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FLACSO Virtual
Pedagogas de las diferencias Cohorte 6
Clase 4: Igualdad y diferencia en el contexto educativo. Ins Dussel.
Esteban Tocino
domingo, 3 de julio de 2011, 19:39
Tabla de contenidos
1. Introduccin
Bibliografa citada
1. Introduccin
Ins Dussel
Escribir en medio de un curso tiene ventajas y desventajas. Por una parte, se agradece que
la conversacin ya est iniciada y que algunos acuerdos y desacuerdos hayan sido
alcanzados. Pero por otra parte, sobrevuela la obligacin de referir a los textos y las
discusiones de otros, a los jalones que fueron dejndose en este recorrido que lleva ya
algn tiempo. Y, ms pedestre, est la sensacin de que uno repite algo que ya ha sido
dicho, y que seguramente ha sido dicho de mejores maneras que las que nos sentimos en
condiciones de decir.
Quizs necesito explicitar, a modo de exorcismo, algo de esto, para sentarme a escribir
esta clase. Tambin quiero explicitar que me gustara intervenir en esta conversacin
en curso desde una perspectiva particular: la de la pedagoga escolar. No quiero
reducir lo educativo a lo escolar: ya hubo mucho de eso, y aprendimos sobre las
limitaciones y pobrezas de esas perspectivas. Pero tampoco quisiera sumarme a la
lnea desescolarizante y a los discursos sobre la crisis terminal de la institucin
escolar, que simplifican situaciones que son bien complejas.
pedagogas que buscan (me incluyo: buscamos) estructurar experiencias educativas con
mrgenes ms amplios de libertad. No podemos desconocer que la escuela, en tanto
organizacin burocrtica y pedaggica masiva, plantea limitaciones a las propuestas
libertarias. Cmo se hace para promover prcticas de libertad en el marco de un sistema
escolar que tiene que garantizar cierta relacin con los saberes a todos? Cmo convive eso
con la condicin laboral de los docentes, que quieren con toda razn- que haya igual paga
por igual trabajo, y cuyos gremios no permiten, las ms de las veces y por buenas razones,
la contratacin de perfiles no docentes en las escuelas? Cmo se evalan experiencias tan
dismiles, de modo de mantener algn horizonte ms igualitario? Cualquier propuesta
debe ser bienvenida, o habra que pasarla por algn tamiz, cuyas caractersticas se vuelven
mucho ms difciles de definir en cuanto nos ponemos prcticos y pensamos quines lo
definen, cmo lo definen, por cunto tiempo, etc.etc.? No tengo respuesta para todas estas
preguntas, pero me parece que son preguntas importantes sobre el cmo se hacen las cosas,
sobre las tecnologas concretas de accin educativa, que no son menospreciables.
Hay un elemento que me gustara traer a la discusin, y tiene que ver con colocar en alguna
serie histrico-poltica las transformaciones de los modos de hacer de las escuelas en el
ltimo medio siglo. Me baso para esto en un trabajo interesante y polmico de un
australiano, Ian Hunter. Este autor dice que fue en el mandato de hacerse ms y ms
popular, ms y ms inclusiva, que la escuela fue adoptando formas y saberes del entorno y
de las familias, al punto que la demanda de volverse receptiva y hospitalaria se puso en el
centro de su ideario (Hunter, 1998). La escuela se fue familiarizando, y la familia se fue
escolarizando. En palabras de Hunter:
El carcter burocrtico-pastoral de la organizacin (escolar) signific que la
escolarizacin pudo transformar a la familia slo personificando la forma ideal de esta
ltima. Y eso signific que la normalizacin escolstica (escolar) de la familia vino siempre
acompaada por una familiarizacin recproca de la escuela. (Hunter, 1998: 153).
Quizs ya han visto la pelcula de Abbas Kiarostami, Dnde est la casa de mi
amigo?(1987). En la primera escena (http://www.youtube.com/watch?v=efBXQySlaUs),
el maestro toma lista y revisa los deberes de los alumnos. Esa es una tpica escena escolar
que muestra el control burocrtico: el maestro enfatiza que todos deben llegar temprano y
hacer sus deberes para poder avanzar en la escolaridad. El maestro dice: Si vives lejos,
debes salir antes. O tambin habla ms o menos en estos trminos: No me importa si
jugaste con tu primo, igual debes hacer la tarea. Las sanciones son rgidas y terminantes,
iguales para todos, independientemente del mayor o menor esfuerzo que hacen en venir a la
escuela. Nematzad llora desconsolado ante el reto, y el maestro no parece conmoverse.
Que a todos nos resulte tremendamente violenta esta escena habla de cunto hemos
cambiado en nuestras imgenes sobre la escuela: debe ser ms hospitalaria, acogedora de
las diferencias, valorar los esfuerzos respectivos y tomar formas ms maternales de
cuidado.
Vuelvo al argumento de Hunter. El desafo de incluir a todos, de hacerle lugar a los saberes
populares y a las demandas y necesidades locales, puso un lmite fuerte a la igualdad
-poltico democrtico.
2. De la igualdad homogeneizante a la heterogeneidad desigualadora
En su clase, Jos Contreras discute la igualdad homogeneizante tal como fue planteada por
la escuela. Me gustara retomar y ampliar sus aportes para volver a colocar la cuestin tica
y poltica de la propuesta escolar, y del acto de educar en general. Voy a proponerles un
breve recorrido histrico de cmo se plante la cuestin de la igualdad desde el ideario de
la revolucin burguesa a las discusiones ms recientes sobre estructurar propuestas
heterogneas.
La idea de igualdad fue uno de los pilares de la expansin de los sistemas educativos
modernos. Por ejemplo, las instituciones educativas que dise la revolucin francesa se
llamaban casas de igualdad, y en ellas los nios deban acceder al mismo vestuario, la
misma alimentacin, la misma instruccin y el mismo cuidado (Chevallier y Gosperrin
1971). En la Argentina, la propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generacin
implic algo similar: la imagen de ricos y pobres en el mismo banco de escuela y
recibiendo la misma educacin fue motivo de orgullo para muchas generaciones. Todos
deban ser socializados de la misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase
social, su condicin masculina o femenina o su religin, y esta forma de escolaridad fue
considerada un terreno neutro, universal, que abrazara por igual a todos los habitantes.
En esta expansin, la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin
indiscriminada e indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la
prosperidad general. Si esta identidad comn e igualitaria se defina no slo por la
abstraccin legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos sino tambin porque todos
se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos
hroes y aprendieran las mismas cosas, entonces quien o quienes persistiesen en afirmar su
diversidad seran percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos
inferiores que an no haban alcanzado el mismo grado de civilizacin. Con pocas
variaciones, ste fue el patrn bsico con el que se procesaron las diferencias en las
escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquas, clasificaciones y descalificaciones de los
sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, incorregibilidad. El curriculum que se dise a fines del siglo XIX estuvo
centrado en conceptos como homogeneidad cultural y neutralizacin de la diferencia
(McCarthy, 1998:19). En el caso argentino, adems, no fue posible dejar espacio para
subculturas o culturas alternativas al patrn comn, o an en identidades compuestas
(hyphenated identities) como fue el caso estadounidense (cf. Lesser, 1999). La inclusin
propuso una homogeneidad con jerarquas, con diferenciaciones, incluso con expulsiones,
y sobre todo con bases muy limitadas para el disenso. Quienes fuimos a la escuela pblica
tenemos ancdotas que ilustran esta dualidad: por un lado, la convivencia con otros sujetos
diferentes a los habituales en el entorno familiar, pero tambin la presencia de una
pedagoga que sospechaba de la originalidad, que se senta amenazada por la libertad, y
marginados, son las enormes demandas que se ponen sobre una escuela que ya est
bastante maltrecha en sus recursos materiales y simblicos. Algunas veces desde los
discursos de la seguridad ciudadana (construir escuelas para evitar que estos chicos se
transformen en delincuentes) y otras veces desde discursos que les reconocen derechos
ciudadanos igualitarios, los docentes se ven compelidos a hacer algo con estos chicos, algo
que la sociedad no ha resuelto en la medida en que no ofrece a las nuevas generaciones una
perspectiva de futuro de pleno derecho, pero que pretende que las escuelas resuelvan por s
mismas.
No hay dudas que ste no es un problema meramente educativo o que vaya a resolverse
solamente desde la pedagoga. Pero me vienen a la mente algunos ejemplos de acciones
pedaggicas concretas que s construyen otros espacios y otras polticas a partir de lo que
escuchan. Una escuela media en una villa urbana, ante reiterados episodios de abuso
policial a los adolescentes del colegio, se propuso realizar reuniones peridicas entre las
madres activistas y los jefes policiales de la zona para promover ms proteccin para los
alumnos. Tambin reorganiz la enseanza de la formacin tica y ciudadana alrededor de
la idea de sujetos de derecho y derechos vulnerados. Hay otra tica en estas pedagogas que
buscan incluir y asistir de una manera que no desprecie a quienes recibe.
Otras escuelas y docentes, sin embargo, no tienen necesariamente estas estrategias o
actores a mano. Una de las preguntas que nos aparece ltimamente es qu escuchan los
docentes obligados a escuchar valga la redundancia- el dolor y la injusticia que
enuncian sus alumnos: escuchan una historia? escuchan un destino? Qu significa
incluir al otro, con todo lo que trae? Ms an, nos preguntamos: qu necesitan saber hoy
los docentes para educar de otra manera? Necesitan saber todo sobre la historia de sus
alumnos, o ms bien necesitan saber que pueden educar? Algunos docentes nos
manifestaban hace poco: prefiero no saber tanto de mis alumnos. Prefiero no
enterarme, si no, no puedo trabajar. Escuchar, en estos casos, es confirmar un
diagnstico sociolgico ya determinado: un estigma. Es preferible no escuchar, pero
tambin en ese caso tampoco parece haber lugar para conmoverse, para algn
encuentro con el otro. Otros docentes, con trescientos o quinientos alumnos por semana,
literalmente ni saben a quin tienen enfrente, y, casi anestesiados frente al sufrimiento
ajeno, perciben a sus alumnos como amenaza o como enemigos. El tema de la escucha, por
otro lado, viene a caracterizar cada vez ms a las profesiones que estn en contacto con
poblaciones con alto grado de padecimiento social. Didier Fassin (2004), en un estudio
sociolgico sobre los psiclogos y asistentes sociales que trabajan en zonas marginales,
seala la dificultad en que se encuentran estos profesionales que pueden hacer poco ms
que escuchar el dolor de los dems. Es aqu donde la frase de Sarlo sobre la impiedad
vuelve a cobrar sentido: por un lado, la impiedad del desamparo, de los alumnos que portan
historias duras y terribles pero tambin de los docentes que no saben qu hacer con ellas,
muchas veces igualados en el desamparo.
Hay maneras de escuchar o ver la diferencia de otro modo? Tomo, por ejemplo, una
imagen tomada por un fotgrafo francs, Olivier Culmann, que tiene un ensayo fotogrfico
Veamos, entonces, algo de lo que quera traer con mi subttulo. Las lgicas de la justicia y
del amor en la educacin, podrn decirnos algo nuevo sobre la escuela y sobre la
pedagoga de la diferencia? En el curso, ya se ha discutido sobre la relacin educativa
como relacin amorosa y su relacin con el don, el dar como elemento intrnseco al
acto de educar. Tambin se habl de la justicia, porque las pedagogas de las diferencias se
articulan fundamentalmente a partir de la voluntad de una educacin ms justa.
En lo que sigue, me gustara tratar de poner juntas las lgicas de la justicia y las del amor,
para ver si pueden ayudarnos en esta tensin entre igualdad y diferencia en la pedagoga
escolar. El filsofo Paul Ricoeur, en un agudo ensayo sobre ambos trminos, dice que el
amor tiene que ver con la dinmica desproporcionada del dar, del preocuparse por el
bienestar del otro sin esperar nada a cambio; la justicia, a su vez, se vincula a una dinmica
del distribuir, de pensar en el reparto, de la reparacin y de la igualdad de los seres
humanos (Ricoeur, 2001).
Propongo, para eso, revisar una serie de imgenes de la justicia, porque quizs haya que
volver a abrir esos trminos para poder pensarlos conjuntamente. Tomo como base el
trabajo del historiador de la cultura Martin Jay (1999), que con una gran erudicin recorre
la iconografa de la justicia en la cultura occidental. Empieza por una imagen romana de la
diosa Justitia, personaje femenino que tena una espada en una mano, representando al
poder del Estado, y la balanza en la otra, imagen que- seala Jay- ya estaba presente en el
Libro de los Muertos de los egipcios y que simbolizaba la claridad de juicio sopesando los
mritos de ambas partes.
Una tercera imagen, de 1494, muestra a la Justicia con los ojos vendados, en lo que Jay
refiere como el modo ms enigmtico de los atributos de la Justicia. Esta imagen est
tomada de un libro en alemn, El barco de los locos, y se hizo muy popular rpidamente.
Lo curioso es que en esta versin, el hecho de estar tapados sus ojos significa que le han
robado la capacidad de entender bien las cosas, de sostener bien su espada y de ver qu hay
en su balanza.
Jay seala la relacin entre este vendaje en los ojos y la iconografa de muchas otras
figuras medievales, igualmente vendadas: la Muerte, la Ambicin, la Ignorancia, la Ira.
Incluso Cupido era representado como un nio con ojos vendados, no slo porque el amor
oscurece el juicio sino porque Cupido estaba en el lado equivocado del mundo moral (Jay,
1999:20). Un caso emblemtico es la representacin de los judos. En una escultura de la
Catedral de Estrasburgo, del siglo XIII, llamada La sinagoga, puede observarse cmo la
ceguera o incapacidad de ver es connotada negativamente como la resistencia a la
iluminacin de la luz divina, () contrastada con la Iglesia de ojos abiertos. (Jay,
1999:21)
Jay sigue la pista de esta asociacin y encuentra un cambio con la Reforma protestante, que
toma seriamente la prohibicin de las imgenes y se vuelve iconofbica. Ahora era
nuevamente una virtud resistirse a lo que San Agustn haba llamado clebremente la
lujuria de los ojos. Una justicia vendada poda evitar as las seducciones de las imgenes y
alcanzar la distancia desapasionada necesaria para dictar veredictos imparcialmente. (Jay,
1999:22). La ceguera de la justicia es la forma en que se la piensa neutral e imparcial,
resistente a las tentaciones de la debilidad de la carne, y para no perderse en el mundo. Pero
parece que eso se hubiera logrado a costa de invalidar una parte de la humanidad, de dejar
de lado la sensibilidad, de no ver el rostro de los otros.
Martin Jay reconoce que esta imagen de los ojos vendados tena algunos antecedentes en
Plutarco y en otras imgenes egipcias donde la ceguera implicaba neutralidad; esa serie, sin
embargo, haba sido minoritaria por muchos siglos. A partir de la reforma protestante, la
iconografa incluso en los pases catlicos- empieza a ser ms austera, y la imagen de la
justicia comienza a ser emplazada dentro o cerca de los edificios pblicos, invistiendo al
emergente Estado de los valores tico-polticos del protestantismo. La justicia empieza a
ser subsumida por la ley, que quiere reducirla a una cantidad perfectamente mensurable,
dominada por un principio de intercambios equivalentes -como si la tica y la poltica
de las equivalencias, aunque las tenga que incluir en tensin permanente. Es una mirada
atenta a lo singular, una mirada sensible y una mirada implicada en el mundo. En ese
sentido, me parece evidente que es una mirada amorosa. Es una justicia que se pregunta por
la igualdad sin desatender la diferencia.
Llego, entonces, al ltimo punto del recorrido que quiero proponerles aqu, y que se suma a
las conversaciones que vienen sosteniendo en el curso sobre la cuestin del amor. Recurro a
la literatura: se trata de un ensayo de palabras e imgenes escrito a do por las chilenas
Diamela Eltit (escritora) y Paz Errzuriz (fotgrafa), sobre la experiencia del amor entre los
enfermos mentales del hospital chileno de Putaendo1 : Cito (disculpen la extensin):
Las parejas se me confunden. Hay gran cantidad de enamorados. Hay enamorados?
Margarita con Antonio, Claudia con Bartolom, Sonia con Pedro, Isabel y Ricardo, y as y
as y as. Cul es el lenguaje de este amor?, me pregunto cuando los observo, pues ni
palabras completas tienen, slo poseen acaso el extravo de una slaba terriblemente
fracturada. Entonces, en qu acuerdo?, desde cul instante?, qu esttica amorosa los
moviliza? Veo ante m la materia de la desigualdad cuando ellos rompen los moldes
establecidos, presencio la belleza aliada a la fealdad, la vejez anexada a la juventud, la
relacin paradjica del cojo con la tuerta, de la letrada con el iletrado. Y ah, en esa
descompostura, encuentro el centro del amor. Comprendo ejemplarmente que el objeto
amado es siempre un invento, la mxima desprogramacin de lo real y, en ese mismo
instante, debo aceptar que los enamorados poseen otra visin, una visin misteriosa y
subjetiva, Despus de todo los seres humanos se enamoran como locos. Como locos...
Anteanoche y anoche y esta maana... Anteanoche y anoche y esta maana canta una de
las asiladas por los pasillos del corredor de una de las secciones. Canta una tonada, una
tonada que me parece simtrica a su cuerpo que se dilata, que se tuerce por una parlisis
lateral, un cuerpo parcialmente impedido pero no por eso menos afectuoso. Canta con una
voz sentimental que me sobrecoge. Sobrecogida por su canto, saludo a la ltima pareja de la
maana. No se acuerdan cunto tiempo estn juntos: Mucho... mucho, dicen. No saben ver
la hora, no saben leer, no saben cuntos aos estn internados en el hospital, no saben nada
de sus familiares. Pero l le da el t y el pan con mantequilla. Ella lo cuida.
.....
El amor aparece en el hospital del pueblo de Putaendo apenas como una cita tercermundista
de un modelo ya cesado. Resurge entre los cuerpos que transportan las ms speras huellas
carnales de su desamparo social. Revoltosos, grafos, confinados, los pacientes del hospital
atrapan y birlan el mito depositado en el lugar, para poner en movimiento la poderosa
mquina amorosa, con la certeza de apelar a un modelo ya irreconciliable porque est
anclado nicamente en la imposibilidad, un modelo que est aferrado a las ruinas de una
arquitectura dada de baja por el consenso que produce el amplio acuerdo de todos los
diversos tiempos.
Pero obstinadamente reaparece.
Entonces, hablemos pues del amor:
Me enamoro. Me arriesgo a perder mi calidad ciudadana.
Ah, un da t y yo habremos de llegar como enfermos hasta el gran cementerio del
2002: 53-4). Me parece que este aspecto es algo a tener en cuenta para discutir qu debera
ensear hoy la escuela, porque se es un saber que no est disponible en otros lados. Como
dice el crtico de cine Angel Quintana, la escuela debera promover menos directo televisivo
y ms distancia crtica, que tiene que ver con que todos tengamos ms posibilidades de tener
una aproximacin justa, que no es una aproximacin indiscriminada. La alteridad tiene que
ver con la distancia. El encuentro con otros tiene que ver con la distancia entre ellos y uno
mismo, distancia que debo recorrer de maneras siempre nuevas e impredecibles.
El tema de la distancia ya haba aparecido en esta clase cuando hablamos de los docentes
que pedan saber menos de sus alumnos, o cuando, ante el abuso policial, estructuraban
espacios protegidos y mediados por la palabra (esto es, por la construccin de una cierta
distancia) entre policas y las familias de los adolescentes en conflicto con la ley. Creo que
tenemos que trabajar ms en esta direccin. Muchas veces, en la urgencia del trabajo escolar
y tambin urgidos por la demanda amorosa (la propia y la ajena), cuesta tomar esta distancia
justa, que no es negligencia ni es indiferencia, sino es precisamente la posibilidad de ser uno
y ser otro dentro de una relacin amorosa. De paso, volvera a leer al escrito de Diamela
Eltit, que dice que al enamorarse se arriesga a perder su calidad ciudadana, no que se pierde
del todo. Toma ese riesgo, y en esa decisin, reafirma su libertad. Algo de ese gesto debera
repetirse en la pedagoga escolar, para que la tensin entre igualdad y diferencia se mantenga
como espacio incmodo pero productivo en la bsqueda de distancias amorosas, de justicias
sensibles.
Referencias:
1Bibliografa citada
Arendt, H. (1990). On Revolution. New York, Penguin Books.
Arendt, H. (1996). La crisis de la educacin, en: Entre el pasado y el futuro. Seis ensayos
de filosofa poltica. Madrid, Paids.
Auyero, J. (2000), Poor Peoples Politics. Peronist Survival Networks and the Legacy of
Evita. Durham, NC & London, Duke University Press.
Bergala, A. (2007). La hiptesis del cine. Pequeo tratado sobre la transmisin del cine en
la escuela y fuera de ella. Barcelona, Laertes.
Chevallier, P. y Grosperrin, B. (1971). LEnseignement franais de la Rvolution nos