1

A Metodologia da Resoluo de Problemas na primeira srie do Ensino

Mdio: Experincia e consideraes

Cleonice Pereira Ferreira

Resumo:
Apresentamos

neste

artigo,

uma

experincia

sobre

desenvolvimento dos contedos do primeiro semestre da primeira

srie do Ensino Mdio utilizando, a metodologia de resoluo de
problemas em duas escolas estaduais do Municpio de Terra Roxa,
Pr. O trabalho foi realizado privilegiando a contextualizao dos
contedos

da

srie

por

meio

de

aes

programadas,

como

apresentao de problemas com graduao variada de dificuldades e

aplicao

de

diferentes

estratgias,

como

linguagem

simples

evitando a no compreenso imediata do problema, incentivo s

descobertas do aluno, a exposio de dificuldades e verificao da
soluo, a criao de novos problemas e identificao do erro. No
inicio de cada contedo os problemas foram apresentados como um
meio para se chegar soluo dos mesmos. Antes, porm eram
estabelecidos tempos para que os alunos pudessem discutir e tentar
chegar a um consenso da situao e concluir uma soluo para o
mesmo. Caso isso no acontecesse ento ns fazamos a interveno
mostrando uma das maneiras que seria a aplicao do contedo
desejado. E assim foram trabalhados os contedos: Teoria dos
conjuntos, definio de funo, funo polinomial do primeiro e
segundo grau, funo exponencial. Estes so alguns aspectos que
intentamos apresentar neste texto.
Palavras-chave: resoluo de
contextualizao dos contedos

problemas,

situaes

problemas,

Introduo
No Programa Desenvolvimento Educacional (PDE), no qual
estamos

inseridos.

Os

professores

participantes

recebem

denominao de professor PDE desenvolvido no estado do Paran,

cujo foco a formao continuada em Educao, no primeiro perodo

2
realizado no primeiro semestre de 2007, afastados das atividades
escolares, tivemos a oportunidade de desenvolver estudos e pesquisa
em reas que nos colocavam em cheque com a realidade escolar.
Consideramos relevante esse processo, pois, tendo em vista o
processo de ensino e aprendizagem de matemtica, consideramos
ser vlido procurar um caminho que vise superao do ensino da
Matemtica como um conceito isolado, como linguagem abstrata
apenas, quase mgica e sem interesse para o estudante. Para tanto,
pensamos que um dos caminhos que devem ser perseguidos passa
pela participao do aluno na leitura e anlise da realidade e que o
mesmo possa usar de conhecimentos matemticos j adquiridos
como instrumentos dessa anlise colocando-o assim em confronto
com o conhecimento cientfico e sua aplicao.
Em nossa prtica escolar utilizamos de diversas metodologias
de ensino de Matemtica, entre elas podemos citar:

Modelagem

matemtica:

transformar

problemas

que
da

consiste

realidade

na

em

arte

de

problemas

matemticos e resolv-los interpretando suas solues na

linguagem do mundo real;

Resoluo de exerccios de fixao;

Aulas explicativas pelo professor;

Contedos acompanhados da histria matemtica, entre

outras.

Essas metodologias, por sua vez, do sua contribuio positiva

ao ensino, porm nesse nosso estudo, privilegiamos a metodologia
da resoluo de problemas, bem como as diversas formas de
apresent-los. Atravs de leitura de diversos documentos, por
exemplo podemos citar rica Valria Alves da Universidade de Santa
Ceclia, sobre as habilidades na soluo de problemas, e a vivncia
com nossos colegas professores, percebemos que essas habilidades
perfazem uma

estratgia pedaggica bastante discutida entre

educadores de todas as reas, em especial da rea de matemtica.

3
Gostaramos de ressaltar, que no comungamos da idia,
muitas vezes recorrente de que os contedos de matemtica que
foram construdos historicamente pela humanidade so irrelevantes,
ou

que

deveriam

ser

relativizados

no

processo

de

ensino-

aprendizagem, porm, enfatizamos que podemos usufruir de outras

metodologias que possam proporcionar ao aluno situaes que lhes
coloquem em cheque-mate com sua capacidade de criar suas
prprias estratgias de resoluo de problemas, usando para isso
operaes matemticas j estudadas ou criando novos caminhos de
solues, que possam vir a ajud-lo a enriquecer suas bagagens
matemticas j adquiridas, nesse sentido que consideramos a
metodologia da resoluo de problemas.
Aps esse estudo terico passamos para o segundo perodo do
PDE, no segundo semestre do ano de 2007, onde elaboramos o
material didtico para que fosse aplicado junto aos alunos. Nesse
material desenvolvemos um Objeto de Aprendizagem Colaborativa
(OAC), material esse que depois de validado por uma equipe da
Secretaria de Estado e Educao (SEED) do estado do Paran ficar
disponvel no portal do dia a dia educao aos demais colegas
educadores. Nesse material foi desenvolvido um dos contedos da
srie, Funo Exponencial, utilizando a metodologia da resoluo de
problemas. Esse material foi elaborado em conjunto e partindo de
idias de um grupo de trabalho com

professores em rede,

denominado GTR, que fazia parte de um dos requisitos do programa

PDE, iniciado no segundo perodo do PDE, segundo semestre de
2007 e encerrado no terceiro perodo do PDE, primeiro semestre de
2008, cujo objetivo era fazermos um trabalho de reflexo, trocas de
experincias, discusso sobre vrios temas que se encontra tambm
disponveis no portal dia a dia educao.
Introduzimos a metodologia de resoluo de problemas, no
incio do ano letivo de 2008, ao iniciar os contedos programticos,
quando iniciamos o terceiro perodo do PDE, primeiro semestre de
2008, quando retomamos nossas atividades na

escola, tnhamos

4
como objetivo a Implementao da Proposta de Interveno na
Escola pelo Professor-PDE, onde escolhemos uma turma, no nosso
caso, primeira srie do Ensino Mdio dos colgios Estaduais Antnio
Carlos Gomes e Presidente Arthur da Costa e Silva do Municpio de
Terra Roxa, Pr.
Num primeiro momento, incentivamos os alunos no sentido de
aceitao da proposta por ns adotada, para tanto, por meio de um
problema sugerido, deixamos que eles montassem suas prprias
estratgias resoluo, procurando compreender os caminhos que
pretendamos construir a partir da.
Nessa pesquisa, perseguimos a idia de que os estudantes s
se sentiro motivados a aprender Matemtica, quando perceberem
que no esto aprendendo a matemtica pela matemtica, mas pelo
contrrio, por meio de seu aprendizado, esto indiretamente
descobrindo uma nova maneira de solucionar questes enfrentadas
no seu dia-a-dia.
Com a realizao da primeira etapa da experincia que foi a de
sugerir uma situao problema procuramos identificar e analisar
quais dificuldades os alunos apresentaram na formulao de
estratgias de resoluo de problemas e quais encaminhamentos
foram

por

eles

realizados.

partir

de

ento,

apresentamos

problemas de graduao variada de dificuldades, ou seja, primeiro

foram apresentados problemas de fcil compreenso em seguida
problemas que exigissem mais debates e at mesmo resolues mais
elaboradas, para que os alunos fizessem a aplicao de diferentes
estratgias.

Os

problemas

no

incio

eram

apresentados

com

linguagem simples evitando a no compreenso do problema,

procuramos criar um ambiente de cooperao, de busca, de
explorao e descobertas. Nossa inteno, por meio do uso dessa
metodologia incentivar nos alunos o hbito da pesquisa, fazendo
com que os mesmos procurem encontrar situaes-problemas que se
enquadrem dentro da sua realidade e que pudessem ser resolvidos
com os contedos do primeiro ano do Ensino Mdio.

5
No

Ensino

da

Matemtica

soluo

de

problemas,

tradicionalmente tem sido uma atividade desenvolvida aps o ensino

de um conceito, como forma de aplicao do contedo desenvolvido.
Pensamos que essa prtica constitui mais uma forma de resoluo de
exerccios. Esse procedimento, muitas vezes, ao invs de desenvolver
o raciocnio lgico e a capacidade de interpretao de dados e
situaes, acaba gerando no aluno uma sensao de impotncia,
bloqueando a criao de meios e estratgias de resoluo. O aluno
habitua-se a ficar mais preocupado com as operaes que ter que
usar para resolver o problema do que com a interpretao da
situao e com os processos envolvidos na sua soluo. De acordo
com Dante (1988):
Eles so resolvidos pela aplicao direta de um ou mais
algoritmos anteriormente aprendidos. No exigem
estratgias para a soluo. So problemas tradicionais
que aparecem nos finais de captulos dos livros
didticos. A soluo do problema j est contida no
prprio enunciado. A tarefa bsica transformar a
linguagem usual para uma linguagem matemtica
adequada, identificando quais operaes ou algoritmos
so apropriados para resolver o problema. Esse
problema tem como objetivo recordar e fixar os fatos
bsicos atravs dos algoritmos das quatro operaes
fundamentais e reforar as relaes entre estas
operaes e suas aplicaes nas situaes do dia-a-dia.
De um modo geral, eles no suscitam a curiosidade do
aluno e nem o desafiam. ( p. 85)

Nas diferentes fases da educao, desde as sries iniciais s

sries posteriores, percebemos por meio dos resultados obtidos nas
avaliaes oficiais aplicadas pelo Ministrio da Educao e Cultura,
MEC, como a Provinha Brasil, o Exame Nacional do Ensino Mdio,
ENEM, ou avaliaes extra oficiais como a Olimpada brasileira de
Matemtica, OBM. a necessidade dos alunos em obter habilidades e
estratgias

que

lhes

proporcionam

apreenso,

de

novos

conhecimentos e no apenas conhecimentos prontos que fazem parte

da nossa cultura. De acordo com Demo (1996)

6
A sociedade moderna, todavia, exige um cidado
capaz de estar sua frente, comandando o processo
exponencial de inovao, no correndo atrs, como se
fora sucata. Enfrentar desafios novos, avaliar os
contextos scio-histricos, filtrar informaes, manterse permanentemente em processo de formao so
responsabilidades inalienveis para quem procura ser
sujeito de sua prpria histria, no massa de manobra
para sustentar privilgios alheios. (p. 32)

Dante (2003), cita como objetivos na resoluo de problemas:

Fazer com que o aluno pense produtivamente;
desenvolver o raciocnio do aluno; preparar o aluno
para enfrentar situaes novas; dar oportunidades aos
alunos de se envolverem com suas aplicaes; tornar
as
aulas de matemticas mais interessantes e
desafiadoras; equipar o aluno com estratgias e
procedimentos que auxiliam na anlise e na soluo
de situaes onde se procura um ou mais elementos
desconhecidos.(p. 15 a 16)

A resoluo de um problema exige iniciativa e criatividade,

junto com conhecimento de estratgias um bom problema deve ser
desafiador, mas possvel de ser resolvido, real, interessante e que
propicie vrias estratgias de soluo (Dante, 1988, p. 86).
Tomando por base Dante (2003,), podemos classificar os
problemas em:
1. Exerccios de reconhecimentos: seu objetivo fazer
com que o aluno reconhea, identifique ou lembre
um conceito, uma definio, etc.;
2. Exerccios de algoritmos: Seu objetivo treinar a
habilidade em executar um algoritmo e reforar
conhecimentos anteriores;
3. Problemas-padro: Seu objetivo recordar e fixar
os fatos bsicos atravs dos algoritmos das quatros
operaes fundamentais, alm de reforar o
vnculo existentes entre essas operaes e seu
emprego nas situaes do dia-a-dia. De uma
maneira geral, eles no aguam a curiosidade do
aluno e nem o desafiam;
4. Problemas-processo ou heursticos: Seu objetivo
fazer o aluno pensar, elaborar um plano, tentar
uma estratgia de acordo com sua intuio, testar
essa estratgia verificar se chegou soluo
correta. Para isso ele usa uma grande variedade de
processos de pensamentos. Esse tipo de problemas
agua a curiosidade do aluno e permitem que ele

7
desenvolva sua criatividade, sua iniciativa e seu
esprito explorador;
5. Problemas de aplicao: So aqueles que retratam
situaes reais do dia a dia e que exigem o uso da
Matemtica para serem resolvidos. Por meio de
conceitos, tcnicas e procedimentos matemticos
procura-se matematizar uma situao real,
organizando os dados em tabelas, traando
grficos e levantamentos de dados. Podem ser
apresentados em forma de projetos a serem
desenvolvidos usando conhecimentos e princpios
de outras reas que no a da Matemtica, desde
que a resposta se relacione a algo que desperte
interesse;
6. Problemas de quebra-cabea: So aqueles que
envolvem e desafiam grande parte dos alunos.
Geralmente constituem a chamada Matemtica
recreativa, e sua soluo depende, quase sempre,
de um golpe de sorte ou de facilidade em perceber
algum truque, que chamada de soluo.(p.16 a
21)

Esta classificao criticado por Lopes (1994), o qual alega

que:
Tais classificaes pouco auxiliam os professores na
compreenso e explorao das atividades de resoluo
de problemas e expressa uma viso reducionista no
que se refere a objetivos didticos e educacionais
pretendidos pela Educao Matemtica. ( p. 34)

O autor acrescenta ainda que:

Os
professores
ao
planejarem
seu
trabalho,
selecionando atividades de resoluo de problemas,
devem estabelecer claramente os objetivos que
pretendem atingir. Para se desenvolver uma boa
atividade, o que menos importa saber se um
problema de aplicao ou de quebra-cabea. O
principal analisar o potencial do problema no
desenvolvimento
de
capacidades
cognitivas,
procedimentos e atitudes e na construo de conceitos
e aquisio de fatos da Matemtica. O melhor critrio
para organizar um repertrio selecionar, ou mesmo
formular, problemas que possibilitem aos alunos
pensar sobre o seu prprio pensamento, que os
coloquem diante de variadas situaes. ( p. 40)

Pensamos que o importante proporcionar aos alunos situaes que

lhes coloquem em cheque-mate com sua capacidade de criar suas
prprias estratgias, entendendo os procedimentos das mesmas, seja

8
utilizando operaes Matemticas j aprendidas ou criando novas
solues. No basta to somente ensinar a resolver problemas, mas
criar

hbito

nos

alunos

de

propor

situaes

problemas,

relacionando com o seu dia-a-dia, elencando quais acontecimentos

sociais

merecem

ateno

estudo.

Incentivar

hbito

da

problematizao e a busca de respostas, vai criando no aluno o

prazer em aprender, nessa direo,

Pozo e Echeverra (1988),

afirmam que
Em funo de seus valores formadores do
desenvolvimento de estratgias de pensamento e
raciocnio, a Matemtica o idioma das cincias e
tecnologias. Nesse sentido, aprender a resolver
problemas matemticos e a analisar como os
especialistas e os no-especialistas resolvem esse tipo
de tarefas pode contribuir para um aumento do
conhecimento cientfico e tecnolgico de maneira
geral. A complexidade do mundo atual faz com que
esse tipo de conhecimento seja uma ferramenta muito
til para analisar certas tarefas mais ou menos
cotidianas como, por exemplo, pedir um emprstimo,
analisar os resultados eleitorais, jogar na Loteria
Esportiva ou tomar decises no mbito do consumo
dirio. ( p. 45).
Para os autores existem diferenas entre exerccios e problemas. No
primeiro o aluno no precisa decidir sobre o procedimento a ser utilizado
para se chegar soluo. Para que uma determinada situao seja
considerada um problema, dever implicar em um processo de reflexo, de
tomada de decises quanto ao caminho a ser utilizado para a sua resoluo.

(Dante, 1988,) tambm faz esta diferenciao, para o qual, o

exerccio serve para exercitar, para praticar um determinado
algoritmo ou processo. E problema a descrio de uma situao
onde se procura algo desconhecido e no temos previamente
nenhum algoritmo que garanta a sua soluo.
O caminho por ns perseguido de que, ao propormos aos
alunos uma determinada situao problema, o aluno possa buscar
nos conceitos matemticos j aprendidos uma soluo ou criar ele
mesmo a sua estratgia de resoluo, seja qual for o tipo de
problema. Pozo e Echeverra (1998), afirmam que:

9
Quando a prtica nos proporciona a soluo direta e
eficaz para a soluo de um problema escolar ou
pessoal,
acabaremos
aplicando
essa
soluo
rotineiramente e a tarefa servir, simplesmente, para
exercitar habilidades j adquiridas. (p. 17).

Esse processo de criar nos alunos hbitos de buscar resolver

problemas pode motiv-los a se envolverem em situaes novas e
diferentes atitudes de conhecimentos.
Buscando a veracidade de todo esse potencial terico aqui
citado e estudado que pretendemos executar essa experincia por
um tempo maior, alm do primeiro semestre, do ano letivo de 2008.
Para desenvolver esse trabalho procuramos desenvolver essas
situaes

buscando

fatos

acontecimentos

correlatos

as

experincias dos alunos, porm sempre privilegiando os contedos

da srie que seriam trabalhados, previstos em planejamento.

Neste

sentido, jornais, revistas, internet, pesquisas de opinies e livros

didticos

atualizados

foram

utilizados

como

fontes

para

desenvolvimento deste projeto, deixando espao tambm, para que o

prprio aluno elaborasse situaes-problema inseridas no contexto
social, cultural, econmico e poltico. De acordo com SMOLE e
CENTURIN (1992)
, pois fundamental que o estudo da Matemtica seja
colocado em situaes-problema que possibilite a
participao ativa na construo do conhecimento
matemtico. O aluno desenvolve seu raciocnio
participando de atividades, agindo e refletindo sobre a
realidade que o cerca, fazendo uso de informaes de
que dispe. Se quisermos melhorar o presente estado
de conhecimento, devemos nos questionar sobre como
pode, de fato nosso aluno desenvolver o pensamento
crtico ou raciocnio lgico. (p. 9)

A elaborao dos problemas colocou-nos, no papel de incentivador,

facilitador, interventor das idias apresentadas pelos alunos, de
modo que estas fossem produtivas, levando os alunos a pensarem e a
gerarem idias de resoluo, para que em seguida pudssemos
trazer essas idias para os contedos que desejssemos introduzir
no momento.

10
A

elaborao

dos

problemas

colocou-nos,

no

papel

de

incentivador, facilitador, interventor das idias apresentadas pelos

alunos, de modo que estas fossem produtivas, levando os alunos a
pensarem e a gerarem idias de resoluo, para que em seguida
pudssemos trazer essas idias para os contedos que desejssemos
introduzir no momento. Segundo as Diretrizes Curriculares da DCE
(2006) do Paran:
O ensino de Matemtica tem como um dos
desafios a abordagem de contedos a partir da
resoluo de problemas. Trata-se de uma
metodologia pela qual o estudante ter
oportunidade
de
aplicar
conhecimentos
matemticos j adquiridos em novas situaes de
modo a resolver a questo proposta. (P. 42).
Pudemos evidenciar que o uso da metodologia de resoluo de
problemas criou um ambiente de cooperao, pois a maioria das
atividades foram desenvolvidas em equipes em seguida expostas
para a sala onde os demais grupos e o professor pudessem intervir
ajudando-os at mesmo nas concluses.
No incio da implementao de nossa investigao, realizamos
atividades

investigatrias,

onde

uma

seleo

de

problemas

envolvendo conjuntos foi distribuda aos alunos com a seguinte

pergunta: Como voc resolveria essa situao? A partir da pudemos
observar as dificuldades que os alunos encontraram em montar sua
estratgia de resoluo, e com isso trabalharmos a importncia de
eles entenderem os diversos caminhos que podemos encontrar para
a resoluo para um mesmo problema. Por meio dessa ao foram
trabalhados os contedos programados para o primeiro semestre da
srie.
Listamos a seguir alguns exemplos de problemas trabalhados
no primeiro semestre do ano letivo de 2008, tirados de livros
didticos:
Aps as concluses dos alunos, introduzimos frmulas matemticas
para resoluo de problemas:
Contedo: Teoria dos conjuntos

11
1. Numa pesquisa feita sobre a preferncia de filmes observou-se
que:

250 preferem filmes de terror;

350 preferem filmes de fico;

150preferem filmes de romance;

30 preferem filmes de terror e fico;

20 preferem filmes de terror e romance;

15 preferem filmes de romance e fico;

10 gostam dos trs;

50 disseram no gostar de nenhum dos trs. Responda:

a) Quantas pessoas foram consultadas?

b) Quantas pessoas gostam apenas de um tipo de filme?
c) Quantas pessoas no gostam de filme de terror?
2. Feito um levantamento com 600 alunos que cursam o Ensino
Mdio sobre a preferncia das disciplinas de Portugus e
Matemtica e obtivemos os seguintes resultados:

450 preferem Matemtica;

350 preferem Portugus;

250 gostam de Matemtica e Portugus;

a) Dos alunos consultados, quantos preferem outras disciplinas?

b) Quantos alunos gostam de Matemtica ou de Portugus?
3. Em uma universidade so lidos dois jornais, A e B; exatamente

80% dos alunos lem o jornal A e 60%, o jornal B. Sabendo que todo
aluno leitor de pelo menos um dos jornais, determine o percentual
de alunos que lem ambos.
4. Numa pesquisa de mercado, verificou-se que 2000 pessoas usam
os produtos A ou B.O produto B usado por 800 pessoas, e 320
pessoas usam os dois produtos ao mesmo tempo. Quantas pessoas
usam o produto A?

12
5. (ENEM- 1998) Uma escola de ensino mdio tem 250 alunos que
esto matriculados na 1, 2 ou 3 srie. 32% dos alunos so homens
e 40% dos homens esto na 1 srie. 20% dos alunos matriculados
esto na 3 srie, sendo 10 alunos homens. Dentre os alunos da 2
srie, o nmero de mulheres igual ao nmero de homens.
A tabela a seguir pode ser preenchida com as informaes dadas:
1
a
d
a+d

Mulher
Homem
Total

2
b
e
b+e

3
c
f
c+f

total
a+b+c
d+e+f
250

O valor de a :
Contedo: Funo
A idia de funo uma das mais importantes da Matemtica,
ocupando

lugar

de

destaque

tambm

em

outras

reas

do

conhecimento. Uma justificativa para essa afirmao que os

fenmenos no ocorrem de forma independente. Ao contrrio, parea
que cada vez mais evidente que, no Universo, os fenmenos esto
interligados, de modo que a ocorrncia de um conseqncia de
outro ou, ainda, depende de outro. Dizemos, ento, que um
fenmeno funo de outro.
Um exemplo o fenmeno POLUIO que conseqncia de
outros fenmenos e no depende apenas da fumaa produzida por
fbricas ou indstrias.
Vocs sabem apontar alguns desses fenmenos?
O consumo de combustvel de um automvel em viagem
depende, entre outros fatores, da velocidade com que esse carro se
desloca.
Podemos ento dizer que o consumo de combustvel funo
da velocidade do carro.
possvel dentro da prpria Matemtica, observar a idia de
FUNO.

13
1. Para exemplificar, vamos utilizar a Geometria. Considere os
quatros quadrados representados a seguir:
6cm
4cm
A

3,5cm

2c
m
D

0bservando cada quadrado preencha a tabela:

Quadra

Medida

rea

Permet

do

do lado

(cm2)

ro

A
B
C
D

(cm)

(cm)

Troca de idias:
a)a rea de um quadrado depende do qu?
b)Qual a relao entre a rea e a medida do lado de um quadrado?
c)Aumentando-se a medida do lado de um quadrado, o que ocorre
com sua rea?
d)Qual a relao entre o permetro e a medida do lado do quadrado?
O exemplo do quadrado pode ser assim generalizado:
A rea (y) do quadrado
funo da medida (x) do

ermetro (y) do quadrado

funo da medida (x) do

Em smbolos: y = f(x) y depende de x ou y funo de x.

No caso da rea podemos estabelecer a seguinte relao:
Y = f(x) = x2 sendo y a rea e x a medida do lado
No caso do permetro podemos estabelecer a seguinte relao:
Y = f(x) = 4x sendo y o permetro e x a medida do lado

14
Ambos esto em funo de x (medida do lado). Portanto,
podemos afirmar que:
X a varivel independente
Y a varivel dependente.

2 A medida da diagonal de um quadrado depende de qual medida

de comprimento?

d
d

3. Desenhe trs quadrados com lados medindo: 2cm; 3cm e 4cm,

a seguir, utilizando o Teorema de Pitgoras determine a as
medidas das diagonais correspondentes a cada um.
4.Qual a relao de dependncia ou lei de formao que fornece a
medida y da diagonal de um quadrado em funo da medida x de
seu lado.
5.Um estacionamento cobra R$ 4,00 pela 1 hora e

R$ 2,00 a

cada hora depois da 1. Estabelecendo uma relao matemtica

entre o valor pago V por deixar o carro horas, com n > 1 temos :
V = 4 + (n-1).2
Responda:
a) Qual o valor a ser pago pelo estacionamento de um automvel
que ficou 1 dia inteiro?
b) Na funo v=f(n)

f(n) = 4 + (n-1 ).2, qual a varivel

dependente?
PESQUISA:

O valor a ser pago pelo consumo mensal de energia eltrica

depende de uma grandeza.

a) Qual essa grandeza?

15
b) Qual a relao de dependncia entre o valor pago em funo
da grandeza obtida no item a? ( quem depende de quem? )
6.

O consumo y de gua, em m3, pela populao de uma localidade

em funo do tempo x, em seguida, dado pela relao

F(x)= 500.x
a) Qual o consumo dessa populao em 1 minuto?
b) O que significa f(20)= 10.000 nessa funo?
c) Em quanto tempo essa populao consome
1800 000 m3 de gua?
7. Pesquise se for necessrio:
a) 1m3 corresponde a capacidade de quantos litros?
b) Qual a lei de formao da funo da atividade 6, se
y fosse dado em litros?

8. Considera a funo f: A B conforme o diagrama :

A

1.

3.

4.
5.

10
11

a) Obtenha D(f)
b) Obtenha o conjunto-imagem.
c) Obtenha f(5).
d) Se x =3, ento qual o valor de y?
e) Se y =10, ento qual o valor de x?
f) Se f(x) =9, ento qual o valor de x?

16
g) Qual o conjunto contradomnio da funo?
Para essas questes j foram introduzidos os conceitos de Domnio
de uma relao (D), imagem (Im) e contradomnio (CD)
Contedo: Funo do primeiro grau:
1. O preo de passagem urbano comum na Cidade do Rio de Janeiro
R$ 1, 80. Com base nesse dado, complete a tabela a seguir:
Nmer
o de

passag
ens
Valor a
ser
pago
Agora, responda as seguintes questes:
a) possvel se determinar quantas passagens foram pagas, se o
valor total pago foi R$ 21,60?
b) O que constante nesse problema?
c) O que varivel nesse problema?
d) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o nmero de
passagens pagas, estabelea a relao matemtica que modele
essa situao.
e) Baseado no conceito de funo pode afirmar que y funo de x?
Reescreva a relao matemtica do item anterior, em termos de
funo, ou seja, f(x).
2. Guilherme e sua namorada foram ao cinema. Sem qualquer
desconto, pagaram por seus bilhetes R$24,00.
a) Podemos determinar o preo de um bilhete? Qual esse preo?
b) O que deveria ser feito se quisssemos determinar o preo de um
outro nmero de bilhetes, por exemplo 8 bilhetes?

17
c) Se na compra, sem descontos, dos bilhetes de um grupo de amigos
foram

gastos

R$72,00,

possvel

determinar

nmero

de

componentes do grupo? Quantos componentes havia no grupo?

d) O que constante nesse problema?
e)O que varivel nesse problema?
f) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o nmero de
passagens pagas, estabelea a relao matemtica que modele
essa situao.
g) Baseado no conceito de funo podemos afirmar que y funo
de x? Reescreva a relao matemtica do item anterior, em
termos de funo, ou seja, f(x).
3. em uma determinada cidade, os txis comuns cobram R$ 3,20 pela
bandeirada e R$ 1,20 pelo quilmetro rodado. Representando por y o
valor a ser pago e x os quilmetros percorridos:
a) Escreva o clculo de quanto ser pago quando o passageiro
percorrer 1 km.
b) Escreva o clculo de quanto ser pago quando o passageiro
percorrer 3 km.
c) Escreva o clculo de quanto ser pago quando o passageiro
percorrer 5 km.
d) Se A o conjunto dos elementos x e B o conjunto dos elementos y,
complete o diagrama de flechas a seguir:

1
3
5
15
20
35

18

e)Estabelea a relao matemtica que modele essa situao.

f) Baseado no conceito de funo podemos afirmar que y funo de
x? Reescreva a relao matemtica do item anterior, em termos de
funo, ou seja, f(x).
Contedo: Funo quadrtica
A funo quadrtica modela muitos fenmenos fsicos e
qumicos. importante que a aprendizagem deste tipo de funo
seja significativa para os alunos. Dessa forma, fundamental que se
relacione o formalismo matemtico com suas aplicaes no cotidiano
dos alunos.
1. Na geometria: 17 m de arame so suficientes para cercar apenas
trs lados de um terreno retangular de 39 m2 de rea. Quais so as
dimenses do terreno? Na geometria:
2. Nos esportes: Num campeonato de futebol, cada clube vai jogar
duas vezes com outro, em turno e returno. Observe a tabela
seguinte:
Nmero de
clubes

Nmero de partidas

2(2-1)=2

3(3-1)=6

4(4-1)=12

5(5-1)=20

....

.....

...........

19

Assim, o nmero p de partidas do campeonato dado em funo do

nmero n de clubes participantes
a) Encontre a frmula matemtica que define esse nmero p quando
tivermos n clubes participando.
b) Se tivermos 10 clubes participando, quantas partidas teremos?
c) Sabendo que nesse campeonato tivemos 56 partidas, quantos
clubes participaram desse campeonato?
d) Qual a varivel dependente para essa situao?
Obs.:Pela tabela, vemos que o nmero p de partidas dado por: p(n)
=
n(n-1)
=
n2-n
3. Uma fbrica produz p(t)= t2 2t pares de sapatos em t horas aps
p incio de suas atividades dirias. Se a fbrica comea a funcionar
as 8 horas:
a) quantos pares de sapatos sero produzidos entre 10h e 11h?
b) Qual a varivel dependente nessa situao?
Contedo: Funo exponencial
Aqui trabalhamos as atividades desenvolvidas no material didtico
OAC, comeamos com o problema do xadrez e que descreveremos
aqui como o mesmo se apresenta na integra:
Ttulo: O Jogo de Xadrez
Texto:
A atividade ser de observao e discusso sobre o comportamento
da situao que aumenta to rapidamente para posteriormente fazer
uma relao com a equao exponencial.
Objetivo da atividade
1. Desenvolver o esprito de coletividade;
2. Perceber a importncia de se montar uma estratgia para a
resoluo de uma situao problema;
3. Relacionar o jogo com o comportamento da funo
exponencial.
Recursos utilizados:
1. Tabuleiro de xadrez;
2. gros de cereal;
3. Calculadora.
Metodologia:

20
Atravs da exposio da lenda que poder ser lida em voz alta por
um aluno, lanamos perguntas que seguem no desenvolvimento da
atividade para que em grupo os alunos cheguem em um consenso;
Em grupos de quatro alunos no mximo foi distribudo tabuleiros de
xadrez e gros de cereal, para que os alunos pudessem praticar o
pedido do sdito e em discusso com os companheiros possam entrar
num consenso em relao ao que est sendo questionado.
Desenvolvimento:
Um aluno fez a leitura da Lenda a seguir:
Lenda do Xadrez
H uma lenda que diz que certo Rei havia ganhado a batalha
contra seu inimigo, mas perdeu seu filho. Este Rei passava seus dias
diante de uma caixa de areia desenhando com o dedo a posio de
suas tropas e como poderia ter evitado a perda de seu filho. Certo
dia apareceu um jovem que tinha inventado um jogo de ttica de
guerra que era sensacional, era o jogo de xadrez, o qual simulava
uma batalha de peas claras e escuras.
O Rei se entusiasmou pelo jogo e resolveu recompensar seu
inventor e mandou que ele pedisse o que bem desejasse. E o jovem
pediu uma quantidade de trigo na seguinte ordem: Um gro na
primeira casa do tabuleiro, mais o dobro na segunda, mais o dobro
da segunda na terceira, mais o dobro da terceira na quarta e assim
por diante at a ltima casa. O Rei achou estranho o pedido, mas na
primeira vista parecia bem simples que no fim daria nada mais que
um punhado de gros de trigo, talvez um saco ou uma carroa.
A partir deste momento formamos grupos de quatro
alunos no mximo e distribumos tabuleiros de xadrez e os gros

21
de cereal, para que os alunos entendessem melhor e entrassem num
consenso em relao aos seguintes questionamentos:
Qual ser a soma da quantidade de trigo?
Conseguiremos expor na lousa a seguinte soma: 1 + 2 1 +
2 2 1 + 2 2 2 1 +

2 2 2 2 1, repetindo esta seqncia at

sexagsima quarta casa, = 1 + 21 + 22 + 23 + 24 + ... + 263

= ?
Vocs acham que o Rei estava certo ao afirmar que a
quantidade de gros de trigo daria nada mais que um punhado? Por
qu?
Esta

quantidade

de

gros

de

trigo

cabe

nesta

sala?
Esta quantidade de gros de trigo cabe no terreno desta
escola?
Tentem chegar ao resultado do total de gros que o rei teria
que dar ao jovem. (Sugerimos aos alunos que usem a calculadora,
sempre que necessrio, pois eles no devem se preocupar com os
clculos e possam voltar suas atenes aos conceitos abrangidos e
aos processos de resoluo).

Aps os alunos terem chegados ao

resultado aproximado, que ser

de 18.446.744.073.709.551.615,

percebero quanto grande este valor, segue-se a leitura feita por

outro aluno da lenda:
Os conselheiros do Rei fizeram a conta e perceberam tambm
que a coisa era mais sria do que parecia.

22
Este nmero to grande que se fssemos considerar que a
cada cinco gros equivalem ao peso de um grama, teramos nada
menos que 3.689.348.814.742 toneladas. Este peso transportado em
navios graneleiros com capacidade de 200 mil toneladas cada
necessitaria de uma esquadra de aproximadamente 18.446.744
navios. Tal quantidade de trigo levaria sculos para ser produzida se
toda terra fosse cultivada somente com este cereal.
O Rei no pde atender ao pedido do jovem que abrindo
mo do seu pedido alertou ao Rei e seus conselheiros das
verdadeiras armadilhas dos clculos matemticos. O que parecia ser
um punhado de gros era muito mais do que se poderia imaginar.
Os alunos nesse momento puderam expor suas opinies e
as concluses do grupo foram anotadas na lousa;
Aps todos os grupos colocarem suas concluses fixamos a
importncia de nunca tomar uma deciso sem antes calcular tudo
muito bem, por isso importante saber matemtica; observar que
o xadrez um jogo de raciocnio no qual no existe sorte, realizado
por duas pessoas que se enfrentam diante de um tabuleiro, o
objetivo capturar o Rei do adversrio. A estratgia o ponto forte
do jogo.
Aps esta atividade pudemos desenvolver o conceito de funo
exponencial tambm sua aplicabilidade em outros assuntos.
No Material didtico OAC produzido no segundo perodo do
PDE

colocamos

em

destaque

metodologia

em

estudo

privilegiamos o contedo de Funo Exponencial, no item atividades

porm devido as dificuldades encontradas nas turmas houve um

23
atraso nos contedos do planejamento portanto o mesmo no foi
trabalhado na sua ntegra (introduzimos) no primeiro semestre de
2008 no momento da implementao e no segundo semestre do ano
letivo procuramos trabalhar como tal, porm mais em forma de
pesquisa e informaes, pois os alunos sentiam dificuldades nas
abstraes de algumas equaes matemticas mais complexas
colocadas no material.
Esses foram alguns dos exemplos trabalhados dentro da
metodologia em estudo no primeiro semestre por ocasio da
implementao do projeto de interveno na escola.
Com

realizao

desse

trabalho

conclumos

que

metodologia de resoluo de problemas um recurso muito rico

para o estudo no apenas da disciplina de Matemtica, mas tambm
em outras reas do conhecimento. Pudemos observar tambm que
os alunos sentem muitas dificuldades em resolver um problema por
muitos motivos. Os que ficaram mais evidentes foram: o no hbito
da leitura do problema, a costumeira falta de interesse por parte de
alguns alunos em tentar um mtodo de resoluo.
Gostaramos de ressaltar que a metodologia de resoluo de
problemas vivel, porm no devemos nos prender excessivamente
mesma, pois temos vrios

inconvenientes, como o tempo

disponvel para se trabalhar os contedos da srie, os alunos

necessitam de ter adquirido, noo da matemtica como cincia, ou
seja, a disciplina com seus contedos e definies. Ficou claro que
os alunos precisam ter noo de determinados assuntos para
poderem desenvolver e seguir um caminho na resoluo do
problema. No nosso ponto de vista a metodologia como introduo

24
de um contedo funciona, porm no podemos perder de vista os
objetivos da srie e que os alunos precisam ter outras metodologias
inclusive a de resoluo de exerccio rotineiro.
Trata-se de um mtodo atrativo que necessita de nossa parte
mais estudo e discusso, mas de antemo, pudemos observar como
um dos pontos positivos foi que com a realizao dos trabalhos em
equipes os alunos puderam desenvolver um esprito de colaborao,
pesquisa, busca e interao.

nossa pretenso continuar nosso

trabalho na srie durante todo o ano letivo e observar seus

resultados, at mesmo no prximo ano, com as mesmas turmas se
possvel, caso contrrio, com outras turmas. Porm no deixaremos
de acompanhar esses alunos atravs de uma interao com os
demais professores de Matemtica

dos colgios, levando ao

conhecimento dos mesmos o nosso trabalho de pesquisa, seus

resultados, e sua importncia, colocando-nos disposio, pois
esse um dos objetivos do programa PDE, que nos inteiremos com
toda comunidade escolar e sejamos um elo entre todos. Estamos
cientes que o resultado desse trabalho vem a longo prazo para tanto
se torna necessrio esse acompanhamento e a verificao dos
resultados que os alunos possam apresent-los mais adiante.
Pretendemos tambm aperfeioar nosso estudo nessa metodologia e
em outras que possam vir enriquecer nossa prtica escolar visando
sempre uma qualidade na Educao principalmente na Educao
Matemtica,

dando

nossa

contribuio

formadores de cidados do presente e futuro.

como

educadores

25

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAp-UFRJ, Equipe de Matemtica. Apostilhas- Ensino de Funes no

Ensino Mdio. Formao continuada nas reas de Cincias da
Natureza e suas Tecnologias. Rio de Janeiro, 2005.
DANTE, L. R.

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educativa matemtica.

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Exatas, Tese de Livre Docncia, 1988.

DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So
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DANTE, L. R. Matemtica . So Paulo: tica, 2008.
DEMO, P. Educao e qualidade. Campinas: Papirus, 1996.
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do Paran, Curitiba: MEMVAVMEM, 2006.
GIOVANNI, J.R. ,BONJORNO, J.R. e GIOVANNI, J. R..Jr Matemtica
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POZO, J.I. e ECHEVERRA, M.D. P. P. Aprender a resolver problemas e
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SMOLE, K.C.S. e CENTURIN, M. A matemtica de jornais e revistas.
RPM n. 20, 1. quadrimestre de 1999