une dshydratation de plus de 3 jours
est mortelle. L'eau est apporte par les boissons
mais aussi par les aliments qui contiennent
souvent plus de 50% d'eau.
Nous perdons 1 1,5l d'eau par jour par les
urines, la sueur... Ces pertes sont compenss par
l'eau de nos aliments et de nos boissons.
- de matire minrale: minraux comme le
calcium et oligo-lments comme le fer.
- de matire organique: glucides (sucres et sucres
lents), protides, glucides.

B/ Les prfrences alimentaires


Le choix de nos aliments fait intervenir de nombreux
paramtres:
-le got et l'odeur des aliments
- les habitudes culturelles et l'influence de la publicit
-nos autres sens: la vue et le toucher

Activits/Matriel

Objectifs mthodologiques

En dbut de sance: travail sur la consigne 15min.


Etude de l'emballage de produits de
Construction d'une fiche mthodologiques
consommation quotidiens: lister les
lments entrant dans la composition des Consignes analyser pour la sance suivante.
aliments
Classer les aliments en grands groupes

Test en double aveugle, test de l'eau


citronne verte, importance des saveurs
dans le choix des aliments.
Travail sur le logiciel de l'APBG:
mtabolisme de base et global

II/ Les besoins de l'organisme


A/ Nos dpenses nergtiques
8/01

B/ Notre ration alimentaire

Calcul sur le logiciel

Rcupration du travail sur la consigne.

Notre ration alimentaire doit apporter en quantit

65

Date

Plan et trace crite


assez d'nergie pour couvrir notre mtabolisme global.
Ce mtabolisme global dpend de notre ge, notre sexe
et notre activit. La dpense nergtique minimale est
appele mtabolisme de base: elle correspond
l'nergie dpense par le sujet jeun au repos 20C
pendant 24h.
Notre ration alimentaire doit galement satisfaire
qualitativement nos besoins:
en eau, en sels minraux essentiels et oligo-lments, en
protides, lipides, glucides...
Les acides amins apports par les protides permettent
de btir nos muscles. Certains acides amins doivent
tre apports par l'alimentation, ce sont les acides
amins essentiels.

Activits/Matriel

Objectifs mthodologiques

Dfinition d'une ration quilibre.

Travail sur des documents


8/01 Carence alimentaires et excs
et
III Les consquences d'une ration
09/01 dsquilibre

valuation formative: ou en est le travail de


mthodologie par rptition.
On crit les tapes d'analyse d'un texte.

Les pays haut niveau de vie connaissent des


problmes lies une suralimentation: on consomme
trop de sucres rapides et de graisses. Cette
suralimentation provoque l'obsit et de nombreuses
maladies comme le diabte ou les maladies cardiovasculaires.
A l'inverse, de nombreuses populations souffrent de
carences alimentaires: le kwashiorkor est une carence
en acides amins essentiels, il existe galement des
carences en vitamines ou en sels minraux graves.

23/01 Comment les productions agricoles


et
peuvent-elles alimenter plus de 6
30/01 Milliards d'tres humains?
Leon N 2 Production alimentaire et
environnement
I/ La quantification des productions
alimentaires

Formatif exploitation d'un document


formatif graphe

Exercice faire: travail sur textes. Lien avec


connaissances.
Construction d'une chane alimentaire
66

Date

Plan et trace crite


Quantifier les productions alimentaires
La production vgtale est la base de la production
animale et d'une partie de la production humaine.
La production de la matire animale ncessite une
production vgtale quantitativement importante.

A. le fonctionnement d'une chane


alimentaires
B. le rendement des productions
agricoles
C. amliorer le rendement des
productions agricoles

Activits/Matriel

Objectifs mthodologiques

(exemple du grand Nord) partir d'une


video
Chane agrosystme sur le mme modle
Construction de la pyramide des
Construction graphe
biomasses, dfinition des rendements
tablissement d'une liste des pratiques au S'informer + mettre en relation avec les pracquis
sein de l'agrosystme partir des
documents du livre

05/02 II. Les consquences du fonctionnement


d'un agrosystme sur l'environnement
tude de documents livre bordas

S'informer

Analyser le fonctionnement d'un agrosystme et


ses consquences environnementales
Un agrosystme est un systme dsquilibr dont
l'exploitation intensive ncessite un entretien.
Cet entretien permet de lutter par diffrents
moyens contre les parasites, les ravageurs et les
plantes adventices.
L'apport d'engrais permet une productivit
accrue.
Les consquences des apports exognes (engrais,
pesticides) sur un agrosystme induisent des
"dsquilibres biologiques" et des pollutions qui
peuvent nuire la sant humaine et animale.

A. Consquences de l'apport d'engrais


sur l'environnement
B. Consquences de l'introduction de
pesticides
Bilan
06/02 Bac blanc

ES graphe
67

Annexe 15 Exploiter un document pour ARGUMENTER


Les arguments sont des ides, apports par vos connaissances ou par les documents. Les
arguments permettent de former un raisonnement et de soutenir ou contester un point de vue.

Les tapes d'une exploitation de document


4. Lire la consigne
5. Analyser la consigne: trouver ce que l'on doit dmontrer
6. Prendre connaissance des documents rapidement en pensant la question qui vous est
pose.
7. Rechercher les arguments dans les documents
8. voquer le cours si on vous demande des arguments du cours
9. Classer les arguments
10. Rdiger en organisant les donnes pour rpondre la question.
- Prsenter le document
- Prsenter les arguments l'un aprs l'autre

JE CONSTATE (J'OBSERVE).....OR JE SAIS QUE......DONC....


- crire une conclusion reliant toutes les donnes que vous voques.
8. SE RELIRE pour vrifier que l'on a bien rpondu la question, corriger les fautes, souligner
les mots clefs

Les critres de russite


Ce qui est attendu
Une saisie des donnes
7. exemples et ides pertinents
8. Le document est dcrit, valeurs ou extraits
cits entre ..
Des connaissances du cours (viennent toffer les
ides des documents)
Un raisonnement:
les arguments sont classs
les arguments sont mis en relation avec
l'ide dmontrer: ce qu'ils apportent
apparat clairement
Une conclusion

68

Annexe 16 Sujet de bac Evaluation diagnostique Exploitation dun graphique


Des nutriments indispensables
L'organisme est capable de synthtiser, partir des nutriments provenant de la digestion des
aliments, la plupart des acides amins et des acides gras ncessaires aux cellules. Il existe cependant
un certain nombre d'acides amins dits indispensables qui doivent tre obligatoirement apports
par l'alimentation, l'organisme tant incapable de les synthtiser partir d'autres nutriments.
Les huit acides amins essentiels l'Homme et beaucoup de mammifres sont: la valine,
l'isoleucine, le tryptophane, la thronine, la lysine, la leucine, la phnylalanine, la mthionine.
Osborne et Mendel exprimentent sur 4 lots de jeunes Rats qui sont aliments de faon
quantitativement suffisante mais avec un apport qualitatif en protine variable d'un lot l'autre, leur
croissance en masse est mesure rgulirement
Lot

Alimentation en protine et acides amins

Lot 1

Casine (C) extraite du lait

Lot 2

Gliadine (G) extraite du bl laquelle on ajoute ou non un acide amin: la lysine (L)

Lot 3

Zine (Z) extraite du Mas laquelle on ajoute du tryptophane (T) et enfin du tryptophane
(T) et de la Lysine (L)

Analysez les diffrentes courbes et tablir les rapports entre l'apport protidique et la
croissance.

69

Annexe 17

Compilation de rponses lED analyse en classe

70