Colégio Carrão PPP

Colgio Estadual Conselheiro Carro"
Rua Riichi Tatewaki, 755
CEP: 86.220-000
Fone: (43) 3262-1212
ASSA - PR
Fax: (43) 3262-1212
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

NUCLEO REGIONAL DA EDUCAO
CORNLIO PROCPIO
COLGIO ESTADUAL CONSELHEIRO CARRO

ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL.
PROJETO POLTICO PEDAGGICO

2011/2012
ANO LETIVO 2012

CEP: 86.220-000
Fone: (43) 3262-1212
ASSA - PR
Fax: (43) 3262-1212
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IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Denominao:
Colgio Estadual Conselheiro Carro Ensino Fundamental, Mdio e Profissional.
(Ato Administrativo NRE de Cornlio Procpio Pr, n 289/98 de 23/09/98)
Municpio: Assa Paran. cdigo 190
Localizao: (X) Zona Urbana ( ) Zona Rural
NRE- Cornlio Procpio Paran cdigo 08
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paran. cdigo 0010
Distncia do Colgio ao N.R.E.: 50km.
N Total de Alunos:
Ensino Fundamental = 341
Ensino Mdio = 374
Ensino Mdio Integrado Formao de Docentes = 43
Ensino Mdio Integrado Tcnico em Informtica = 49
Educao Profissional Subseqente Tcnico em Informtica = 64
Educao Profissional Subseqente Tcnico em Administrao = 11
Total = 892
Equipe Administrativa e Pedaggica:
Diretora: Sandra Mara de Oliveira Gonalves
Diretora Auxiliar: Andra Tamura Kazuma
Secretria: Karina Libanio Gonalves
Pedagogas: Ana Paula de Melo
Andra Panfieti
Sandra Aparecida Batista
Sirley Bocchi de Oliveira
Identificao dos Cursos
Denominao do Curso: Ensino Fundamental Sries Finais

Modalidade de oferta: Regular
Regime de funcionamento: presencial
Nmero de Alunos por turma - Ano letivo 2012
Srie
6 ano (3 turmas)
7 ano (4 turmas)
8 ano (3 turmas)
9 ano (4 turmas)
Nmero de Alunos
68
98
82
93
Denominao do Curso: Ensino Mdio

Srie
1 ano (4 turmas)
2 ano (4 turmas)
3 ano (4 turmas)
Nmero de Alunos
146
126
112
Denominao do Curso: Tcnico em Administrao (Subseqente)

Srie
3 semestre (1 turma)
Nmero de Alunos
11

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Denominao do Curso: Tcnico em Informtica (Subseqente)

Srie
Nmero de Alunos
40
17
7
Denominao do Curso: Tcnico em Informtica (Integrado)

Srie
1 ano (1 turma)
3 ano (1 turma)
Nmero de Alunos
37
12
Denominao do Curso: Formao de Docente (Magistrio)

Srie
2 ano (1 turma)
3 ano (1 turma)
Nmero de Alunos
19
24
RELAO DE PROFESSORES E FUNCIONRIOS.
DIREO
Diretora Sandra Mara de Oliveira Gonalves
Diretora Auxiliar Andre Tamura Kazuma
PROFESSORES
Agenor dos Santos Junior
Aislan Jos de Mello Correia
Aldaleci Ftima de Almeida
Alessandra Lopes de Oliveira
Alexandre Bueno Gandra
Ana Cosmos de Oliveira
Andrea Luzia Miyazaki da Silva
Andra Tamura Kazuma
6.123.229-0
9.282.938-3
4.423.392-4
7.153.852-4
8.218.493-7
824.490-1
6.020.687-2
5.778.161-0
Informtica
Filosofia
Educao Fsica
Educao Fsica
Informtica
Matemtica
Educao Fsica
Geografia
Aparecida Libanio
Clio Dalvim Braga
Cludia Francisco Pelati
Claudineia dos Santos
Cristiane Carvalho Garcez
Diana Rocilda da Rocha vila
Diego Alves da Cruz
Ednisia Aparecida Mariano
lia Mika Kumagai
Eunice Manoel Vieira
Francislene Rosa do Vale
Felipe Andr Fagundes Ferreira
Gabrielli Oliveira de Jesus
Gelson Penteado da Cruz
Grediela Moreira
Ilcemara Regina Gomes da Silva
Isandra Cristiane Ramalho de Aquino
Ivanete Pires de Oliveira Neves
Ivete Moro Diniz vila
Jos Roberto Celestino
Josiane A. Santana Cheffer
Josiani de Assis Moreira Saragon
Larissa Brbara Cruz Martins
Laura Mikiko Ogasawara
Laura Rodrigues dos Santos
Leda Koguishi Utiamada
Leila Rodrigues de Barros Libanio
Letcia Rodrigues de Souza
Ligia Amaoka Fulan
Luclia Aparecida Pereira
Luis Guilherme Cuenca Borsatto
Mrcia Jouvelina Rodrigues Pinto
Marcos Czar de Oliveira
Marcos Jos Pedrosa
Maria Aparecida Monteiro
Maria Luiza de Oliveira
1.279.479-7
3.463.823-3
6.158.445-5
6.667.166-6
6.745.376-0
10.421.800-8
9.075.585-4
4.298.969-0
3.158.244-0
3.103.916-9
7.116.841-7
8.973.010-4
13.051.882-6
3.954.436-9
5.349.366-1
5.110.890-6
8.811.111-7
4.603.281-0
7.899.484-3
5.349.354-8
8.659.988-0
7.004.751-9
10.205.876-3
2.121.470-1
889.346-2
4.706.001-0
7.997.576-1
9.130.334-5
8.079.918-7
4.804.977-0
9.320.706-8
6.001.639-9
6.429.476-8
7.128.385-2
3.290.597-8
6.403.938-5
Geografia
Administrao
Matemtica
Matemtica
Matemtica e Administrao
Ling. Portuguesa
Biologia
Cincias
Ling. Portuguesa e Arte
Biologia
LEM Ingls
Matemtica e Qumica
Matemtica e Fsica
Histria
Matemtica
LEM Ingls e Ling. Portuguesa
LEM Espanhol
Ling. Portuguesa
Arte
Matemtica
Biologia
Matemtica e Qumica
Arte
Matemtica
Geografia
Matemtica
Histria
Lng. Portuguesa e LEM Ingls
Qumica
Histria e Sociologia
Informtica
Ling. Portuguesa
Matemtica e Qumica
Informtica
Lngua Portuguesa
Ling. Portuguesa e LEM Ingls

CEP: 86.220-000
Fone: (43) 3262-1212
ASSA - PR
Fax: (43) 3262-1212
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Mariza Gonsales Soares Avelar

2.102.913-0
Matemtica e Fsica
Michelli Rumi Goto T.
6.203.564-1
Informtica
Mnica Santos de Souza
8.925.778-0
Formao de Docentes
Neiva Severino dos Santos
2.107.458-6
LEM Ingls
Nvia ngela Pereira
5.040.918-0
Histria
Paula Denizia de Oliveira
6.929.500-2
Geografia
Priscila de Castro Barros Greca
6.532.633-7
Matemtica e Administrao
Priscila Ferri Veloso da Silva
8.326.802-6
Professor de Apoio Permanente
Rafael Amaral Ferreira
5.941.776-2
Filosofia
Rafael Elias de Oliveira
9.963.363-8
Sociologia
Rafaela Aparecida Pulcinelli Harada
8.145.639-9
Matemtica
Regiane dos Santos Vieira
6.225.193-0
Lng. Portuguesa
Regina Clia Furlanetto
4.364.700-8
Cincias e Qumica
Renata Juliane Luiz
6.403.593-2
Ling. Port. e Form. de Docentes
Rodolfo Enriquy Diniz
12.596.196-7
Biologia
Silvio Ravagnani
5.221.564-1
Histria
Sonia Cristina Pereira Storto
5.305.239-8
Histria e Ensino Religioso
Tnia Cristina da Silva Basso
5.963.623-5
Formao de Docentes
Thas de Almeida
7.356.899-4
Biologia
Valdomiro Domingues Paes
4.049.573-8
Educao Fsica
Vanessa Fujihara
9.273.056-5
LEM Ingls
Wagner Antonio Rodrigues dos Santos 6.845.581-2
Educao Fsica
Zlia Del Anhol
4.975.761-1
Lng. Portuguesa
EQUIPE PEDAGGICA
Ana Paula de Melo
Andra Panfieti
Maria Izabel Pessoa Vila Nova
Sandra Aparecida Batista
Sirley Bocchi de Oliveira
8.291.830-2
8.629.336-6
3.137.288-7
8.669.584-7
1.196.682-9
EQUIPE ADMINISTRATIVA
Ana Clia de Almeida
Aquiles Csar Fernandes
Edna Maria Maciel
Eunice Manoel Vieira
Inai Maria Pinto
Karina Libanio Gonalves
Maria Izabel Pessoa Vila Nova
Nair Quitria de Jesus
Rosana de Oliveiras Paes
Vera Lcia Rosa
3.026.675-7
8.899.254-7
4.296.804-8
3.103.916-9
3.977.829-7
4.603.281-0
7.764.930-1
3.137.288-7
1.650.129-8
5.905.547-0
1.499.386-0
Tcnico Administrativo
RDE Tcnico Administrativo
Coordenao de Curso
Coordenao de Curso
Secretria - Tc. Administrativo
Professor da Lei 15308/06
EQUIPE SERVIOS GERAIS

Alzira S Roza Arajo
5.935.283-0
Dulcinia Fernandes Eduardo
5.763.956-3
Irani Barboza da Silva Vaz
4.492.799-3
Ivone de Lourdes Paiva
4.130.292-5
Leoni das Graas Gonalves Angenendt6.413.037-4
Lucinia Ap. Gomes Laurindo
6.272.039-5
Lueide Batista
3.251.887-7
Maria Adelina da Silva
6.299.885-7
Maria Aparecida de Camargo
3.472.778-3
Maria Helena Ramos da Silva
8.040.717-3
Marlene Almeida da Silva
5.232.678-8
Nilta da Fonseca
3.325.627-2
Auxiliar de Servios Gerais

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

NCLEO REGIONAL DA EDUCAO
CORNLIO PROCPIO PARAN
PROJETO POLTICO PEDAGGICO 2011/2012
APRESENTAO
Este Projeto Poltico Pedaggico tem o objetivo de nortear as aes de Educao

do Ensino Fundamental, Mdio e Profissional do Colgio Estadual Conselheiro Carro Ensino
Fundamental, Mdio e Profissional.
um documento elaborado pela escola, tendo como colaboradores todos os
elementos dos segmentos escolares. Cabe a todos da escola dar sua parcela de colaborao
para a construo do PPP, sendo o Conselho de Classe de forma representativa um rgo
importante na gesto das escolas.

CEP: 86.220-000
Fone: (43) 3262-1212
ASSA - PR
Fax: (43) 3262-1212
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A comunidade escolar est constituda por professores, equipe pedaggica,

profissionais da educao(equipe de apoio e equipe administrativa), pais, alunos e a comunidade,
todos integrados e participativos na construo e concretizao do PPP, que deve ser renovado
periodicamente com idias coletivas elaboradas por membros da comunidade escolar, buscando
aplic-las no seu dia-a-dia, visando a melhoria do ambiente em que trabalham, atuam e estudam.
Por ser um documento elaborado pela comunidade escolar o mesmo ter a
aprovao dos membros desta comunidade estando disponvel pela leitura impressa ou em site
da escola.
A escola tem como prioridade o ato de ensinar, e desta forma construir com todos
os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem um conhecimento baseado em experincias
individuais e coletivas levando em considerao todo o arcabouo que os sujeitos envolvidos
historicamente possuem para que o estudante contribua como cidado consciente de seu papel
enquanto transformador de sua realidade.
Sua elaborao amparada na Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96,
estabelecendo que a educao estende a todos os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Tambm
explicita que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social..
Considerando-se a dinmica evolutiva do processo ensino aprendizagem
abordada nos cursos e na prpria sociedade, torna-se importante afirmar que a construo e
avaliao do Projeto Poltico Pedaggico deve ser um processo contnuo visando seu constante
aperfeioamento.
Este documento explicita quais as aes necessrias para que seja atingida a
formao do indivduo enquanto cidado das aes que sero previstos os meios para que se
obtenha qualidade e atualizao das metodologias e contedos. Enfim, o Projeto Poltico
Pedaggico que vai nortear a direo e quais objetivos querem atingir e que tipos de cidado
querem formar.
O presente Projeto Poltico Pedaggico para o ano Letivo de 2012, segue o
roteiro de trabalho apresentado pelo N.R.E. de Cornlio Procpio.
Assa, 07 de maro de 2012.
HISTRICO PORMENORIZADO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Colgio Estadual Conselheiro Carro, foi criado como Ginsio Municipal de
Assa, pela Lei n 39 de 09/03/1950, sob o decreto n 12.047, assinado pelo Exmo. Sr.
Governador Moises Lupion e secretrio da Educao e Cultura Sr. Erasmo Pilotto. A partir dessa
data os professores foram mantidos como suplentes e os funcionrios no poderiam ter
vencimentos aos que vinham percebendo no cargo ou funo. Ainda no mesmo governo sob o
Decreto n 29.360 de 27/04/1960, o Ginsio Estadual de Assa, ficou denominado Conselheiro
Carro.
O Colgio Estadual Conselheiro Carro foi inaugurado no ano de 1960, no
governo de Moiss Lupion, Secretrio da Educao e Cultura Sr. Nivon Weigert e pelo Secretrio
da Viao e obras pblicas Sr. Ladislau Lachowski.
Foi Assinado pelo Inspetor Seccional de Londrina, Sr. Otvio Mazziotti, Sob ato n
13 de 10/04/1960, a autorizao para funcionar com o 2 ciclo, condicionalmente, ad referendum
do senhor diretor do Ensino Secundrio.
Sob o ato n 16 de 10/04/1960, foi assinado pelo mesmo inspetor a transferncia
de sede da rua Manoel Ribas S/N, para a atual Riichi Tatewaki, n755, numa rea com 11.515.80
metros quadrados, no lote chcara n 87.
O ato n16 de 10/04/1960 foi retificado pelo diretor do Ensino Secundrio do
Ministrio da Educao e Cultura Sr. Gildasio Amado. Ele ratifica o ato n 13 de 10/04/1960, para
o funcionamento e a denominao de estabelecimento da escola para Colgio Estadual de
Assa.
No Governo de Paulo Pimentel foi assinado o decreto n 4004 que revigora o
decreto n 27.776 de 04/02/1960 que criou o Curso Colegial no Ginsio Estadual Conselheiro

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Carro. Na poca era Inspetor Regional de Ensino, o Sr Takao Aoki.

Foi autorizado o funcionamento do curso Colegial em perodo noturno sob a
resoluo n 1671/72 de 10/07/1972, assinado pela secretria da Educao e Cultura Sr Roberta
Linhares da Costa.
Pela lei n 043/76, sancionada pelo Prefeito Frederico Prudncio de Andrade, foi
celebrado convnio com a FUNDEPAR para construo de uma Quadra de Esportes, inclusive
chuveiros e vestirios no terreno do Colgio Estadual Conselheiro Carro, no valor de CR$
174.000,00 (Cento e setenta e quatro mil cruzeiros).
O parecer n 234/76 do processo n 680/76 sobre o projeto de implantao de
ensino regular de 2 grau nas habilidades de Tcnico em Contabilidade, Magistrio e Bsico em
Qumica, Bsico em Sade estabelece o seu funcionamento a partir do ano letivo de 1977.
Ala nova, com (04) quatro salas de aula, foi inaugurada em maro de 1977, no
governo de Jayme Canet Junior, com recursos administrativos pelo convnio FUNDEPAR e
Prefeitura Municipal de Assa, sob a denominao Escola de 2 Grau de Assa, reunindo os
estabelecimentos de 2 Grau j existentes: Colgio Estadual Conselheiro Carro, Escola
Estadual Duque de Caxias e o Colgio Comercial Estadual Massayuki Matsumoto.
Os cursos em tela, sob auspcios da lei n 5692/71 foram implantadas
gradativamente e o plano de implantao de Ensino de 1 Grau foi aprovado pelo Secretrio de
Educao e Cultura Sr. Francisco Borsari Netto, sob a resoluo n 514 de 31/03/1977.
No governo de Ney Amyntas de Barros Braga foi assinado o Decreto n 1198/79
de 26/09/79, autorizando o funcionamento do Complexo Escolar Conselheiro Carro, Ensino de
1 e 2 Graus, resultante da Reorganizao do Colgio Estadual Conselheiro Carro, Escola
Normal Colegial Estadual Duque de Caxias Colgio Comercial Estadual Massayuki Matsumoto
e Grupo Escolar Diogo Antonio Feij.
No dia 28/01/1982, o Sr. Secretrio de Educao Edson Machado de Souza,
autorizou, a partir de 1982, o funcionamento do Curso Supletivo de 1 Grau Fase II. A Implantao
do referido Curso Supletivo, foi gradativa e ocorreu normalmente extino das classes de
Ensino Regular de 1 Grau no turno noturno.
A Resoluo 4143/84, de 06/04/1984, assinada pela secretria do Estado do
Paran Sr Gilda Poli Rocha Loures, pela Resoluo n 1423/86, extinguiu definitivamente as
habilitaes em Qumica, neste Estabelecimento de Ensino.
O Curso de 2 Grau Educao Geral, no Colgio, foi reconhecido e assinado pelo

Diretor Geral da SEED sob a Resoluo n3516/88 de 10/11/1988.
De acordo com a Resoluo n1210/90 de 08/05/1990, cessaram definitivamente
os Cursos Supletivos de 1 e 2 Graus e seu funcionamento foram transferidos para o Colgio
Estadual Baro do Rio Branco de Assa, nesta cidade.
A Resoluo n 4404/91 de 24/12/1991, assinada pelo Diretor Geral de Estado da
Educao Caleb Pereira de Carvalho Filho, autorizou o funcionamento do Curso de Tcnico em
Contabilidade, a partir de 1992, neste Estabelecimento de Ensino.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, L.B.D. n 9394/96. o
Colgio Estadual Conselheiro Carro Ensino de 1 e 2 Graus, aderiu as reformas propostas,
criando o Curso de Ensino Mdio, cuja implantao gradativa e Proposta Curricular foi aprovada
pelo parecer: 25/98 de 21/12/1998, pelo Chefe do Departamento de Ensino de 2 Grau Paran,
Tnia Sperry Ribas.
Pelo Ato Administrativo n289/98 de 23/09/98 do N.R.E. de Cornlio Procpio,
ditado pela fora da L.B.D. n9394/96, o nosso Colgio passou a ser chamado: Colgio Estadual
Conselheiro Carro Ensino Fundamental e Mdio.
Para atender a demanda escolar, A P.M. do Colgio construiu 04 (quatro) salas de
aula, nos antigos ptios do Colgio.
Com os recursos da FUNDEPAR foram construdos: a Quadra Coberta para jogos
esportivos, o Laboratrio de Informtica para atender a nova Matriz Curricular do Ensino Mdio,
implantada em 1999 e a Biblioteca Escolar ao lado do Laboratrio de Informtica.
Com recursos da FUNDEPAR foram construdos: a Cantina, Depsito de Merenda
e Refeitrio concludo no ano de 2003.
No ano de 2007, foi instalado um laboratrio de informtica com 20 computadores

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do Paran digital e outro laboratrio com 10 computadores do programa PR-INFO.

No ano de 2008, foi instalada em cada sala do estabelecimento, uma TV de 29
polegadas pelo governo de Roberto Requio e secretrio de educao Mauricio Requio, projeto
TV Pendrive.
No ano de 2009, foi dada continuidade aos cursos tcnicos em Administrao
(subseqente) e implantao do curso tcnico em Informtica (subseqente). No ano de 2010,
retoma-se nas dependncias do colgio o curso profissionalizante Integrado ao Ensino Mdio de
Formao de Docentes (antigo magistrio), no perodo vespertino, e no perodo Noturno curso
tcnico em Informtica, tambm Integrado.
No ano de 2012, os cursos de
Formao de Docentes,
Tcnicos em
Administrao, Tcnicos em Informtica subseqente e Integrado tiveram continuidade. Neste

mesmo ano, a Sala de Apoio aprendizagem continua atuando com alunos do 6 ao 9 ano.
A- RELAO DE DIRETORES DO COLGIO ESTADUAL CONSELHEIRO CARRO

ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL
NOME DO DIRETOR
Prof Carlos Zene Coimbra
Prof Nabor Silva Junior
Dr. Adamazildo Bomtempo
Dr. Edgar Alberto Bardal
Prof Jos Bonametti
Dr. Rui Aprgio Barbosa
Prof Aparecida Garcia dos Santos
Prof Mitie Fuzitani
Prof Eufrida M Honrio da Silva
Prof Ansio Figueira
Prof Olinda Silva Santos
Prof Pedro Manrique dos Santos
Prof Walerian Wrosz
Prof Terezinha Thomaz
Prof Roberto Marcelino Duarte
Prof Hiroko Akutagawa Tanaka
Prof Olinda Silva Santos
Prof Luiz Antonio dos Santos
GESTO
1956-1957
1957-1958
1958-1560
1960-1963
1963-1964
1964-1975
1975
1975-1981
1982-1983
1983-1984
01/85-05/85
06/85-12/85
1986-1987
1987
1988-1989
1990-1993
1993-1995
1996-2000
Prof Aldaleci Ftima de Almeida

Prof Luiz Antonio dos Santos
Prof Valdomiro Domingues Paes
Prof Eunice Manoel Vieira
Prof Grediela Moreira
Prof Eunice Manoel Vieira
2001-2005
2006-2007
2008
01/2009-04/2009
05/2009-07/2010
08/2010 - 2011
EXPECTIVAS DA POPULAO A SER ATENDIDA
A comunidade escolar: professores e funcionrios, trabalham de forma a atender

as necessidades da realidade dos alunos procurando adequ-los e prepar-los no s
intelectualmente ,mas tambm para a vida.
Os professores participam efetivamente de Cursos de Formao Continuada e
Projetos para seu aperfeioamento pedaggico, alm de Grupos de Estudos, palestras, encontros
e outros eventos como o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
A comunidade escolar do colgio apresenta-se com descendentes de diferentes
etnias. Inicialmente de japoneses e atualmente com vrias etnias que colonizaram o municpio
como africanos, libaneses, italianos, indgenas e portugueses, enfim formando um retrato do
verdadeiro povo brasileiro.
Como a realidade de todas as escolas, o colgio no foge regra, no possuindo
uma homogeneidade de classes sociais, apresentando em seu quadro de discentes, estudantes
advindos de classe mdia baixa, carentes e tambm de condio financeira boa e estvel. O
Colgio apresenta dentro de sua comunidade escolar alunos advindos da zona rural e escolas
municipais.

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ASSA - PR
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A comunidade em que o Colgio est inserida, tem participao nas decises

para viabilizao de projetos que visam o enriquecimento do aprendizado dos mesmos. Para a
atualizao das informaes da comunidade escolar interna/corpo discente, a equipe pedaggica
desenvolveu um instrumento de coleta de dados contendo
questes significativas para a
verificao das condies socioeconmicas e culturais dos alunos e de suas respectivas famlias.
No nos difcil comumente entendermos a escola como uma organizao cujo
sentido se encontra na necessidade de preparar os indivduos para o desempenho de papis
sociais. O seu papel difundir sabedoria
e esta
necessria para o funcionamento da
sociedade. Reduz a ignorncia e, por isso,
permite que os indivduos tenham uma conduta
esclarecida. Assegura o ajustamento profissional, pois qualquer profisso requer uma quantidade
considervel de conhecimentos.
Atendimento a alunos por meio de Mandado Judicial
Entre o corpo discente, encontram-se alguns alunos que frequentam as aulas por
serem menores de idade e estarem em dvida com a justia por motivos diversos.
Em consonncia com a lei, a escola tem ofertado a estes alunos o direito de
participar das aulas e de todas as atividades propostas pelo estabelecimento, porm a maioria
praticamente no frequenta as aulas e quando o fazem tumultuam, dificultam a aprendizagem
dos demais alunos, desrespeitam o professor, o espao fsico, ignoram e burlam as regras,
praticando o bullying. Tambm, danificam o patrimnio, tomam atitudes que no condizem com
o ambiente, como fumar, vir sem uniforme, cabular aulas, alguns at com suspeita de repasse
de drogas para os demais. Utilizam constantemente palavras de baixo calo na sala ou no
ptio, indiferentes a presena do professor ou qualquer um dos funcionrios, sendo at
corriqueira a ameaa aos professores, funcionrios e estudantes.
A comunidade escolar entende e procura atender as individualidades, com
metodologias diversificadas, como a sala de apoio para os 6 e 9 anos, em contra turno, onde
so trabalhadas atividades diferenciadas com os alunos que tem dificuldades na
aprendizagem devido defasagem ano/srie, projetos de capacitao de professores que
visam se qualificar para melhor atender aos casos que possivelmente possam surgir no
estabelecimento, o trabalho conjunto com o conselho tutelar e as famlias que buscam o
atendimento aos alunos com problemas comportamentais.

O colgio tambm busca resgatar a valorizao, abolindo discriminaes,
repreendendo estas e buscando a integrao destes estudantes junto aos demais, mas muito
pouco de positivo tem recebido em troca, nem mesmo as famlias conseguem conviver ou
conter o comportamento destes alunos ficando a cargo da escola tentar minimizar a situao.
MARCO SITUACIONAL O Diagnstico do Estabelecimento de Ensino
Apresentar o marco situacional do Colgio Estadual Conselheiro Carro significa
tratar de condies atuais da escola no tocante a seus resultados, dificuldades, planos e utopias.
De forma geral temos como perspectiva de trabalho garantir a especificidade da
intencionalidade da ao educativa na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, evitando a
fragmentao das prticas em educao em prticas e aes que secundarizam o contedo.
Neste sentido procuramos racionalizar os esforos e recursos para atingir fins do
processo educacional na perspectiva definida, orientando-se por uma concepo tica que
valoriza o processo educativo escolar, condio de estmulo ao conhecimento e a busca de
solues de problemas pessoais, comunitrios contemporneos. Pensando assim, a escola tem
como primcia a necessidade de trabalhar os conhecimentos histricos, cientficos e filosficos
construdos pela humanidade, acarretando consequentemente, mudanas no processo ensinoaprendizagem e construindo o cidado desejado.
A partir disso, o marco situacional envolve a perspectiva de professores, alunos,
funcionrios, comunidade dos pais e comunidade local, onde cada segmento manifesta seu
pensamento e posio, onde os professores normalmente se manifestam quanto aos temas
citados da seguinte forma: Em relao comunidade que temos entende-se que a mesma

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participa da vida escolar, porm apenas quando solicitada, necessitando de maior organizao
e viso de totalidade e de bem comum, sendo que tais atitudes so explicitadas na injusta
distribuio de renda, que gera disparidades entre ricos e pobres, causando grande desestmulo
pela educao escolar por parte da classe menos favorecida. O Estado promove aes que
tentam minimizar estes problemas sociais entre elas as tecnologias de informao e
comunicao, porm so insuficientes.
Diante do perfil da sociedade atual torna-se utpica a pretenso de uma
participao intensiva da sociedade na escola, pois se isso acontecesse efetivamente a
conseqncia seria a conquista de uma sociedade mais igualitria e justa, porm enquanto isso
defendemos aes mais efetivas dos rgos governamentais e no governamentais para o bem
comum. No mesmo sentido a moralizao das aes polticas e privadas em todas as esferas e
setores, bem como o fim da impunidade, da sonegao e da corrupo devem ser aes a serem
cumpridas ou punidas para que assim a contribuio de cada cidado seja revertida em uma
educao de qualidade.
Quanto escola, os professores se dedicam a atender aos interesses da
totalidade, sem distino, respeitando as individualidades e buscando a melhoria na qualidade de
ensino para todos.
A escola tenta ir ao encontro das atuais demandas sociais, integrando escola e
comunidade na discusso de temas como: valores familiares, violncia, drogas, gravidez na
adolescncia e etc., sem, contudo, perder a perspectiva dos contedos.
Em relao aos investimentos pblicos, melhoraram, mas ainda so insuficientes.
A escola se desdobra para gerar recursos prprios junto comunidade escolar: a privatizao
do ensino pblico por via inversa.
Com base neste quadro queremos construir uma escola que seja espao de
valorizao da cultura produzida pela humanidade. Para isso, entendemos a necessidade de
repensar o processo de formao de professores. Ainda, que a escola tenha razoveis condies
fsicas, materiais, financeiras e humanas para garantir a todos os alunos o acesso, a permanncia
e a qualidade na educao, no se melhora a instruo pblica apenas com melhores e maiores
investimentos pblicos na escola, financiamento total, dinheiro na escola com autonomia de
gesto, mas neste sentindo, faz-se necessrio manter uma constante reflexo sobre as causas do
fracasso escolar, que todos os envolvidos responsabilizem-se em construir uma educao de

qualidade inclusiva e cidad.
Ainda no tocante ao marco situacional, deve-se discutir o aluno que temos e o
aluno que queremos. Sabe-se que a realidade vivenciada nos dias atuais apresenta um estudante
bombardeado por diversas tecnologias e que muitas vezes nossa escola perde em atrativos para
a aprendizagem, denotando um aluno que busca apenas a utilidade momentanea do que
ensinado esquecendo-se que a aprendizagem necessita de dedicao e afinco.
Nos alunos que temos, a escola tem enfrentado um problema relacionado a
matriculas de alunos advindos de diferentes pases (Japo, Bolvia, Filipinas, Inglaterra, entre
outros) cujos os pais retornaram ao Brasil e o colgio tem-se dedicado no atendimento a estes
que na maioria das vezes no conhecem a Lngua Portuguesa.
No que se refere ao aluno que queremos, temos conscincia que o mesmo
precisa ser formado aos poucos, porm necessrio que ele queira aprender, queira se dedicar
a seus estudos e consequentemente conscientes de seu papel. A direo, juntamente com a
equipe pedaggica e professores, vem buscando metodologias para acercar ao mximo a
garantia de educao a estes alunos, que quando chegam adequada a srie de acordo com
suas idades e de conformidade a lei que os ampara. Para tal trabalho que visa incluso destes,
o colgio solicita a participao efetiva dos familiares.
Contamos tambm com alunos oriundos de diversos setores da sociedade,
alunos que como em outras escolas, enfrentam aes judiciais e problemas relacionados s
drogas e outros inmeros casos que compem nossa clientela educacional. Quanto
aprendizagem, apresentam muita defasagem na sua formao bsica quanto leitura, escrita e
expresso oral, e tambm em clculos bsicos.

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O trabalho com os estudantes que queremos devem embasar-se no cotidiano,

compromissado com a qualidade do que ensinado, em alunos interessados, participativos e
crticos.
Quanto aos professores, a formao inicial a exigida e praticamente todos tem
curso de ps-graduao e alguns com mestrado. De forma geral h interesse em atualizao
constante, consequentemente, possuindo domnio dos eixos bsicos de suas disciplinas,
desenvolvendo uma proposta condizente com o que lhe exigido pela escola.
Buscamos por professores que reflitam coletiva e constantemente sobre sua
prtica, que se envolvam mais com o fundamento terico da proposta pedaggica da escola e
por ele se responsabilizem. Hoje temos condies de trabalho melhoradas com as tecnologias,
material didtico, hora atividade, sala de apoio e aprendizagem, que se revertem em
possibilidades de melhorias, de construo de uma escola para todos, porm com qualidade,
autonomia e participao de todos.
Quanto aos funcionrios, so na maioria mulheres, mes e donas de casa,
disponveis ao trabalho em conjunto, o que facilita sua valorizao. Pensando e trabalhando por
uma gesto democrtica, tais funcionrios tem participado das decises e estudos da escola.
Sendo parceiras no processo educacional, tal seguimento cumpre suas funes na limpeza da
escola, passando pelas abordagens que so feitas aos alunos no ptio e ao servir o lanche so
grandes observadoras do comportamento e das preferncias dos alunos.
Com respeito ao trabalho pedaggico na escola, na sala de aula e o
relacionamento no processo pedaggico, sabemos que este trabalho fruto das relaes sociais.
A aprendizagem proposta pelo colgio atende as expectativas da pedagogia
histrico crtica, com atividades contextualizadas ao contedo sem desvincular-se da
fundamentao cientfica no mais restrita a decorar informaes, partindo do conhecimento
prvio que junto ao professor e interagindo com seu colega, construa uma aprendizagem formal
e que o mesmo possa interferir positivamente em sua realidade.
Quanto avaliao todos os professores, mediante reunies pedaggica decidem
pelos mtodos avaliativos diversificados, sendo portanto a avaliao contnua e cumulativa se faz
por meio de atividades, projetos, tarefas de casa, trabalhos de pesquisa ou manuais,
campeonatos, avaliaes escritas,evitando assim que se use da avaliao para selecionar, rotular,
classificar e controlar.
Embasado na pedagogia histrico-crtica procuramos construir um Projeto Poltico

Pedaggico comprometido com os interesses e anseios das camadas populares aprimorando-o a
cada processo de transformao que necessite adequao as necessidades da sociedade.
Marco Conceitual - Princpios Didtico-Pedaggicos
A cultura escolar criada ou recriada no dia-a-dia pelo professor, atravs de
aplicao diversa, prpria, de um currculo formal que em seu mbito profissional transforma-se
nas verdadeiras aprendizagens: o currculo real. Interpretar os fenmenos educativos e fazer sua
correo e projeo depende, em grande medida, o correto exerccio da funo docente. Da sua
interao social resulta a construo de uma escola que, fundada no conhecimento das
realidades individuais do ser social, das circunstncias educativas e dos meios convenientes,
promova a possibilidade de transmisso de valores humanos s geraes futuras e a incluso dos
atores num mundo social gratificante.
Toda escola deve ter definido para si mesma e para sua comunidade escolar
sua identidade, bem como um conjunto orientador de princpios e de normas que iluminem a ao
pedaggica cotidiana. A reflexo sobre a prtica despontar em ao coletiva consciente,
intencional e consistente, ao a favor de uma escola pblica de boa qualidade para a populao.
O Projeto Poltico Pedaggico reflete, indiscutivelmente, tal identidade.
Na perspectiva do Projeto Poltico Pedaggico surge uma responsabilidade
coletiva, que dar espao para aes direcionadas a fins comuns, sendo que a funo da escola
a transmisso do conhecimento cientfico-filosfico.
Os princpios filosficos embasam todos os demais elementos, portanto, sua
definio essencial. A escola que se fundamenta na pedagogia histrico-crtica condiciona-se

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pelos aspectos sociais, polticos e culturais, efetivando-se como espao que aponta possibilidades
de transformao social. A educao, ento, possibilita a compreenso da realidade histricosocial, o que torna o aluno sujeito transformador dessa realidade. Esta tendncia pedaggica
prope interao entre contedo e realidade concreta, visando a transformao da sociedade. O
contedo, ento, tem enfoque importante, considerando que este produo histrico-social de
todos os homens. Desta forma, a escola assume o papel de socializadora dos conhecimentos e
saberes universais, partindo do conhecimento adquirido ou vivenciado, sem se desvincular do
propsito cientfico.
Para Saviani:
Esta a base da idia da socializao do saber que a gente tem formulado
em termos pedaggicos. Aqui preciso desfazer uma confuso. Elaborao
do saber no sinnimo de produo do saber. A produo do saber
social, se d no interior das relaes sociais. A elaborao do saber implica
em expressar de forma elaborada o saber que surge da prtica social. Essa
expresso elaborada supe o domnio dos instrumentos de elaborao e
sistematizao. Da a importncia da escola: se a escola no permite o
acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e
impedidos de ascenderem ao nvel da elaborao do saber, embora
continuem, pela sua atividade prtica real, a contribuir para a produo do
saber. O saber sistematizado continua a ser propriedade privada a servio
do grupo dominante. (2000, p.91)
O pensamento do educador Saviani terico da pedagogia histrico-crtica
aponta a dialtica como pressuposto desta, posicionando a filosofia que fundamenta a referida
tendncia: o materialismo histrico-dialtico.
Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expresso Pedagogia
Histrico-Crtica o empenho em compreender a questo educacional a
partir do desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo
pressuposta nesta viso da Pedagogia Histrico-Crtica o materialismo
histrico, ou seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento

material, da determinao das condies materiais da existncia humana.
No Brasil, esta corrente pedaggica se firma, fundamentalmente, a partir de
1979 (idem, 2000, p.102).
A necessidade de se definir os princpios filosficos da escola determinada na

construo do Projeto Poltico Pedaggico, que exige profunda reflexo acerca das finalidades da
escola, bem como a explicitao de seu papel social e a definio das aes a serem
implementadas por todos os envolvidos no processo educacional.
Vasconcellos define projeto pedaggico como a sistematizao nunca definitiva
de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se concretiza na caminhada,
que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. (1995, p. 46)
Podemos concluir que a construo do PPP, independente da nomenclatura
utilizada, feita pelos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola em ato
deliberativo, sendo resultado de um processo complexo de discusses e debates, cuja concepo
requer tempo, estudo, reflexo e aprendizagem de trabalho coletivo.
De acordo com Veiga:
O projeto poltico pedaggico, como projeto/intenes, deve
constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e, mais especificamente,
dos servios pedaggicos (Superviso Escolar e Orientao Educacional). A
esses cabe o papel de liderar o processo de construo desse projeto
pedaggico.

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Se, por um lado, a coordenao do processo de construo do

projeto pedaggico tarefa do corpo diretivo e da equipe tcnica, por outro,
co-responsabilidade dos professores, dos pais, dos alunos, do pessoal
tcnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local,
contando, ainda, com a colaborao e a assessoria efetivas de profissionais
ligados educao.(1998, p.31)
Logo, para que a escola torne-se espao de inovao e investigao, sendo

autnoma, imprescindvel a escolha de um referencial metodolgico que permita a
construo/determinao de sua identidade. Para isso necessrio refletir e questionar o trabalho
pedaggico realizado at os dias de hoje.
A legitimidade de um PPP est devidamente ligada ao grau e ao tipo de
participao de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Para construir um PPP
preciso enfrentar o desafio da mudana e da transformao, o que implica em:
uma organizao escolar que busca e deseja prticas coletivas e individuais baseadas
em decises tomadas e assumidas pelo coletivo escolar, efetividade da gesto
democrtica;
equipe escolar, mais especificamente dos servios pedaggicos, com liderana e

vontade firme de coordenar, dirigir e comandar o processo decisrio como tal;
incentivar a participao dos pais e dos educandos no apenas na elaborao dos

documentos escolares, mas tambm no bom funcionamento da rotina escolar;
autonomia: para ser autnoma a escola no pode depender somente dos rgos
centrais e intermedirios que definem a poltica da qual ela no passa de executora. Ela
concebe sua proposta pedaggica e tem autonomia para execut-la e avali-la ao
assumir uma nova atitude de liderana no sentido de refletir sobre as finalidades sciopolticas e culturais da escola;
domnio de conhecimentos especficos, por parte
dos professores, utilizao de
metodologia eficaz, conscincia crtica e o propsito firme de ir ao encontro das

necessidades concretas se sua sociedade e de seu tempo.
Os pressupostos norteadores do PPP so: filosfico-sociolgico, epistemolgico e
didtico-metodolgico.
I-
Pressupostos filosfico-sociolgicos
Concepo de mundo
A contradio a essncia da dialtica. Marx aplicou a lei da contradio no
estudo da estrutura econmica da sociedade capitalista e demonstrou que a contradio principal
da sociedade capitalista a existncia de duas classes: o proletariado e a burguesia.
preciso pensar o mundo e a histria numa dimenso dialtica. Para tanto queremos assumir
uma concepo de mundo que se firme nos seguintes Princpios ou leis da Dialtica:
1 Tudo se relaciona o princpio da totalidade. A natureza se apresenta como
um todo onde objetos e fenmenos so ligados entre si, condicionando-se reciprocamente. Essa
compreenso da totalidade significa no s que as partes se encontram em conexo entre si e
com o todo, mas tambm que o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das
partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes.
2 Tudo se transforma o princpio do movimento. Esse movimento uma
qualidade inerente a todas as coisas. A natureza e a sociedade no so realidades acabadas,
mas em contnua transformao, jamais estabelecidos definitivamente.
3 Mudana qualitativa a mudana das coisas no se realiza num processo de
eterna repetio. Esta mudana qualitativa d-se pelo acmulo de elementos quantitativos que

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num determinado momento produzem o qualitativamente novo.

4 Unidade e luta dos contrrios o princpio da contradio, isto , a
transformao das coisas s possvel porque no seu interior coexistem foras opostas
tendendo simultaneamente unidade e oposio. A contradio a essncia da dialtica.
Concepo de Histria e Sociedade

A sociedade est organizada de forma injusta e desigual que marginaliza e exclui
as classes menos favorecidas. Queremos uma sociedade onde os princpios de solidariedade

existentes, possam realmente transform-la em justa, igualitria e efetivamente aberta s
diversidades.
Materialismo Histrico uma das concepes, uma das formas de entendimento
da histria. Como materialismo diz respeito teoria que atribui realidade material o sentido e
explicao da mesma. Como dinmica e dialtico concebe esta realidade explicada e entendida a
partir de uma relao dinmica e contraditria de vrios processos que do origem a novas
realidades. uma teoria marxista segundo a qual a maneira ou modo como uma sociedade
realiza a produo da vida material (bens e servios) interfere e define o processo social, a
poltica, a produo intelectual em geral. As manifestaes do pensamento humano surgem a
partir da estrutura econmica da sociedade.
Desta forma as relaes sociais e culturais se definem e so influenciadas pelo
modelo econmico. Os fenmenos econmicos explicam todos os outros aspectos da sociedade
e a estrutura econmica definida nas relaes de produo e foras de produo forma a infraestrutura de uma sociedade, e sobre esta se organiza a superestrutura, ou seja, todo o arcabouo
de explicaes, idias, definies, conceituaes, organismos e instituies.
A concepo materialista tem por objeto os modos de produo que surgiram e
que surgiro na histria, suja estrutura, constituio e as formas transio de um modo de
produo para outro. Considera a forma das idias to concreta quanto a forma da natureza. Tem
um duplo objetivo: como dialtica estudar as leis mais gerais do universo; como materialismo
uma concepo cientfica que pressupe que o mundo uma realidade material (natureza e
sociedade), onde o homem est presente e pode conhec-la e transform-la.
Entende-se que as mudanas sociais so fruto de uma permanente luta de
contrrios, mas devem ser aceleradas com atuao consciente dos homens, atravs de uma
vinculao comprometida do pensamento prtica social no sentido de desvelamento (tirar o vu,
desmascarar as contradies) da realidade (SEVERINO, 1994).
Concepo de Ensino/ Educao

A escola surgiu para divulgar o conhecimento cientfico a todo cidado, porm, as
classes dominantes a utilizaram para manter o poder, ficando este acesso restrito minoria.
Embora, as polticas pblicas estejam voltadas ao acesso, permanncia e sucesso para todos os
cidados, os papis que a escola tem assumido e os saberes que esto sendo repassados no
do conta da real funo da escola. Para atender as questes emergentes, a escola tem que
resgatar sua real funo, sendo aberta, democrtica e emancipatria, onde os alunos tenham
conscincia da importncia desta instituio para seu crescimento pessoal e acadmico.
A educao enquanto ensino e transmisso de conhecimentos uma
necessidade humana nascida da prtica social especfica dos homens; portanto, um fenmeno
prprio dos seres humanos. O ensino o processo de disseminao e apreenso do
conhecimento historicamente produzido pela sociedade, no entanto o ensino no se resume na
socializao dos conhecimentos j produzidos, ele deve viabilizar as condies para a produo
de novos conhecimentos, dentro dos limites de compreenso possveis para cada momento da
vida acadmica.
Compreender a organizao pedaggico-administrativa e o funcionamento da
escola, seu projeto poltico pedaggico, sua filosofia, seus diversos espaos de relacionamento
(relaes de poder) entre direo e alunos, professores e alunos, professor-professor, alunoaluno, o ambiente fsico pedaggico do espao escolar. A escola, e especificamente o espao da
sala de aula, deve ser construdo na diferena de conhecimento.

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II
Pressupostos Epistemolgicos
Concepo de Currculo
Saber o que a escola a partir do currculo e do ensino no tarefa simples.
Currculo deve ser entendido como uma construo e realizao coletiva. bsico considera-lo
como definio de opo poltica pela emancipao e apreenso do conhecimento produzido pela
sociedade sem menosprezar o conhecimento produzido pela classe social do aluno. Isso depende
da pedagogia assumida: crtica (progressista) ou liberal (conservadora), portanto, depende da
opo pela construo de uma nova ordem social ou manuteno da ordem social existente.
preciso dar vazo reconstruo do conhecimento pelas camadas populares a partir da
apropriao das ferramentas necessrias a uma melhor compreenso do contexto social em que
se vive.
preciso tambm evitar metodologias que privilegiam a transmisso de
conhecimentos distanciados da realidade e da sua confrontao crtica: necessrio ocupar-se
dos problemas da prtica social relacionados com os contedos curriculares. Deve estar voltada
para a totalidade do processo,
comprometida com a superao do senso comum e o
estabelecimento da sistematizao (organizao) dos contedos produzidos pela sociedade

humana.
Entendemos currculo como algo polissmico e multifacetado, visto como uma
construo
cultural,
historicamente
situado,
socialmente
construdo,
vinculado,
indissociavelmente, ao conhecimento e constituindo o elemento central do projeto educativo da

escola. O currculo, hoje, reflete as contradies da realidade scio-educacional, espelhando lutas
e conflitos e sendo o lugar no qual se cruzam as reflexes sobre a prtica e a teoria da educao.
Enfim h que repensar o conceito de currculo, entendendo-o como: contedo /
mtodos / avaliao / posturas. Atividades extracurriculares s tem sentido se fundamenta, se
embasa e amplia o curricular. Deve estar amparado na funo especfica da escola:
transmisso / discusso da cultura letrada (alfabetizao / domnio da lngua padro / mundo dos
clculos / interpretao / aprender estudar = condio de cidadania. Neste sentido se
estabelecem as diretrizes curriculares: acesso-permanncia-aprendizado: acesso cultura
letrada; contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais sociedade mais justa;
elaborao de propostas curriculares baseadas nas diretrizes zelo pela aprendizagem;

valorizao do conhecimento sistematizado (seleo do saber escolar) elaborao coletiva da
proposta curricular.
Concepo de Conhecimento
A viso de conhecimento est vinculada s vises de homem e de mundo. O
conhecimento escolar deve se apoiar na realidade concreta da escola. Sendo assim, ele no um
produto pronto e acabado.
A escolha dos contedos, portanto, no uma escolha do gosto do professor ou
da imposio dos contedos por eles mesmos ou da vida pregressa dos alunos. A escolha dos
contedos deve estar intimamente ligada aos grandes problemas enfrentados na prtica social.
Concepo de Trabalho Pedaggico

Na perspectiva da nova organizao do trabalho pedaggico, ensino entendido
como uma atividade profissional complexa que exige preparo, compromisso e responsabilidade
do educador para instrumentalizar poltica e tecnicamente o aluno, ajudando-o a constituir-se
como sujeito social. Aprendizagem concebida como um processo de assimilao / apreenso de
determinados conhecimentos, habilidades intelectuais e psicomotoras, atitudes e valores,
organizados e orientados no processo de ensino. A aprendizagem a atividade do aluno de
assimilao / compreenso / produo de conhecimento.
II Pressupostos Didtico-Metodolgicos
A doutrina liberal apareceu como justificao do sistema capitalista que ao
defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu

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uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo,
tambm denominada sociedade de classes. Nos escritos de Aristteles j se encontra clara a
discusso sobre o papel do Estado na educao sobre a importncia desta na vida dos homens.
No inicio do sculo, Dewey, filsofo americano, criou as bases do que no Brasil viria a se tornar o
movimento da "Escola Nova". A Pedagogia da Esperana, a Pedagogia do Oprimido de Paulo
Freire fincou razes em diversos pases. At hoje o pensamento de Paulo Freire continua na
permanente busca da educao como prtica da liberdade.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evoluo da espcie. A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos
processos internos na interao com outras pessoas. Piaget coloca nfase nos aspectos
estruturais e nas leis de carter universal (de origem biolgica) do desenvolvimento situado na
relao com o ambiente no qual se vive, oferecendo orientaes de como fazer com o processo
estrutural se agilize e acontea em toda a sua potencialidade, enquanto Vygotsky destaca as
contribuies da cultura, da interao social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental.
Estamos ento diante de dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes,
onde a educao existe como prtica da dominao, e a pedagogia do oprimido, que precisa ser
realizada, na qual a educao surgiria como prtica da liberdade. Respeita-se a natureza do ser
humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando.
Considerando que a natureza especfica da escola pblica a difuso da
escolarizao, colocando a formao cultural e cientfica nas mos do povo, a delimitao de
alguns elementos fundamentais seria definida na busca por uma didtica contextualizada social e
historicamente, que se daria a partir da valorizao da instruo como domnio do saber
sistematizado definido a partir dos problemas sociais mais fundamentais enfrentados no contexto
histrico-social.
Em sntese, o ponto de partida deve ser a realidade histrico-social mais ampla,
devendo os contedos responder problemtica apresentada por essa realidade especfica. a
valorizao da especificidade do pedaggico na sua relao com as demais dimenses, como,
por exemplo, a poltica. Isto significa no baratear o contedo e nem sua recepo passiva. O
professor deve atuar no processo de contato do aluno com os contedos definidos como
representativos para a realidade a ser enfrentada, explicada, compreendida, transformada. O
trabalho docente deve considerar como fundamental nessa ao: o desenvolvimento de uma
apropriao ativa, os conhecimentos dos determinantes scio-culturais e cognitivos do aluno em
condies concretas de vida. Em outras palavras, os elementos pedaggicos (contedo, mtodo,
avaliao) devem ser sempre contextualizados no social.
Numa didtica voltada transformao da realidade, o ponto de partida e o ponto
de chegada do ato educativo so a prtica social, que deve ser entendida como toda atividade
humana transformadora da natureza e da sociedade, e que se d conforme o modo de produo
da existncia vigente que se realiza numa realidade histrica determinada. Da que uma prtica
didtica voltada para uma prtica social num contexto de uma sociedade de classes deve estar
mobilizada para o enfrentamento com objetivo de superao desta realidade opressora.
A superao no se d de forma individual, mas no empenho coletivo. A mediao
entre o ponto de partida e o ponto de chegada do ato educativo (a prtica social) o contedo
selecionado, que na atuao do professor se define em funo da escola oportunizar o acesso s
condies mnimas para esse enfrentamento: a valorizao da instruo e do ensino como
instrumentos de humanizao, o que exige uma didtica numa viso crtica da sociedade
(domnio da matria, domnio metodolgico que garantem efeitos formativos duradouros e
relevantes para a transformao do mundo social) e a articulao entre ensino e realidade
histrica e social). O que deve fazer sempre presente o questionamento sobre qual a funo de
contedos, mtodos e outros elementos pedaggicos na compreenso e superao da realidade
social vigente?
Criada as condies de relacionamento e de conhecimentos prvios adequados, o
fazer docente deve estar articulado ao contexto scio-cultural. O ponto de partida deve ser a
experincia vivenciada, a perspectiva de compreenso das realidades construdas pelo aluno at

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aquele momento, e os grandes problemas enfrentados pelo contexto social mais geral. a
contextualizao do ensino. Retomando que a funo definidora da prtica docente o aprender,
que para isso que ela existe, necessrio promover uma espcie de dissecao explicitadora
do processo educativo que desnude as relaes entre o fazer e suas consequncias na vida do
educando, e por que no, do professor. O conhecimento e o acesso ao conhecimento nunca so
algo esttico, mediados por realidades e marcados por pessoas que percebem essas realidades
conforme suas influncias.
Diante do grande desafio e especificidade da educao (que ensinar), as
estatsticas que medem a qualidade em educao so preocupantes e denunciam as dificuldades,
sobretudo de permanncia e de permanncia com a qualidade social necessria na escola. A
reteno, a evaso e precariedade da qualidade so denncias do muito que ainda precisa ser
enfrentado. O que demanda conhecer, saber quais so as dificuldades, como os estudantes
aprendem e como eles pensam.
Didtica e Prtica Histrico-Social

Pedagogia crtico-social - esta corrente da pedagogia progressista defende o
ponto de vista de que a principal contribuio da escola para a democratizao da sociedade est
na difuso da escolarizao para todos, colocando a formao cultural e cientfica nas mos do
povo como instrumento de luta para sua emancipao. Valoriza a instruo como domnio do
saber sistematizado e os meios de ensino como processo de desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos e viabilizao da atividade de transmisso/assimilao ativa de
conhecimentos. A didtica progressista assentada numa pedagogia crtico-social dos contedos
vai buscar formas pedaggicas da pedagogia tradicional, da pedagogia renovada e outras
pedagogias, em procedimentos lgico-metodolgicos de anlise da realidade concreta que sirvam
de apoio ao professor nas situaes pedaggicas especficas.
Como se manifestam os saberes construdos na prxis social dos atores do
espao scio-cultural da escola, docentes e discentes (saberes da prtica, do fazer, da
experincia vivida, da cultura prpria desses sujeitos)? Estas questes so fundamentais na
discusso para uma introduo coerente aos seguintes fundamentos do trabalho docente:
Resgatar, no contexto escolar, a variedade de saberes sociais que

permeiam a escola, convocando para uma racionalidade do agir do
professorado (afirmao profissional, cultural
e da identidade dos
educadores);
Concentrar-se nos atores principais da prtica pedaggica no cotidiano

escolar que simultaneamente ensinam e aprendem, que constroem as
prticas culturais docentes e as prticas culturais dos estudantes;
Identificar subsdios que possam contribuir nos debates sobre a formao

na prtica e resgatar a variada gama de saberes sociais que permeiam o
contexto escolar.
Para que a escola seja palco de inovao e investigao, tornando-se autnoma,

fundamental a opo por um referencial terico-metodolgico que permita aos envolvidos a
construo da identidade e exera o direito diversidade, especificidade, transparncia,
solidariedade e participao.
Para os prximos anos, a educao do municpio buscar atender as demandas da
sociedade, uma vez que temos carncia de professores para as sries iniciais do ensino
fundamental, e profissionais para atuarem nos cursos tcnicos em Administrao e Informtica,
ser relevante o papel do nosso estabelecimento de ensino no trabalho com estas demandas.
Tendo em vista as dimenses e os princpios que devem ser repensados e garantidos

no PPP do Colgio Estadual Conselheiro Carro, a proposta de currculo do curso de Formao
de Docentes em nvel mdio est calcada numa viso educacional que tem como referncia trs

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princpios pedaggicos: o trabalho como princpio educativo, a prxis como princpio curricular e o
direito do educando ao atendimento escolar, os quais devem perpassar a formao inicial dos
professores na contemporaneidade.
Em todos os nveis e modalidades de ensino que o colgio oferece, ( Sries Finais do
Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Mdio Integrado para rea de Informtica e Formao
de Docentes, Ensino Subseqente em Informtica e Administrao),alguns princpios norteadores
se fazem necessarios destacar:
identificao das dificuldades em relao aplicao correta dos conceitos de

interdisciplinaridade e contextualizao;
clareza e coerncia dos objetivos formulados, do parmetro de qualidade social de

ensino e aprendizagem definidos nos planejamentos das disciplinas, tanto da Base
Nacional Comum como da Parte Especfica, como tambm do plano de ao
executado;
definio de procedimentos que favoream a incluso de alunos com necessidades

educacionais especiais e de alunos com dificuldade de aprendizagem;
diagnstico da aprendizagem escolar, o primeiro passo do planejamento que sendo

bem feito, baseado em informaes seguras, mostrando a correta identificao dos
problemas. muito importante estabelecer um paralelo entre a situao observada
(como ela se manifesta hoje) e a situao adequada (como deveria ser).
Considerando o atual contexto, h necessidade de se refletir sobre a prtica que
se vem desenvolvendo, a forma como a escola est organizada e como se d a convivncia

em seu interior, alm do resultado da aprendizagem dos alunos. Conhecer o contexto da
prtica pedaggica da escola significa conhecer a comunidade a que se destina, somente
desta forma poderemos buscar alternativas para articular, efetivamente, a formao para o
mundo do trabalho, para o prosseguimento dos estudos e, sobretudo, para a cidadania.
2.1 A escola que queremos

Um desafio se apresenta para quem pretende mudar a maneira de entender e de ser
das pessoas: o de transformar os paradigmas sobre os quais pautam sua forma de ser e agir, pois
todo mundo que est a nossa volta constantemente nos ensina, nos marca e modela.
Atualmente nossa sociedade sofre uma forte influncia tecnolgica onde os valores
do ter mais ficam acima do ser mais e, alm disso, a escola tambm sofre condicionamentos
scio-polticos e desenvolvem a necessidade de se preservarem e de se permanecerem. Mas
felizmente, sempre h quem aceite o desafio de mudanas, abraa a idia de enfrentar essas
dificuldades e, como pioneiro e desbravador, vai a luta, pondo em prtica sua deciso. Como
apregoa Regis Moraes "As mentes mais acadmicas esto sempre pensando: ' no devo me
arriscar...', quase sempre esquecidas de que s se prossegue realmente vivo dentro da vida
aquele que aceita ser vulnervel". No entanto, timo que o novo seja buscado, mas ele no
deve ser transformado numa obsesso inibidora.
Ns, profissionais da Educao, somos impulsionados pelo desejo de romper
barreiras e pela vontade de pr em ao o fazer diferente, seguimos o ideal de trabalhar com a
escola que temos para implantar novos projetos com o objetivo de alcanarmos a escola que
queremos.
Em nossa sociedade atual, a escola requer muita habilidade de pensamento e
ao para no se cair nos laos que podem aprisionar-nos no restrito interior de interesses de
classe. Pois embora tenhamos o enfrentamento da falta de recursos, devemos assumir nosso
papel, proporcionando uma educao de qualidade social para todos e possibilitando a estes a
melhoria de vida fora da escola.
Os professores que assumem postura de compromisso e responsabilidade,
mesmo sobrecarregados pela jornada excessiva, propem um trabalho que vem ao encontro das
necessidades de nossos alunos. Estes, muitas vezes, por circunstncias da precria situao
econmica, so desvalorizados.

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Hoje a escola que temos no , ainda, a escola que queremos. Todavia, a que
queremos muito presente em nossas metas, objetivos e ideais, que muitas vezes so utpicos,
mas caracterizam nossa aspirao em relao a educao. Nossa luta difcil, porm contnua e
persistente, desenvolvemos projetos e parcerias com a comunidade externa e as famlias, tendo
como objetivo concretizar a escola que queremos: uma escola prevista pelo Plano Nacional de
Educao/Sociedade Brasileira, que possibilite oportunidade para todos, que tenha qualidade
social, que prime pela igualdade e, assim, constitua a cidadania plena. Queremos uma escola que
forme cidados crticos, conscientes de seus direitos e deveres, comprometidos com a
coletividade, bons profissionais na atividade que optarem, ticos e responsveis pela vida do
outro e do planeta.
A escola que queremos a que forme bons leitores de mundo, que saibam utilizar
o conhecimento escolar na vida cotidiana, efetivando assim, sua insero na vida social e
comunitria. Enfim, continuaremos sempre em busca de uma educao emancipadora, e que
nasa no interior do educando um dilogo constante entre o precioso bem da liberdade e o outro
precioso bem da disciplina. Que os alunos exercitem desde cedo a escolha dos seus caminhos
que possam pintar peixes da cor que emergem das suas guas, que inventem sadas para as
dificuldades que a vida sempre apresenta e, que despertem para uma participao poltico-social
que faa florescer seu sentido de cidadania e suas aspiraes de justia.
Marco Operacional Planejamento de Aes da escola
Aqui so definidas as linhas de ao e reorganizao do trabalho pedaggico, a
curto, mdio e longo prazo, na perspectiva pedaggica, administrativa e poltico-social, luz de
todos os elementos da prtica pedaggica.
1. Aes Administrativas
Estabelecer um sistema de relao democrtico, reflexivo, crtico, de respeito mtuo
e libertador com todos os segmentos da comunidade educativa.
Garantir a matrcula dos alunos na unidade escolar, desde que no ultrapasse o
nmero mximo permitido em sala de aula que segundo a lei prev de um metro
quadrado por aluno e dois para professor.
Distribuir as tarefas segundo as necessidades da Unidade Escolar (Diretor
Geral/Diretor Auxiliar), fazendo as devidas observncias quanto aos desvios de

funo.
Garantir ensino de qualidade ministrado por profissionais capacitados e atualizados
em suas reas de atuao
Estabelecer um sistema de relao, democrtico, reflexivo, crtico, de respeito
mtuo e libertador com todos os segmentos da comunidade educativa.
Planejar, executar, coordenar e avaliar a ao pedaggica, comunitria e
administrativa de modo a garantir um espao de discusses com todos os
segmentos, assessorando e administrando todo trabalho referente a organizao
da secretaria escolar, determinar as funes e horrios de servio de cada
funcionrio da secretaria, assim como supervisionar e administrar todo o trabalho
funcional.
Disponibilizar um funcionrio encarregado para manter equipamento audio-visual,
como aviso prvio para sua utilizao.
Providenciar condies dignas e objetivas de trabalho para a comunidade
escolar.
2. Aes Pedaggicas
A proposta pedaggica ser elaborada, executada e avaliada pelo corpo docente
da unidade escolar, em conformidade com os interesses da Comunidade Escolar, que ser
avaliada durante o ano letivo, a fim de verificar se os objetivos esto atendendo s necessidades
da escola ou precisam ser reelaborados.
2.1 Competncias do Professor

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Participar da elaborao e execuo do PPP da escola, com a liberdade

para expor suas idias.
Participar de cursos, seminrios, palestras, a fim de promover a

qualificao profissional, alternando os professores participantes usandose do sorteio quando houver maior nmero de interessados.
Atender com eficincia a carga horria de trabalho.
Promover uma aprendizagem que favorea o desenvolvimento intelectual,

crtico e consciente do aluno.
Elaborar uma aula que desperte o interesse da turma.
Utilizar diferentes instrumentos de avaliao para verificar a aprendizagem

(debate, seminrio, fruns, trabalho multimdia, avaliao escrita e
portiflios e outros).
Manter os alunos dentro da sala de aula, de forma a colaborar com a

disciplina da escola e promover uma real aprendizagem.
Estabelecer uma metodologia de ensino, que d suporte frente a exames

como (Prova Brasil, ENEM e Olimpadas)
Participar de reunies pedaggicas conforme as necessidades do
ambiente escolar.
2.2 Competncias do Aluno
Participar ativamente das atividades escolares, de modo a garantir a

construo do conhecimento
Ser crtico, participativo e criativo na elaborao de seus pensamentos e

trabalhos de modo a ampliar sua viso de mundo.
Respeitar e ser respeitado em sua condio de ser humano e no

discriminar ou sofrer qualquer forma de discriminao em decorrncia de
diferentes tnicas, de credo, de sexo, de ideologia, de preferncias polticopartidrias ou quaisquer outras.
Assistir as aulas de forma a ampliar seus horizontes

intelectuais.
culturais e
Ser assduo e pontual s atividades escolares, permanecendo na unidade

escolar durante o perodo estabelecido.
Estabelecer uma relao de respeito com seus colegas, professores,

funcionrios da unidade escolar e demais representantes da Comunidade
escolar.
2.3 A Prtica pedaggica
O desenvolvimento da plena capacidade de aprender, tendo como

meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo.
A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores.
O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade

humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social, sendo
de responsabilidade jurdica o acompanhamento escolar dos filhos.
Campanha de conscientizao quanto a hbitos e atitudes no momento do

lanche.
Compra direta do produtor para alimentos da merenda escolar.
Profissionais do governo encarregados do controle de notas e frequncia,

atrelados ao Bolsa Famlia.

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Desenvolver projetos para melhoria da biblioteca.
Ensino de nove anos

Aquisio de uma tecnologia: ALFABETIZAO
Sabemos que o sistema de escrita e as convenes para seu uso constituem uma
tecnologia inventada e aperfeioada pela humanidade ao longo de milnios: desde os desenhos
e smbolos usados inicialmente at a extraordinria descoberta de que, em vez de desenhar ou
simbolizar aquilo de
que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais grficos.
Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita a aquisio de uma
tecnologia a aprendizagem de um processo de representao: codificao de sons em letras ou
grafemas e decodificao de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado de
instrumentos e equipamentos: lpis, caneta, borracha, rgua...; a aprendizagem da manipulao
de suportes ou espaos de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro,
jornal...; a aprendizagem das convenes para o uso correto do suporte: a direo da escrita de
cima para baixo, da esquerda para a direita.
A essa aprendizagem do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita e das tcnicas para
seu uso que se chama ALFABETIZAO.
De competncias para o uso da tecnologia da escrita:
LETRAMENTO
Apenas com a aquisio da tecnologia da escrita um dos passaportes no se tem entrada
no mundo da escrita, um outro passaporte necessrio: o desenvolvimento de competncias
para o uso da leitura e da escrita nas prticas sociais que as envolvem. Ou seja, no basta
apropriar-se da tecnologia saber ler e escrever apenas como um processo de codificao e
decodificao, como quando dizemos: esta criana j sabe ler, j sabe escrever; necessrio
tambm saber usar a tecnologia apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e escrever de
forma adequada e eficiente, nas diversas situaes em que precisamos ou queremos ler ou
escrever: ler e escrever diferentes gneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para
diferentes objetivos, em interao com diferentes interlocutores, para diferentes funes: para
informar ou informar-se, para interagir, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar
conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria,
para catarse...
A esse desenvolvimento de competncias para o uso da tecnologia da escrita que se
chama LETRAMENTO.
Concepo de infncia e adolescncia articulado concepo de ensino-aprendizagem.

Pode-se afirmar que tem ocorrido avanos nos estudos sobre a infncia medida que se
destaca esta etapa da vida humana como uma construo social, o que supera as compreenses
de carter inatista, pois se compreende que aprendizagem se d na interao social, no estando
condicionada pela maturao biolgica.
A concepo de infncia e de desenvolvimento infantil como construo histrica foi uma
das grandes contribuies dos estudos de Vygotsky (2007) que, ao analisar o desenvolvimento
humano privilegia a interao social na formao da inteligncia e das caractersticas
essencialmente humanas. Mostrando que importante analisar
criticamente o contexto social, a fim de compreender com que criana se est trabalhando, quais
suas necessidades e como possibilitar que todas as crianas se apropriem dos contedos
organizados no currculo escolar.
Visto como uma fase especial no processo de desenvolvimento, a adolescncia foi durante
muito tempo identificada como uma fase de confuso de papis e dificuldades de estabelecer
uma identidade prpria. Tal concepo chega at o Brasil acrescida de ideias sobre desequilbrios
e instabilidades externas e vulnerabilidade especial, porm estas colocaes passam a ser
questionadas e a adolescncia passa a conceber uma fase inerente ao desenvolvimento do ser
humano como um processo que se constri historicamente, com caractersticas como a rebeldia,
as instabilidades de afetos, busca de si mesmo, flutuaes de humor.
A concepo de adolescncia identifica uma noo de universalidade do fenmeno visto
como uma fase critica, como um momento de crise, momento de construo de uma identidade
nova marcada pela rebeldia, a instabilidade afetiva, a tendncia grupal, as contraes, as crises
de identidade (Knobel, 1981)
Cabe agora destacar que o jovem no algo por natureza. So caractersticas que surgem
nas relaes sociais, em um processo no qual o jovem se coloca inteiro, com suas caractersticas
pessoais e seu corpo. Assim, a adolescncia deve ser entendida a partir de sua insero na
totalidade, na qual est sendo produzido.
Pensando a adolescncia como totalidade que se constri, a escola tem papel fundamental
neste momento, uma vez que a mesma est inserida nesta fase e precisa construir com o
adolescente possibilidades de ao e formao. Essencialmente o processo ensinoaprendizagem em que a escola das sries finais est inserida ir lidar com este adolescente,
convivendo com suas caractersticas prprias sejam elas construdas pela sociedade capitalista
burguesa ou pela justificativa em classificar em especfico uma fase da vida, constituda

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socialmente a partir de necessidades sociais e econmicas e de caractersticas que vo se

constituindo no processo.
A leitura crtica desta fase perpassa pela questo de entender este adolescente de forma
heterognea e no homognea como quer a mdia e a sociedade que precisa classificar os
indivduos, ideologias muitas vezes usadas para justificar atitudes de alguns, porm a escola tem
como funo principal partir do conhecimento prvio trazido pelo aluno, inser-lo no processo de
aprendizagem e construo do conhecimento e consequente atuao consciente e cidad.
Um questionamento oportuno se faz: o que favoreceria a experincia social dos
adolescentes? Buscando responder e atuar nesta questo a escola deve buscar uma relao
mais estreita com a famlia, uma vez que esta condio indispensvel em todo processo para a
construo da autonomia deste adolescente. Entendendo e vivenciando uma realidade do mundo
tecnolgica, a escola pode usufruir destas novas tecnologias j presentes nas salas de aula e
laboratrios do Paran, para atrair e construir um cidado participativo.
A concepo de ensino e aprendizagem buscado pela escola, no deve conceber a
infncia e a adolescncia como problema, mas como uma etapa, como vrias que o ser humano
passa, em que suas potencialidades so trabalhadas e vistas como sujeitos atuantes, pensantes
e capazes de transformar a sociedade em que vivem.
Propostas de articulao entre a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,
anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta etapa e o Ensino Mdio,
conforme a oferta.
A incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental uma das discusses
presentes na formulao e construo do Projeto Poltico Pedaggico, considerando o estudante
como um todo articulado, que ter um tempo maior para a apropriao dos conhecimentos
relacionados ao processo de aprendizagem.
Sabe-se que a educao vem passando por grandes transformaes entre elas a
ampliao do ensino fundamental, com 09 anos de durao, para crianas a partir de 06 anos de
idade. Isto implica no apenas no aumento de um ano, mas tambm num processo onde todos
devero repensar e reavaliar todo o processo de formao dos estudantes, que permita uma nova
organizao curricular.
Para tanto, preciso que um sistema de articulao entre a Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta
etapa e o Ensino Mdio como ofertado no Colgio Estadual Conselheiro Carro.
Um dos fundamentos da criao da ampliao do ensino fundamental superar a ruptura
entre o primeiro e o segundo segmento do Ensino Fundamental, nas suas diferentes formas de
organizao das pessoas, dos saberes, das prticas, dos tempos e dos espaos que necessitam
de articulao e integrao. Afinal, nossos estudantes tramitam das escolas municipais para as
estaduais e cabe a todos garantir um processo de formao integrada desses alunos.
Nesta articulao essencial que se evidencie a importncia da Formao Continuada
dos profissionais da educao sobre a unidade teoria/prtica de maneira articulada e dialgica.,
uma vez que os professores precisam resolver o embate relacionado organizao didtica,
como a adequao dos diferentes contedos no tempo escolar, mostrando que todas as
disciplinas tm a mesma importncia e estabelecem interaes entre elas.
A coerncia entre o que ensinado nas sries finais deve ter consonncia com o que
ensinado nas sries finais, buscando para isso a organizao de encaminhamentos

metodolgicos coerentes com os objetivos de cada etapa de ensino. Para tanto, necessita-se que
os professores das sries finais conheam o que est sendo realizado nas sries dos anos
iniciais, propondo a construo de uma relao dialgica entre os profissionais das duas redes.
Os professores do colgio veem demonstrando responsabilidade no processo pedaggico
na sala de aula, num encontro dialgico com outros profissionais da escola, com outros
professores, pedagogos e direo, buscando, de maneira organizao e planejada, o processo
intencional de ensino. Essa ao acompanhada de um tratamento articulado entre o
conhecimento prvio do estudante e realizando um trabalho de construo do conhecimento
sistematizado.
fundamental, ento, que passamos a repensar o conjunto, no perdendo a nova e
ousada oportunidade um nova prtica dos educadores, com reflexes sobre o homem, a
sociedade e a escola, como seus determinantes para o trabalho pedaggico e transformador.
Proposta de adaptao dos alunos oriundos dos anos iniciais organizao do trabalho
pedaggico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino Fundamental
(espao, tempo e procedimento)
O Colgio Estadual Conselheiro Carro receber no prximo ano (2012) alunos oriundos
das redes municipais, com experincias vivenciadas no ensino de 09 anos, para tanto, o mesmo
se prepara inicialmente com a formao de seus professores, o debate pertinente nova fase a
ser conhecida.
Os professores tm conscincia das particularidades dos alunos que vivenciaram uma
realidade de ensino de 09 anos, buscando para isso encaminhamentos metodolgicos coerentes.
O espao escolar est preparado para receb-los, porm, como os mesmos veem de uma
realidade menor, tais estudantes tero um atendimento especial no incio do ano no que concerne
ao espao fsico, sua mobilidade no mesmo. Tambm a biblioteca passar por uma revitalizao
referente sua organizao, bem como projetos voltados leitura (evidenciados nos projetos
expostos no PPP).
Assim, ao receber estes alunos, o colgio j ter durante este ano letivo (2011) buscado
aperfeioamentos para bem receb-los.
Proposta de formao continuada aos professores, com vistas a assegurar o entendimento
dos objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, bem como as especificidades dos
alunos.

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Frente s mudanas na educao no ensino de nove anos, a busca pela formao

continuada uma prtica entre os professores conscientes de seu papel transformador na
sociedade e em escala nuclear na vida dos alunos.
Devido a isso, ve-se a necessidade da constante formao do professor que j no inicio
do ano de 2011, comea sua capacitao com programas que incluem desde o novo ensino
fundamental de nove anos, impresso para o estabelecimento, e online no site do dia a dia
educao, at projetos e prticas de ensino que visam as constantes mudanas que
provavelmente ocorrero durante o ano.
Um outro momento de reflexo, a j adquirida hora atividade que visa entre outros
assuntos, coletar teorias e instrumentos que transformados atendero aos alunos com
dificuldades de aprendizagem, seja em sala de aula ou de atendimento individual, pois a mesma
permite ao professor a troca de experiencias que podero auxili-lo em sua prtica.
Perfil do Profissional da Escola

Por meio de Cursos de Formao Continuada trazido aos professores pela
SEED, textos atualizados e comprometidos de fato com a educao, desta forma o professor
trabalha os contedos, diversifica os exerccios, enriquece os conceitos com mdias ou
laboratrios, enfim contextualiza o terico-cientfico, associando-o a vida cotidiana do aluno,
elaborando o crescimento pessoal aliado e embasado a teoria cientfica das disciplinas.
O
profissional
domina
contedos
processos
bsicos
relevantes
do
conhecimento cientfico, tecnolgico, cultural e das diferentes modalidades de linguagem

necessrias para a autonomia intelectual e moral, compreendendo as transformaes histricas,
econmicas, polticas e sociais, de forma a proceder, orientado por valores democrticos e
solidrios que fundamentam o agir tico no exerccio da cidadania e na interveno na sociedade.
As atividades escolares, desta forma, consolidam-se por meio do resgate de
valores: integridade, liberdade, tica, responsabilidade, respeito, compromisso com o prximo e
exerccio dos deveres e direitos; sempre aliados aquisio do conhecimento historicamente
acumulado.
O desenvolvimento destas atividades escolares tem como principais objetivos:
Tornar a escola um espao de formao e informao;
Desenvolver no aluno o domnio de habilidades necessrias para a compreenso e

transformao da realidade, por meio da participao nas relaes culturais, polticas e
sociais;
Possibilitar ao aluno uma experincia escolar coerente e bem sucedida, propiciando ao

professor xito no exerccio do magistrio.
Diante do propsito de que a escola seja realmente comprometida com a
formao dos indivduo tem como principal essncia a valorizao do ser humano. Neste sentido,
o processo de escolarizao adquire um novo significado social e cultural, claramente expresso
nos princpios e fins da educao nacional, que esto inscritos nos termos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 9394/96, manifestando a vontade da nao.
Objetivos de aprendizagem
Propiciar ao aluno acesso aos bens culturais, por meio de um conjunto de
saberes que lhes permitem utilizar-se desses conhecimentos na compreenso da realidade e
amplie o seu modo de v-las, e para que estes mesmos possam adquirir conhecimentos, atitudes
e habilidades a fim de:
I
dominar linguagens;
II compreender fenmenos;
III enfrentar situaes problema;
IV construir argumentaes;
V elaborar propostas;
VI utilizar o conhecimento adquirido para agir sobre a realidade concreta;
VII a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
VIII a preparao bsica para o exerccio da cidadania do educando, para continuar

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aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com a flexibilidade a novas condies de

ocupao ou aperfeioamento anteriores;
IX
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

X
a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos,
XI - relacionar a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

XII Domnio e habilidade com as quatro operaes.
Os Princpios da Educao Inclusiva
O Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Conselheiro Carro- Ensino
Fundamental, Mdio e Profissional, construdo coletivamente pela comunidade escolar, no ano de
2009, em consonncia com a legislao vigente, j contemplava a educao inclusiva, prevendo o
reconhecimento, a aceitao e a valorizao das diversidades, bem como no campo das
deficincias. E neste momento de revitalizao do referido projeto, a comunidade escolar deste
estabelecimento de ensino prope as seguintes aes para enfrentar com responsabilidade o
desafio da incluso educacional:
Realizar grupos de estudos para anlise
e perspectivas reais da nossa Escola para
atendimento a esses alunos, com apoio do mantenedor;
estabelecer parcerias governamentais e institucionais, em busca de suporte terico e

metodolgico para o enfrentamento e solues de problemas;
buscar junto aos rgos competentes a alocao de recursos (humanos, materiais, tcnicos e
tecnolgicos) governamentais, conforme prev a Deliberao n 02/03 - CEE, necessrios ao
desenvolvimento do processo de aprendizagem, bem como a adequao do espao fsico
para alunos com necessidades educacionais especiais;
assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais a continuidade de

atendimento nos Centros de Apoio Pedaggico, mantidos pelo poder pblico;
garantir a flexibilizao curricular no atendimento pedaggico especializado, adequando-o as

necessidades individuais;
ressaltar a responsabilidade e comprometimento de cada sujeito no processo de incluso.
Procurar manter o espao fsico na medida do possvel o mais adequado para garantir a
acessibilidade.
Para a escolarizao do aluno com deficincia necessrio o envolvimento da
comunidade escolar num trabalho conjunto, atravs da criao de ambiente integrador para que
acontea a permanncia do aluno, oportunizando a formao crtica, autnoma e criativa em sua
cidadania.
Nosso espao fsico no totalmente adequado para pessoas com necessidades
especiais e para facilitar o acesso dos mesmos foram construidas rampas de acesso na entrada
principal, nos banheiros, em uma sala de aula do piso inferior e no acesso ao refeitrio e entrada
central. disponibilizado pela SEED um professor de atendimento a comunicao alternativa
(PACA)para um aluno com Paralisia Cerebral e comprometimento dos membros superiores e
inferiores, o mesmo utiliza o banheiro da biblioteca por ser mais amplo e possuir adaptaes
fsicas.
Desta forma, as barreiras arquitetnicas e a falta de material adequado
constituem nosso maior problema. Logo, necessitamos do amparo/subsdio de nosso mantenedor,
que tanto se preocupa com o atendimento pedaggico dos alunos com necessidades especiais.
Concepo de Educao Inclusiva
uma questo de cidadania o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais, poisestudantes
que apresentam defasagem na idade cronolgica,
mental, emocional, apresentando dificuldades de aprendizagem em algumas reas do

conhecimento. Boa parte destas necessidades especiais se apresenta a partir de diferenas,
sociais, culturais e pessoais.

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Pessoas com necessidades especiais no so somente aquelas que possuem

alguma deficincia (auditiva, visual, mental, fsica), mas todos os que possuem dificuldades,
sejam elas de aprendizagem, limitaes, dficits intelectuais entre outros.
Especificamente no que diz respeito Educao Especial no ensino regular devese gerar o apoio de conjuntos de servios, ofertados pela escola e comunidade geral. Tendo como
objetivo fundamental as respostas educativas para as dificuldades apresentadas, assim
oportunizando regular servios de apoio pedaggico especializado que so desenvolvidos em
sala de aula, ou em contra turno, por meio de oferta de recursos humanos, tcnicos, tecnolgicos,
fsicos e materiais e tem por objetivo possibilitar o acesso e a complementao do currculo
comum ao aluno.
O Projeto Poltico Pedaggico da escola expressa as aes para enfrentar, com
responsabilidade, o desafio da incluso educacional atravs da construo coletiva, ouvindo todos
os membros da comunidade escolar, traaremos estratgias embasadas em textos norteadores
para que esses alunos sejam atendidos em todas as suas necessidades, dentro do possvel, no
interior da escola e atravs de parcerias com grupos de apoio de nossa comunidade.
Ao longo da histria da humanidade foram construdos modelos a serem seguidos
como padro, com a marca da homogeneidade, prevalecendo a negao diferena, onde o nodiferente o aceito socialmente. Na escola igual para todos existe espao para as diferenas?
Como a diferena abordada na escola? Algo s diferente se comparado com outro. A cultura
a resposta apresentada pelos grupos humanos ao desafio da existncia, determinando o
comportamento do homem e justificando suas realizaes. Este processo no trata apenas de
permitir o acesso destas pessoas na sociedade, mas sim, aceitar, possibilitar e dar condies
para que estes sujeitos possam efetivamente se educar e se preparar para a realidade do mundo.
tambm a partir do ambiente escolar que a criana e o jovem estabelecem seu
convvio social. O isolamento ao qual muitos alunos com deficincia passam na sala de aula da
rede regular de ensino, so atribudo a diversos fatores. A dificuldade expressa pelos professores
em lidar com as questes da diferena, da deficincia e seus limites um deles.
A escola deve se organizar para a escolarizao do aluno com dificuldades
educacionais especiais por meio de aes paralelas e contnuas de apoio aprendizagem, a
saber: acolhimento do diferente, flexibilizao de planejamentos e contedos, elaborao de

projetos de recuperao de estudos e de avaliao, especficos e adequados s necessidades
dos alunos; encaminhamento sala de recursos; encaminhamento a salas especiais;
encaminhamento a centros de atendimento especializado.
O atendimento incluso exige um redimensionamento do Projeto PolticoPedaggico, a implantao/implementao dos servios e apoios especializados, o envolvimento
da comunidade escolar, o respeito s diferenas de todas as origens (cultura, sexo, deficincias,
origens, etnias, opes, religio, etc); atendimento especfico, acompanhamento da presena do
aluno, a interao do aluno e comunidade em todo processo educativo, recuperao de contedo,
projetos de parcerias.
O aspecto fundamental ser o conhecimento/esclarecimento para os professores
sobre as atividades a serem desenvolvidas com alunos especiais ou no, colocando em equilbrio
o que comum e individual para cada aluno. Existem dificuldades em facilitar as adaptaes
como mudar o sistema, repensar mtodos e tcnicas diferenciados.
H a necessidade de uma constante conscientizao da comunidade escolar em
adaptar, no recortar contedos, porque o que se acaba recortando so possibilidades para o
futuro. A escola de todos passa a no ser escola para todos. Tratar a excluso/incluso no
apenas relacionado a deficincia, mas tambm as diferenas de classe social, racismo, entre
outros, o caminho para o enfrentamento promissor da questo.
O Calendrio Escolar
Em cumprimento a legislao vigente, especificamente a Lei de Diretrizes e Bases

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da Educao Nacional n 9394/96, captulo II, artigo 24, inciso I, o Calendrio Escolar consta de,
no mnimo, 800 horas em 200 dias letivos.
O incio do ano letivo, bem como seu trmino, frias, perodo de capacitao e o
destinado ao planejamento, feriados nacionais e recessos so determinados pelo mantenedor,
que prev a indicao de feriado municipal.
Est previsto erm nosso calendrio, a Olimpada de Matemtica (OBMEP),
Reunies Pedaggicas e os Conselhos de Classe. A referida semana tem temtica estabelecida e
data prevista de acordo com a necessidade do colgio, podendo ser realizada no primeiro ou
segundo semestre. Quanto s Reunies Pedaggicas e aos Conselhos de Classe, amparados
pela Deliberao n 002 de 07 de junho de 2002, estes acontecem no perodo letivo, j que os
alunos so envolvidos em atividades organizadas que buscam seu desenvolvimento como
pessoa, cidado e trabalhador. Desta forma, tais dias so considerados de efetivo trabalho
escolar, que tambm so realizadas em contraturno.
O cumprimento do calendrio um compromisso de todo colegiado, sendo
imprescindvel na conquista de uma escola pblica de qualidade social, que prioriza a formao
integral dos alunos.
Aes didtico-pedaggicas da unidade Escolar
Aes e Projetos 2011 e 2012
Torneios Intersries
Promover a integrao das turmas, conhecendo os seus limites e possibilidades
do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais,
valorizando suas aptides fsicas.
Responsvel: Alunos do Ensino Mdio
Envolvidos: todos os alunos do Colgio
Disciplina contemplada: Educao Fsica
Dana e Expresso Corporal:
Promover
atravs
do
uso
do
corpo
movimentos previamente
estabelecidos ou improvisados e mostrar que a dana pode existir como manifestao artstica ou
como forma de divertimento.

Como arte, a dana se expressa atravs dos signos de movimento, com ou sem ligao musical
Professoras responsveis: Marcia Cristina Zanelatto
Envolvidos: alunos do perodo Matutino e Vespertino
Disciplina: Educao Fsica
Studio Musical/Carro
Apresentao musical de alunos do colgio em parceria com a Studio Musical
(loja de instrumentos musicais) no ptio do Colgio para estimular o interesse instrumental e pelo
canto, alm de proporcionar entretenimento
Responsvel: Direo
Envolvidos: alunos da 3 ano do ensino mdio
Datas Comemorativas
Dia da Mulher, Pscoa, Festa Junina, Dia do Estudante, Dia dos Pais, Festival da
Primavera, Dia da Juventude, Semana da Ptria, Natal.
Interao entre as diferentes turmas do colgio bem como, com os pais e a comunidade e que
vem ao colgio assistir e participar das atividades propostas e organizadas pelos alunos
Responsvel: Professores Clia Sergia, Rafael Amaral e Mrcia Jouvelina
Envolvidos: alunos do ensino Fundamental, Mdio e Profissional
Festa Junina
tradicional em nossa escola a festa junina todos os anos, trata-se de uma
quermesse com comidas e bebidas tpicas, dana, apresentao de quadrilhas, show musical

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dos alunos que tocam instrumentos e cantam, conta com a colaborao dos professores,
apresentao dos alunos vestidos a carter para a quadrilha e participao macia das famlias e
comunidade, na ocasio exposto em telo fotos das atividades e projetos desenvolvidos por
nossos alunos e professores, um momento de plena integrao comunidade escola.
Teatro de Histrias Infantis
Este projeto foi feito especificamente com os alunos do turno vespertino, a fim de
proporcionar uma atividade de interao entre os mesmos e a escola, com base em histrias,
contos e fbulas infantis, orientado pela coordenao do curso.
Responsvel: Professores de todas as reas
Envolvidos: alunos do curso Formao de Docentes
EDUCAO NDIGENA
Curso de Formao de Docentes
Responsvel: Professora Tania Cristina da Silva Basso
Disciplina: Prtica de Formao
Este projeto teve como objetivo principal , o conhecimento e interao com a diversidade na
educao . Aps estudos sobre a Educao Indgena , onde realizamos brincadeiras e tivemos a
oportunidade de conhecer a realidade em que visem os ndios.
A visita Escola Indgena Cacique Kolj de So Jeronimo da Serra proporcionou aos alunos
estagirios ampliar seus conhecimentos em relao Educao ,em contatos com professores na
tribo indgena constataram que existem mais lnguas ensinadas na referida escola, alm da
Lngua Portuguesa.
Foram confeccionados lembrancinhas com garrafa PET para serem distribudas s 150 crianas
que estudam no perodo vespertino da referida escola.
FRIAS DIVERTIDAS
Objetivo:
Ofertar atividades aos estudantes das escolas municipais (Educao Infantil e sries
iniciais) no perodo de frias ,evitando assim que as mesmas ficassem nas ruas.
A programao estendeu- se em duas semanas contento oficinas com material reciclagem ,

contamento de historias , teatro de fantoches,cinema, rua de recreio e outros.
No ultimo dia foram realizadas atividades recreativas com cama elstica ,piscina de bolinhas e
algo do doce .
Os estudantes participaram ativamente da programao e os estudantes estagirios ficaram
ainda mais empolgadas com o curso Formao de Docentes.
APAE ALEGRIA
Na execuo deste projeto realizamos uma visita Escola de Educao Especial 12 de
Outubro de Assai , no intuito de conhecer melhor essa especialidade educacional e assim poder
programar um dia de atividades recreativas aos alunos.
Aps essa visita fizemos um encontro com as duas turmas de Formao de Docente para
fazer o cronograma das atividades.
Na realizao do projeto APAE ALEGRIA ,tivemos atividades como: futebol de salo ,cantinho da
beleza , da Arte e da Alegria.
Os estudantes e estagirios interagiram tambm em brincadeiras na cama elstica ,
piscina de bolinhas e depois, foi ofertado um delicioso lanche.
Todos aprenderam muito com essa interao que proporcionou uma viso mais ampla em relao
educao Especial.
SER RESPEITADO POR SER DIFERENTE

Objetivo:

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_ Conhecer a cultura afro-descendente ,bem como, suas conquistas e lutas.

Na realizao de entrevistas com afrodescendentes , os alunos puderam conhecer a
realidade e a discriminao enfrentadas pelos mesmos.
Construmos ento um mural com fotos e frase que retratam as conquistas e lutas dos afrodescendentes. Para a concluso do projeto, em novembro , para comemorao do Dia da
conscincia Negra faremos apresentaes em relao ao tema para todos os estudantes do
colgio.
FEIRA DE PROFISSES
Curso: Ensino Mdio 3 ano
Responsvel: Rafael Elias de Oliveira
Para permitir contato com instituies de ensino superior e aproveitando a iniciativa de algumas
de montar feiras de profisses , foi feita visita a PUC Londrina com os estudantes do terceiro
ano matutino e noturno.
No evento, os estudantes tiveram contato com as instalaes da universidade alm de visitarem
estantes onde professores e alunos da instituio esclarecem dvidas dos nossos formandos
quanto a atuao dos profissionais ,mercado de trabalho e mdia salarial.
Mesmo se tratando de um evento comercial , o contato de nossos estudantes com IES da regio,
pode ser motivador para que eles busquem a continuidade dos estudos. Tal contato positivo e
deve ser incentivado sempre que possvel.
O USO DA MSCARA NA CULTURA AFRICANA
Curso: Ensino Fundamenta
Responsvel: lia Mika Kumagai
Disciplina: Artes
Objetivo:
Contextualizar a histria das mscaras na Cultura Africana;
Executar trabalhos plsticos baseados na arte Africana;
Expressar gosto e admirao pela Cultura Africana;
Confeccionar mscaras seguindo as orientaes da professora.
Contedo: Pintura Africana
Mscara Africana.
Primeiramente iniciar com o filme: Kiriku e a Feiticeira de Michel Ocelot animao francesa de
1998.
Aps assistir ao filme ,iniciar a conversa sobre a cultura africana, mostrar imagens de mscaras
africanas orientando o estilo ,formato, cores e materiais utilizando na confeco, contextualizando
em situao os povos africanos usavam as mscaras.
Produzir as mscaras a partir de materiais reciclveis com jornal ,botes, sementes.
Pintar e decorar as mscaras.
Expor os trabalhos.
PROJETO CONSCINCIA NEGRA
Curso: Ensino Mdio
Responsvel: Ins Secci
Disciplina: LEM -Ingls
Objetivos:
Trabalhar atravs de pesquisas questes tnicas e raciais que marcaram a histria ao
longo dos tempos.
Discutir com os alunos as questes raciais (preconceito,racismo)
Resgatar nos alunos valores como: solidariedade , respeito,amor ao prximo, amizade e
honestidade.
Metodologia:
Propor aos alunos pesquisar em livros e na Internet figuras de pessoas ilustres da raa negra
que lutaram para defender seu povo da estupidez e crueldade humana. ( Nelson Mandela, Martin
Luther king, Zumbi de Palmares, Princesa Izabel dentre outros.)
Assistir ao filme : Amistad e Invictus.
Resenha dos filmes.
Questionrio.
Avaliao:
_ Apresentao de seminrio sobre o tema proposto.
_ Produo textual.
PROJETO GEOGEBRA PARA 3 ANO DO ENSINO

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Curso: Ensino Fundamental

Responsvel: Professora Leda
Disciplina: Matemtica
Utilizao do laboratrio de informtica com o software Geogebra com os contedos estudados
de geometria analtica .
Aps todo o contedo estudado os estudantes foram levados ao laboratrio de informtica com o
intuito de fixao e aprofundamento dos contedos : Ponto, reta, circunferncia e cnicas.
O software geo gebra permite a visualizao da reta, circunferncia e cnicas dadas as
repeties, seus comportamentos bem como o seu posicionamento.
PROJETO GEOGEBRA PARA O 2 ANO DO ENSINO MDIO.

Utilizao do laboratrio de informtica com o software geogebra para fixao e aprofundamento
do contedo de funes trigomtricas , bem como seu comportamento, perodo, domnio e
imagem. Principalmente em relao s diferenas entre funes seno,cosseno e tangente e suas
derivadas cossecante,secante e cotangente.
GIBITECA
Responsvel: Professora Luclia
Disciplina: Histria e Sociologia.
Objetivo:
Levar o aluno a praticar a leitura ldica
Utilizar de novos instrumentos para a produo de textos, bem como criar oportunidades
de troca de ideias.
A partir da coleta de gibis pelos alunos, os mesmos sero catalogados, organizados por titulos e
disponibilizados na biblioteca para a devida utilizao de todos os professores, bem como o
emprstimo por parte dos alunos.
ALUNOS E COMUNIDADE NA MDIA ESCOLAR (INTERNET-BLOG)

Curso: Ensino Mdio
Responsvel: Professora Andrea Tamura Kazuma
Disciplina: Geografia
Objetivos:
Levar informaes comunidade escolar, bem como fornecer uma nova metodologia aos
alunos do terceiro ano, que neste ano prestaro vestibular e no tem a oportunidade ou
prtica de ler e analisar artigos de jornais e revistas;
Propiciar uma aprendizagem diferenciada e aumentar o eixo de informaes e de
conhecimento dos alunos.
O projeto ser realizado atravs da criao de um blog onde atividades da disciplina de geografia
sero postadas e os alunos iro interagir entre si e com a professora discutindo, analisando e
postando artigos e diferentes contedos relacionados disciplina.

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PREPARANDO ALUNOS PARA PROMOVER A INCLUSO NAS AULAS DE

EDUCAO FSICA
Responsvel: Aldaleci Ftima de Almeida
Disciplina: Educao Fsica
Definimos o objetivo desta unidade didtica como sendo um material de apoio para
alunos e professores no desenvolvimento de uma modalidade esportiva onde todos
devem praticar um jogo de basquetebol com regras adaptadas a realidade de cada aluno.
O objetivo principal que este material pedaggico venha auxiliar tanto
professores como alunos na prtica de uma modalidade esportiva, vamos procurando no
decorrer deste trabalho mostrar caminhos para que, o aluno com Necessidades Especiais
Motora possa participar junto aos demais alunos das aulas de Educao Fsica podendo
assim praticar uma modalidade esportiva adaptada a sua condio de cadeirante, esta
modalidade ser o basquetebol.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Dimenso conceitual
Entender a relao entre a atividade fsica e o desenvolvimento de hbitos saudveis
e melhoria na qualidade de vida;
Conhecer novos jogos e suas variaes, socializando e ampliando o repertrio de
prticas da cultura corporal.
Conhecer as regras e os fundamentos do Basquetebol e suas variaes;
Dimenso procedimental
Construir e explorar materiais alternativos que possam ser utilizados para a prtica
dos esportes mencionados na unidade didtica;
Participar das prticas esportivas alternando o desempenho de diferentes funes de
jogador, capito do time etc;
Adaptar, reconstruir e praticar a modalidade esportiva adaptando-se realidade da
escola e do grupo (nmero de alunos, espao, quantidade de material, etc);
Planejar e executar novas formas de jogar, melhorando e desenvolvendo suas
habilidades motoras para jogar certo e bem;
Dimenso atitudinal
IIIIV-
Valorizar o espao das aulas como um espao de participao e construo

coletiva;
Respeitar as regras e as normas de convivncia no que se refere s relaes
de grupo (escutar o outro nas rodas de conversa, deixar o colega falar, evitar
comentrios preconceituosos com relao etnia, obesidade e a habilidade
para jogar, entre outros);

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VVIVII-
Mostrar a importncia da prtica de atividades fsicas para a melhora ou

manuteno de seu condicionamento fsico e qualidade de vida;
Valorizar o trabalho e a convivncia em grupo, respeitando os potenciais e as
limitaes de cada um;
Jogar de forma cooperativa e com cada vez mais autonomia, sem a
interferncia constante do professor na soluo e no encaminhamento dos
conflitos.
CONSCINCIA NEGRA
Curso: Ensino Fundamental e Mdio
Responsvel:Professor:Rafael Amaral Ferreira (coordenador)
Disciplina: Sociologia.
Educao no transforma o mundo. Educao muda pessoas
.Pessoas transformam o mundo. (Paulo freire).
A escola tem um grande papel na formao crtica de seu aluno, por ser um lugar de
interao , seu dever anular todo e qualquer tipo de preconceito.
Dentro desta proposta , a escola deve trabalhar a valorizao da cultura afrobrasileira
envolvendo toda a comunidade escolar .
Objetivo:
Sensibilizar nossos estudantes para a importncia e a necessidade de preservar a
cultura afro brasileira.
Trabalhar de forma interdisciplinar o tema abordado de forma coerente .
Durante todo o ano letivo, a equipe multidisciplinar junto aos professores e equipe
pedaggica trabalha a cultura afro -brasileira de acordo com sua disciplina e ao final do
ano, no dia da Conscincia Negra faz a concluso de todo trabalho feito com
apresentaes, palestras, seminrios e outros.
Estgio Remunerado

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A instituio elabora Plano de estgio que integra o termo de

compromisso que o instrumento pedaggico que norteia e normatiza o estgio dos
alunos. Para os alunos do curso tcnico o professor coordenador do curso fica
responsvel pelo acompanhamento e avaliao das atividades propostas, observando o
rendimento escolar do aluno e preenchendo os relatrios, assinando os pareceres e
informaes contidas nos relatos das empresas aps anlise; no caso de alunos do
ensino mdio o acompanhamento realizado por um professor pedagogo.
O estgio remunerado trata de convnios com a oferta de vagas aos
alunos, atravs de aplicao de testes de seleo pelas empresas solicitantes e garantia
de estgio remunerado por tempo determinado conforme a lei 11.788/08, afim de que as
empresas colaborem com as instituies educacionais dando aos alunos oportunidade de
trabalho. de competencia da instituio educacional supervisionar a frequencia, bem
como zelar pelo cumprimento do termo de compromisso fixado no ato da elaborao do
convnio, viabilizando a formao completa de experincia para o mercado de trabalho.
As empresas que geralmente oferecem estgios aos estudantes so:
CIEE
Tornotcnica Jumbo
Prefeitura Municipal
TEC Marca
Copel
IFV
Cooperativa Integrada
Supermercados
Caixa Econmica Federal

Em nenhum de nossos cursos profissionalizantes o estagio obrigatrio,
salvo o curso de Formao de Docentes, porm a contribuio para formao do aluno e
o desenvolvimento de atividades relacionadas ao mundo do trabalho extremamente
valorizada, principalmente quando se inscreve a um emprego que requer experincia
profissional, ou que esteja freqentando um de nossos cursos.
Sala de Apoio a Aprendizagem

Esta modalidade foi regulamentada atravs da Resoluo 208/2004
criado para atender os problemas relacionados aprendizagem de Lngua Portuguesa e

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Matemtica dos alunos matriculados na 5 srie do Ensino Fundamental no que se refere

aos contedos de leitura, escrita e clculo. A partir de 2011, atravs de nova resoluo a
modalidade de sala de apoio foi estendida aos alunos de 8 srie.
Objetivos
-
Construir coletivamente a identidade da escola pblica democrtica e de qualidade.
Apontar um rumo, uma direo ou sentido explcito para um compromisso

estabelecido coletivamente.
Realizar um planejamento em conjunto para que a interdisciplinaridade seja
concretizada, tornando-se uma prtica constante em todos os segmentos desta

comunidade escolar.
A comunidade escolar do Colgio Estadual Conselheiro Carro de Assa
Paran, em atendimento:
-
ao Artigo 178 da Constituio Estadual de 05/10/1989, que dispe sobre a Gesto

Democrtica e Colegiada das Instituies de Ensino mantidas pelo Poder Pblico
Estadual
Deliberao n 014/99 do CEE que traz indicadores da proposta pedaggica dos

estabelecimentos do Ensino Mdio da Educao Bsica em suas diferentes
modalidades e ind. 0004/99.
Ao Artigo 66 do Regimento Escolar que trata dos Currculos e Programas;
Instrues e orientaes da SEED e Ncleo Regional de Ensino de Cornlio

Procpio Paran, sobre a reorganizao do Projeto Pedaggico da Escola vem
justificar o presente Projeto Pedaggico nos termos a seguir.
O Projeto Poltico Pedaggico representa o eixo de toda e qualquer ao a
ser desenvolvida no Estabelecimento de Ensino e visa:

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Tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de

resolues e definies das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou
amenizar as falhas detectadas, contribuindo assim para a melhoria da qualidade de
ensino;
Oportunizar a adequao da Proposta Pedaggica da SEED, suas necessidades e

expectativas;
Buscar
avanos
necessrios
para
que
escola
pblica
assuma
sua
responsabilidade na democratizao da sociedade.

Desta forma, o Projeto Poltico Pedaggico representa a carta das intenes de
toda comunidade escolar, que vivendo num mundo de transformaes bruscas e
aceleradas, deseja participar destas mudanas em todos os campos do saber pela
reflexo profunda e praxis construtivas.
Plano de Ao da Equipe Formadora
Toda instituio escolar necessita de uma estrutura de organizao
interna e tal estrutura ordena e dispe as funes que asseguram o funcionamento da
mesma.
O Conselho Escolar, a Direo, o Setor Tcnico-Administrativo, o Setor
Pedaggico, as Instncias Colegiadas APMF e Grmio Estudantil e o Corpo Docente
fazem parte da estrutura organizacional, assim, evidentemente, compem a Equipe
Formadora.
A referida equipe tem um objetivo comum: formar, ou melhor, bem formar
o professor-educador. Vale destacar que o setor pedaggico e o corpo docente,
juntamente com a direo, assumem papel relevante nesta formao. Isto porque, a estes
cabe a funo bsica de concretizar o objetivo prioritrio da escola, o ensino.
Quanto temtica da gesto escolar necessrio implement-la buscando a
democracia como norte para as aes a serem tomadas para o bem do conjunto escolar,
para tanto, o diretor deve pautar suas aes na participao de todo o coletivo escolar,
discutindo, propondo aes que tenham como base fundamental o bom andamento do
processo pedaggico.

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Ao exercer sua funo como gestor, o mesmo deve primar pela transparncia, pela
qualidade de sua escola, pela melhoria do que ensinado, estando consciente do seu
dever de prestar contas de suas aes, respeitando toda a documentao estabelecidas
para o funcionamento da escola: Projeto Poltico Pedaggico, o Regimento Escolar e o
Plano de Ao.
Os mecanismos de gesto perpassam pela necessidade de trazer a famlia e
demais membros da comunidade escola favorecendo assim, a participao de todos no
processo
educativo, debatendo
resultados e necessidades para
propor aes
compartilhadas entre Conselhos Escolares, Associao de Pais, Mestres e Funcionrios,

Grmios Estudantis para o acompanhamento da realidade da escola.
A organizao e a gesto referem-se aos meios de realizao do trabalho
escolar, ou seja, racionalizao do trabalho e coordenao do esforo coletivo dos
profissionais que atuam na escola, envolvendo os aspectos fsicos e materiais, os
conhecimentos e qualificaes prticas do educador, as relaes humanas, o
planejamento, a administrao, a formao continuada e a avaliao do trabalho escolar,
tendo como funo atingir os objetivos, para isso necessrio uma ao racional,
estruturada e coordenada. Por ser uma atividade coletiva, depende de objetivos comuns e
compartilhados e de aes coordenadas pelos envolvidos no processo.
Assim, o plano de ao da Equipe Formadora exige:
Clareza poltica sobre a concepo de homem, sociedade, educao, escola, mundo.
Existncia de Projeto Poltico Pedaggico da escola, construdo coletivamente.
Domnio desse Projeto.

Compromisso tico profissional por parte de todos os seguimentos da escola,

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Coerncia na construo de uma nova prtica, a partir de anlise das prprias prticas.
Enfim, a ao da Equipe Formadora tem como foco o acompanhamento
do processo pedaggico, que envolve o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos
necessrios para a atuao docente, bem como para a atuao do indivduo como
cidado.
Vale destacar que a integrao da escola com as Instncias Colegiadas
que faz parte do plano de ao da Equipe Formadora, isto porque a parceria com estes
imprescindvel para a concretizao dos nossos objetivos.
O relacionamento com os pais d-se por meio de comunicados e
informativos, reunies previamente agendadas e o atendimento
sempre que se fizer
necessrio (de acordo com a disponibilidade destes, independentemente do horrio da

equipe pedaggica), alm da entrega formal, tambm marcada, dos boletins, quando
necessrio ocorre a participao do conselho tutelar na orientao familiar de
comportamento e disciplina e em alguns casos a interveno da promotoria da Vara da
Infncia e Juventude.
Plano de Ao da Direo
PLANO DE AO - 2009/2011
Incentivo formao continuada dos professores;
Aquisio de materiais didticos diversificados e de qualidade para apoio s aulas
ministradas pelos professores;
Incentivo qualificao e valorizao dos funcionrios;
Incentivar a criao de atividades pedaggicas para a complementao curricular
das disciplinas como projetos para passeios culturais, pesquisa de campo,
gincanas desportivas e culturais, jogos inter-classes, teatros, datas comemorativas,
grupos de danas, feira e exposio cultural;
Possibilitar integrao e a interao de professores, estudantes e comunidade
escolar;

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Promover alternativas para reduzir a evaso escolar, colocando em prtica o

Projeto Fica;
Traar estratgias pedaggicas para melhor atendimento aos alunos com
necessidades educativas especiais;
Incentivar e apoiar o Grmio Estudantil e as comisses de formatura;
Reunies peridicas com professores e pais para inteir-los do Projeto Poltico
Pedaggico;
Acompanhar e incentivar o trabalho pedaggico dos professores durante o ano
letivo;
Promover palestras com assuntos relevantes formao dos educandos;
Conscientizao dos membros do Conselho Escolar e da APMF para um trabalho
conjunto com a direo
Buscar parcerias com empresas privadas do municpio, SESI, SENAI, SENAC para
promover cursos para alunos e funcionrios;
Adequar um espao para os professores cumprir a hora- atividade, com materiais
de apoio e computadores;
Possibilitar acessibilidade e incluso das pessoas com deficincia, inclusive com a
reforma do banheiro;
Buscar parcerias com produtores (hortifrutigranjeiros ) para melhorar a merenda;
Instalao de uma sala de vdeo com data show e sistema de som adequado;
Restaurar as arquibancadas;
Colocar kits de cestos para lixo reciclvel no ptio, para que haja conscientizao
da preservao do Meio Ambiente;

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Aumento do muro para maior segurana dos nossos alunos;

Acesso separado para entrega do leite, dando maior comodidade para receptores;
Melhorar o acervo da biblioteca e da videoteca;
Instalar sistema de captao da gua da chuva, com armazenamento em local
apropriado, para ser utilizado na limpeza do Colgio;
Ampliar a secretaria ;
Parceria com o municpio para manuteno da Fanfarra.;
RESPONSVEIS PELO DESENVOLVIMENTO DO PLANO DE AO:
Direo, Equipe Pedaggica, Professores, Funcionrios, Alunos e Pais de alunos
CRONOGRAMA: 3 anos_gesto 2009/2011
Plano de Ao da Equipe Pedaggica
Tendo conscincia e preocupao com o processo educativo tendemos a
propiciar uma profunda reflexo sobre as finalidades da escola, assim como a explicitao
de seu papel social e a clara definio de caminhos e formas operacionais a serem
apreendidos.
A construo do PPP caracteriza-se por uma atuao consciente, pela
qual a comunidade interna do colgio reconhece e assume, com comprometimento, por
meio de trabalho coletivo e participativo, associando esforos para que aprendizagem
acontea com eficcia.
A ao conjunta da Equipe Pedaggica, Direo e Coordenao
desenvolvida durante todo o ano letivo, seguindo o calendrio escolar, bem como todas
as atividades planejadas: Reunies Pedaggicas, Conselho de Classe, Capacitao
Descentralizada, Planejamento, Projetos Institucionais, alm do
assessoramento
pedaggico aos professores e alunos.

As aes desenvolvidas so de acordo com a filosofia da escola, baseada
nos princpios da pedagogia histrico-crtica.
Temos o desafio de desenvolver um trabalho que promova emancipao
intelectual, tica, profissional e humana, estabelecendo parmetros coerentes, revelando

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o senso de justia, com o compromisso do bem comum, numa viso prospectiva do

futuro, impulsionados pelo desejo de romper barreiras, transformando nossa ao em
eficaz prtica pedaggica.
Registro de aes Administrativas desempenhadas
Reunio com a Direo para discusso e elaborao da semana pedaggica.
Subsidiar a organizao e formao de turmas.
Cronograma da hora atividade dos professores e cumprimento da mesma.
Entrega de boletins.
Atendimento s solicitaes da direo no processo pedaggico.
Apoio pedaggico permanente aos professores em suas solicitaes.
Organizao e distribuio de livros registros e livros didticos para professores e

controle de retirada pelos alunos.
Acompanhamento para efetivao do Projeto Poltico Pedaggico.
Organizao de temas e textos para grupos de estudo de estudo e capacitao.
Acompanhamento e organizao do livro ponto.
Reunio da equipe para a organizao de atividades e encontros pedaggicos.
Assessoria aos professores para elaborao dos planejamentos.
Controle de materiais audiovisuais e dos livros da biblioteca do professor,

coordenando a elaborao de critrios para aquisio, emprstimos e seleo dos
mesmos.
Anlise dos planejamentos e dos projetos a serem implantados no colgio de acordo

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com a Proposta Curricular da escola.
Elaborao, organizao e acompanhamento do formulrio para a avaliao do

desempenho docente (conselho de classe).
Anlise dos formulrios e resultados obtidos no conselho de classe para possvel

interveno junto aos alunos.
Acompanhamento do livro registro: faltas, cursos de professores, licenas.
Convocao e atendimento individual aos pais e alunos referente a vida escolar.
Promover a eleio de representante de turmas, comisso de formatura e outros.
Acompanhamento especial de alunos egressos e casos de adaptao.
Reunies da equipe para tomadas de decises e resoluo de problemas.
Aplicao do questionrio socio-econmico-cultural ao corpo discente.
Preparao do cronograma, convocao dos professores para o grupo de estudos e

capacitao.
Reunio individual com pais e alunos finalizao do semestre.
Atendimento s turmas na falta de professores.
Servir-se como intermedirio entre alunos, professores e setores da administrao da

escola.
Dar cincia aos professores sobre informaes, solicitaes, cursos, projetos e

concursos enviados pelo N.R.E.
Elaborao de projetos.
Reunio individual com professores de acordo com a necessidade dos mesmos.
Acompanhar e subsidiar projetos elaborados por professores.
Controle de entrada de pessoas estranhas no colgio.

Sistema de Avaliao
O
conhecimento
exige
uma
presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer
uma ao transformadora sobre a realidade. Demanda
uma busca constante. Implica em inveno e reinveno.

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(Paulo Freire)
Partindo do princpio de que a avaliao contnua e processual,

considera-se que ela comea a partir do relacionamento professor-aluno e est presente
em todo o processo ensino-aprendizagem. Para que se faa o acompanhamento do
desempenho e do progresso do aluno necessrio que o professor registre de alguma
forma os resultados de todas as atividades realizadas, seus avanos e dificuldades, o que
nortear a prtica docente.
A relevncia da avaliao deve estar centrada em aspectos substanciais
do processo educativo, ou seja, na aquisio e assimilao de conhecimentos
significativos, bem como na habilidade de transformar e aplicar tais conhecimentos no
contexto de uma prtica social.
A avaliao no deve ser compreendida como um indicador para a
comparao entre alunos, rotulao ou classificao e sim como um acompanhamento
dos progressos que o aluno realiza sob a influncia da escola. um recurso para
diagnosticar as dificuldades que ocorrem no processo ensino-aprendizagem, tanto
referente aos alunos quanto ao professor, ao currculo e escola, entendendo-se a
avaliao como um meio e no como um fim.
Desse modo, a avaliao, longe de se tornar um processo aleatrio,
inconsciente, livre de quaisquer parmetros e compromissos, est consubstanciada em
critrios e expectativas que o professor, o aluno e a escola tm em relao
aprendizagem e ao desenvolvimento do currculo. Para isso preciso que a avaliao da
aprendizagem escolar seja concebida por critrios de valor, uma vez que so compatveis

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com os pressupostos da pedagogia histrico-crtica que considera o aluno como coresponsvel pelo seu processo de aprendizagem, valorizando a sua capacidade de
(re)elaborao do conhecimento e aplicao na prtica social partindo do princpio de
que no existe um ponto de chegada determinado, j que o conhecimento inacabado e
est sempre em processo de construo histrica. Assim o prprio aluno deve ser sujeito
desta construo, desde que se proporcione a ele as condies para a apropriao dos
conhecimentos acumulados pela humanidade, como ponto de partida para o avano.
Dentre os critrios de valor devem ser considerados o esforo que o aluno
desprendeu para a realizao da atividade, o seu desempenho em todas as disciplinas,
bem como o crescimento que ele apresentou no decorrer do processo ensinoaprendizagem, chamamos de avaliao contnua que acaba por se concretizar na prtica
social do aluno, uma vez que a contextualizao um dos principais alicerces na
construo e aplicao das atividades de todas as disciplinas.
Como pressupostos do processo de avaliao o Colgio Estadual
Conselheiro Carro considera sua finalidade contnua, permanente e cumulativa,
obedecendo ordenao e sequncia do ensino e da aprendizagem, bem como a
orientao do currculo; as formas de avaliao diagnstica, formativa e somativa, no
decorrer de todo perodo letivo, aferindo valores no final do perodo (1 e 2 semestres)
atravs de notas na escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vrgula zero); sua incidncia sobre o
desempenho do aluno em diferentes experincias de aprendizagem, utilizando tcnicas e
instrumentos diversificados; os aspectos qualitativos da aprendizagem, dando importncia
atividade crtica, capacidade de sntese e a elaborao pessoal, sobre a
memorizao.
Os Estudos de Recuperao devem ser entendidos como um dos
aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contnuo, no qual o aluno, com
aproveitamento insuficiente, disponha de condies prprias que lhe possibilitem a
apreenso dos contedos bsicos.
Portanto, para aos alunos de baixo rendimento sero proporcionados
estudos de recuperao paralela atravs de atividades em classe, extraclasse e/ou
atendimento individual.

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A recuperao, aps o encerramento do perodo letivo, destina-se a

corrigir as deficincias que ainda persistam, aps os estudos realizados durante as
atividades regulares do perodo letivo. Os resultados da recuperao podero incorporarse aos das avaliaes efetuadas durante o perodo letivo, constituindo-se em mais um
componente, na totalidade do aproveitamento escolar.
A promoo dever resultar da combinao do resultado da avaliao do
aproveitamento escolar do aluno, expressa pela mdia ponderada dos dois semestres
letivos, extraindo a mdia anual mnima de aprovao: 6,0 (seis vrgula zero) conforme
resoluo n 3794/04 de 23/12/04.
Sntese
1 semestre x 4 + 2 semestre x 6 = Mdia Anual

10
O Colgio no apresenta condies pedaggicas para ofertar o sistema

de progresso parcial. A aprendizagem, alm da mediao do professor, d-se pelo
estudo e pela autonomia adquiridos nas aes cotidianas, no se restringindo ao perodo
letivo.
A afirmao da Professora Doutora Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde,
com a qual comungamos
[...] em 2005, o coletivo da escola pode, de fato, com subsdios e
uma autonomia construda, produzir as bases de sua proposta
poltico-pedaggica. Para tal, conforme j foi relatado, houve, desde

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o incio dessa gesto, um intenso processo de capacitao,

organizao e produo de material de apoio, visando
organizao do trabalho coletivo de discusses pedaggicas nas
escolas pblicas estaduais.
Realizada a nova oportunidade, acontece o Conselho de Classe Final
no qual avaliada a aprendizagem, bem como o crescimento dos educandos envolvidos,
definindo a aprovao/reprovao de acordo com o resultado apresentado.
Encerrado o processo de avaliao, a secretaria registrar em
documentos prprios a condio do aluno de aprovado ou reprovado.
Em relao evaso escolar, a ocorrncia se d principalmente devido s
questes econmicas e at abandono intelectual das famlias que permitem que o filho
venha a escola o dia que quer e quando quer, sendo realizados vrios chamados ao
Conselho Tutelar que na maioria das vezes no atende e quando atende no apresenta
melhoria no retorno as atividades escolares. Tendo em vista que a vida escolar do aluno
requer o compromisso do aluno e de sua famlia, alguns alunos necessitam de trabalho
para seu sustento e de sua famlia, acaba por o sistema no favorecer a permanncia
do aluno na escola. Por outro lado, um pequeno ndice de evaso tambm ocorre devido
s defasagens que o aluno apresenta no seu processo acadmico.
No que tange a evaso devido s defasagens, o colgio desenvolve, alm
da recuperao de estudos, aes com o objetivo de super-las tais como o
monitoramento, o contato direto com a famlia e ofertado o
reforo escolar, vale
registrar tambm, o acompanhamento da equipe pedaggica, com registros no FICA e

comunicado ao conselho tutelar, com o objetivo de fazer com que o aluno no abandone a
escola.
Diante das consideraes apresentadas, cumpre-nos, ainda, destacar o
comprometimento dos profissionais da educao que atuam no colgio em relao ao
sistema de avaliao, principalmente no que se refere a avaliao contnua, nos afazeres
e atividades cotidianas dos alunos, acreditamos na construo do conhecimento com
embasamento cientfico e contextualizado, atendendo as demandas da sociedade e ao
que se refere a Prova Brasil, ENEM, vestibulares e concursos pblicos.
Atualmente, a realidade educacional brasileira est atrelada a um
processo de democratizao do ensino com o empenho de garantir acesso e

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permanncia a um maior nmero de estudantes possvel, no sistema escolar. Porm,

apesar de todo empenho, so assustadoras as altas taxas de reprovao e evaso. Os
dados mostram uma expanso quantitativa da rede escolar que no tem sido
acompanhada de melhoria qualitativa e que em nosso estabelecimento de ensino vem
sendo trabalhada de forma at mesmo individualizada, a cada aluno que para de
frequentar, as famlias so contactadas, professores e equipe procuram pela famlia e no
medem esforos no intuito de faz-lo retornar as atividades escolares.
A repetncia pe fora da escola a populao na maioria das vezes de
baixa renda e produzem uma grande distoro idade-srie. Faz-se necessrio romper
com esta avaliao marcada pela injustia da seletividade que, no conjunto, instaura
sistematicamente o fracasso e, individualmente, destaca a figura do multirepetente, com
graves prejuzos emocionais e danos para auto-estima e auto-imagem. Sabemos que esta
uma difcil tarefa, pois ameaa o equilbrio estvel consagrado tradicionalmente. Mas,
torna-se necessidade premente enfrentar o desafio, mexendo em todo sistema, para
sairmos do caminho da pedagogia da reprovao.
Supe-se, assim, a existncia de uma avaliao contnua, com
recuperao paralela a partir dos resultados parciais apresentados pelos alunos. Um dos
pontos mais positivos dessa conquista a possibilidade de se abrir o debate sobre
polticas pblicas educacionais, criando espaos e oportunidades para reflexo de todos
os envolvidos nessas questes. Essa reflexo deve se fundamentar, num primeiro
momento, em questes conceituais. Faz-se necessrio re-significar a concepo de
avaliao, de currculo, de escola e, consequentemente de educao. Nesse sentido, a
avaliao deve ser dinmica, crtica, criativa, cooperativa, ou seja, uma avaliao

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formativa, que tem sentido qualitativo, compartilhado e dialgico.

A concepo de currculo deve evoluir para uma proposta multifacetada,
visto como construo cultural e social, refletindo as contradies da realidade socioeducacional. Nessa perspectiva de avaliao e de currculo se redefine a concepo e o
papel da escola. Esta passa a ser autnoma, criativa, com uma gesto democrtica e
participativa, num movimento incessante, onde a especificidade de cada unidade escolar
deve ser considerada. Ao considerarmos o papel da escola no processo avaliativo,
imperativo ressaltar a proposta educacional que se pretende viabilizar, vindo
contextualizada em um projeto de educao e sociedade.
Alm das questes conceituais preciso analisar o nvel sistmico.
fundamental substituir a pedagogia da repetncia pela pedagogia do sucesso e da
promoo. Para que haja esta inovao, so necessrias algumas condies
fundamentais como: suporte institucional, clima aberto na instituio e a presena de
agentes de inovao.
As dificuldades detectadas devero ser enfrentadas pela recuperao
contnua e paralela, com estratgias diversificadas, instrumentos de avaliao adequados
que ofeream estmulos continuamente. Para atender a esta nova sistemtica avaliativa
preciso pensar no papel do professor, no isoladamente, mas no coletivo. necessrio o
empenho de profissionais comprometidos com o objetivo de promover o aluno e garantir
seu progresso e avanos constantes, numa dimenso fundamentalmente tica, que luta
pelo acesso e permanncia do aluno em um sistema de ensino de qualidade.
Esse trabalho cooperativo mostra as funes formativas e participativas
da avaliao, garantindo intenso dilogo entre todos os protagonistas de um Projeto
Poltico Pedaggico de qualidade, que privilegia articulao com pais e comunidade,
integrando os esforos que visam o progresso contnuo, o sucesso da aprendizagem e a
promoo do aluno.
Avaliar preciso, faz parte de toda atividade humana organizada,
sistematizada ou no. Na escola avaliar deve estar a servio do ensinar e do aprender. Ao
longo da histria humana foram muitas as posturas equivocadas quanto avaliao, com

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fortes e profundos resultados negativos na estima do aluno.

Hoje a avaliao deve ter uma funo de entendimento dos avanos e
falhas do processo de ensinar e do aprender que supere a funo punitiva, selecionadora,
segregadora. Por isso, ela deve estar presente durante todo o processo e no em
momentos estanques.
No incio do processo deve estar presente para se conhecer o estgio em
que se encontra o educando e para definir como deve trabalhar o professor a partir desta
constatao, avaliao diagnstica, durante o processo, para que se possa analisar a
validade dos procedimentos e resultados. Ao final para que se analise os resultados
obtidos e se repense os procedimentos.
Nesta viso a avaliao passa a ter uma funo primordial de servir ao
desenvolvimento do processo educativo enquanto promove a reorganizao do ensino e
das aprendizagens. Para que isso seja garantido, os critrios de avaliao devem sempre
ser muito claros, de forma a permitir que aluno e professor faam um julgamento de si,
quais foram os avanos, se aconteceu estagnao ou retrocesso.
O que importa o processo e no o produto, da a necessidade de
diversificar as formas de avaliar, sobretudo as possibilidades de audincia daquilo que o
aluno est estudando, no podendo ser um s instrumento de avaliao.
H que se diversificar as maneiras de manifestao de construo do
conhecimento a da aprendizagem: oralidade, escrita, desenhos, resumos, grficos,
mapas, diagramas, teatro, fotografia, canto, mmica, entre outros. Em qualquer caso, no
se deve perder o norte de que a avaliao deve servir para fornecer informaes
orientadoras ao aluno e informar ao professor sobre o estgio de desenvolvimento de seu

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aluno, permitindo decidir os passos que devem ser tomados a partir daquele momento.
Para que se pense adequadamente a avaliao h que se pensar que a capacidade de
aprender nunca algo dado, mas algo que se constri no prprio processo do ensinar e
do aprender (LIMA).
Optamos por uma avaliao formativa, cujas caractersticas so:
conduzida pelo professor;
seu objetivo promover a aprendizagem;
leva em conta o progresso individual;
so considerados vrios momentos e situaes em que certas

capacidades e idias so usadas;
os alunos exercem papel central.
A avaliao formativa leva em conta onde o aluno se encontra em seu

processo de aprendizagem, em termos de contedos e habilidades, ou seja, a anlise de
seu progresso leva em conta aspectos como o esforo despendido, o contexto particular
do seu trabalho e o progresso alcanado ao longo do tempo.
CONSELHO DE CLASSE
Inicialmente, preciso redefinir seu verdadeiro significado, rever os

critrios de avaliao e superar a diviso de trabalho dentro do cotidiano escolar. Isto
significa a definio clara de objetivos comuns, de acordo com um Projeto Poltico
Pedaggico elaborado coletivamente, com metas traadas por professores e pedagogos
com o mesmo propsito. O fato de haver pluralidade de percepes e posturas diferentes
diante do processo pedaggico deve ser visto como fator enriquecedor, j que a
diversidade favorece e enriquece as relaes.
O Conselho de Classe constitudo por professores da turma,
representantes da equipe pedaggica e diretor da escola, documentado com ata

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minuciosa das citaes e decises. um momento para anlise dos avanos dos alunos,
do desempenho dos professores e da equipe escolar, no qual o diretor deve ser o
mediador, que tem como misso conduzir a reunio de forma democrtica, com bom
senso para resolver situaes de conflito que possam surgir sem perder de vista o resgate
da auto-estima dos alunos.
No
entanto
deve-se
respeitar,
compreender
as
limitaes
de
aprendizagem e individualidades dos alunos, manter coerncia, observar quais as

disciplinas que o aluno apresenta dificuldades, buscar solues e metodologias ao
resgate deste aluno. Afinal considerar a importncia do ser humano, valorizar e
proporcionar o crescimento intelectual, moral e sua formao como cidado que constri
e transforma seu mundo e o dos outros.
Essa marcante diviso de trabalho teve sua origem na Lei 5.692/71 e
apesar dos novos conhecimentos produzidos, as prticas continuam acontecendo no
mesmo tipo de relao dicotmica. Os especialistas esperam que os professores atuem
com responsabilidade no seu espao de sala de aula, e os professores esperam que os
especialistas coordenem as questes do espao no docente, inclusive das questes
sociais, problemas familiares e socio-culturais de todos os alunos.
A situao torna-se complexa e conflituosa porque tudo o que se passa
um processo de avaliao entre os diversos profissionais, que fazem parte do processo
de construo da prtica docente e crescimento profissional. Em funo disso, todos se
envolvem na discusso, analisam os critrios adotados, a metodologia desenvolvida e os
instrumentos de avaliao.
O Conselho de Classe trata-se de uma instncia de possibilidades

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transformadoras, espao livre para reflexo coletiva, portanto e desta forma o trabalho
realizado por dilogos calcados em documentaes e registros de classe dirios
fundamentados na efetivao desses trabalhos. Considera-se que estes trabalhos foram
realizados com conscincia, vontade e ateno s necessidades e s individualidades de
cada aluno, pois o aluno sujeito do movimento histrico. Nessa perspectiva, o Conselho
de Classe assume sua dimenso poltica, pois um rgo colegiado, que deve constituirse como instncia capaz de propiciar o debate permanente e a gerao de idias numa
produo social.
Nesse sentido, a possibilidade de transformao do significado que se
reveste o Conselho de Classe est dada no contexto da escola, necessrio centrar-se
na discusso do pedaggico. O Conselho torna-se um momento de reflexo porque
discute as dificuldades de ensino, de aprendizagem, adequao dos contedos
curriculares, metodologia empregada, enfim, a prpria proposta pedaggica da escola e a
adequao desta s reais necessidades dos educandos.
Os resultados apresentados possibilitam o desencadeamento de aes
diversas, tais como, levantamento de grupos de alunos para encaminhamento aos
estudos de recuperao, bem como para atendimento especial do professor,
levantamento de alunos sem frequncia constante e com rendimento escolar
insatisfatrio, que necessitam de atendimento diferenciado da escola com a sala de apoio
de Matemtica e Lngua Portuguesa para atendimento aos alunos da 5 e 8 sries,
atendimento individual do educando por parte da equipe pedaggica, conversa reflexiva
com o coletivo da turma por parte da direo e equipe pedaggica e contato com a famlia
para que esta tambm faa a sua parte.
O Colgio Estadual Conselheiro Carro, cujo sistema semestral, realiza
os encontros bimestralmente. Assim, os encontros de abril e outubro so considerados
Pr-Conselho. Aps a realizao dos encontros, a equipe pedaggica entra em contato
com os pais ou responsveis, para que estes tomem cincia do rendimento escolar de
seus filhos, bem como das dificuldades apresentadas. Os pais so contactados e
atendidos
individualmente, a disponibilidade destes respeitada, porm seu
comparecimento escola imprescindvel. O objetivo maior deste contato compartilhar

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responsabilidades, haja vista que a equipe pedaggica sugere encaminhamentos

possveis para a superao das dificuldades apresentadas e participao ativa e efetiva
da famlia.
O relato referente reunio de conselho de classe lavrado pelo
secretrio em livro ata destinado especificamente a este fim e assinado por todos os
participantes.
Formao Continuada
A Secretaria de Estado da Educao, por meio de seus departamentos,
preocupada com a capacitao continuada dos profissionais da educao, possibilita a
estes a participao em simpsios, seminrios, jornada pedaggica (para pedagogos),
grupos de estudo por disciplinas e capacitao descentralizada que prevista em
calendrio escolar e acontece duas vezes, no incio do ano letivo e no retorno das frias
de julho. As temticas desenvolvidas so pertinentes ao contexto educacional atual,
oportunizando o aprofundamento dos conhecimentos, bem como a atualizao dos
profissionais da educao, o que faz com que a prxis pedaggica seja aperfeioada.
Nosso colgio incentiva e estimula a participao de todos os profissionais que nele atua.
Conselho Escolar
Trata-se da instncia colegiada do estabelecimento de ensino, sua
deciso soberana, respeitando os deveres e direitos impostos e previstos nas leis. Sua
composio atual:
Presidente: Eunice Manoel Vieira
Representantes da equipe pedaggica: Sirley Bocchi de Oliveira

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Representantes do corpo docente:
Ana Cosmos de Oliveira

Ins Francisca Medeiros Secci
Representante da Eq. Administrativa: Ana Clia Almeida

Representante da Eq. Servios Gerais: Valdelice Santiago da Costa
Representante do corpo discente:
Douglas Vermondes Arajo

Karem Tiemi Uemura
Geovany Kleber A. da Silva
Representante dos Pais:
Rosana de Oliveira Paes

Jos Luiz da Silva
Tiago Maurcio do Prado
Representante dos Seg. da Sociedade:
Walkyria da Costa Cruz
Associao de Pais Mestres e Funcionrios (APMF)

Presidente:
Vice-presidente:
Rosana Kaminari
Maria do Socorro dos Santos
Primeiro Tesoureiro:
Walkyria da Costa Cruz
Segundo Tesoureiro:
Joab Mateus da Silva
Primeiro Secretrio:
Aquiles Cesar Fernandes
Segundo Secretrio:
Vera Lcia Rosa Gomes
Primeiro Dir. Scio Cultural Esportivo:
Claudia Francisco Pelati
Segundo Dir. Scio Cultural Esportivo:
Conselho Fiscal:
Renata Juliane Luis
IV Matriz Curricular 2010 - OFERTA DE CURSOS E TURMAS

Os Cursos de Ensino Fundamental, Mdio e Profissional, ministrados no Colgio
Estadual Conselheiro Carro, tiveram sua estrutura e organizao em conformidade

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com a L.B.D. n9394/96, Artigo 39 a 41 que fala da Educao Profissional Tcnica de

Nvel Mdio, Parecer n16/99 C.N.E , Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel
Tcnico; Deliberao 002/2000 C.N.E Normas
complementares s Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel

Tcnico; Resoluo 04/99 do C.N.E. - Curso Subsequente.

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Matriz curricular - ano letivo 2009

Estbalecimento: CARRO, C E CONS - E FUND MED PROF
Curso: ENS. DE 1 GR - REGULAR 5/8 SRIE
Ano de Implantao: 2006 - SIMULTANEA
Mdulo:40 semanas
Disciplina
Composio Curricular
Srie
1 2 33 4 5 5 6 76 8 7 8
0301 - CINCIAS
BNC
0725 - ARTES
BNC
0601 - EDUCAO FSICA
BNC
7502 - ENSINO RELIGIOSO*
BNC
0401 - GEOGRAFIA
BNC
0501 - HISTRIA
BNC
0106 - LINGUA PORTUGUESA
BNC
0201 - MATEMTICA
BNC
1107 - L.E.M. - INGLS
PD
Carga Horria Total
3
2
3
1
3
3
4
4
2
24
3
2
3
1
3
3
4
4
2
24
4 4
2 2
2 2
4
3
4
4
2
25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N. 9394/96.

* Opicional para o aluno e no computada na carga horria da matriz curricular.
BNC = BASE NACIONAL COMUM
PD = PARTE DIVERSIFICADA

Curso: COMPLEMENTAO CURRICULAR
Disciplina
0245 - JOGOS
0251 - MIDIAS
2642 - TEATRO
Composio Curricular
PD
PD
PD
Carga Horria Total

Matriz curricular de acordo com a LDB N.9394/96
Srie
1
4
4
4
12
3
4
4
4
2
25

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PROPOSTA CURRICULAR ENSINO MDIO

Curso: ENSINO MDIO
Disciplina
0704
1001
0601
2201
0901
0401
0501
0106
0201
0801
2301
1107
Composio Curricular
1
2
2
2
3
2
2
2
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAO FISICA
FILOSOFIA
FSICA
GEOGRAFIA
HISTRIA
LINGUA PORTUGUESA
MATEMTICA
QUIMICA
SOCIOLOGIA
L.E.M. - INGLS
Carga Horria Total
Matriz Curricular:
2
2
2
2
2
2
4
4
2
2
2
2
4
3
2
2
25
2
25
2
2
2
4
4
3
2
Matriz Curricular de acordo com a LDB N. 9394/96.

BNC = BASE NACIONAL COMUM
Srie
3
2
25

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Matriz Curricular
Estabelecimento:
Municpio:
Curso:TCNICO EM ADMINISTRAO
Implantao gradativa a partir
Forma: SUBSEQUENTE
do ano
Carga horria: 1200 horas/aula
Turno:
1000 horas
MDULO: 20
Organizao: SEMESTRAL
SEMESTRES
hora/
DISCIPLINAS
horas
1
2
3
aula
1 MATERIAIS
2
3
100
83
2 ORAMENTRIA
3
60
50
3 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
3
60
50
4 CONTABILIDADE
3
2
100
83
5 ELABORAO E ANLISE DE PROJETOS
2
40
33
6 ESTATSTICA APLICADA
3
60
50
7 FUNDAMENTOS DO TRABALHO
2
40
33
8 GESTO DE PESSOAS
3
2
100
83
9 INFORMTICA
2
2
80
67
10 INTRODUO ECONOMIA
3
2
100
83
11 MARKETING
3
60
50
12 MATEMTICA FINANCEIRA
2
2
80
67
13 TRABALHO
2
3
100
83
14 ORGANIZAO, SISTEMAS E MTODOS
3
60
50
15 PRTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM
3
60
50
16 TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO
2
3
100
83
TOTAL
20
20
20
1200
1000
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL
I APRESENTAO E JUSTIFICATIVA
O ensino de Arte visa construir uma proposta de ensino para os alunos,
considera-se necessria uma reflexo a respeito da dimenso histrica dessa
disciplina, como tambm ver os marcos importantes que influenciaram no
desenvolvimento da arte no mbito escolar, bem como alguns artistas que se
preocuparam com o conhecimento em arte e instituies que foram sendo
criadas para atender alunos de escolas pblicas. Conhecer essa organizao

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permitir aprofundar a compreenso sobre a posio atual do ensino da arte

em nosso pas e, especialmente, no Paran.
Durante o perodo colonial, incluindo por onde hoje o Estado do Paran,
ocorreu nas vilas e Redues Jesutas, a primeira forma registrada de arte na
educao. A Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma educao
de tradio religiosa, para grupos de origem portuguesa, indgena e africana,
onde ocorreu um trabalho de catequizao dos indgenas com os ensinamentos
de artes e ofcios, atravs da retrica, literatura, msica, teatro, dana pintura,
escultura e artes manuais. Em todos os lugares onde a Companhia de Jesus se
radicou promoveu essas formas artsticas, no somente cultivando as formas
ibricas de alta Idade Mdia e Renascentista, como assimilando as locais. Esse
trabalho jesutico que perdurou 250 anos, perodo correspondente aos anos de
1500 a 1759, influenciou na constituio da matriz cultural brasileira.
Por volta do sculo XVIII buscou-se a efetiva superao do modelo
teocntrico medieval, voltando-se ao projeto conhecido como iluminista, que
tinha como caracterstica marcante a convico de que tudo pode ser
explicado pela razo do homem e pela cincia. O governo do Marques de
Pombal expulsa os Jesutas do territrio do Brasil Colnia e estabelece uma
reforma educacional colonial, conhecida como a Reforma Pombalina, onde os
colgios
jesutas
foram
substitudos
por
colgios-seminrio
outras
congregaes religiosas.
Em 1808 com a vinda da famlia real de Portugal para o Brasil, iniciasse uma
srie de obras e aes para acomodar em termos materiais e culturais, a corte
Portuguesa. Entre essas aes destacam-se a chegada de um grupo de artistas

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encarregados da Fundao da Academia de Belas artes, na qual os alunos

poderiam aprender as artes e ofcios artsticos.
Esse grupo ficou conhecido Misso Francesa e obedeceu ao estilo
Neoclssico fundamentado no culto beleza, clssica, centrando os exerccios
na cpia e reproduo de obras consagradas. Esse padro esttico entrou em
conflito com a arte colonial, como o barroco na arquitetura, escultura, talhe e
pintura, presentes na obras de Antonio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na
msica do Padre Jos Mauricio e outros artistas em sua maioria de origem
humilde e mestia, e em sua maioria recebiam uma proteo remunerada
como os estrangeiros. Esse perodo foi de laicizao do ensino no Brasil, com o
fim os colgios-seminrios e a sua transformao em estabelecimento pblico
como o Colgio Dom Pedro II no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesisticos
como o Colgio Caraa nas montanhas de Minas Gerais.
No Paran foi fundado o Liceu de Curitiba e 1846, hoje o Colgio Estadual,
a Escola Normal 1876, para a formao em Magistrio, atual Instituto da
Educao e a Escola Profissional Feminina 1886, oferecendo alm de desenhos
e pintura, cursos de corte e costura arranjos de flores e bordados que faziam
parte da formao da mulher.
Entre conflitos de ideais positivistas e liberais, os positivistas, inspirados em
Augusto Conte, valorizavam a arte, o ensino do desenho geomtrico, como
forma de desenvolver a mente para o pensamento cientifico, e os liberais
valorizava o fazer artstico, a apreciao, os conhecimentos histricos,
estticos e contextuais.
Surge primeira reforma educacional em 1890, com o objetivo de atender
a
um
modo
de
produo
capitalista,
caracterizado
pelo
incio
da
industrializao no Brasil, secundarizava do currculo o ensino de arte. Durante

o perodo Getlio Vargas (1930-1945) com a generalizao do ensino
profissionalizante nas escolas pblicas na ditadura militar (1964-1985) com o
direcionamento s habilidades tcnicas, e na segunda metade dos anos de
1990 com a pedagogia das competncias e habilidades e fundamentos aos

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Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino da Arte tambm ficou em segundo

plano.
Um marco importante para a arte foi a Semana da Arte Moderna de 1992
que influenciou artistas brasileiros como, por exemplo, os modernistas Anita
Malffati e Mrio de Andrade que valorizavam a expresso individual e rompiam
com os modos de representaes realistas. Esse movimento valorizava a
cultura do povo, pois entendia que toda as sociedades que habitaram o
territrio onde hoje Brasil, sempre ocorreu manifestaes artsticas.
Considerava tambm que a partir do processo de colonizao, a arte indgena,
artes medievais e renascentistas europias e arte africana constituram-se a
matriz da cultura popular brasileira. Tendo como enfoque na expressividade e
criatividade;
pensado
inicialmente
para
crianas,
essa
concepo
foi
gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etrias.

O ensino da arte passa por vrias mudanas e transformaes com as
polticas educacionais e movimentos artsticos, com o reconhecimento histrico
e cultural, da sua importncia dentro do sistema educacional. O ensino da arte
deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se preocupar com o
desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construda historicamente
e em constante transformao. E com isso, compreender que os estudos da
arte esto intrinsecamente ligados histria da humanidade, em um contexto
sociocultural e poltico, abrangendo diferentes perodos, movimentos, tempos e
espaos, a partir de variadas tcnicas e estilos.
OBJETIVOS
Compreender que os estudos da arte esto intrinsecamente ligados

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histria da humanidade, em um contexto sociocultural e poltico, abrangendo

diferentes perodos, movimentos, tempos e espaos, a partir de variadas
tcnicas e estilos.
II - CONTEDOS
6 ANO
ARTES VISUAIS
Elementos
Formais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Composio
Bidimensional,
Figurativa,
Geomtrica, simetria
Tcnicas: Pintura,
escultura, arquitetura...
Gneros: cenas da
mitologia
Movimentos e
Perodos
Arte Greco-romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pr-histrica
ABORDAGEM PEDAGGICA
Estudo dos elementos formais e sua articulao com os elementos de
composio e movimentos e perodos das artes visuais.
Teoria das Artes Visuais.
Produo de trabalhos de artes Visuais.
Compreenso dos elementos que estruturam e organizam as artes
visuais e sua relao com o movimento artstico no qual se originaram.
Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio visual.
Obs: Inserir no trato dos elementos Bsicos das Linguagens Artsticas, das
produes/manifestaes artsticas e dentro do contexto dos elementos
contextualizadores, contedos que contemplem a incluso, educao no
campo, agenda 21 e cultura Afro-brasileira.

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MSICA
Elementos Formais
Altura
Durao
Timbre
Intensidade
Densidade
Composio
Ritmo
Melodia
Escalas:diatnica,
pentatmica,
cromtica.
Improvisao
Movimentos
Perodos
Greco-romana
Oriental
Ocidental
Africana
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos elementos formais na paisagem sonora e na msica.
Audio de diferentes ritmos e escalas musicais.
Teoria da msica.
Produo e execuo de instrumentos rtmicos.
Prtica coral e cnone Rtmico e meldico.
Compreenso dos elementos que estruturam e organizam a msica e sua
relao com o movimento artstico no qual se originaram.
Desenvolvimento da formao dos sentidos rtmicos e de intervalos meldicos
e harmnicos.
TEATRO
Elementos Formais
Personagem:
Expresses,corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Composio
Movimentos
Enredo,
roteiro, Perodos
espao
Cnico, Greco-romana
adereos.
Teatro Oriental
Tcnicas:
jogos Teatro Medieval

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Ao
Espao
teatrais,
teatro Renascimento
indireto
e
direto,
improvisao,
manipulao,
mscara...
Gnero: Tragdia,
Comdia, Circo.
ABORDAGEM PEDAGGICA
Estudo das estruturas teatrais: personagem, ao dramtica e espao
cnico e sua Articulao com formas de composio em movimentos e
perodos onde se originaram.
Teorias do teatro.
Produo de trabalhos com teatro.
Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio teatrais.
EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAGEM
Compreenso dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua
relao com os movimentos artsticos nos quais se originaram.
DANA
Elementos Formais
Movimento
Corporal
Tempo
Espao
Composio
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
Articulares
Fluxo
(livre
interrompido)
Rpido e lento
Formao
Nveis (alto mdio e
baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)
Dimenses (pequeno
e grande)
Tcnica:
Improvisao
Gnero: Circular.
Movimentos
Perodos
Pr-histria
Greco-Romana
Renascimento
Dana Clssica

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ABORDAGEM PEDAGGICA
Estudo do movimento corporal, tempo, espao e sua articulao com os
elementos de composio e movimentos e perodos da dana.
Teorias da dana.
Produo de trabalhos com dana utilizando diferentes modos de composio.
EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAGEM
Compreenso dos elementos que estruturam e organizam a dana e sua
relao com o movimento artstico no qual se originaram.
Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio da dana
7 ANO
ARTES VISUAIS
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Composio
Proporo
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Tcnicas:Pintura,
escultura,
Modelagem,
gravura...
Gneros: paisagem,
retrato,
natureza
morta..
Movimentos
Perodos
Arte indgena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura

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destes povos.
Teoria das Artes Visuais.
Produo de trabalhos de artes visuais com caractersticas da cultura popular,
relacionando os contedos com o cotidiano do aluno.
Compreenso das diferentes formas artsticas populares, suas origens e
prticas contemporneas.
Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio visual
TEATRO
Elementos Formais
Personagem:
Expresses corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ao
Espao
Composio
Representao,
Leitura dramtica,
Cenografia.
Tcnicas:
jogos
teatrais,
Mmica,
improvisao, formas
animadas...
Gneros: Rua, Arena,
Caracterizao.
Movimentos
Perodos
Comdia dell' arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
ABORDAGEM PEDAGOGICA
Percepo dos modos de fazer teatro, atravs de diferentes espaos
disponveis.
Teorias do teatro.
Produo de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.
Compreenso das diferentes formas de representao presentes no
cotidiano, suas origens e prticas Contemporneas.
Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio teatrais,
presentes no cotidiano.
MSICA
Elementos Formais
Altura
Durao
Composio
Ritmo
Melodia
Movimentos e
perodos
Msica popular e

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Timbre
Intensidade
Densidade
Escalas
Gneros: folclrico,
indgena, popular e
tnico
Tcnicas: vocal,
instrumental, mista
Improvisao
ABORDAGEM PEDAGGICA
tnica (ocidental e
oriental)
Percepo dos modos de fazer msica, atravs de diferentes formas

musicais.
Teorias da msica.
Produo de trabalhos musicais com caractersticas populares e composio de
sons da paisagem sonora.
Compreenso das diferentes formas musicais populares, suas origens e
prticas contemporneas.
Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio Musical
DANA
Elementos Formais
Corporal
Tempo
Espao
Composio
Ponto de Apoio
Rotao
Coreografia
Salto e queda Peso
(leve pesado)
Fluxo
(livre
interrompido
e
conduzido)
Lento,
rpido
e
Movimentos
perodos
Dana Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indgena

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moderado
Nveis (alto mdio e
baixo)
Formao e Direo
Gnero:
Folclrica,
popular, tnica
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer dana, atravs de diferentes espaos onde
elaborada e executada.
Teorias da dana.
Produo de trabalhos com dana utilizando diferentes modos de composio.
Compreenso das diferentes formas de dana popular, suas origens e
prticas
Apropriao prtica e terica de tcnicas e modos de composio da dana.
8ANO
ARTES VISUAIS
Elementos Formais
Linha
Forma
Textura
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Composio
Semelhanas
Contrastes
Ritmo Visual
Estilizao
Deformao
Tcnicas:desenho,
fotografia,audiovisual
, mista..
Movimentos
e
Perodos
Indstria Cultural
Arte no Sc. XX
Arte Contempornea
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes
mdias.
Teoria das artes visuais e mdias.
Produo de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos
tecnolgicos.

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Compreenso das artes visuais em diversos no Cinema e nas mdias, sua

funo social e ideolgica de veiculao e consumo.
Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos de composio das artes
visuais nas mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo
TEATRO
Elementos Formais
Personagem:
vocais, gestuais e
faciais;
Ao
Espao
Composio
Representao no
Cinema e Mdias
Texto dramtico
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Tcnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptao cnica...
Movimentos
perodos
Indstria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema novo
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer teatro, atravs de diferentes mdias.
Teorias da representao no teatro e mdias.
Produo de trabalhos de representao utilizando equipamentos e recursos
tecnolgicos.
Compreenso das diferentes formas de representao no Cinema e nas
mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo.Apropriao
prtica e terica das tecnologias e modos de composio da representao nas
mdias; relacionadas produo, divulgao e consumo.

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MSICA
Elementos Formais
Altura
Durao
Timbre
Intensidade
Densidade
Composio
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fuso de ambos.
Tcnicas: vocal,
instrumental e mista
Indstria Cultural
Movimentos e
perodos
Eletrnica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
ABORDAGEM PEDAGGICA.
Percepo dos modos de fazer msica, atravs de diferentes mdias.
(Cinema, Vdeo, TV e Computador);
Teorias sobre msica e indstria cultural.
Produo de trabalhos de composio musical utilizando equipamentos e
recursos tecnolgicos.
Compreenso das diferentes formas musicais no Cinema e nas mdias,
sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo.
Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos de composio musical
nas mdias;
Relacionadas produo, divulgao e consumo.
DANA

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Elementos Formais
Movimento
Corporal
Tempo
Espao
Composio
Giro
Rolamento
Saltos
Acelerao
e
desacelerao
Direes
(frente,
lado, atrs, direita e
esquerda)
Improvisao
Coreografia
Sonoplastia
Gnero: Indstria
Cultural e Espetculo
Movimentos
Perodos
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indstria Cultural
Dana Moderna
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer dana, atravs de diferentes mdias.
Teorias da dana de palco e em diferentes mdias.
Produo
de
trabalhos
de
dana
utilizando
equipamentos
recursos
tecnolgicos.
Compreenso das diferentes formas de dana no Cinema, musicais e nas
mdias, sua funo social e ideolgica de veiculao e consumo.
Apropriao prtica e terica das tecnologias e modos de composio da dana
nas mdias; relacionadas produo, divulgao e consumo.
9 ANO
ARTES VISUAIS

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Elementos Formais
Forma
Textura
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Composio
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Tcnica:
Pintura,
grafitte,
performance...
Gneros:
Paisagem
urbana,
cenas
do
cotidiano...
Movimentos
perodos
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-americana
Hip Hop
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua funo social.
Teorias das Artes Visuais.
Produo de trabalhos com os modos de organizao e composio como fator
de transformao social.
Compreenso da dimenso das Artes Visuais enquanto fator de
transformao social.
Produo de trabalhos, visando atuao do sujeito em sua realidade singular e
social
TEATRO
Elementos Formais
Personagem:
vocais, gestuais e
faciais;
Ao
Espao
Composio
Tcnicas: Monlogo,
jogos
teatrais,
direo, ensaio,
Teatro-Frum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminao
Figurino
Movimentos
e
perodos
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer teatro e sua funo social.
Teorias do teatro.
Criao de trabalhos com os modos de organizao e composio teatral como

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fator de transformao social.

Compreenso da dimenso ideolgica presente no teatro e o teatro
enquanto fator de transformao social
MSICA
Elementos Formais
Altura
Durao
Timbre
Intensidade
Densidade
Composio
Movimentos
Ritmo
perodos
Melodia
Msica Engajada
Harmonia
Msica Popular
Tcnicas:vocal,
Brasileira.
instrumental, mista
Msica
Gneros: popular,
contempornea
folclrico, tnico
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer msica e sua funo social.
Teorias da Msica.
Produo de trabalhos com os modos de organizao e Composio musical,
com enfoque na Msica Engajada.
Compreenso da msica como fator de transformao social.
Produo de trabalhos musicais, visando atuao do sujeito em sua realidade
singular e social
DANA
Elementos Formais
Movimento
Composio
Kinesfera
Movimentos
perodos

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Corporal
Tempo
Espao
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extenso (perto
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gnero:
Performance,
moderna.
Vanguardas
Dana Moderna
Dana
Contempornea
ABORDAGEM PEDAGGICA
Percepo dos modos de fazer dana e sua funo social.
Teorias da dana.
Produo de trabalhos com os modos de organizao e Composio da dana
como fator de transformao social.
Compreenso da dimenso da dana enquanto fator de transformao social.
Produo de trabalhos com dana, visando atuao do sujeito em sua realidade
singular e social.
III METODOLOGIA
O trabalho em sala de aula deve se pautar pela relao que o ser humano
tem com arte; sua relao de produzir arte, desenvolver um trabalho artstico
ou de sentir e perceber as obras artsticas.
No espao escolar, o objeto de trabalho o conhecimento. Desta forma
devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estabelecer como eixo
o trabalho artstico, que fazer, o sentir e perceber, que so as formas de
leitura e apropriao do conhecimento, realizando pinturas e desenhos.
Participando de danas, msicas e teatro.

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Pretende-se priorizar um ensino que valorize a histria dos estudantes

respeitando suas razes, sua raa e suas diferenas (fsica, religiosa, cultural,
social etc.), um processo educativo que lhes proporcione acolhimento e
aprendizagem efetiva.
necessrio dar liberdade para que os alunos aprendam do seu modo e no seu
tempo, conforme suas condies, independente de serem alunos com
necessidades especiais ou no.
Os contedos contextualizados so trabalhados atravs de outras fontes
de pesquisas, utilizando os recursos tecnolgicos disponveis na escola (sala de
informtica, TV. Paulo Freire, Tv multimdia, recursos udios-visuais, etc).
CONTEDOS COMPLEMENTARES
Educao Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;
Enfrentamento violncia contra a Criana e ao Adolescente ( LeiFederal

n 11525/07;
Cultura Afro Lei 11645 de 10 de maro de 2008
Cultura Indgena Lei 11645 de 10 de maro de 2008
Educao Fiscal
Educao Tributria Dec. n1143/99, portaria n 413/02.
Histria do Paran (Lei n13381/01);
Msica Lei (11769/08)
Preveno ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;

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Mostra Cultural
Festival da Cano
IV- AVALIAO
O objetivo da Arte no Ensino Fundamental propiciar ao aluno o acesso
aos conhecimentos presentes nos bens culturais.
Numa avaliao significativa, preciso tambm que o professor tenha
conhecimento da linguagem artstica em questo. bem como da relao entre
o criador e o que foi criado.
A avaliao em Arte supera dessa forma, o papel de mero instrumento
de medio da apreenso de contedos, busca propiciar aprendizagens
socialmente significativas para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer
parmetros comparativos entre os alunos, estar discutindo dificuldades e
progressos de cada um a partir da sua prpria produo. Assim sendo,
considerar o desenvolvimento do pensamento esttico, levando em conta a
sistematizao dos conhecimentos para a leitura da realidade.
A sistematizao da avaliao se dar na observao e registro dos
caminhos
percorridos
pelo
aluno
em
seu
processo
de
aprendizagem,
acompanhando os avanos e dificuldades percebidas em suas criaes e/ou

produes.
As propostas podem ser socializadas em sala, possibilitando oportunidades
para o aluno apresentar, refletir e discutir a sua produo e a dos colegas. Sem
perder de vista a dimenso sensvel contida no processo de aprendizagem dos
contedos das linguagens artsticas.
No processo avaliativo o professor precisa considerar o processo pessoal
de desenvolvimento de cada aluno e sua relao com as atividades
desenvolvidas na escola. Em artes visuais vale como processo avaliativo a
observao do aluno nos seguintes aspectos:
Consegue estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si, por
seu grupo e por outros sem discriminao esttica, artstica, tica e de gnero;

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Identifica os elementos da linguagem visual e suas relaes em trabalhos

artsticos e na natureza.
Em msica e dana usamos os seguintes critrios:
Sabe mover-se com conscincia, desenvoltura, qualidade e clareza dentro de
suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz;
Toma decises prprias na organizao dos processos criativos individuais e
de grupo em relao a movimentos, msica, cenrio e espao cnico.
Conhece as principais correntes histricas da dana e as manifestaes
tpicas de sua comunidade, Estado e Pas;
Cria e interpreta com autonomia, utilizando diferentes meios sonoros para
representar suas idias.
Utiliza corretamente os elementos bsicos da linguagem musical;
Conhece e aprecia musicas de seu meio scio-cultural.
Em teatro:
Sabe improvisar e atuar nas situaes de jogos, explorando as capacidades de
seu corpo e de sua voz;
Est capacitado para dramatizar e encenar cenas, reconhecendo e organizando
recursos para a sua estruturao.
Emite opinies sobre as atividades teatrais do grupo, com clareza e com
critrio, sem discriminao esttica, artstica, tnica ou de gnero.
Se identifica momentos importantes da histria do teatro.
A Avaliao feita no acompanhamento contnuo do aluno pelo seu
professor procurando desenvolver no educando uma forma pessoal de se
expressar artisticamente, bem como do mesmo conhecer diversas formas de

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expresso, desenvolvendo-se intelectual, social e profissionalmente.

Ser feita tambm atravs da realizao de exposies e apresentao de
grupo durante o decorrer do ano, pelos seus trabalhos e participao em sala
de aula, sendo valorizados todos os trabalhos que ele efetivamente realizar
fora e dentro da sala de aula.
A avaliao tem o objetivo de formar no aluno o seu senso artstico
prprio, oportunizando a ele ser um agente transformador de senso artstico
prprio, oportunizando a ele ser um agente transformador de seu mundo.
Ao professor, o processo avaliativo , sem dvida nenhuma, a
oportunidade que o mesmo possui para no s observar o outro, mas, observar
a si mesmo em sua prtica de ensino, eis que a se apresenta excelente
oportunidade para a reflexo de sua prtica pedaggica.
V - REFERENCIA S
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Historia da Educao. So Paulo: Moderna,
1987.
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5 edio, revista e ampliada. So
Paulo: melhoramentos, editora da USP, 1971.
BERTELLO, Maria Augusta. Palavra em ao mini manual de pesquisa
Arte. Ed. Claranto,1 ed., 2003
BOSI, Alfredo, Reflexes sobre a Arte, So Paulo: frica, 1981.
CALBRIA, Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle. Arte, histria e
produo. So Paulo: FDT, 1997..
CALBRIA, Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle. Arte, histria e
produo. So Paulo: ,, 2009.
FDTCALBRIA,Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle; Arte, histria e
produo. CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. So Paulo: tica, 2003.
CANTELE, Bruna Renata, LEONARDI, Angela Cantele. Arte, linguagem
visual, Ens. Fundamental de 5 a 8 sries. Vols. 1 e 2 . Ed. IBEP SP,2001.
DEZEMBRO. Colgio Estadual 14 de EFM. Projeto Poltico Pedaggico.

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Peabiru Pr; 2010.

_________. Colgio Estadual 14 de EFM. Regimento Escolar. Peabiru
PR; 2008.
PROENA,Graa Pr; Histria da arte MINI MANUAL DE PESQUISA. Arte.
Uberlandia/MG: Ed. Claranto, 2005.
PARAN. Arte: vrios autore. Curitiba: SEED-PR, 2006. -336 p.
________. Secretaria de Estado da Educao do Paran Diretrizes
Curriculares de Artes/Arte Curitiba, SEED/PR, 2008.
_______,Colgio Estadual 14 de Dezembro. Projeto Poltico Pedaggico.
Peabiru, 2010.
VASQUEZ, A. S. As idias estticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. So Paulo: M. Fontes, 1999.
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIENCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL
I -APRESENTAO

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O estudo de cincias proporciona ao educando uma compreenso racional

do mundo que o cerca, onde as descobertas cientficas objetivam o bem estar dos
indivduos dentro da sociedade que vivem. Para tanto, a cincias valoriza o
questionamento das certezas e incertezas da vida, a contradio dos remotos cientistas
desbravadores, a diversidade em que vivemos e a divergncia de ideias.
Esse convvio com as cincias permitir ao educando visualizar as suas
responsabilidades diante do ambiente, onde ele pode alterar os ecossistemas, lev-lo a
um posicionamento isento de preconceitos ou superties, j que o conhecimento
cientfico uma conquista humana e est relacionada com os processos tecnolgicos, a
investigao da natureza e da relao entre os seres humanos com os demais seres
vivos que buscam sobreviver neste planeta.
O educando ainda dever estar preparado para participar de forma
esclarecida e responsvel diante de decises que dizem respeito sociedade.
Estabelecendo relaes entre o mundo natural (contedo da cincia), o mundo construdo
pelo homem e todos os seus desafios atuais.
1. Contedos:
6 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE
ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
CONTEDOS BSICOS
UNIVERSO
SISTEMA SOLAR
MOVIMENTOS CELESTES
ASTROS
CONSTITUIO DA MATRIA
NVEIS DE ORGANIZAO CELULAR
FORMAS DE ENERGIA
CONVERSO DE ENERGIA
TRANSMISSO DE ENERGIA
ORGANIZAO DOS SERES VIVOS
ECOSSISTEMA
EVOLUO DOS SERES VIVOS
7 ANO

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ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
CONTEDOS BSICOS
VIII- ASTROS
IX- MOVIMENTOS TERRESTRES
X- MOVIMENTOS CELESTES
XI- CONSTITUIO DA MATRIA
XII- CLULA
XIII- MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
XIV- FORMAS DE ENERGIA
XV- TRANSMISSO DE ENERGIA
XVI- ORIGEM DA VIDA
XVII- ORGANIZAO DOS SERES VIVOS
XVIII- SISTEMTICA
8 ANO
ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA

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BIODIVERSIDADE
CONTEDOS BSICOS
BCDEFG-
ORIGEM E EVOLUO DO UNIVERSO

CONSTITUIO DA MATRIA
CLULA
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
FORMAS DE ENERGIA
EVOLUO DOS SERES VIVOS
9 ANO
23456-
ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
CONTEDOS BSICOS
1. ASTROS
2. GRAVITAO UNIVERSAL
3. FORA DE ATRAO GRAVITACIONAL
4. PROPRIEDADES DA MATRIA
5. MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS
6. SISTEMA NERVOSO
7. SISTEMA SENSORIAL
8. SISTEMA REPRODUTOR
9. SISTEMA ENDCRINO
10. MECANISMO DE HERANA GENTICA
11. CROMOSSOMOS
12. GENES
13. MITOSE
14. MEIOSE
15. FORMAS DE ENERGIA
16. LEI DE CONSERVAO DE ENERGIA
17. INTERAES ECOLGICAS

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2. Metodologia:
A disciplina e o ensino de cincias buscam compreender o ambiente em
que vivemos atuando como cidados, buscando solues e enfrentando os obstculos
referentes s situaes do cotidiano, intervindo positivamente no ambiente por meio do
conhecimento da cincia e da tecnologia para um maior conhecimento e participao da
nossa sociedade.
Nesse cenrio preciso a compreenso dos aspectos discutidos nas
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Cincias, que destacam:
Consideraes a respeito dos Mtodos Cientficos
Formao de Conceitos Cientficos na Idade Escolar
Conhecimento Cientfico Escolar
Aprendizagem Significativa no Ensino de Cincias
Ao fazer um passeio pela Histria da Cincia, Thomas Kuhn salienta que

se fosse estudada em detalhes poderia produzir uma transformao decisiva na imagem
de cincia que atualmente nos domina (KUHN, 2003). Tomemos como exemplo o mtodo
cientfico - que ganhou fora no sculo XIX que apresentou posicionamentos
divergentes ao longo do tempo, indicando que o caminho percorrido pelos pesquisadores
evidencia o momento histrico vivenciado.
De acordo com Bachelard, a cincia, como um todo, em suas diferentes
reas, trabalha com o mtodo de seu tempo que vo ao encontro do seu objeto de
estudo. Faz-se necessria a observao dos livros didticos, cuja interpretao pode
apontar que os mtodos cientficos so simplesmente aqueles ilustrados pelas tcnicas
de manipulao juntamente com operaes lgicas. Da a importncia do atrelamento da

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histria da cincia ao ensino, pois permitir identificar que no existe um nico mtodo
cientfico, mas a configurao de mtodos que se alteram com o passar do tempo.
Parece claro que uma das funes do ensino de cincias propiciar o
acesso aos conhecimentos contemporneos e a sua no neutralidade no sentido que
permita ao aluno apropriar-se do conhecimento cientfico, de seu potencial explicativo e
transformador da realidade, como apontam as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
de Cincias: [...] se faz necessrio ampliar os encaminhamentos metodolgicos para
abordar os contedos escolares de modo que os estudantes superem os obstculos
conceituais oriundos de sua vivncia cotidiana. (PARAN, 2008, p.57).
O sujeito do conhecimento, ou seja, aquele que aprende o estudante chega
at a escola com algum conhecimento cientfico que se fazem presentes no cotidiano
tanto por intermdio dos objetos e processos tecnolgicos que permeiam as diferentes
esferas da vida contempornea quanto pelas formas de explicao cientifica, com a
disseminao de sua terminologia e a divulgao fragmentada de seus resultados e
modelos explicativos.
O aprendizado de cincias inicia muito antes do contato da escola e ocorre
dentro e fora dela. Vale ressaltar que conhecimento emprico do aluno no constitui
conhecimento sistematizado, j o conhecimento escolar, alm de apresentar-se
sistematizado, objetiva o desenvolvimento da criticidade no estudante, para que seja
capaz de atuar na sociedade em que vive de modo coerente e pautado no saber
historicamente construdo.
As interaes que o aluno vivencia no mbito escolar que faro com que
se aproprie dos modelos e teorias cientficas, rompendo o que Bachelard denomina de
obstculos epistemolgicos, que pode ser entendido como a superao do conhecimento
vulgar para o conhecimento cientfico. De acordo com o mesmo autor, por meio das
rupturas que o conhecimento cientfico se constri, uma psicanlise dos erros iniciais,
erros epistemolgicos, cometidos pelos alunos na interao do objeto de estudo
(BACHELARD, 1977).
Para tanto se faz necessrio no apenas saber se o conhecimento vulgar
existe, preciso, identific-lo, conhec-lo, psicanaliz-lo para que possa problematiz-lo,
localizar suas contradies e limitaes e ento buscar a desestabilizao das afirmaes
dos estudantes para ento, lev-los a compreenso de outro conhecimento, distintamente
sistematizado. A aprendizagem significativa pode ser compreendida como a aquisio de
novos conhecimentos a partir do conhecimento emprico do estudante, ao qual atribui
novos significados. Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem
relacionam-se com o conhecimento prvio que o aluno possui, reestruturando, assim sua
rede cognitiva.
As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Cincias apontam a
importncia da superao dos obstculos conceituais para que ocorra a apropriao do
conhecimento cientfico. A histria da cincia, nesse ponto pode propiciar ao professor
compreender como se desenvolveu o conhecimento cientfico, j que muitas vezes, os
alunos apresentam conhecimentos alternativos semelhantes aos dos primeiros
pesquisadores. A formao docente, a aquisio do saber ensinar ou mesmo do aprender
ensinar, no se reduz ao curso universitrio, uma caminhada longa e complexa que
envolve o prprio desejo de se constituir professor. Nesse sentido, Carvalho e Gil-Perez
(1995), apontam alguns aspectos importantes e necessrios em um professor para dar

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continuidade a sua formao inicial, j que a formao tem incio no curso de graduao,
mas continua durante toda a carreira docente:
Ter conhecimento da histria da cincia, visto que esta uma construo
humana, provisria e intencional. O saber da origem dos conhecimentos cientficos, do
contexto no qual foram construdos constitui uma maneira de associar os problemas que
originaram sua construo (CARVALHO; PEREZ, 1995) inferindo sua historicidade,
intencionalidade e necessidade em cada contexto.
Ter compreenso dos mtodos utilizados na construo dos conhecimentos
cientficos, ou seja, do mtodo cientfico de cada perodo histrico. Estabelecer relaes
entre Cincia Tecnologia e Sociedade como uma anlise crtica e interdisciplinar da
Cincia e da Tecnologia num contexto social, com o objetivo de compreender os aspectos
gerais do fenmeno cientfico-tecnolgico e a importncia dessa trade na definio das
condies da vida humana, que extrapolam o mbito acadmico para se converterem em
centros de ateno e de interesse do conjunto da sociedade. evidente que no pode
faltar ao professor o saber referente aos contedos a serem ensinados, bem como suas
relaes curriculares de modo a torn-los instigantes e significativos aos estudantes. Fazse necessrio, tambm o conhecimento pedaggico que reside nos procedimentos de
transmisso, que rene caractersticas especficas como a complexidade, a
acessibilidade, a observalidade e a utilidade social.
Nesse contexto de formao, somos levados a concluir que o saber dos
professores um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais (TARDIF, 2002, p. 36). Nesse sentido, a formao e a construo da
identidade docente um processo dinmico ao longo da carreira profissional, na qual o
professor progressivamente legitima e ressignifica sua prtica docente.
Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo.
Longe disso, ele deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira
substantiva e no arbitrria, para poder captar os significados dos materiais educativos.
Nesse processo, ao mesmo tempo em que est progressivamente diferenciando sua
estrutura cognitiva, est tambm fazendo a reconciliao integradora de modo a
identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o
aprendiz constri seu conhecimento, produz seu conhecimento (MOREIRA; MASINI,
2005).
O estabelecimento dessas relaes depende das mediaes e estratgias
utilizadas pelo professor, pois dependem da organizao dos contedos, de material
didtico de apoio potencialmente significativo (PARAN, 2008), da utilizao de

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metodologias adequadas a cada contedo a ser ensinado e da internalizao dos

conhecimentos pelos estudantes a partir daqueles j presentes em sua estrutura
cognitiva.
Por outro lado, quando a estrutura cognitiva do indivduo no possui
conceitos relevantes, diferenciados e estveis para articular ou relacionar a nova
informao ou conhecimento, o estudante poder assimil-los de forma mecnica. O
conhecimento aprendido mecanicamente pode ir paulatinamente sendo relacionado com
novas ideias e reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito continue interagindo
com a nova informao (MOREIRA; LEMOS, 2005).
A vivncia cotidiana de um ensino potencialmente significativo, ou seja,
efetivamente voltado para favorecer a aprendizagem significativa pelo aluno permitir que
ele, ao longo do seu processo de escolarizao, compreenda a natureza do conhecimento
cientfico. Tal aspecto evidencia o carter complexo e dinmico do ensino e aponta para a
importncia do planejamento, do ensino propriamente dito e dos processos de avaliao
final.
3. Avaliao:
Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliao tem por meta o ajuste e
orientao para a interveno pedaggica, identificando necessidades e revendo
estratgias quando for necessrio, visando a aprendizagem da melhor forma para o
aluno. um elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa e
um instrumento para que o aluno possa tomar conscincia de seus progressos,
dificuldades e possibilidades.
fundamental haver coerncia entre o ensino e a avaliao, partes inseparveis
do mesmo processo. preciso considerar as diferentes naturezas da avaliao que se
articulam com os objetivos e contedos definidos, respeitando as diferenas individuais e
escolares. Ela deve ser fundamentada , na criatividade , no crescimento e no interesse do
educando, portanto, a avaliao se dar atravs da participao e do desempenho do
aluno, trabalhos em grupos ou individuais, testes orais ou escritos.
Quanto aos instrumentos, ser observado a apropriao dos contedos atravs de
produes textuais orais e escritas, atividades escritas, compostas por atividades
objetivas e subjetivas.
AVALIAO ESPECFICA DA DISCIPLINA
- A avaliao um processo contnuo e constante e para efetiv-lo ser considerado:
-Participao ativa do aluno durante as aulas.
-Desempenho em testes de avaliaes peridicas
-Pontualidade na entrega de trabalhos.
-Resolues de questes em estudo.
-Apresentao de relatos
-Anlise de resultado das pesquisas.
-Observao do professor ( interesse do aluno, participao e comportamento).
-Mudana de comportamento do aluno.
-A avaliao Paralela de Estudos ser realizada para atender os alunos com defasagem

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de contedo. Para que seja objetiva e verdadeira sero retomados os contedos
4. Referncias:
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares do Estado do
Paran: Cincias/Secretaria do Estado da Educao do Paran. Curitiba: SEED, 2009.
CARVALHO, Anna M. Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formao de professores de
Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1997.
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andre; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2007.
CANTO, Eduardo Leite do. Cincias Naturais: aprendendo com o Cotidiano. 3. ed.
So Paulo: Moderna, 2009.
GOWDAK, Demtrio. MARTINS, Eduardo. Cincias: natureza e vida. So Paulo: FTD,
1996.
_______. Coleo: Cincias - novo pensar. So Paulo: FTD, 2009.
TRIVELLATO, Jos... [et al.]. Cincias, natureza e cotidiano: criatividade, pesquisa e
conhecimento. So Paulo: FTD, 2009.
VALLE, Ceclia. Cincias: vida e ambiente. 1. ed. Curitiba: Positivo, 2004.
BARROS, Carlos. PAULINO, Wilson. Cincias: o corpo humano. 4. ed. So Paulo:
tica, 2009.
ALVARENGA, Jenner Procpio... [et al.]. Cincias integradas. Curitiba: Ed. Positivo,
2008.
ANDERY, M. A.... [et al.]. Para compreender a cincia. 5. ed. Rio de Janeiro: Espao e
Tempo, 1994.

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CRUZ, C. G. M. da... [et al.]. Fundamentos tericos das cincias naturais. Curitiba:
IESDE, 2004.
CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2004.
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE

EDUCAO FISICA - ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS
Estimular no educando o conhecimento de suas potencialidades;
Participar das atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e

construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas
fsicas e de desempenho de si prprio e de outros, sem discriminao;
Analisar, compreender e manipular os elementos que compem as regras

como instrumento de criao e transformao;
Buscar informaes para seu aprofundamento terico de forma a construir e

adaptar alguns sistemas de melhoria de aptido fsica.
CONTEDOS
Na nova proposta pedaggica do ensino-aprendizagem em Educao Fsica
devemos destacar como fins s competncias e habilidades a serem desenvolvidas
atravs das seguintes atividades educativas:
Esporte - coletivos
- individuais
- radicais
Jogos e brincadeiras - jogos e brincadeiras populares
- brincadeiras e cantigas de roda
- jogos de tabuleiro

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- jogos dramticos
- jogos cooperativos
Dana danas folclricas
- danas de salo
- danas de rua
- danas criativas
- danas circulares
Ginstica ginstica artstica / olmpica
- ginstica rtmica
- ginstica de condicionamento fsico
- ginstica circense
- ginstica geral
Lutas lutas de aproximao
- lutas que mantm distncia
- lutas com instrumento mediador
- capoeira
METODOLOGIA
As transformaes da sociedade determinam condies para uma nova atitude de
educao corporal em movimento. Educar esteticamente o corpo em movimento ensinar

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a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a realidade do movimento, a fim de ampliar as

possibilidades de sua fruio para o aluno individualmente e em grupos.
A metodologia do ensino aprendizagem em Educao Fsica abrange a teoria e a
prtica sobre a cultura do corpo em movimento:
Sua origem:
O que se produziu historicamente nas relaes sociais de sociedade que

criaram e adotaram como formas culturais de movimento;
O desenvolvimento da criana inserida num contexto social;
A valorizao da criana inserida num contexto social;
Evitar exerccios repetitivos, extrados de rol de receitas, evitando o

reprodutivismo, sem o entendimento;
Sua histria:
Que o desenvolvimento do corpo se de atravs da ginstica, dana, jogos,
esporte, numa perspectiva histrico-crtica atravs da dinmica prpria de
cada sociedade;
Que os alunos tenham a possibilidade de conhecer e mudar as regras a
partir da anlise da realidade, contribuindo na criao de novos jogos.
Sua finalidade:
Modelo de sociedade que os produziram;
Incorporao pela sociedade brasileira;
Influencia dos esportes nos diferentes modelos de sociedade;
O esporte enquanto fenmeno cultural;
O esporte na sociedade capitalista;
As regras do esporte;

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Anlise crtica do esporte e suas regras;
Produo de novos conhecimentos.
AVALIAO
A avaliao ser diagnstica, contnua e somatria, que analise o grau de
compreenso do aluno, que se dar pela observao individual e em grupo, participao
e desenvolvimento, onde o mesmo estar ciente de como ser avaliado, pois os
instrumentos de avaliao podero ser variados em relao aos contedos e seus
objetivos levando em considerao a faixa etria, o grau de autonomia e o discernimento
que possui.
REFERENCIAS
OLIVEIRA, Jos G. Mariz de. Educao Fsica e o Ensino de 1 Grau. So Paulo: EPU,
1998.
CURRCULO BSICO PARA O ENSINO DE 1 GRAU.Secretaria de Estado da
Eduacao do Paran. Curitiba , 1990.
Diretrizes curriculares da Educao Bsica, Paran 2008.
FARINATTI, Paulo T. V. Criana e a Atividade Fsica, Rio de Janeiro: Sprint,1996.
PICCOLO,Vilma N. Educao Fsica Escolar: Ser ou no ser.Campinas:Papirus,
1995.

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ENSINO RELIGIOSO
I APRESENTAO
Uma mudana de paradigma no algo suave, tranqilo. A nova LDB provoca
uma mudana nos paradigmas tradicionais que regiam a educao nacional, afetando,
tambm, o Ensino Religioso. Desta forma pode-se destacar alguns enfoques
fundamentais para a construo de uma nova compreenso do Ensino Religioso.
- O Ensino Religioso parte da formao bsica do cidado.
- No Ensino Religioso deve ser assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa da
formao nacional brasileira.
- no ensino religioso ficam vedadas quaisquer formas de proselitismo.
O Ensino Religioso distancia-se claramente das aulas de religio, referindo-se mais
propriamente, educao da dimenso religiosa do ser humano. A religio enquanto
credo (ou confisso de uma crena determinada) pertence esfera do privado, no
podendo a
escola, enquanto instituio
educativa, negligenciar o
sentido do
transcendente presente no homem.

O Ensino Religioso se justifica a partir da compreenso de uma educao de razes
humanistas, aberta ao valor religioso como realidade e problema existente de fato na
sociedade, na histria e na vida dos homens.
Pelo ngulo do dilogo, o ensino religioso deve desenvolver, em grau mximo, o
respeito alteridade.
OBJETIVOS
d)
Auxiliar na superao das contradies de respostas isoladas, que apenas

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contribuem para a fragmentao da viso crtica do cidado;

di)
Questionar a existncia para dar sua resposta devidamente informada;
dii)
Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de f das
tradies religiosas;
diii)
Reconhecer o direito diferena na construo de estruturas religiosas que tem na
liberdade o seu valor inalienvel;

div)
Ensinar e aperfeioar nos alunos o conjunto de normas que empregam para
desenvolver as faculdades ticas e morais do educando;

dv)
Transmitir aos alunos maneiras do indivduo se comportar atravs dos bons
hbitos, com responsabilidades que lhe cabem para que sejam cidados conscientes no
futuro promovendo a compreenso, a tolerncia, a amizade e paz entre todos;
dvi)
Propiciar o conhecimento da evoluo da estrutura religiosa no decorrer dos
tempos, assim como as ideologias religiosas que perpassam as redaes dos textos
sagrados e dos textos orais e aquilo que determina a verdade sobre o Transcendente
para o grupo;
dvii)
Buscar valores novos e buscar interesse plos problemas da vida;
dviii) Analisar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno

religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no cotidiano;
dix)
Analisar o papel das tradies religiosas na estrutura e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais;

dx)
Refletir o sentido da atitude moral como conseqncia do fenmeno religioso e
expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano.

II -CONTEDOS POR SRIE/ANO:

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6 Ensino Fundamental:
Idia do Transcendente:
Os significados transcendentes na vida;
A construo da idia do transcendente no tempo e no espao;
Funo poltica das ideologias religiosas:
A construo da verdade dos discursos religiosos;
O sistema de valores determinando atitudes e comportamentos em vista de
objetivos especficos;
As prticas religiosas e os mistrios;
Revelao:
As verdades sagradas como referencias da vontade do Transcendente;
A autoridade do discurso religioso fundamentado.
7 Ensino Fundamental:
Evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas; das tradies religiosas no
decorrer dos tempos;
A sistematizao da idia do transcendente pelas tradies religiosas;
A estruturao do mundo pessoal a partir da experincia do transcendente e da tradio
religiosa;
Contexto cultural dos textos sagrados orais e escritos;
A construo cultural da palavra sagrada no tempo e no espao pela tradies religiosas.
III -METODOLOGIA:
Observao reflexo informao;
Propiciar o intercmbio de idias e opinies entre os alunos;
Elaborao de projetos pessoais, participao cooperativa em projetos coletivos com
clara noo daquilo que quer, isto , autonomia;
Atmosfera de dilogo, trabalhos grupais, com regras e normas de funcionamento, isto ,
interao e cooperao;

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Dinmica que facilita a interiorizaro, pela forma de observar e interpretar o fenmeno

religioso;
Aplicao de uma prtica interdisciplinar para facilitar o transitar dos alunos em diversas
reas do conhecimento;
Desenvolver o trabalho de captao e interpretao de textos e documentos
IV - AVALIAO
Avaliar significa basicamente acompanhar a aprendizagem. No ensino
religioso, atingir as expectativas no se constitui em critrios para a aprovao ou
reprovao, mas fontes para cada educando e a continuidade do processo de
aprendizagem.
Na educao, e principalmente no Ensino religioso, a avaliao tem um
sentido amplo, alm de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica como
parte integrante e intrnseca ao processo educativo, envolve outros aspectos:
sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integrao, participao e expectativa
da aprendizagem do aluno e de sua transformao.
V - REFERENCIAS
Referencial Curricular para a proposta pedaggica da Escola. Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso.
Apontando novos caminhos para o Ensino Religioso. SEED/DEF/ASSINTEC 2003.
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. (orgs.). Conhecimento local e conhecimento

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universal: Pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba, Champagnat, 2004.

COSTELLA, Domnico. O fundamento epistemolgico do Ensino Religioso. In:
JUNQUEIRA, Srgio; WAGNER, Raul (orgs.). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba,
Champagnat, 2004.
Aprendendo a ser e a conviver (Margarida Serro e Maria Clarice Baleeiro) Editora FTD.
Educao Moral e Cvica Volume 1
Avelino Antonio Correia
Educao Moral e Cvica Volume 2
Avelino Antonio Correia
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

OBJETIVOS
Proporcionar ao educando o conhecimento cientifico atravs dos saberes
adquiridos em sala de aula, buscando meios que levem a responsabilidade para construir
o espao sem destruir a natureza.
Tornar o aluno apto a compreender a importncia de sua participao como ser
social no processo de organizao do espao, relacionando-se com as transformaes
que ele vem promovendo de acordo com a sua necessidade e seu estgio scio-cultural.
Despertar no aluno o interesse pelo conhecimento cientfico, ativando o senso
critico a partir do meio e do conhecimento j adquirido incorporando vocbulos e
procedimentos novos, assumindo uma postura analtica diante do conjunto da natureza e
da sociedade, sempre dinmica, formando cidados, isto , pessoas lcidas, criticas e
responsveis, capaz de analisar e interpretar
fatos e fenmenos geogrficos num
contexto atual.
CONTEDOS
GEOPOLITICA
A idia de Geopoltica envolve as relaes de poder, econmicas e sociais. Por

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isto o conceito de territrio o mais importante, o conceito chave deste contedo

estruturaste.
A QUESTO SOCIO-AMBIENTAL
2.1-A Relao Sociedade-Natureza (como e por que os fenmenos naturais afetam a

sociedade)
2.2- Os problemas scio-ambiental (como e porque o modo capitalista de produo
criou desequilbrios naturais e desigualdades sociais)
A questo scio-ambiental no pode
excluir a sociedade, mas deve, sim,
compreender que a sociedade, economia, poltica e cultura fazem parte de processos

relativos problemtica ambiental contempornea: sociedade como componente e
como sujeito.
DINMICA DO ESPAO SOCIO-CULTURAL
O objetivo deste tema busca de um amadurecimento metodolgico para o
tratamento daquilo que habitualmente chamamos de Geografia fsica. A abordagem
deste tema deve considerar sua prpria dinmica, mas tambm, e cada vez mais, as
modificaes sofridas por essa dinmicas original, em funo das aes datadas e
localizadas, movidas por interesses sociais, polticos e econmicos, de determinados
grupos para fins produtivos, de lucro, consumo e desperdcio.
O PROCESSO DE PRODUO NA ORGANIZAO ESPACIAL
Deste enfoque percebe-se que h um modelo hegemnico que quer organizar
o espao das cidades e impor uma forma de vida para todas as pessoas. Da mesma
maneira os avanos tecnolgicos modificam algumas paisagens rurais, padronizando-

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as segundo os interesses capitalismo. Essa imposio de uma cultura de massa quer

ocupar um espao-tempo cada vez maior, mas no se estabelece sem alguma
resistncia. Esta tenso, real e caracterstica deste momento histrico garante a
importncia deste campo de estudo da Geografia.
CONTEDO:
6 ANO
1. O homem e o Espao:
- Paisagem Natural;
- Paisagem Cultural;
- Trabalho e Tecnologia na transformao da paisagem e suas constantes modificaes.
2. Orientao e Localizao:
- Orientao pelo Sol, Rosa dos Ventos, Lua, Estrelas, Bssola e G.P.S.
- Os crculos da Terra ou linhas imaginrias;
- As coordenadas geogrficas;
- Movimentos da Terra (Rotao e Translao);
- Fusos Horrios;
- Representao do Espao e a linguagem dos mapas;
- O globo terrestre e os mapas;
- Projees, escalas, plantas, convenes.
3. Diviso em Continentes.
4. Caractersticas da Populao Mundial (tnica e Cultural).
5. Formao do Planeta Terra (Agentes formadores e transformadores):
- A Atmosfera;
- Clima;
- Formaes Vegetais;
- Hidrosfera (oceanos e mares);
- guas Continentais;
- Bacias Hidrogrficas;
- O Relevo da Terra.
6. Recursos Renovveis e no-renovveis.
7. Atividades Econmicas e seus relativos espaos.

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CONTEDO:
7 ANO
Poder Poltico, Estado e Organizao do Espao Brasileiro.
A formao do territrio brasileiro;
A paisagem natural brasileira e a ao humana;
A sociedade e a economia no Brasil:
- O espao geogrfico e o nvel de desenvolvimento econmico e social;

- A economia brasileira e as desigualdades sociais.
5- O Brasil de pas agrrio a industrial;
6- As desigualdades sociais no Brasil;
7- A urbanizao brasileira;
8- A populao brasileira;
9-A regionalizao brasileira;
10- O Nordeste
11- O espao socioeconmico do Nordeste;
12- O Centro Sul;
13- O espao socioeconmico do Centro Sul;
14-A Amaznia;
15- O espao socioeconmico da Amaznia.
CONTEDO :
8 ANO
1- A natureza como critrio de Regionalizao:

- Os diferentes Biomas;
2- Os diferentes sistemas scio-econmicos: caractersticas, os pases, condies sociais

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da populao;
3- As recentes transformaes dos sistemas scio-econmicos:
- As recentes transformaes desde o mundo bipolar a nova ordem estabelecida:
Economias Emergentes;
4- A produo do espao geogrfico americano:
- Espao natural e espao geogrfico;
- O trabalho do homem como modificador do espao e distribuidor da natureza;
- A produo do espao em diferentes etapas histricas;
- A natureza e a organizao do espao americano;
- Os meios de produo e a fora do trabalho;
5- As organizaes econmicas e as possibilidades de ascenso econmica do mundo;
6- As transformaes no espao e na economia agrria e industrial;
7- A diviso social do trabalho, explorao da fora de trabalho e classe operria em
diferentes partes do mundo;
8- Caractersticas do Continente Americano:
- Imperialismo e a Amrica desenvolvida. EUA e Canad;
- A Amrica Subdesenvolvida: Amrica Latina;
-
Potencialidades,
localizao:
aspectos
naturais
aproveitamento
econmico,
interveno estratgica e suas conseqncias;

- Povoamento da Amrica Latina: ocupao e povoamento, explorao econmica dos
colonizadores, condies de vida, integrao dos pases;
9- Mercosul:
- Localizao;
- Importncia dos blocos regionais;
- O mercosul e o mercado internacional;
- Novas adeses.
CONTEDO :
9 ANO
1- Globalizao e a interligao econmica e financeira num mundo desigual:

- As organizaes internacionais e as polticas neoliberais;
- A globalizao financeira;

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- O aumento das desigualdades e a instabilidades econmico-financeira;

- A formao dos blocos-econmicos;
2- O continente europeu:
- O relevo e a hidrografia;
- O clima e a vegetao;
- O crescimento da populao;
- Imigrao e racismo;
- O elevado nvel de desenvolvimento da Europa Ocidental;
- As economias em transio da Europa Oriental.
3- O Neocolonialismo e a descolonizao:
- O subdesenvolvimento e contraste na sociedade africana;
- O IDH dos pases africanos;
- A composio tnica e as religies;
- A urbanizao e as cidades;
- A dependente economia africana;
- A frica do Sul, aspecto econmico, Apartheid.
4- Os aspectos scio-econmicos da populao asitica:
- Os aspectos naturais;
- O Japo Grande potncia industrial;
- Os Tigres-Asiticos;
- Da dominao imperialista chinesa aos dias atuais;
- A populao chinesa;
- O espao econmico chins;
- A transio econmica do espao Russo;

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- O espao scio-econmico e natural da Rssia;

- Posio Geogrfica do Oriente Mdio;
- Aspectos Naturais e socioeconmicos.
METODOLOGIA
O Ensino da Geografia deve instrumentalizar os alunos para fazer a leitura do
espao geogrfico e compreend-lo, utilizando a linguagem cartogrfica e outras
linguagens e conceitos sistematizados para essa rea do conhecimento de modo a poder
lidar com os problemas cotidianos e perceber a espacialidade da sociedade, com vista
transformao.
As condies de existncia do aluno e seus familiares, os espaos de vivncia, as
relaes cotidianas so o ponto de partida para desencadear o processo de
aprendizagem da Geografia, a fim de que possa gradativamente estabelecer relaes
cada vez mais elaboradas entre esse cotidiano e a realidade mais ampla, para tanto
necessrio que o professor procure saber os conhecimentos geogrficos que o aluno j
tem para sistematiz-los e amplia-los atravs da construo de conceitos e noes.
Levar os alunos a compreender as relaes entre espaos geogrficos local,
regional, nacional e internacional de modo a perceber o lugar em que vive inserido nos
espaos brasileiros e mundiais. Perceber que no espao local h elementos que refletem
relaes amplas de ambiente internacional.
Desta forma o ensino da
Geografia partir sempre das experincias concretas dos alunos em seu local de vivncia,
onde iro se desdobrando de modo a permitir apropriao de noes, conceito, relaes
entre seu espao e os mais amplos.
AVALIAO
A funo primordial da avaliao nesta proposta diagnstica e o acompanhamento
do processo deve possibilitar o acompanhamento da aprendizagem e ao mesmo tempo
para o Professor a reorganizao do processo de ensino.
Nesta disciplina a avaliao concebida como um instrumento para ajudar o aluno a
aprender, fazendo parte integrante do dia a dia em sala de aula.
Na avaliao do processo contnuo, o Professor pode rever as possibilidades que
vem utilizando e replanejar sua atuao enquanto o aluno vai continuar dando conta em

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especial de seus avanos e de suas dificuldades. Atravs das informaes conseguidas

nas avaliaes vamos intervir e propor procedimentos que levem o aluno a atingir novos
parmetros de conhecimento.
As avaliaes sero realizadas atravs de: provas, relatrios, atividades em sala de
aula, seminrios, maquetes,
confeco de mapas, atividades extra-classe, onde o
objetivo principal verificar a assimilao dos contedos pelos alunos e, proporcionar a

este aluno a recuperao dos contedos conforme a necessidade dos mesmos.
REFERNCIAS
LUCCI, Elian Alabi; BRANCO, Anselmo Lazaro. Geografia- Homem & Espao. Ed.
Saraiva, So Paulo, 2004.
CASTELLAR, Sonia; MAESTRO, Walter. Geografia. Ed.Quinteto Editorial, 2 ed, So
Paulo, 2002.
GARAVELO, Tito Marcio; GARCIA, Hlio Carlos. Novo Lies de Geografia. Ed.
Scipione, So Paulo, 2003.
ARAUJO, Regina; GUIMARES, Raul Borges; RIBEIRO, Wagner Costa. Construindo a
Geografia. Ed. Moderna, So Paulo, 2005.
MAGNOLI, Demtrio.Estudos de Geografia. Ed. Saraiva, 2008
Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do Paran.
Geografia - Projeto Ararib, Editora Moderna . 3Ed., 2010

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PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTORIA

1. APRESENTAO E JUSTIFICATIVA
A finalidade essencial da Histria a busca da superao das carncias humanas,
contando que ela seja fundamentada por meio de um conhecimento constitudo por
interpretaes histricas.
Est claro que essas interpretaes so compostas por teorias que diagnosticam
as necessidades dos sujeitos histricos e propem aes no presente e projetos de
futuro.
No tocante a finalidade do ensino de Histria sabe-se que a mesma repousa na
formao de um pensamento histrico a partir da produo do conhecimento, sabendo-se
que esse conhecimento provisrio.
O ensino de histria deve romper com modes de aprendizagem baseaqdos na
linearidade temporal, ao possibilitar a fromao de ponstos de vista histricos, ampliando
as possibilidades de explicao e compreenso do processo histrico.
Portanto, a disciplina de Histria dever estimular a formao da viso crtica,
fornecendo instrumento para a interpretao da realidade vivenciada. A mudana ocorrer
quando da formao de
alunos conscientes e responsveis pelo seu mundo, pelas
pessoas que o cercam e pelo futuro que iro legar s novas geraes; o ensino de
Histria buscar motivar a descoberta de que a Histria a disciplina que nos informa
sobre a vasta experincia humana.
A disciplina de Histria buscar sempre motivar o constante repensar sobre os homens
e sobre os problemas que os afligem, suas aes, complexidades e a contradies que
exige um permanente reposicionamento diante da histria;
necessrio promover a reflexo crtica, levando o aluno a conscientizar-se de sua
prpria importncia como agente dinmico do processo histrico.

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Por conseguinte, preciso:

- Refletir sobre o relacionamento entre os que oprimem e os que sofrem opresso e tirar
disso uma lio proveitosa que nos leve a entender o porqu de nossas aes.
- Compreender os diferentes processos e sujeitos histricos, das relaes que se
estabelecem entre os grupos humanos nos diferentes tempos e espaos;
- Desenvolver a capacidade de percepo de si mesmo como ser histrico e a sua
integrao na sociedade;
- Possibilitar o estudo dos fatos histricos como resultado das aes de povos, classes e
grupos sociais, procurando destacar o papel da personalidade na Histria no contexto dos
movimentos coletivos.
2.CONTEDOS
Consideram-se Contedos Estruturantes da disciplina de Histria:
Relaes de trabalho;
Relaes de poder;
Relaes culturais.
Por meio destes Contedos Estruturantes, preciso discorrer acerca de problemas
contemporneos que representam carncias sociais concretas. Dentre elas, destacam-se,
no Brasil, as temticas da Histria local, Histria e Cultura Afro-Brasileira, da Histria do
Paran e da Histria da cultura indgena, constituintes da histria desse pas, mas, at
bem pouco tempo, negadas como contedos de ensino.
6 Ano
Contedos Bsicos:

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. A experincia humana no tempo.

. Os sujeitos e relaes com o outro no tempo.
. As culturas locais e a cultura comum
Contedos Especficos:
. Conceito de histria: tempo histrico, calendrios, linha do tempo, arqueologia.
. Origem do ser humano.
. Os povos da Mesopotmia.
. Africa Antiga: os egpcios.
. A frica Antiga: uma diversidade de povos.
. Os fencios
. Os hebreus
. Os persas
. Os antigos chineses
. Os antigos gregos
. Os antigos romanos
. A cultura clssica.
7 Ano
Contedos Bsicos:
. As relaes de propriedade.
. A constituio histrica do mundo do campo e do mundo da cidade.
. As relaes entre o campo e a cidade.
. Conflitos e resistncias e produo cultural campo/cidade.
. O declnio do Imprio Romano
. A expanso do Isl
. A poca medieval na Europa
. A Amrica antes da chegada dos europeus
. Reinos e imprios africanos
. A Europa moderna: o Renascimento
. A Europa moderna: as Grandes Navegaes

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. A Europa moderna: reformas religiosas e Absolutismo

. A colonizao espanhola na Amrica.
. A colonizao portuguesa na Amrica.
. A expanso das fronteiras da colnia portuguesa na Amrica.
8 Ano
Contedos Bsicos:
.Histria das relaes da humanidade com o trabalho
.O trabalho e a vida em sociedade.
.O trabalho e as contradies da modernidade.
.Os trabalhadores e as conquistas de direito.
. O Antigo Regime
. O Iluminismo
. A Revoluo Americana
. A Revoluo Francesa e o Imprio Napolenico.
. Revoluo Industrial
. As independncias na Amrica espanhola
.A independncia do Brasil.
. A consolidao da independncia brasileira
. Segundo Reinado: o apogeu do Imprio do Brasil
. O fim da Monarquia e o incio da Repblica.
. A frica no sculo XIX

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9 Ano
Contedos Bsicos:
. A constituio das instituies sociais.
. A formao do Estado
. Sujeitos, guerras e revolues.
. A Segunda Revoluo Industrial e o Imperialismo.
. Os primeiros tempos da Repblica no Brasil.
. A Primeira Guerra Mundial e a Revoluo Russa
.O mundo depois da Primeira Guerra Mundial
. O fim da Repblica Velha e a Era Vargas
. A Segunda Guerra Mundial
. O mundo durante a Guerra Fria.
. As independncias na frica.
. O ps-guerra no Brasil: democracia e populismo.
. A ditadura militar no Brasil.
. O mundo contemporneo.
3. METODOLOGIA
Para que o objetivo ligado aprendizagem histrica seja alcanado, sob
a explorao de metodologias ligadas epistemologia da Histria, importante
considerar os mltiplos recortes temporais, os diferentes conceitos de documento, os
mltiplos sujeitos sujeitos e suas experincias, numa perspectiva de diversidade, as
formas de problematizao em relao ao passado, as condies de elaborar e
compreender conceitos que permitam pensar historicamente e principalmente a
superao da ideia de Histria como verdade absoluta por meio da percepo dos tipos
de conscincia histrica expressas em narrativas histricas.
multiplicidade de tempos corresponde multiplicidades de espaos, preciso,
portanto romper com a viso eurocntrica, articulando os diversos tempos e espaos e
entre os muitos fragmentos conceituais.
O percurso proposto deve ser o de partir das impresses sobre o presente,

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recuperar o repertrio dos alunos, estabelecendo conexes com o passado, estimulando

o questionamento e retornando aos aspectos do presente. Nesse percurso, procura-se
superar o senso comum, procura-se a construo de uma postura crtica diante da histria
e diante do mundo contemporneo, partindo assim de algumas premissas, como:
- Interpretao a cerca das relaes interpessoais;
- Dominar a pesquisa como fonte de informao e formao;
- Desenvolver o trabalho de captao e interpretao de textos e documentos de diversas
naturezas;
- Interpretao de imagens;
- Elaborao e uso contnuo da linha do tempo;
- Propiciar o intercmbio de idias e opinies entre os alunos;
- Uso da aula expositiva como forma de esclarecimento inicial para o trabalho em sala de
aula;
- Monitorar o estudo atravs de um conjunto de exerccios pedaggicos destinados a
estimular diversas habilidades;
- Aplicao de uma prtica interdisciplinar para facilitar o transitar dos alunos em diversas
reas do conhecimento.
4. AVALIAO
A avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os alunos, permeando
o conjunto das aes pedaggicas, e no como elemento externo a este processo.
A avaliao no ensino de Histria objetiva favorecer a busca da coerncia entre a
concepo de Histria defendida e as prticas avaliativas que integram o processo de
ensino e de aprendizagem.

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A avaliao servir sempre como meio de retomada do conhecimento no

apropriado, sendo a mesma necessria para a construo real do conhecimento.
Tendo como referncia os contedos de Histria que efetivamente foram tratados
em sala de aula e que so essenciais para o desenvolvimento da conscincia histrica,
apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor que
permitam realizar a avaliao:
- participao e interesse;
- trabalhos escritos e orais;
- avaliaes objetivas e subjetivas;
- pesquisas e trabalhos individuais e coletivos;
- cadernos de atividades dirias;
- valorizao dos fatos e conceitos assimilados no decorrer do processo ensinoaprendizagem.
Estes apontamentos no se esgotam todos os aspectos a serem analisados pelo
professor de Histria no processo ensino-aprendizagem, so apenas caminhos
sinalizados que podero e devero ser enriquecidos.
5. REFERNCIAS
Diretrizes Curriculares Estaduais Orientadoras para a Educao Bsica da Rede
Estadual
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2004.
BURKE, Peter (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. So Paulo: UNESP,
1992.
BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens: ideias dos dolescentes acerca da
provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
HOBSBAWM, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
LIMA, E. S. Avaliao na Escola. So Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.

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LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLES
ENSINO FUNDAMENTAL
1. APRESENTAO
As transformaes sociais ocorrem de maneira muito rpida no panorama mundial,
portanto as dimenses e barreiras tendem a desaparecer, o que intensifica cada vez mais
a necessidade de nos comunicarmos com outros povos, termos contato com uma nova
cultura. Nesse sentido a Lngua Estrangeira pode auxiliar o aluno para novas situaes de
comunicao. Alm disso, as lnguas estrangeiras so possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados,
proporcionando um estudo que considere a funcionalidade da lngua alvo, propiciando
que o educando vivencie situaes concretas de uso dessa lngua.
Da a importncia de um trabalho norteado por uma abordagem que, alm de
comunicativa, focalize a importncia das relaes discursivas em que o aluno sujeito do
processo de aprendizagem, mas que est o tempo todo em interao com um interlocutor.
Sendo assim a lngua estrangeira possibilita que o aluno tenha contato direto com os mais
variados contextos de uso, uma vez que aprecia-se a aproximao com diversos gneros
textuais. O conhecimento dessa Lngua Estrangeira auxilia para formao do aluno
enquanto cidado crtico e participante na sociedade, uma vez que contribui para
interao e formao do mesmo com o mundo.
necessrio que se desenvolva as quatro habilidades no ensino e aprendizagem
de Lngua Estrangeira: ler, escrever, ouvir e falar, alm de estudos gramaticais e de
vocabulrio. Portanto, preciso que as aulas de Lngua Estrangeira estejam focadas nos
contedos pertinentes a cada turma, procurando salientar atravs de atividades, diversas

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situaes de comunicao.
A formao de um estudante com habilidade crtica envolve o conhecimento das
relaes sociais em diferentes situaes de interao. A pluralidade de discursos a
chave para que o estudante atue criticamente nos diversos espaos sociais. Os gneros
discursivos so textos que circulam pelo espao social em diferentes realizaes da
lngua falada ou escrita com funo e caractersticas especficas, portanto a importncia
do trabalho com gneros textuais em Lngua Estrangeira Moderna.
2- Objetivos Gerais
De acordo com a Nova Proposta Pedaggica, o aluno dever ser capaz de fazer
uso das trs prticas discursivas:
Oralidade
Compreender a importncia do uso de uma lngua estrangeira como meio de

integrao num mundo globalizado.
Demonstrar compreenso geral de talentos, fazendo uso de elementos visuais,

selecionando informaes dos mesmos.
Leitura
Entender que escritores tm em mente leitores inseridos em certo contexto

dentro da sociedade.
Identificar que o ensino de um idioma deve ser to valioso quanto o da lngua

materna.
Utilizar as habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situaes

diversas.
Ler e valorizar a leitura como fonte de informao e prazer.
Captar informaes especficas em diferentes situaes do dia-a-dia.
Identificar o papel da Lngua Inglesa na nossa sociedade.
Praticar funes comunicativas bsicas com base em temas de interesse de

sua faixa etria;

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Escrita
Expressar se atravs da escrita, num vocabulrio bsico utilizando o que

aprendeu, descrevendo fatos e cenas do dia- a- dia.
3- CONTEDOS
O DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL: LEITURA ESCRITA e ORALIDADE
Para que o aluno possa desenvolver as habilidades do estudo de lngua inglesa, sero
trabalhados os seguintes contedos:
6 srie:
-
Leitura coletiva;
Cumprimentos , apresentaes e despedidas;
Where are you from ? (Procedncia e nacionalidade)
Profisses;
Famlia;
Animais;
Meios de transporte;
Uso dos pronomes pessoais;
Uso dos interrogativos: What, Who e Where;
Uso do verbo To Be ( formas afirmativa, interrogativa e negativa);
This, that, these e those;
Numerais cardinais de 0 a 100;
Cores;

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Verbo to have;
Dias da semana;
Objetos pessoais;
7 srie:
-
Leitura coletiva;
Plural dos substantivos;
Plural irregular;
Presente contnuo (uso de yes/ no);
Uso de what, where,why,who;
Verbo can;
Imperativo (afirmativo e negativo);
Caso genitivo ( s, );
Presente simples;
Verbo To have;
Verbo going to + lugares;
Preposies ( By ,on);
Advrbios;
Pronomes oblquos;
Adjetivos possessivos e pronomes;
Frutas;
Adjetivos;
Verbos;
Famlia (grau de parentesco)
Meses do ano;
Meios de transporte;
Dias da semana;
Lugares;

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Substantivos;
Horas;
8 srie:
Leitura coletiva;
Infinitivo ( reviso de tempos verbais);
Verbo to be - passado simples;
Advrbios de passado;
Preposies;
Profisses;
There to be passado simples;
Pronomes pessoais reviso
Passado simples (verbos irregulares);
Palavras interrogativas: What ,when , why, how much, how many e who
Verbos de ao;
Passado contnuo;
While;
Tag questions;
Graus de comparao (er , est, more, less, than, as ...as, the most...);
Grafia dos adjetivos;
Comidas;

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Indefinidos: some, any;
Plural dos substantivos;
Tempos verbais;
9 srie:
Futuro simples;
Questions words;
Adjetivos e pronomes possessivos;
Caso genitivo;
Pronomes reflexivos;
Pronomes sujeito e objeto;
Presente perfeito;
Passado simples versus presente perfeito;
Verbos regulares e irregulares;
Tempos verbais;
Objetos do cotidiano;
Pronomes relativos;
Past perfect;
Indefinidos;
Indefinidos compostos;
Compostos de every;
Leitura e interpretao de textos;
Poesias;
Traduo de msicas;
4- METODOLOGIA:
Pela concepo de lngua como interao e capacidade de interpretar e

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transformar os ambientes sociais, as aulas sero ministradas de modo dialogado e em

parceria entre professor e aluno.
A participao, a pesquisa, o interesse e o dilogo so pontos fundamentais para o
aprendizado e para que o aluno possa desenvolver as trs habilidades (oralidade, escrita
e leitura) sero trabalhados:
Diversos tipos de textos;
Leitura autnoma;
Leitura expressiva;
Produo de textos narrativos, poticos, descritivos e etc;
Pesquisa no dicionrio, ampliando o vocabulrio;
Uso da Internet (quando possvel);

Observao: Em ingls, o Listening dever ser trabalhado como uma das habilidades,
devido ao grau de importncia. Atravs de atividades de discriminao auditiva, contendo
as funes comunicativas apresentadas no dilogo. Sendo assim procura se
desenvolver, no aluno, a habilidade de ouvir. Para isso, trabalharemos com msicas,
dilogos e clssicos da Literatura (Chapeuzinho Vermelho, Os Trs Porquinhos e outros)
narrados atravs de fitas ou cds.
5- AVALIAO

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estratgias quando for preciso, visando a aprendizagem da melhor forma para o aluno.
um elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa e um
instrumento para que o aluno possa tomar conscincia de seus progressos, dificuldades e
possibilidades. Portanto, seguir alguns critrios como:
-
Produo oral: Pronncia, entonao e interpretao;
Produo escrita: Ateno, empenho, compreenso e criatividade na execuo das

tarefas;
escolares. Ela deve ser fundamentada no crescimento, na criatividade e no interesse do
educando, portanto, a avaliao se dar atravs de desempenho e participao do aluno,
trabalhos em grupos ou individuais, testes orais ou escritos. Sendo ela:
Diagnstica; Somativa
e Formativa.
Quanto aos instrumentos, ser observado a apropriao dos contedos atravs

de produes textuais orais e escritas, produo de snteses opinativas, atividades
escritas, compostas por atividades objetivas e subjetivas, interpretao escrita e oral de
textos verbais e no-verbais, registros reflexivos e exposies usando diferentes
linguagens.
Referncias
_________Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna para o Ensino
Mdio. Governo do Estado do Paran; Secretaria do Estado da Educao;
Superintendncia da Educao. Verso Preliminar: Julho 2006.
SIQUEIRA & BERTOLIN. Novo Horizonte Essential English. Editora Nacional

So Paulo.

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MORiNO, Eliete Canesi; FARIA, Rita Brugin de. Hello! Editora tica. S.O. 1
edio. 2001
LIBERATO, Wilson. English information. FTD. SP. 1 Edio 2005.
MARQUES, Amadeu, Tavares.PRESTON, Ktia, Susanna. Password: read and

learn. Ed. tica So Paulo. 3 Edio 1996.
JORDO, Clarissa Menezes. A lngua estrangeira na formao do indivduo.

Curitiba: mimeo, 2004.
LEFFA, V. J. Metodologias do ensino de lnguas. In: BOHN, H.I.;VANDRESEN,P.

Tpicos em lingstica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis:
Ed.da UFSC, 1988.p. 211-236
ROJO, R.H.R.; LOPES, L.P.M. PCNEM E PCN+ de Lnguas Estrangeiras (LE) no

Ensino Mdio.In:Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia, 2004
AUN , Eliana; MORAES, Maria Clara Prete de; SANSANOVICZ ,Neuza Bilia. Get
to the point! Ed. Saraiva
___________CLSSICOS BELNGUE, Ed. Claranto

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THOMPSON Patrick W; BRENNAN, Dave K. English at hand, Ed. FTD SA,2002
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL
1- APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA
A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes pedaggicas
pautadas na construo do conhecimento da lngua materna de forma crtica,
reflexiva, construtiva, engajada na realidade atual, de modo a proporcionar ao
estudante uma formao que atenda s necessidades culturais, polticas,
histricas, humanas e sociais, levando-o a observar e sentir a importncia das
mesmas nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo
com sua formao cidad.
Os contedos bsicos articulados com os estruturantes enriquecem o trabalho
do educando nos diversos gneros: leitura, oralidade e escrita e sua abordagem
deve privilegiar uma ao em que o mesmo se sinta sujeito do processo
educacional em que professor e estudante trabalhem de forma epistmica, capazes
de analisar e refletir indicaes apropriadamente para a construo do ensino e da
aprendizagem, que no se limita ao espao da sala de aula, na qual escola e
professor so mediadores do conhecimento na formao do estudante.
Desde o incio da humanidade houve a necessidade comunicativa e uma organizao
lingustica. O homem acumulou saberes sobre o mundo utilizando a linguagem na
articulao de suas experincias adquiridas, surgindo assim, a lngua nos diversos

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setores humanos como: domnio da natureza, convvio social, e meio de organizao

cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e
informao.
Assim, o ensino da gramtica, da compreenso de texto, oralidade, anlise da
linguagem, de acordo com as condies de produo e recepo surgem como elos desta
necessidade e hoje se faz frente aos desafios educacionais contemporneos, j que o
estudo da lngua privilegia o homem na sua totalidade.
O trabalho com a linguagem, a leitura e a escrita devem ter o compromisso de
favorecer uma ao que leva reflexo, humanizao e insero do sujeito no
mundo e na cultura. A leitura e a escrita so vistas hoje como momento de resgate e
construo do sujeito, uma vez que possibilita a instituio de valores, contribuindo para
sua humanizao, tornando-os no apenas espectadores, mas tambm participativos.
Segundo uma viso baseada na interao e na teoria do discurso, tem-se que o
ensino de lngua materna deve ser uma prtica mediadora do sujeito e da cultura, fazendo
com que o aluno-sujeito compreenda-se como fruto de um processo no qual o seu eu se
constroi em colaborao com outros eus, como produto de uma prtica de criao
coletiva. Assim, o sujeito que se pretende formar o cidado que, instrumentalizado pelo
uso consciente da linguagem, possa interagir com o mundo sua volta, compreendendoo e transformando-o como construtor de sua prpria histria.
2- CONTEDO ESTRUTURANTE DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL
O ensino da Lngua Portuguesa est pautado no discurso como prtica social,
enfocando a oralidade, a leitura e a escrita permeando a anlise lingustica.

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A partir disso, a distribuio dos contedos ocorrer de forma que o estudante

adquira gradualmente esses requisitos e perceba que sua interao est intimamente
relacionada ao meio em que pertence, e que toda mensagem transmitida possui muito
mais do que simples sinais grficos, mas que seu ponto principal a realidade e
compreenso existente entre os interlocutores.
Entende-se por contedo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de
grande dimenso, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. a partir dele
que se originam os contedos a serem trabalhados em sala de aula durante o ano letivo.
Toda a escolha do contedo estruturante est relacionada ao contexto histricosocial. Dentro da disciplina de Lngua Portuguesa, o contedo que atende perspectiva
da linguagem como prtica que se efetiva nas diferentes instncias
sociais a do
discurso como prtica social. Levando-se em conta de que o discurso efeito de sentidos
entre interlocutores, este entendido como resultado da interao oral e escrita entre
sujeitos, isto , o discurso toda a atividade comunicativa entre seres situados em uma
comunidade, na qual est primada de valores culturais, sociais, costumes, crenas e
ideologias.
Uma vez que o discurso est ligado aos valores ideolgicos de seus falantes, este
deve ser visto como modo diferente de se estudar a lngua, pois tem como foco o trabalho
com os enunciados tanto orais como escritos.
Assim, o trabalho com a disciplina considerar os gneros discursivos que circulam
socialmente, com especial ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal.
O contedo estruturante direciona o trabalho com a lngua a partir da linguagem em
uso, a partir deste ponto, traam-se as modalidades, isto , os contedos bsicos a serem
praticados (oralidade, leitura, escrita). No entanto, ainda existe a anlise lingustica,
porm esta perpassa todas as prticas acima.
preciso levar em conta que o estudante j um falante experiente de uma
variedade da Lngua Portuguesa. Para se refletir sobre a variao lingustica, deve-se
considerar os fatores: geogrficos, temporais, sociais, econmicos, etrios, ente outros.
CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA

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Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada

etapa final do Ensino Fundamental, considerados imprescindveis para a formao
conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a
esses conhecimentos direito do estudante na fase de escolarizao em que se encontra
e o trabalho pedaggico com tais contedos de responsabilidade do professor. Tais
contedos esto apresentados por srie e devem ser tomados como ponto de partida
para a organizao da Proposta Pedaggica Curricular das escolas.
Por serem contedos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem
reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos na Proposta
Pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui
como conhecimento especializado e sistematizado.
Os contedos bsicos so articulados com os contedos estruturantes da
disciplina, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao sequencial de contedos
bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para sua compreenso.
Quando necessrio sero desdobrados em contedos especficos. Tais contedos
devero receber abordagens contextualizadas histrica, social e poltica, de modo a fazer
sentido para os estudantes nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas,
contribuindo com sua formao cidad. Nele estar a expresso singular e de autoria de
cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.
Na disciplina de Lngua Portuguesa, o contedo estruturante o Discurso como
Prtica Social, a partir dele, advm os contedos bsicos: os gneros discursivos a serem
trabalhados nas prticas discursivas (a leitura, a oralidade, a escrita e a anlise
lingustica), conforme as esferas sociais de circulao: cotidiana, cientfica, escolar,
imprensa, poltica, literria/artstica, produo de consumo, publicitria, miditica, jurdica.

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Cabe ao professor selecionar os gneros a serem trabalhados, no se prendendo

quantidade, mas preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, a compreenso
do uso do gnero e de sua esfera de circulao.
GNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica
sero adotados como contedos bsicos os gneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulao. Caber ao professor
fazer a seleo de gneros, nas diferentes
esferas, de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, com a Proposta Pedaggica

Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade
com as
caractersticas da escola e com o nvel de complexidade adequado a cada uma das

sries.
LEITURA
Contedo temtico;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Argumentos do texto;
Contexto de produo;
Intertextualidade;
Discurso ideolgico presente no texto;
Vozes sociais presentes do gnero;
Relao de causa e conseqncia entre as partes e elementos do texto;
Partculas conectivas do texto;
Progresso referencial no texto;
Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no

texto, pontuao, recursos grficos como aspas, travesso, negrito;
Semntica;

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- operadores argumentativos;
- polissemia;
- expresses que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
Contedo temtico;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Contexto de produo;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gnero;
Relao de causa e conseqncia entre as partes e elementos do texto;
Progresso referencial no texto;
Marcas lingsticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no

texto, pontuao, recursos grficos como aspas, travesso, negrito, etc.;
Sintaxe de concordncia;
Sintaxe de regncia;
Processo de formao de palavras;
Vcios de linguagem;
Semntica:

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- modalizadores;
- polissemia.
ORALIDADE
Contedo temtico;
Finalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingsticos: entonao, expresses facial, corporal e gestual,

pausas...;
Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingsticas (lexicais, semnticas, prosdias entre outras);
Marcas lingsticas: coeso, coerncia, grias, repetio, conectivos;
Semntica;
Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties, etc.);
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito.
3- FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Mesmo vivendo numa poca denominada era da informao, a qual possibilita fcil
acesso leitura de uma gama imensurvel de informaes, convivemos com um ndice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliaes educacionais
revelam baixo desempenho do estudante em relao compreenso dos textos que l.
O ensino da Lngua Portuguesa seguiu e, em alguns contextos ainda segue, uma
concepo de linguagem que no privilegia, no processo de aquisio e no
aprimoramento da lngua materna, a histria, o sujeito e o contexto, como destaca
TRAVAGIA (2.000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da

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gramtica tradicional.
As palavras esto carregadas de contexto ideolgico, elas so tecidas a partir de
uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos
os domnios (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1.999, p. 41).
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa visa aprimorar
os conhecimentos lingusticos e discursivos dos estudantes, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condies de interagir com esses
discursos. Considera-se o processo dinmico e histrico dos agentes na interao verbal,
tanto na constituio social da linguagem, que ocorre nas relaes sociais, polticas,
econmicas, culturais, e outros; quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.
necessrio que a escola seja um espao que promova, por meio de uma gama de
textos com diferentes funes sociais, o letramento do estudante, para que ele se envolva
nas prticas de uso da lngua, seja de leitura, oralidade e escrita. O letramento no
apenas conhecer o cdigo lingustico, saber ler, escrever, usar socialmente a leitura e a
escrita, posicionando-se interagindo com as exigncias da sociedade s prticas de
linguagem, demarcando sua voz no contexto social. O professor de Lngua Portuguesa
deve propiciar ao estudante a prtica, a discusso, a leitura de textos das diferentes
esferas sociais (jornalstica, literria, publicitria, digital, etc)
[...] (as artes visuais, a msica, o cinema, a fotografia, a semiologia grfica, a
publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimdia e todas as formas infogrficas ou
qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu cho comum (so
todas prticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus
diferentes suportes
tecnolgicos, seus diferentes modos de composio e de gerao de significados)

(FARACO, 2.002.p.101) A leitura dessas mltiplas linguagens proporcionam ao sujeito

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maior envolvimento, melhorando seu estado ou condio em aspecto sociais, psquicos,

culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmico.(SOARES, 1998. p.18)
Para uma nova prtica, a viso de linguagem precisa ter como objeto de
preocupao a interao verbal, isto , a ao entre sujeitos historicamente situados que,
via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experincia acumulada.
importante ter claro que a compreenso que construmos sobre o real se d
linguisticamente. Assim, quanto maior o contato com a linguagem e por decorrncia com o
real, surgiro ideias cada vez mais elaboradas.
O papel dos professores de Lngua Portuguesa o de garantir aos estudantes o
aprimoramento do domnio discursivo no mbito da oralidade, da leitura e da escrita, de
modo a permitir que compreendam e interfiram nas relaes de poder com seus prprios
pontos de vista.
Nesta perspectiva, entende-se que a partir das experincias dos estudantes que
a Lngua se transforma em objeto de reflexo, tendo em vista o resultado de sua
produo oral.
Para tanto trabalharemos: leitura silenciosa, debate sobre textos, intertextualidade,
relao entre os textos, leitura extra classe, pesquisa e leitura em jornais, confronto e
anlise de textos, leitura e recitao de poemas, palavras cruzadas, audio de msicas e
jograis, uso de dicionrios, reestruturao de textos e pargrafos, atividades de fixao
(orais e escritas), produo de textos, aulas dialgicas,
utilizao da biblioteca. So
inmeros os recursos didticos com que podemos contar, como por exemplo: TV
multimdia, retropojetor, vdeos, CD ROOMs, data show, e outros. A elaborao e
utilizao de materiais didticos esto pautados na Proposta Curricular, permitindo sua
flexibilizao para a incorporao de especificidades e interesse dos estudantes, no
deixando de contemplar a diversidade regional.
4- AVALIAO
A escola do presente tem o intuito de trabalhar com a avaliao educacional como
um processo de formao contnuo, visando a qualidade do ensino e deve ser pautada no
amplo engajamento do professor em sala de aula. Analisando pelo aspecto tradicional, ou

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seja, quando o processo de avaliar uma via de mo dupla, onde o professor passa o
contedo e quer o retorno na sequncia do aprendizado. Isto, muitas vezes medido pela
quantidade de informao que consegue reproduzir atravs de testes, provas, exames,
entre outros.
De uma maneira geral a avaliao visa constatar se o estudante realmente
aprendeu e atingiu os objetivos propostos. Revendo os aspectos da Lei 9394/96
(Diretrizes e Bases da Educao Nacional) bem define a questo da avaliao como
contnuo e cumulativo. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleam os critrios e objetivos, sendo que o educador deve entender que o
estudante no deve ser apenas o ponto de partida e - sim - de chegada, ou seja, a
avaliao um processo contnuo de aprendizado, progredindo sempre na construo do
conhecimento desejado.
Os processos avaliativos so basicamente aes praticadas pelos estudantes por
meio de assimilao, interpretao, aplicao e re-elaborao das atividades ou projetos
para solucionar problemas existentes na atual realidade. A continuidade se percebe e
deve estar presente durante todo o processo educacional, e no somente em perodos
especficos, sempre direcionando a maior participao dos estudantes em sala de aula.
As diretrizes recomendam aspectos importantes como o caso da oralidade,
leitura, escrita e anlise lingustica que o professor deve se pautar em sala de aula. A
oralidade e a escrita so atividades que podem levar o professor a mostrar aos seus
estudantes como interpretar e produzir diversas possibilidades de expresso na sua
lngua.
A oralidade um valioso instrumento interdisciplinar e a primeira modalidade
lingustica a ser adquirida pelo indivduo, faz-se necessrio que a escola ponha em

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relevncia o seu papel no processo ensino. As aes educativas tornam o processo mais
eficaz ao propiciarem situaes dinmicas e envolventes, atravs das quais os estudantes
podem explorar e desenvolver seu instrumento comunicativo e social, o qual tem
assumido lugares secundrios na aprendizagem: a fala-aprendizado. Atravs de rodas de
conversa, por exemplo, nas quais o professor induz os estudantes a relatarem suas
impresses a respeito dos contedos, dos desafios propostos e, at mesmo, a fazerem
uma avaliao da aula e das aes assumidas nesta, ou atravs de verbalizao de
textos escritos, nos contos, nas msicas, dentre outras formas, a oralidade pode ser
contemplada nas sries subsequentes. Outros exemplos importantes que podem ser
executados em sala de aula so as apresentaes pblicas, sejam elas, realizao de
entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais, e outras...
Um outro aspecto de importncia a ser levado em conta no ato de ensinar a ler e
escrever aquele que coloca os estudantes numa abertura aos diversos portadores de
textos. Sabe-se que os gneros textuais, que so as manifestaes concretas e fixas dos
diversos tipos de escritura que circulam na sociedade, manifestam-se atravs de
inmeros portadores presentes no cotidiano social em todos os nveis de compreenso
lingustica.
Assim, o professor de leitura dever se preocupar em apresentar os vrios
domnios discursivos, como por exemplo, domnios jornalsticos, jurdicos, esportivos,
religiosos, econmicos e polticos, e dentro desses domnios, mostrar os tipos narrativos,
descritivos e dissertativos da produo textual que, por sua vez, possuem gneros e
veculos prprios; no esquecendo os novos gneros provenientes do mundo da
informao, na maioria das vezes escritos, mas com formas bem definidas como os blogs,
e-mails, sites, links....
Toda essa gama textual dever ser apresentada ao estudante que se inicia no
processo de aquisio da leitura e da escrita para que possa interagir, socialmente, com
eles na perspectiva do letramento, ou seja, mesmo sem dominar perfeitamente o cdigo,
j fazer usos sociais deles, atravs do entendimento de textos completos e da prpria
produo oral. Tendo como objetivo tornar o estudante leitor e produtor de textos
coerentes, a prtica da anlise lingustica constituiu-se num instrumento capaz de refletir
a organizao do texto escrito, um trabalho que perceba o texto como resultado de

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opes temticas estruturais. A prtica de anlise deve estar constantemente pautada em

todo o processo de produo de textos pelos estudantes.
Quanto a Recuperao de Estudos, esta acontecer no decorrer de todo o ano
letivo, considerando as diferenas e potencialidades de cada um, almejando o processo
gradual e o alcance dos objetivos durante o processo ensino-aprendizagem.
Ser proporcionado ao estudante variados instrumentos para que sejam
adequados a cada situao, levando-os a realizar atividades diversificadas que iro ao
encontro da construo de contedos no assimilados; nesse sentido, ser necessrio
acrescentar novos recursos materiais didticos interessantes faixa etria que explorem,
o desenvolvimento da expresso oral e escrita, e trabalhar exerccios de fixao que
explorem estrutura, produo, leitura e compreenso de frases, perodos e textos. O
atendimento individualizado de suma importncia, pois s assim se conhecer as
dvidas e anseios de cada um, estratgia como esta funciona como incentivo para o
resgate da autoestima e, consequentemente, melhoria na aprendizagem do educando.
REFERNCIAS
_____. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Lngua Portuguesa Secretaria de
Estado da Educao Superintendncia da Educao. Curitiba, 2.008.
PARAN. Reformulao Curricular do Estado do Paran. SEED/SUED:2.009
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2.003

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____ . Muito alm da Gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So
Paulo: Parbola, 2.007.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel
Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 1.999.
SAVIANI, D. Histria das idias pedaggicas no Brasil. So Paulo: Autores
Associados, 2007
______. Concepes de Linguagem, anlise lingstica e proposta de interveno. In:
CLAPFL I Congresso Latino-Americano de Professores de Lnguas, 2007, Florianpolis.
Anais do I Congresso Latino Americano de Lngua. Florianpolis: EDUSC, 2007. P.824836
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - MATEMTICA

1. APRESENTAO
As primeiras manifestaes matemticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de
desenvolvimento histrico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das
necessidades de sobrevivncia, fazendo com que os homens, gradativamente,
elaborassem cdigos de representaes, sejam de quantidades ou dos objetos por eles
manipulados.

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A humanidade, em seu processo de transformao, foi produzindo os conceitos,

leis e aplicaes matemticas que compem a matemtica como cincia universal 6, um
bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de signos, a matemtica tornase uma linguagem e instrumento importante para resoluo e compreenso dos
problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto. Esses conhecimentos so
considerados como instrumentos de compreenso e interveno para a transformao da
sociedade: nas relaes de trabalho, na poltica, na economia, nas relaes sociais e
culturais.
Atravs do conhecimento matemtico o homem quantifica, geometriza, mede e
organiza informaes.
Assim sendo, impossvel no reconhecer o valor educativo desta cincia como
indispensvel para resoluo e compreenso de diversas situaes do cotidiano (e para
alm dele), desde uma simples compra de supermercado at o mais complexo projeto de
desenvolvimento econmico.
A educao matemtica entendida desse modo ter como meta a incorporao do
conhecimento matemtico, objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso
comum. Assim, a alfabetizao matemtica, como processo educativo, tem como funo
desenvolver a conscincia crtica, provocando alteraes de concepes e atitudes,
permitindo a interpretao do mundo e a compreenso das relaes sociais.
H necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os seus
alunos o valor cientfico da matemtica, fazendo a relao entre a teoria (abstrata, plena
de conceitos e definies) e a prtica (concreta, plena de atividades explicativas do
cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes metodologias para embasar o
seu fazer pedaggico, desenvolvendo nos seus alunos conceitos fundamentais e

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conhecimentos matemticos que
proporcionem uma melhor compreenso da sua
realidade e da realidade do outro.

Sobre isso, VYGOTSKY (1989, p. 74) afirma que "a mente se defronta com
problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando entregue aos
seus prprios recursos. Quando transmitimos criana um conhecimento sistemtico,
ensinamos-lhe muitas coisas que ela no pode ver ou vivenciar diretamente".
O homem faz uso da matemtica, independente do conhecimento escolar, nas
mais diversas atividades humanas, isto , utiliza-se da matemtica no sistematizada.
Nem sempre esta "matemtica" permite solucionar e compreender todos os problemas,
sendo, em muitas situaes, necessrios conhecimentos sistematizados. Sistematizar o
conhecimento matemtico papel da escola. Junto com as outras reas do
conhecimento, esta cincia, ajuda a humanidade a pensar sobre a vida, revendo a histria
para compreender o presente e pensar o futuro. "Os anos escolares so, no todo, o
perodo timo para o aprendizado de operaes que exigem conscincia e controle
deliberado; o aprendizado dessas operaes favorece enormemente o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores enquanto ainda esto em fase de amadurecimento.
Isso se aplica tambm ao desenvolvimento dos conceitos cientficos que o aprendizado
escolar apresenta criana". (VYGOTSKY, 1989, p. 90)
O conhecimento matemtico, quando significativo para o aluno contribui para o
desenvolvimento do senso crtico, na medida em que proporciona as condies
necessrias para uma anlise mais apurada das informaes da realidade que o cerca, e
na medida em que esse conhecimento se inter-relaciona com as demais reas do
conhecimento.
Como escreveram NUNES e BRY ANT (1997, p. 32) "realmente
precisamos de muito mais para trabalhar em muitos contextos que se tornaram parte da
vida cotidiana. (...). Provavelmente precisamos pensar algebricamente a fim de usar
determinados tipos de software de computador. Podemos precisar pensar em termos de
funes para entender determinados grficos, forma amplamente usada na exibio de
dados. A fim de comparar a eficincia de diferentes tratamentos, sejam eles mdicos ou
agrcolas, precisamos pensar em termos estatsticos."
Por viver numa sociedade de extremos, na qual, por um lado h um crescimento
tecnolgico em velocidade crescente e por outro, precariedades, cabe Matemtica,

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enquanto construo humana, contribuir na aproximao dessas realidades para que as

diferenas sejam minimizadas. A Matemtica fundamental, tambm, na medida em que
auxilia na utilizao das tecnologias existentes, possibilitando o acesso a espaos
profissionais, no que se refere criao e ao uso dessas tecnologias.
Educar pela matemtica, significa pensar para quem essa educao est sendo
destinada ou seja, que homens estamos formando? Significa, ainda, pensar o que
necessrio elencar de importante para a formao desse homem e com qual finalidade.
OBJETIVOS
Compreender que a Matemtica deve ser ensinada porque parte substancial de todo
patrimnio cognitivo da humanidade, ou seja, para uma boa formao humanstica,
indispensvel o seu ensino;
Propiciar elementos enriquecedores do pensamento matemtico, como: pensamento

lgico demonstrativo, exerccio criativo da intuio da imaginao dos raciocnios por
induo e analogia;
Integrar o ensino de Matemtica com outras cincias, habilitando o aluno nas prticas
que envolvem um quantitativo da realizada;
Reconhecer a natureza da matemtica em seus trs aspectos: o da cincia,

instrumento para agir sobre a realidade e jogo ou arte;
Harmonizar a Matemtica com vivncia social;
Contribuir para o exerccio da cidadania;

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Fazer o uso da tecnologia que poder ser til na construo da aprendizagem, criando
um ambiente de investigao e explorao ou como reforo e treinamento de
contedos;
Tratar de assuntos referentes a tica, cidadania, sexualidade, meio ambiente (agenda

21), sade, cultura afro, educao fiscal e datas comemorativas.
Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair,

generalizar e, a partir de suas experincias, desenvolver um conhecimento organizado
que proporcione a construo de seu aprendizado. Fazendo com que o aluno
compreenda e se aproprie da prpria matemtica, concebida como um conjunto de
resultados, mtodos, procedimentos, e algoritmos, etc.
Reconhecer a linguagem algbrica como instrumento de representao e soluo de

problemas.
Adquirir conhecimentos bsicos, a fim de possibilitar sua integrao na sociedade em
que vive, construindo por intermdio matemtico, valores e atitudes de natureza
diversa visando formao integral do ser humano e particularmente do cidado, isto
, do homem pblico.
Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemtica associando-a
com a linguagem usual.
Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaborao de conjecturas, a
descoberta de solues e a capacidade de concluir.
2. CONTEDOS
Atualmente, h consenso de que o ensino de matemtica no Ensino Fundamental
deve contemplar os eixos: nmeros, operaes, medidas, geometria e tratamento da
informao. Por isso importante entender as especificidades de cada eixo. Entretanto
estes no devem ser trabalhados de maneira isolada, pois na inter-relao entre os
contedos de cada eixo e entre os eixos que as ideias matemticas e o vocabulrio
ganham significado historicamente. O fazer matemtico nas vrias sociedades esteve e
est permeado pela necessidade de solucionar problemas que se referem a esses eixos.

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A variedade de conexes que podem ser estabelecidas ao planejar suas

atividades, o professor procurar articular mltiplos aspectos dos diferentes contedos,
visando possibilitar a compreenso mais ampla que o aluno possa atingir a respeito dos
princpios e mtodos bsicos de matemtica, alm disso buscar estabelecer ligao
entre a matemtica, as situaes cotidianas dos alunos as outras reas do conhecimento.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de matemtica em sala de aula,
cada uma das dimenses, fatos, conceitos, procedimento, atitudes e valores devem estar
explicitamente tratados.
Devemos estabelecer metas que permitam ao aluno compreender a realidade em
que est inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiana para
enfrentar desafios, para ampliar os recursos necessrios para o exerccio da cidadania,
ao longo de seu processo de aprendizagem.
A seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais
ampla, ao procurar identific-los como formas e saberes culturais cuja assimilao
essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que
os contedos envolvam explicaes, formas de raciocnio, linguagens, valores,
sentimentos, interesses e condutas.
Assim nesses parmetros os contedos esto dimensionados, no s em
conceitos, mas tambm procedimentos e atitudes.
2.1. GEOMETRIA
A aprendizagem de Geometria exige do aluno uma maneira especfica de
raciocinar, levando-o a exploraes e descobertas. Os conhecimentos de aritmtica,

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lgebra ou medidas no so suficientes para que o aluno resolva todas as situaesproblema, preciso conhecer tambm geometria. Alm disso, a geometria desempenha
um papel integrador entre os demais eixos.
As indicaes do Currculo Bsico para o trabalho com Geometria nas sries
iniciais do Ensino Fundamental permanecem atuais, embora sua efetivao ainda no
atinja a grande maioria das escolas. Conforme o exposto no Currculo Bsico:
A criana deve explorar o espao para situar-se nele e analis-lo, percebendo a
posio dos objetos neste mesmo espao - o que est em cima, embaixo (profundidade),
o que est a direita (lateralidade), o que est na frente e atrs (anterioridade) - para ento
poder represent-los.
A criana no princpio tomar contato com algumas noes topolgicas (interior e
exterior, vizinhana, fronteira), alm de desenvolver noes intuitivas de distncia (longe,
perto) e posio.
As crianas devem manipular objetos presentes no seu dia-a-dia (caixas, bolas,
garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas de rvores, tocos de madeira, etc.)
observando caractersticas como:
forma;
semelhana, diferena;
coisas que param em p ou no; coisas que rolam ou no;
coisas que tm "pontas" (vrtices) ou no, etc.
A partir dessas observaes as crianas podem trabalhar com uma coleo de
objetos na forma de: prisma, pirmides, cubos, etc.
Nessa fase, devero utilizar objetos que tenham relao com as formas
geomtricas menos usuais: cone de l, casquinha de sorvete, chapu de palhao, etc.,
para lembrar o cone; latas de azeite e latas de cera, etc., para lembrar o cilindro;
embalagens, enfeites, etc., para lembrar as formas de pirmides; alm das caixas comuns
que lembram as formas de prismas.
Em seguida, traando o contorno desses objetos, as crianas trabalharo com
figuras planas triangulares, quadrangulares, circulares, etc., sem dissoci-las dos slidos
que as originaram. O professor dever representar figuras que estimulem a percepo

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visual dos objetos tridimensionais representados em planos, sem prejuzo da verdadeira

diferenciao entre slido e plano.
Um trabalho importante a planificao das figuras espaciais, que pode ser feito,
por exemplo, montando e desmontando caixas, embalagens, etc. Usando o conceito de
ngulo reto poderemos chegar a uma classificao das figuras planas.
preciso tambm que as crianas explorem situaes que levem ideia de
"forma:' como atributo dos objetos. Para isto pode-se usar vrios materiais, entre eles o
geoplano, elstico de dinheiro, Tangran, massa de modelar, argila, etc.
Portanto, o trabalho de Geometria com as crianas comea no espao e no na
reta ou no ponto ou no plano. (PARAN, 1992, p. 72) .
Estas mesmas recomendaes devem ser observadas pelo professor que trabalha
com alunos que nunca tiveram contato com qualquer contedo de Geometria, mesmo a
partir da 5. srie. preciso considerar esta possibilidade, dado o abandono do ensino de
Geometria no Brasil. (PAVANELLO, 1993).
As indicaes do Currculo Bsico so reafirmadas por FAINGUELERNT (1990, p.
20). Para esta autora o tratamento dado ao ensino de Geometria deve estar ligado ao
cotidiano, natureza e a todos os objetos criados pelo prprio homem, pois, a Geometria
considerada uma ferramenta para a compreenso, descrio e inter-relao com o
espao em que vivemos.
No mesmo texto a autora destaca que:
necessrio ajudar o aprendiz a construir uma ligao entre os diferentes espaos
dimensionais em que se vai trabalhar a Geometria, partindo do espao tridimensional, em
que o aluno recebe mais estmulos trabalhando com figuras espaciais, possibilitando
percorrer o caminho de ida e volta.

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Atravs de diferentes estratgias utilizadas no processo ensino-aprendizagem da

geometria o aprendiz tem a possibilidade de desenvolver a capacidade de ativar suas
estruturas mentais, facilitando a passagem do estgio das operaes concretas para o
das operaes formais. A Geometria portanto, um campo frtil para o exerccio de
aprender a fazer e aprender a pensar, porque a intuio, o formalismo, a abstrao e a
deduo constituem a sua essncia (HERSCHKOVITZ, 1987; FAINGUELERNT 1990,
apud FAINGUELERNT, 1999).
Ao lidar com planificao de embalagens, em sries mais avanadas, pode-se,
alm de estabelecer relaes de forma e caractersticas entre as figuras espaciais e
planas, trabalhar a relao entre o clculo de rea das figuras planas (base da figura
espacial) e o volume das figuras espaciais.
Ao ensinar geometria tambm importante levar em considerao os
conhecimentos que o aluno traz de sua cultura. Esses conhecimentos podem ser tomados
como ponto de partida para o ensino de contedos especficos.
No ensino da geometria h que se destacar tambm, as possibilidades advindas do
campo dos softwares educacionais desenvolvidos especialmente para ensinar/aprender
geometria. Na medida em que a escola tenha estas tecnologias disponveis
imprescindvel que o professor busque, junto com seus pares, meios para utiliz-las.
Como bem pontua o professor Ubiratam D'Ambrsio no prefcio do livro de
FAINGUELERNT (1999, p. ix) efetivamente, a Geometria a cincia do espao, trabalha
com formas e medies. Mas ingnuo no se reconhecer que nos tempos atuais a
percepo de espao distinta e que se distinguem novas formas, assim como se avalia
e se quantifica de outro modo e se trabalham as quantidades com uma outra dinmica.
Esse novo situar-se no seu ambiente requer do homem novas maneiras de explicar, de
lidar e de se desempenhar no seu ambiente natural e social. So outros os fenmenos e
os questionamentos que impactam e estimulam o imaginrio dos jovens. Ao reconhecer
novas teorias de aprendizagem, novas metodologias e novos materiais didticos, estamos
trazendo professores e alunos ao mundo como ele se apresenta hoje.
A renovao do ensino da Matemtica se faz por meio desse reconhecimento e da
assimilao do contexto cultural em que se d a criao matemtica. esse o caminho
mais promissor para reverter o quadro atual do ensino da Matemtica. No insistindo no

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que vem sendo feito desde o incio do sculo, e mesmo muito antes, nem reforando os
mecanismos de teste e de provas, que se vai conseguir reverter a situao lamentvel de
ser a Matemtica mal-aprendida, mal-assimilada e at mesmo rejeitada pelos alunos.
2.2. NMEROS E OPERAES
O sistema de numerao decimal - que hoje utilizamos, foi criado pelos hindus e
depois adotado e difundido pelos rabes. Nesse sistema existem dez smbolos: 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 e 9 para a representao de qualquer nmero. No registro destes nmeros
adota-se o princpio posicional, em que o valor de cada algarismo se altera dependendo
da posio que o mesmo ocupa. O uso do zero para representar a coluna vazia foi um
passo muito importante na consolidao dos processos de clculo.
A decomposio de um nmero em suas mltiplas possibilidades de arranjo e a
separao em ordens e classes auxiliaro a leitura e escrita de nmeros e o trabalho
sistemtico com o valor posicional dos algarismos.
Ler os nmeros, compar-los e orden-los so procedimentos indispensveis para a
compreenso do significado da notao numrica.
Ao se deparar com nmeros em
diferentes contextos, o aluno dever ser desafiado a desenvolver o pensamento e a

produzir conhecimentos a esse respeito.
Os contedos escolares do Ensino Fundamental esto permeados pelos Conjuntos
Numricos os quais didaticamente sero abordados atravs da classificao e seriao,
pelos agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numerao decimal,
pelas operaes e pelos algoritmos.
Convm salientar que o professor, a princpio, dever trabalhar as noes

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preliminares de classificao e seriao as quais permite que o educando estabelea

relaes entre agrupamentos, perceba a incluso de classes, compreenda as bases de
contagem, a sucesso de nmeros, a conservao de quantidade e que ao mesmo tempo
registre este saber atravs da Linguagem Numrica.
Podemos estudar os Nmeros tendo como meta primordial no campo da aritmtica
- a resoluo de problemas e a investigao de situaes concretas relacionadas ao
conceito de quantidades. Devemos tambm estudar os processos que viabilizam a
compreenso das ferramentas necessrias para a resoluo de algoritmos (tcnicas
operatrias). Nessa perspectiva, ressaltamos que a sistematizao dever ser conduzida
por meio de uma abordagem significativa e, para que isso ocorra, necessrio que este
eixo de contedos tenha uma estreita relao com a histria da matemtica.
Dessa forma, destacamos que o trabalho com as operaes: adio, subtrao,
multiplicao e diviso deve ser feito principalmente atravs de situaes-problema e, na
medida do possvel, o professor deve fazer correlaes com o cotidiano dos alunos.
Destacamos que estas ideias se fazem presentes no Currculo Bsico 12 que debate a
importncia da criana fazer estimativas sobre clculos a serem efetuados nas
operaes. Assim, ressaltamos a importncia de compreender as relaes existentes
entre as operaes. Quais sejam:
A relao entre a adio e a subtrao e entre a multiplicao e a diviso, como
operaes inversas entre si;
A relao entre a multiplicao e a adio (multiplicao como uma adio de
parcelas iguais);
A relao entre a diviso e a subtrao (diviso como subtrao de grupos com
a mesma quantidade).
importante enfatizar tambm que o raciocnio proporcional deve estar

associado s operaes de multiplicao e diviso. Associamos a este
contedo as noes preliminares de Estatstica e de Probabilidade que esto
vinculadas ao eixo tratamento da informao. Nesse sentido destacamos:
Porcentagem, linguagem grfica e anlise quantitativa.
Agrupamentos e processo de contagem.

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Fraes e porcentagem.
Convm lembrar que no trabalho de passagem da aritmtica para a lgebra no

deve haver ruptura entre as mesmas. Cabe ao professor enfatizar o tratamento
metodolgico do clculo algbrico, levando em considerao os seguintes aspectos:
ao iniciar o estudo desse contedo, faz-se necessrio o uso da geometria

atravs de modelos algbricos;
devemos vincular as estruturas algbricas ao processo de contagem e s

medidas, aspectos fundamentais na apropriao do conceito de nmeros e
operaes, bem como compreenso de seus algoritmos e s
propriedades que regem tais operaes;
o desenvolvimento do Clculo Literal deve estar integrado lgebra, a

Geometria e a Aritmtica.
importante que o professor enfatize que a lgebra um contedo que perpassa

todas as sries e est diretamente vinculada a aritmtica.
Os
encaminhamentos
apontados na Coleo Cadernos do Ensino Fundamental- matemtica n. 12 confirma o

que estamos discutindo:
a lgebra a Cincia que generaliza as questes relativas aos nmeros e a sua finalidade
procurar mtodos eficazes de analisar e resolver todos os tipos de problemas
quantitativos capazes de serem expressos em problemas algbricos; os quais necessitam
como suporte as leis das operaes aritmticas e algbricas que sero a chave para o
bom entendimento dessa cincia. (PARAN, 1994, p.10)
Vale salientar que durante o processo ensino-aprendizagem o professor deve
possibilitar ao aluno o entendimento de que as sociedades nem sempre utilizaram o
mesmo sistema de numerao como tambm houve mudanas significativas nas tcnicas

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de clculo e que estes foram elaborados segundo as necessidades dos Homens.

2.3. MEDIDAS
Desde a antiguidade o homem teve a necessidade de medir e de criar instrumentos
de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades criou seus prprios padres
para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram unidades de medidas originadas de
partes do corpo humano (p, polegada, palmo, cbito, jarda, etc.). Mas, com o passar do
tempo, verificou-se a necessidade de padronizao dessas medidas devido
intensificao das relaes sociais e econmicas, por exemplo da expanso. do comrcio.
Com isso universalizou-se um nico padro: o metro, seus mltiplos e submltiplos.
(PARAN, 1993, p. 148)
As indicaes do Currculo Bsico (1992, p. 71) para o trabalho com Medidas nas
sries iniciais do Ensino Fundamental so pertinentes para os dias de hoje, uma vez que
uma das implicaes mais importantes desta proposta [do currculo] o uso das medidas
como elemento de ligao entre os contedos de Numerao e os contedos de
Geometria.
A ideia presente neste tema a de que medir essencialmente comparar. Essa ideia
deve ser trabalhada em vrias situaes que envolvam a criana.
Ao observar o tamanhos dos objetos, na explorao do espao, a criana vai,
atravs de comparaes, classificando-os em pequenos e grandes, compridos e curtos,
etc. Ao mesmo tempo ela observa distncias e percebe o que est perto e o que est
longe. Pouco a pouco, vai sentindo a necessidade de medir e comea a faz-lo usando
partes de seu corpo (palmo, p, etc.) como uma unidade de medida, comparando-as com
o objeto. O nmero de vezes que esta unidade de medida (palmo, p, etc.) "cabe" no
objeto a ser medido corresponde ao comprimento do objeto. Quando o resultado da
medida no puder ser representado por um valor inteiro (nmero natural) teremos a
ocasio para apresentar as primeiras noes sobre frao".
Devemos trabalhar dessa maneira at que surja a necessidade do uso da unidade
padro. Dessa forma, possibilitaremos ao aluno a concluso de que existe a necessidade
de adotarmos um nico padro de medida.

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Ainda em referncia ao Currculo Bsico:

"Hoje as unidades padro para o comprimento, a massa e a capacidade so,
respectivamente, o metro, o quilograma e o litro. Sugerimos que as crianas devam
conhec-las, observando a estreita relao que existe entre os mltiplos e submltiplos
dessas medidas e o sistema de numerao decimal". (PARANI, 1992, p. 72)
necessrio lembrarmos, ainda, que o grama a unidade fundamental de massa
utilizada na escola. E que a partir dele que temos seus mltiplos e submltiplos. Ainda
devemos lembrar que existem os padres regionais de medidas (salamim, lata, balaio,
etc.) a serem considerados em cada uma das diversas regies do pas.
Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente faz-se necessrio o trabalho
com as unidades de tempo, pois, as relaes que a cercam so de suma importncia para
a percepo da ordem, da sucesso dos acontecimentos e da durao dos intervalos
temporais, sem os quais no poderamos viver organizadamente em sociedade. (Paran
1990, p. 72).
Ainda se faz necessrio o trabalho com medidas de valor, posto que
imprescindvel ao ser humano saber manusear e trabalhar com valores monetrios na
sociedade atual. fundamental que essas noes de medida sejam consideradas e que
sejam propostas atividades que possibilitem a compreenso de que medir
essencialmente comparar a unidade que est sendo usada com a grandeza a ser medida.
2.4. TRATAMENTO DA INFORMAO
Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona informao tem
importncia cada vez maior. cada vez mais frequente a necessidade de se

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compreender esses processos de tabulaes dadas s influncias das mesmas, seja em

nossa vida pessoal, seja tambm na da comunidade.
Essas informaes esto todos os dias nos diferentes meios de comunicao, vm
acompanhadas, muitas vezes, de lista de dados, tabelas e grficos de vrios tipos.
Portanto, para entender o significado desses dados e, ao mesmo tempo, saber interpretlos, que devem ser utilizados diferentes instrumentos de tabulao. A esse propsito,
LOPES, fazendo referncia a sociedade contempornea, sinaliza a importncia da
diversidade de' informaes. Segundo ela: a estatstica, com os seus conceitos e mtodos
para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso aliado
neste desafio que transformar a informao tal qual se encontra nos dados analisados
que permitem ler e compreender uma realidade. Talvez por isso, se tenha tornado uma
presena constante no dia-a-dia de qualquer cidado, fazendo com que haja amplo
consenso em torno da idia necessria da literria estatstica, a qual pode ser entendida
como a capacidade para interpretar argumentos estatsticos em textos jornalsticos,
notcias e informaes de diferentes naturezas. (LOPES, 2004, p.187)
Em face desse quadro, ratificamos a importncia da alfabetizao matemtica para
que a populao disponha das condies bsicas que Ihes permitam ler e interpretar os
dados estatsticos presentes em seu cotidiano. Estar alfabetizado, neste final de sculo,
supe saber ler e interpretar dados, construir representaes, formular e resolver
problemas que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de informaes.
Os estudos relativos a noes de estatstica, probabilidade e de anlise
combinatria constituem os contedos a serem explorados neste eixo abordado. Em
outras palavras, necessrio que o aluno compreenda e interprete as informaes, ou
seja, realize a anlise, emita opinies, tire concluses, perceba irregularidades e
compreenda o contexto cientfico-social inserida nelas. De fato, o que se pretende no o
desenvolvimento de um trabalho baseado na definio de frmulas.
Um trabalho crtico com a linguagem da informao contribui para a formao de
um cidado mais crtico frente s exigncias da sociedade de consumo. importante que
o aluno utilize a linguagem matemtica da informao - coleta de dados, tabelas, grficos,
porcentagens - na produo de seus textos e, ao mesmo tempo, saiba analisar esta
linguagem nos textos que circulam socialmente.

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Salientamos que a utilizao da linguagem da informao, no Ensino Fundamental,

amplia as possibilidades do aluno em compreender a dinmica da sociedade de consumo,
pois esse processo de representao de dados, atravs da linguagem grfica, propicia-lhe
as condies para a compreenso de sua realidade.
CONTEDOS:
6. Ano:
NMEROS E OPERAES
Nmeros naturais e racionais absolutos em contagem e medidas;
Sistema de numerao: egpcio, romano, babilnico, etc;
.Sistema de numerao indo-arbico (S.N.D.);
.Nmeros fracionrios e nmeros decimais como resultados de diviso;
Nmeros relativos em problemas de dvidas e ganhos;
Noes de incgnita e varivel;
As quatro operaes;
Clculo do fracionamento de quantidades e de porcentagens;
Conceito de potenciao e radiciao com naturais e sua relao com volumes e

reas;
A possibilidade de clculo a partir da substituio de letras por valores numricos

dados.
MEDIDAS
Fracionamento das medidas de tempo e de valor;

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Organizao do sistema mtrico decimal e comparao com outros sistemas de

medidas;
Conceito de rea, permetro e volume. As unidades agrrias e as unidades padro

de superfcie;
Conceito de volume e capacidade.
GEOMETRIA
Constituio e representao no espao e no plano;
Corpos redondos e poliedros, polgonos e crculos;
Classificao dos tringulos quanto aos lados e ngulos;
ngulos;
Slidos geomtricos;
Tangran.
TRATAMENTO DA INFORMAO
- Histria e aplicao da Estatstica;
- Introduo ao tratamento de dados;
- Leituras e interpretao de dados por meio de tabelas e grficos;
- Grficos de barras, colunas e linhas poligonais;
- Noes de probabilidade.
7 Ano
NMEROS E OPERAES
1- Nmeros naturais e racionais em contagens e medidas (problemas com dvidas e
ganhos);
2- Nmeros inteiros e racionais relativos: comparao, ordenao e representao
geomtrica (reta numerada);
3- Traduo de problemas para a linguagem algbrica;

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4- Noo de incgnita, o papel da igualdade em sentenas algbricas e noes de

equao de 1 grau (idia sobre funo);
5- Porcentagens e juros ( a partir da idia de proporcionalidade);
6- As 6 operaes com naturais absolutos (sem grande nfase em Radiciao e
Potenciao, ... sem as propriedades);
7- Adio, multiplicao e diviso com inteiros e racionais relativos;
8- Noo de proporcionalidade: frao e razo (semelhanas e diferenas), razo e
proporo;
9- Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
10-. Resoluo de equaes do 1 grau.
MEDIDAS
-
Medidas de ngulos (uso do transferidor); soma dos ngulos internos de um

tringulo e de um polgono qualquer (verificao experimental);
Fracionamento do grau;
rea e permetro dos polgonos que formam as bases e superfcies laterais de

prismas e pirmides;
Volume de cubos e de paraleleppedos.
GEOMETRIA
1. Representao cartesiana, confeco de grficos;
2. Montagem (composio) usando figuras planas ou slidos geomtricos (Ideia de
representao);
3. Estudo de polgonos encontrados a partir dos prismas e pirmides;

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4. Noo de paralelismo e perpendicularismo (rever as classificaes de poliedros,

de polgonos, de tringulos e quadrilteros a partir destas noes).
1- Coleta, organizao e descrio de dados;
2- Leitura e interpretao de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e
grficos;
3- Grficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas,
4- Noes de probabilidade;
5- Mdias, moda e mediana.
8 Ano
NMEROS E OPERAES
Generalizao da ideia de nmero: variveis e parmetros, escrita numrica e escrita
literal;
Traduo de problemas em linguagem algbrica. Noo de equao e inequao.
Sistemas de equaes;
Noo de proporcionalidade, frao, razo, proporo, semelhana e diferena;
Variao de uma grandeza em relao outra: diretamente e inversamente
proporcionais (ideia de funo);
Operaes com ngulos envolvendo minutos e graus;
Resoluo de equao e inequao;
As quatro operaes algbricas com monmios, binmios e polinmios e os casos
notveis;
Composio e decomposio de binmios e trinmios e o clculo de reas e volumes;
Clculo do nmero de diagonais de um polgono (frmula).
MEDIDAS
H- Medidas de ngulo: unidade, fracionamento e clculo;

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I- reas e permetros (tringulos, quadrados, trapzios e losangos), chegando s

frmulas (ver aplicaes na lgebra);
J- Superfcies laterais de prismas, pirmides, cone e cilindros;
K- Verificao experimental das congruncias.
GEOMETRIA
Interpretao geomtrica de equaes, inequaes e sistemas de equao;
O ngulo como mudana de direo de um segmento;
Noes de plano, reta e ponto ( e segmentos) a partir de poliedros regulares;
Os polgonos regulares e os poliedros: semelhanas e diferenas (nmeros de

faces, arestas, vrtices);
Congruncia : principais propriedades relativas a tringulos e quadrilteros (Noo

de demonstrao, exemplo e contra-exemplo);
Noo de lugar geomtrico; Diagonais de um polgono.
TRATAMENTO DE INFORMAO
Histria e Aplicao da Estatstica;
Distribuio, populao e amostra;
Como so feitas as pesquisas de opinio;
Possibilidades;
Mdias, moda e mediana.

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9 Ano
NMEROS E OPERAES
A linguagem algbrica e as equaes de 1 e 2 graus ( analtica e graficamente);
Equao do 2 grau;
Equao de Bhskara;
Ampliao do campo numrico: os nmeros irracionais, representao na reta

numrica, forma de radical e aproximao decimal;
Os nmeros reais: o preenchimento da reta numrica;
A organizao dos conjuntos numricos;
Operaes algbricas: produtos notveis e a fatorao;
Uso de produtos notveis na abreviatura de expresses algbricas;
Completar os quadros para formar os produtos notveis;
A fatorao como possibilidade de simplificao de expresses algbricas;
Operaes com racionais e irracionais;
Propriedades (sem muita nfase de radiciao e potenciao);
Discusso sobre a impossibilidade de transformar irracionais em forma de fraes;
Computacionalidade: casos imediatos de racionalizao.
GEOMETRIA
Representao geomtrica dos produtos notveis;
Uso de produtos notveis na abreviatura de expresses algbricas;
Interpretao geomtrica do procedimento de completar quadrados;
Estudo dos poliedros de Plato (nomenclatura);
Teorema de Euler;
Construo de polgonos inscritos em circunferncias de raio dado.

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MEDIDAS
Permetro e rea de polgonos;
Aptema e lado de polgonos inscritos;
Congruncia e semelhana de figuras planas;
Teorema de Tales;
O tringulo retngulo;
Teorema de Pitgoras;
O tringulo qualquer;
Poliedros regulares e suas relaes mtricas.
Histria e Aplicao da Estatstica;
Introduo ao tratamento de dados;
Mdias;
Distribuio;
Populao e amostras;
Como so feitas as pesquisas de opinio;
Interpretao de grficos.
Obs.: Em todas as sries sero tratados assuntos referentes a tica, cidadania,

sexualidade, meio ambiente, sade, cultura afro, educao fiscal e datas comemorativas.

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A Agenda 21, a incluso e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de

maneira que o aluno tenha mais conhecimento e conscincia desses temas, passando a
ter atitudes concretas que o levem prtica desses valores. Para isso deve-se trabalhar
com textos diversos, estatsticas, cartazes, filmes, teatros, jornalismo, painis, entre
outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por contedos que envolvam
contedos especficos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporneos sero abordados com o intuito de levar
o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questes sociais que encontramse presentes no nosso cotidiano.
CONTEDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro;
FERA, Com Cincia, Agenda 21;
Agrinho
Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
No contexto escolar, que se fundamenta numa educao matemtica quando se
estabelece uma relao entre professor, matemtica e aluno, surgem as estratgia e
metodologia.
Nesta perspectiva, a Educao Matemtica d condio ao professor de
matemtica para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prtica,
alm de tornar-se um educador matemtico e pesquisador, que vivencia sua prpria
formao continuada. A prtica da docncia dos profissionais, que lecionam Matemtica,
requer continuidade e, sendo assim, a eles interessa analisar criticamente os
pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa, o currculo e a proposta, no
sentido de potencializar meios para superao de desafios. Desta forma, a Educao
Matemtica requer um professor que saiba estabelecer uma postura terico-metodolgica
e seja questionador frente as concepes pedaggicas historicamente difundidas.
A construo de um conceito matemtico deve ser feito atravs de situaes reais

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que possibilitem ao aluno tomar conscincia de que j tem algum conhecimento sobre o
mundo e a partir desse saber que o professor promover a difuso desse conhecimento
j organizado.
H necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os seus
alunos o valor cientfico da matemtica, fazendo a relao entre a teoria (abstrata, plena
de conceitos e definies) e a prtica (concreta plena de atividades explicativas do
cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes metodologias para embasar o
fazer
pedaggico,
desenvolvendo
nos
seus
alunos
conceitos
fundamentais
conhecimentos matemticos que lhes proporcionem uma melhor compreenso da sua

realidade e da realidade do outro.
O conhecimento matemtico dever ser visto na totalidade e no de forma
fragmentada. Da, o cuidado para no se trabalhar os eixos de forma isolada, pois na
inter relao entre os contedos de cada eixo e entre os eixos que as ideias matemticas
e vocabulrio matemtico ganham significado.
Entre as estratgias de ensino-aprendizagem da Matemtica, podemos citar:
Resolver exerccios, utilizando o clculo menta;
Promover a concretizao do contedo;
Promover e dirigir a discusso entre alunos, visando uma melhor compreenso do

contedo desenvolvido;
Sanar dvidas encontradas atravs de exerccios;
Identificar a descoberta de solues dos problemas propostos;
Realizar aulas expositivas como apoio de textos;
Propor a execuo de exerccios;

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Estimular a participao dos alunos;
Solicitar exemplos prticos;
Fazer correo e comentar os exerccios com a participao dos alunos;
Propor como trabalho extra-classe a execuo de exerccios de reviso;
Fazer com que os alunos anotem as dvidas encontradas;
Sanar essas dvidas, corrigindo e comentando as melhorias.
Utilizar tecnologia acessvel na execuo de atividades propostas visando

contextualizao para maior compreenso e aplicao do contedo.
5. CRITRIOS DE AVALIAO
A avaliao no ensino de matemtica deve contemplar os diferentes momentos do
processo de ensino e aprendizagem, e sendo coerente com a proposta pedaggica da
escola e com a metodologia utilizada pelo professor, assim como deve servir como
instrumento que orienta a prtica do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de
estudar. Nesse processo, a reflexo por parte do aluno, bem como a anlise do professor
sobre o erro do aluno, vem contribuir para a aprendizagem e possveis intervenes.
Como instrumentos de avaliao, o professor pode utilizar-se de trabalhos, exerccios,
portflios, provas e outros recursos com base cientfica.
Ao recorrermos s orientaes dadas no Currculo Bsico relativas avaliao,
alm daquelas j utilizadas anteriormente neste texto, constatamos que as ideias
fundamentais l colocadas no perderam a sua atualidade:
1- O resultado no o nico elemento a ser contemplado na avaliao. necessrio
observar o processo de construo do conhecimento e para isso a avaliao dever ser
necessariamente diagnstica.
2- Os erros no devem apenas ser constatados. Havendo uma diagnose, necessrio
que haja um tratamento adequado. Deve-se trabalhar os caminhos trilhados pelos alunos
(heurstica) e explorar as possibilidades advindas destes erros, que resultam de uma
viso parcial que o aluno possui do contedo.
3- A avaliao no pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas deve

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ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno mltiplas

possibilidades de expressar e aprofundar a sua viso do contedo trabalhado.
4- Apesar dessa diferenciao no se pode perder de vista que h um conhecimento cuja
apropriao pelo aluno fundamental. E esse conhecimento, sistematizado em um
currculo bsico, que ir dar o critrio final para a avaliao. (Paran, 1992, p. 77).
Estas ideias, entretanto, no so fceis de concretizar. A escola vem reproduzindo
um modelo de avaliao calcada nos testes escritos usuais, seja pela experincia pessoal
escolar dos professores, seja pela dificuldades em usar outro tipo de instrumento.
Considere-se ainda, que a sociedade legitima este tipo de avaliao como mais "objetiva"
ou mais "rigorosa". preciso superar estes ranos do sistema educativo e assumir uma
perspectiva que v o ensino e a avaliao de uma forma integrada que privilegia o papel
formativo da avaliao.
Neste contexto, necessrio desenvolver idias e experincias que possibilitem
situaes de avaliao para mapear o percurso de aprendizagem dos alunos, prevendo
questes para identificar que contedos/conceitos j foram apropriados. Com isso, o
professor pode diagnosticar em medida os novos conceitos/contedos foram incorporados
e o que precisa ser retomado.
Trata-se de uma tarefa que no pode ser realizada por um professor isoladamente,
mas que requer um trabalho persistente, desenvolvido em cooperao por equipes de
professores, tanto no nvel da escola como num nvel mais amplo.
6. BIBLIOGRAFIA
CURRCULO BSICO para a Escola Pblica do Estado do Paran.

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Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da rede de Educao

Bsica do Estado do Paran.
O Ensino da Matemtica da Educao bsica. Documento do Grupo de Estudo.
CASTRUCCI, Giovanni Jr. Coleo a Conquista da Matemtica a Mais Nova.
IMENES E LELIS matemtica para todos.
RENTE, Giovanni Aprendendo matemtica
PROPOSTA CURRICULAR ENSINO MDIO
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

Ensino Mdio
APRESENTAO DA DISCIPLINA ARTES
Nas diretrizes vamos estudar alguns marcos histricos como: a historia do Brasil,
Paran e mundo, acima de tudo vo ensinar e aprender literatura musica teatro, dana
pintura, escultura e artes manuais sempre valorizando nossas razes.
Conhecer o histrico do ensino de Arte permitir aprofundar e compreender a posio
atual do ensino de arte no Paran.
No sec. XVI E XVIII, nos anos de 1549 a 1759 - os jesutas instituem a primeira forma
de arte/educao que ensinavam artes e os ofcios.
Inclua em seus currculos estudos de desenho associado matemtica e da
harmonia na msica como forma de priorizar a razo na educao e na arte.
1792 a 1800 extino dos currculos dos jesutas. O ensino de arte torna-se
relevante, pois enfatizava o ensino das cincias naturais e estudos literrios
1808 vm para o Brasil famlia real portuguesa e com ele os artistas a fim de

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atender a corte em termos culturais a chamada misso francesa vinculados ao

estilo neoclssico
1886 no Paran foi criada a escola de belas artes. Dela surgiu a escola profissional
feminina.
1890 conflitos de ideias positivistas e liberais, acabando por direcionar o ensino de
arte para valorizao das tcnicas e artes manuais
O ensino da arte passou a ser oferecido em vrios lugares e espaos sociais com
muita influenciam dos movimentos polticos e sociais
1922 Semana da arte moderna com a valorizao das razes nacionais e valorizao
do ensino da arte para crianas atravs do enfoque na expressividade,
espontanesmo e criatividade
1948 Augusto Rodrigues, artista educador cria no Rio de Janeiro a escolinha de arte
a qual se tornou referencia para a criao de outras no territrio nacional, mas
mantinha o carter extracurricular do ensino de arte
A caracterstica da nova sociedade em formao com vrios incentivos surge os
movimentos que se torna favorvel a arte tornar-se uma disciplina escolar, era uma
proposta de oferecer atividades livres que funcionava em perodo alternativo as
horrios de aula dos alunos
1971 Lei 5692/71, no seu artigo 7 determina a obrigatoriedade de ensino de arte
nos currculos do ensino mdio e fundamental. Tem concepes tecnicistas centras
nas habilidades e tcnicas, minimizando trabalho criativo e sentido esttico da arte.
1990 criao do ciclo bsico de ensino de 1 e o currculo do 2 grau como norteador
da pedagogia histrico - critica
Na escola o ensino das artes plsticas foi direcionado ao ensino das artes manuais e

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tcnicas e o ensino da musica com nfase aos hinos patriticos e festas cvicas.
1997 a 1999 PCNs focado em trabalhos com tema e projetos
2003- discusses para a retomada de uma praticam reflexiva para a construo
coletiva das diretrizes curriculares estaduais
Tal processo tomou o professor como sujeito epistmico, que pesquisa sua disciplina,
reflete sua prtica e registra sua prxis. As novas diretrizes curriculares concebem
o conhecimento nas suas dimenses artstica, filosfica e cientfica e articula-se
com polticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paran.
Em 2006, surgiu a Instruo Secretarial n. 015/2006 que estabelece o mnimo de duas
e o mximo de quatro aulas semanais/ano para todas as disciplinas do Ensino
Mdio, proporcionando maior equidade entre elas, o que resultou no aumento do
nmero de aulas de Arte. Outro exemplo a retomada dos concursos pblicos para
professores, com professor habilitados na disciplina de atuao, o que favorece a
continuidade e qualidade dos estudos tericos e pedaggicos
Surgimento de livros de literatura universal e os livros de fundamentos tericometodolgicos de todas as reas de arte enviados s escolas da rede; a produo
e distribuio do Livro Didtico Pblico de Arte (para maior embasamento do
professor), o acesso, nas escolas, a equipamentos e recursos tecnolgicos
(computador, TV, portal, canais televisivos);
Formao continuada, grupos de estudo e mini-cursos ampliam as possibilidades de
estudar e estimulam os estudos do professor e adquire novos conhecimentos,
Lei que estabelece no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena
2008 foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que
Estabelece a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, reforando
necessidade do ensino dos contedos desta rea da disciplina.
Reconhece-se que os avanos recentes podem levar a uma transformao no
Ensino de Arte. Entretanto, ainda so necessrias reflexes e aes que permitam a
compreenso da arte como campo do conhecimento, de modo que no seja reduzida a
um meio de comunicao para destacar dons inatos ou a prtica de entretenimento e
terapia. Assim, o ensino de Arte deixar de ser coadjuvante no sistema educacional para

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se ocupar tambm do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construda

historicamente e em constante transformao.
FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino so constitudas nas relaes
socioculturais, econmicas e polticas do momento histrico em que se desenvolveram.
Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referncias sobre sua funo
social, tais como: da arte poder servir tica, poltica, religio, ideologia; ser utilitria
ou mgica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
Nessa introduo dos fundamentos terico-metodolgicos, sero abordadas as
formas como a arte compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como
as pessoas se defrontam com o problema de conceitu-la. Tal abordagem se embasar
nos campos de estudos da esttica, da histria e da filosofia.
Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuzo do
conhecimento de suas razes histricas e do tipo de sociedade (democrtica ou
autoritria, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autnomo ou
submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que
concepo de educao vinculam-se. So elas:
Arte como mmesis e representao;
Arte como expresso;
Arte como tcnica (formalismo).
Essas formas histricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais

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comuns a todas as obras de arte.

Arte como mmesis e representao
As mais antigas interpretaes da arte foram desenvolvidas na Grcia Antiga, a
partir das ideias do filsofo grego Plato, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e tm por
definio que arte mimeses (imitao).
Considerado um dos principais pensadores gregos, Plato, com seu idealismo,
marcou
profundamente
filosofia
ocidental.
Seu
pensamento
baseava-se
na
diferenciao entre o mundo inteligvel o mundo das ideias, da inteligncia e o mundo

das coisas sensveis, o mundo dos seres vivos e da matria. Plato afirmava que o
mundo das ideias era o nico mundo verdadeiro; o mundo sensvel era apenas sombra ou
cpia daquele. Segundo essa forma de pensar, a mmesis da arte uma fico to
consumada que d a impresso (falsa, adverte a moral platnica) de realidade (BOSI,
1991, p. 29).
A arte fica, assim, reduzida simples reproduo, cpia de uma sombra ilusria,
ou seja, no tem valor algum como algo verdadeiro. Pior ainda: por constituir um objeto
concreto, sensvel, fruto do trabalho manual (importa aqui lembrar que na Polis grega,
esse tipo de trabalho era realizado por escravos, isto , pelos no-cidados) era
desvalorizado pela cultura grega como coisa menor, que compe um mundo ilusrio, sem
bases reais. O real, o verdadeiro, logo o humanamente valioso, produto do intelecto
realizado to somente pelo cidado livre.
Por outro lado, para o filsofo grego Aristteles (384-322 a.C.) a verdade do
conhecimento humano reside no num mundo (...) transcendente, separado das coisas
da experincia, mas nas formas que as coisas contm e que constituem o correlato real
das ideias da mente humana (BRUGGER, 1987, p. 57). Nessa concepo, pode-se
inferir que, para a arte, cooperam a experincia do sensvel e a abstrao do
entendimento.
Aristteles considerava a arte como imitao do inteligvel imanente no sensvel,
imitao da forma imanente na matria. Na arte, esse inteligvel concretizado na obra
elaborada pelo artista, transformando o objeto artstico em algo atemporal.

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Retomando Plato, o entendimento de arte como mmesis considera perfeita a obra

que atingir maior semelhana com o modelo da realidade, conforme a expectativa do seu
criador, considerado seu artfice9. Na concepo de Aristteles, a representao uma
outra forma da mmesis, ou seja, a arte uma reproduo intencional de um objeto de
natureza sensorial e/ou intelectual, que resulta numa apreenso da forma mediante a
fixao de modelos.
Para tais concepes da Antiguidade Clssica, que passaram pelo Renascimento e
permaneceram vlidas at o incio da segunda fase da Revoluo Industrial, no sculo
XIX, o valor da arte est nas suas referncias, na mensagem nela contida. Trata-se,
assim, de uma concepo de arte que prima pelo contedo, pela tradio e pela
manuteno de normas (normatividade), entendendo que tudo aquilo que foi realizado na
arte do passado deve ser aplicado arte futura.
Entretanto, convm lembrar que a mmesis no uma operao ingnua, idntica
em todas as pocas e para todos os povos. Conhecer quem mimetiza, como, onde e
quando, no uma informao externa [ou acessria], mas inerente [e essencial] ao
discurso sobre o realismo na arte (BOSI, 1991, p. 31).
Isso implica que, em diferentes contextos histricos, a nfase na mmesis no
campo das artes tem caractersticas diversas e atinge objetivos diferenciados, tais como:
servir para acomodar a percepo a uma viso de mundo especfica;
exaltar determinados valores;
amortecer a sensibilidade, predispondo o indivduo a aderir aos interesses da classe
social hegemnica;

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cercear mpetos revolucionrios de qualquer ordem, tanto no mbito social quanto no

econmico ou no poltico, etc.
No entanto, alguns artistas acataram, por muito tempo, como inquestionveis tais
posies. Em pleno sculo XXI ainda muito presente e bem aceita na escola a ideia da
arte como representao, em muitos casos assimilada como referncia formativa no
ensino de arte. comum no cotidiano das escolas, por exemplo, a aplicao de
atividades de repetio de formas, a partir de modelos prestabelecidos de origem natural
ou no.
Arte como expresso
Com os filsofos e artistas romnticos do final do sculo XVIII, a concepo de Arte
mudou de perspectiva e se contraps ao modelo fundamentado na representao fiel ou
idealizada da natureza. Passou, ento, a ser considerada obra de arte toda expresso
concretizada em formas visvel/audvel/dramtica ou em movimentos de sentimentos e
emoes.
O movimento romntico defendia que a Arte deveria libertar-se das limitaes das
concepes anteriores mmesis e representao e, ao mesmo tempo, deslocava para
o artista/criador a chave da compreenso da Arte. A beleza da obra de Arte passou a
consistir no mais na adequao a um modelo ou a um cnone externo de beleza, mas
na beleza da expresso, isto , na ntima coerncia das figuras artsticas com o
sentimento que as anima e suscita. (PAREYSON, 1989, p. 29).
No ideal romntico da Arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e
composies inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas bases, evidenciou
uma rejeio dos artistas s contradies da sociedade capitalista e misria gerada em
sua fase de consolidao, expressa pelos sentimentos e emoes pessoais dos artistas.
Na Arte como expresso, destacaram-se filsofos, artistas plsticos, msicos e
escritores que, em muitas de suas obras, apresentam ou representam caractersticas
romnticas, tais como Kant, Tolstoi, Van Gogh, Edward Munch, Goethe, Ibsen, Wagner,
entre outros.
Esse movimento tende a centrar-se no indivduo e aprofundar um olhar subjetivo

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sobre a realidade. Sob tal concepo, o artista considerado o gnio em seu processo
criativo, aquele que no mais contempla as cenas do cotidiano de forma distanciada
com um olhar de fora para dentro e, sim, deixa transparecer em suas obras as
impresses dos sentidos, projees e vises subjetivas do real que se caracterizam,
nessa concepo, como num movimento de dentro para fora.
Assim, uma importante funo da Arte foi a de revelar as contradies da
sociedade, prestando-se desse modo a uma crtica social que representava os conflitos
sociais internalizados e expressos artisticamente pelos sujeitos criadores. Essa ideia de
Arte como expresso consolidou-se no ensino com a pedagogia da Escola Nova, que era
centrada no aluno. O encaminhamento metodolgico no ensino da Arte passou a priorizar
atividades prticas (fazer) ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas
vezes, ao espontanesmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginao e da
autonomia do aluno. Assim, o aluno alcanaria a realizao pessoal a partir de atividades
de expresso artstica que valorizam a imaginao e a criatividade, o que pressupe a
produo em Arte, fruto de um dom nato.
Arte como tcnica (formalismo)
Outra concepo de Arte a ser analisada o formalismo que se vinculou
pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda est presente na prtica escolar. O
formalismo na Arte supervaloriza a tcnica e o fazer do aluno e tem origem num
movimento artstico do incio do sculo XX, em que o aspecto essencial da obra de Arte
era o produtivo, realizativo (sic), executivo (PAREYSON, 1989, p. 31). O artstico era
evidenciado e supervalorizado como forma significante, o que resultou no formalismo ou
na ideia da forma pela forma. No formalismo considera-se a obra de Arte pelas

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propriedades formais de sua composio. As ideias expressas na obra so consideradas

puramente artsticas; o artista no se detm, nem d importncia ao tema. O fundamental
como se apresenta, se estrutura e se organiza e no o que a obra representa ou
expressa. Entre os artistas e filsofos que imprimiram em algumas de suas obras tais
caractersticas, destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian, entre outros.
Reconhece-se que o entendimento da Arte como mmesis e representao, da Arte
como expresso e da posio tecnicista que entende a Arte como puro fazer, so
limitadas por focarem a compreenso da Arte a apenas uma dimenso. Em sua
complexidade, a Arte comporta cada uma das posies apresentadas: simultaneamente
representa a realidade, expressa vises de mundo pelo filtro do artista (mas no apenas
suas emoes e sentimentos pessoais) e retrata aspectos polticos, ideolgicos e
socioculturais da sua poca. Conhecer a teoria esttica no retir-la da histria e
transform-la numa definio absolutizada, mas sim, compreend-la dentro do seu
contexto histrico como uma referncia que gera conhecimento e articula saberes de
ordem cognitiva, sensvel e scio-histrica, numa dada poca, para pensar a Arte e o seu
ensino.
CONTEDOS ESTRUTURANTES
So conceitos necessrios para a compreenso de cada uma das reas de Arte
(Msica, Artes visuais, Teatro e Dana) que so apresentados separadamente para
melhor entendimento, mas que devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada
possibilitando a prtica pedaggica do professor. Os contedos estruturantes de Arte so:
- elementos formais
- composio
- movimentos e perodos.
Elementos formais: est relacionado a forma propriamente dita, aos recursos empregados
numa obra, os elementos da cultura presente tanto nas produes humanas quanto na
natureza. No processo pedaggico, o professor de Arte dever aprofundar o

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conhecimento da sua rea de habilitao articulando com outras reas atravs de outros
contedos estruturantes.
Composio: o processo de organizao e desdobramento dos elementos formais
presentes numa produo artstica da rea de artes visuais, msica, teatro ou dana que
resultam numa obra com imensa variedade de tcnicas e estilos.
Movimentos e perodos: se caracteriza pelo contexto histrico relacionado ao
conhecimento em Arte que revela aspectos sociais, culturais e econmicos presentes
numa composio artstica e explicitam as relaes do movimento artstico como gnero,
estilo ou corrente artstica. o contedo que pode facilitar a compreenso do aluno em
conhecimento de Arte desde que esteja presente em vrios momentos do ensino
estabelecendo relaes com outras reas e perodos histricos.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
MSICA
FORMAIS
Altura
Durao
Timbre
COMPOSIO
MOVIMENTOS
Ritmo
PERODOS
Msica Popular
Melodia
Brasileira
Harmonia
Paranaense
Escalas
Popular
Modal,
Tonal
fuso de ambos.
Intensidade
Gneros:
e Indstria Cultural
Engajada
erudito, Vanguarda

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clssico,
Densidade
popular, Ocidental
tnico,
folclrico, Oriental
Pop...
Africana
Tcnicas:
vocal, Latino-Americana
instrumental,
eletrnica,
informtica e mista,
improvisao...
ARTES
Ponto
VISUAIS
Linha
Forma
Superfcie
Textura
Volume
Bidimensional
Arte Ocidental
Tridimensional
Arte Oriental
Figura e fundo
Arte Africana
Figurativo
Arte Brasileira
Abstrato
Arte Paranaense
Perspectiva
Arte popular
Semelhanas
Arte de Vanguardas
Contrastes
Indstria Cultural
Ritmo Visual
Arte Contempornea
Simetria
Arte Latino - Americana
Deformao
Estilizao
Luz
Tcnica:
Pintura,
desenho,
Cor
modelagem,
instalao,
performance,
fotografia,
e
gravura
esculturas,
arquitetura, histria
em quadrinhos...
Gneros:

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paisagem,
natureza-morta,
Cenas
do
Cotidiano,
Histrica, religiosa,
da mitologia...
TEATRO
Personagem
Tcnicas:
(expresses
teatrais,
corporais,
direto
vocais,
mmica,
gestuais,
faciais)
jogos Arte Greco Romana, Arte

Teatro Oriental, Arte Africana, Arte
indireto, Medieval,
Renascimento,
ensaio, Barroco,
Neoclassicismo,
e Teatro-Frum
Roteiro
Romantismo,
Realismo,
Expressionismo,
Encenao e leitura Teatro Grego-Romano

Ao
dramtica
Teatro Medieval
Gneros: Tragdia, Teatro Brasileiro

Espao
Comdia, Drama e Teatro Paranaense

pico
Teatro Popular
Dramaturgia
Indstria Cultural
Representao na Teatro Engajado

mdias
Teatro Dialtico
Caracterizao
Teatro Essencial
Cenografia,
Teatro do oprimido
sonoplastia,
Teatro Pobre

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figurino
e Teatro de Vanguarda
iluminao
Teatro Renascentista
Direo, Produo
Teatro latino-Americano
Teatro realista
Teatro simbolista
DANA
Movimento
Kinesfera
Pr Histrica
Corporal
Fluxo
Greco Romana
Peso
Medieval
Eixo
Renascimento
Salto e Queda
Dana Clssica
Giro
Dana Popular
Rolamento
Brasileira
Movimentos
Paranaense
articulares
Africana
Tempo
Espao
Lento,
rpido
e Indgena
moderado
Hip hop
Acelerao
e Indstria Cultural
desacelerao
Dana Moderna
Nveis
Vanguardas
Deslocamento
Dana Contempornea
Direes
Planos
Improvisao
Coreografia
Gneros:
Espetculo,
industria
tnica,
cultural,
folclrica,
populares e salo

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AVALIAO
A avaliao ser desenvolvida diagnostica e processual.
Diagnostica por ser a referncia do professor para planejar as aulas e avaliar os
alunos, e processual por pertencer a todos os momentos da prtica pedaggica.
Ela deve incluir formas de avaliao da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento
das aulas) bem como a auto-avaliao dos alunos.
A avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno levando em
considerao sua capacidade individual e sua participao nas atividades realizadas.
A avaliao em Arte busca propiciar aprendizagem socialmente significativas para o
aluno.
Ser avaliado como o aluno soluciona problemas apresentados e como ele se
relaciona com os colegas.
Nas discusses em grupo, o aluno tambm deve elaborar seus registros de forma
sistematizada.
Ser feito um levantamento das formas artsticas que os alunos j conhecem e de
suas respectivas habilidades.
O processo diagnstico a base para planejar futuras aulas, pois ainda que
estejam definidos os contedos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua
abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Sendo avaliado atravs de avaliaes (objetivas e subjetivas de partes tericas),
pesquisas bibliogrficas, trabalhos individuais e em grupos, participao em sala,
trabalhos artsticos, seminrios e registros em forma de relatrios, grficos, udio-visual e

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outros.
Tendo como expectativas de aprendizagem:
A compreenso dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relao com a sociedade contempornea;
A produo de trabalhos de arte visando atuao do sujeito em sua
realidade singela e social;
A apropriao pratica e terica dos modos de composio da arte nas
diversas culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e
consumo;
REFERNCIAS
KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao do. Diretrizes Curriculares de Arte para a
Educao Bsica. Departamento de Educao Bsica. Curitiba, 2008.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao do. Departamento de Ensino Mdio. LDP:
Livro Didtico Pblico de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
AZEVEDO, Fernado de. A cultura brasileira. 5. ed., ver. e ampl. So Paulo:
Melhoramentos, USP, 1971.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Obras escolhidas. Vol.1. So
Paulo: Brasiliense, 1985.
BERTHOLD, Margot. Histria mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.
BOAL, Auguto. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1998.

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BOAL, Auguto. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 2005.
BOSI, Alfredo. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1991.
BOURCIER, Paul. Histria da dana no ocidente. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educao
nacional, LDB. Braslia, 1971.
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: Lei de diretrizes e bases da educao
nacional, LDB. Braslio, 1996.
BRUGGER, Walter. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Parma, 1987.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber. Porto Alegre: Artmed. 2000.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003.
ECO, Umberto. Obra Aberta. So Paulo: Perspectiva, 1976.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Uma histria dos costumes. Rio de janeiro:
Zahar, 1990.

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FERREIRA, Aurlio Buarque de Hollanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2.ed.

Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1986.
AGUIAR, G. Educao Artstica. So Paulo, 1980.
BENNETT, R. Uma Breve histria da Msica. Traduo: Maria Tereza Resende Costa,
Rio de Janeiro: Jorge Zanur, 1986.
BOAL, Augusto. 200 exerccios e jogos para o ator e o no ator com vontade de dizer
algo atravs do teatro. 1. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1985.
COTRIM, G.V. Educao Artstica: expresso corporal, musical, plstica. 2. ed. So
Paulo: Saraiva, 1999.
CUNHA, S. R. V. da, et al. Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e
dramtica no cotidiano da criana. 5.ed. Porto Alegre: Mediao, 2005.
JEANOT, N. Explorando o universo da msica. 3. ed. So Paulo: Scipione, 2008.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao do Departamento de Ensino de Primeiro
Grau. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. Curitiba. SEED/DEPG, 1990.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao do. Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica Arte. Departamento de Educao Bsica. curitiba. 2008.
PROENA, M. das G. V. Histria da Arte. 6. ed. So Paulo: tica, 1995.
REZENDE E FUSARI, M. F. de & FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do Ensino de
Arte. So Paulo, Cortez, 1993.
SCHILICHTA, C. A. B. D. TAVARES, I. M. Artes visuais e msica. Curso Normal
Superior. Curitiba. IESDE, 2004. 2008.

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TINHORO, J. R. Pequena Histria da Msica Popular. So Paulo: Circulo do livro,

1975.

BIOLOGIA
Ensino Mdio
Reconhecer a importncia da Biologia para a vida no planeta, como um fazer

humano e, portanto, histrico, fruto da conjuno de fatores sociais polticos,
econmicos, culturais, religiosos e tecnolgicos;
Utilizar noes e conceito de Biologia em situaes de aprendizagem julgar aes

de interveno, identificando aquelas que visam a preservao e implementao
da sade individual e do ambiente;
Valorizar progressivamente a aplicao do vocabulrio cientfico como forma

precisa e sinttica de representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo
natural e tecnolgico;
Desenvolver cuidados pessoais, social e ambiental como bens individuais e da

coletividade que se devem conserva;
Identificar as relaes entre o conhecimento cientfico e o desenvolvimento

tecnolgico, considerando a preservao da vida, as condies de vida e as
concepes de desenvolvimento sustentvel.

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2. CONTEDOS
1 ANO
Organizao dos Seres Vivos
* Introduo Biologia
Origem do Sistema solar;
Teoria do Big- Bang;
Origem das estrelas e planetas;
Origem da vida;
Terra primitiva;
Atmosfera primitiva e secundria, ocorrncia das chuvas;
Primeiros compostos orgnicos (coacervados);
Experimento de Miller;
Experimento de Redi;
Teoria da biognese;
Experimento de Pasteur;
Caractersticas Gerais dos seres vivos;
Seres Brutos;
Seres vivos: mutao, metabolismo, irritabilidade, organizao celular, composio

qumica e reproduo.
Mecanismos Biolgicos
* Citologia
Histrico da clula;
Mtodos Tcnicos em citologia: esfregao, esmagamento, cortes finos, fixao e

colorao;
Microscopia: eletrnica e tica;
Aspecto Fsico e Qumico da Clula;

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Componentes inorgnicos: gua e sais minerais;
Componentes orgnicos: protenas, enzimas,carboidratos,lipdios cidos nuclicos

(DNA/RNA);
Organizao Celular;
Organismos Eucariontes e Procariontes;
Membrana Plasmtica: Estrutura da membrana, visualizao, permeabilidade,

transporte ativo e passivo, difuso atravs da membrana, fagocitose, pinocitose,
endocitose e clasmocitose;
Citoplasma: Organelas (retculo endoplasmtico, lisossomos, mitocndria, plastos,

centrolos, flagelos e clios), respirao celular (Ciclo de Krebs e cadeia
respiratria), fotossntese: fases clara e escura;
Ncleo: estrutura, organizao dos cromossomos (metacntrico, acrocntrico,

telecntrico, submetacntrico), cromossomos gigantes, cidos nuclicos (DNA e
RNA), duplicao e sntese, cdigo gentico, sntese de protenas, diviso celular
(mitose, meiose fases, tipos);
* Histologia
Histologia Animal: conceito, tipos de tecidos, funes, morfologia, importncia,

doenas e textos informativos.
Histologia vegetal: conceito, tipos de tecidos, rgos vegetais, funes, morfologia,

importncia, textos informativos.
2 ANO
Organizao dos Seres Vivos

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* Classificao dos Seres Vivos
Sistema binomial de classificao dos seres vivos;
Regras de Nomenclatura de Lineu
Caractersticas dos grandes grupos de seres vivos: Vrus, Monera, Protista, Fungi,
Plantas e Animais.
Diferenas entre seres Eucariontes e Procariontes.
Biodiversidade
* Vrus - um grupo sem reino
Caractersticas e tipos;
Reproduo;
AIDS; contgio, preveno;
Doenas causadas por vrus;
Dengue; combate, preveno e contgio;
Textos informativos.
* Reino Monera (Bactrias e Cianofceas)
Caractersticas e tipos morfolgicos;
Reproduo das bactrias;
Doenas causadas por bactrias;
Textos informativos.
* Reino Protista
Caractersticas e classificao;
Tipos morfolgicos de representantes do Reino Protista;
Reproduo dos Protozorios;
Doenas causadas por protozorios;
Algas; tipos e importncia econmica;
Textos informativos
* Reino Fungi
Caractersticas e classificaes;

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Reproduo dos Fungos;
Doenas causadas por fungos;
Importncia Ecolgica e Econmica dos fungos;
Liquens;
Textos informativos
* Reino Vegetal
Brifitas e Pteridfitas: - caractersticas gerais;

- reproduo;
- ciclo de vida de um musgo;
- ciclo de vida de uma samambaia.
Plantas fanergamas ou com sementes: - caractersticas gerais;

- reproduo.
Gimnospermas: - caractersticas gerais;

- reproduo
Angiospermas: - caractersticas gerais;

- reproduo
Anatomia e fisiologia das plantas superiores: - nutrio vegetal
* Reino Animal
Filo Arthropoda: - classificao, caracterstica e reproduo.
Filo Molusco: - classificao, caracterstica e reproduo.
Filo Equinodermo: - classificao, caracterstica e reproduo.
Filo Cordado: - classificao, caracterstica e reproduo.

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3 ANO
Biodiversidade
* Evoluo dos Seres Vivos
Teorias Evolucionista
* Ecologia
Ecossistema
Nicho Ecolgico
Cadeia Alimentar
Teia Alimentar
Ciclos Biogeoqumicos
Biodiversidade
Implicaes dos Avanos Biolgicos no Fenmeno Vida.

* Anatomia e Fisiologia Humana
Nutrio
Digesto
Respirao
Excreo
Reproduo
Embriologia
* Gentica
Conceitos
1 Lei de Mendel
2 Lei de Mendel
Co-Dominncia gnica
Grupos Sangneos (Polialelismo/ Fator RH)

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Herana ligada ao sexo
Interao gnica
Linhagem/ mapeamento gentico
3. METODOLOGIA
Como elemento da construo cientfica, a Biologia deve ser entendida como
processo de produo do prprio desenvolvimento humano. A incurso pela histria e
filosofia da cincia permite identificar a concepo de cincia presente nas relaes
sociais de cada momento histrico, bem como as interferncias que tal concepo sofre e
provoca no processo de construo de conceitos sobre o fenmeno VIDA, reafirmado
como objeto de estudo da Biologia.
Ensinar Biologia incorpora a idia de ensinar sobre a Cincia e a partir dela, o
desenvolvimento da metodologia de ensino e sofre influncia de reflexes sobre a
Filosofia da Cincia e o contexto histrico, poltico, social e cultural de desenvolvimento.
Faz-se necessria uma abordagem ao empirismo, relacionando-o ao positivismo para
melhor compreend-lo, no sentido de superao da especulao terica, sob a influncia
do mtodo indutivo, pela observao dos seres vivos, o aluno se torna um descobridor
daquilo que lhe quer ensinar.
Visa compreenso e utilidade da Cincia caracterizando-a num paradigma de
transversalidade, ou seja, desenvolvendo a capacidade de raciocnio e usando a Cincia
como elemento de interpretao e interveno o que permite em cada momento histrico
e as relaes do questionamento formativo, com pode constituir-se em um obstculo ao
desenvolvimento do conhecimento cientifico bem coma a aprendizagem cientifica. A

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preocupao com o entendimento dos fenmenos naturais e a explicao racional da

natureza, levou o homem a propor concepes de mundo e interpretaes que
influenciam e so influenciadas pelo processo histrico da prpria humanidade.
4. AVALIAO DA DISCIPLINA
Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade obter
informaes necessrias sobre o desenvolvimento da prtica pedaggica para nela
intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupe se uma tomada de
deciso, em que o aluno tambm tome conhecimento dos resultados de sua
aprendizagem e organize-se para as mudanas necessrias. Neste contexto, a avaliao
deve levar em conta todo o conhecimento do aluno e suas superaes, tendo em vista
garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.
O professor deve usar instrumentos de avaliaes que contemplem vrias
formas de expresso dos alunos e no avaliar apenas por meio de provas.
A avaliao deve ser como instrumento analtico do processo de ensino
aprendizagem, informativa e diagnstica, possibilitando ao professor conhecer seus
alunos levar em considerao os conhecimentos j adquiridos, em suas concepes
prvias de conceitos qumicos construdos a travs do seu cotidiano.
5. REFERNCIAS
-Junqueira, L.C.; J.;So Paulo, Nobel, 1983
-Secretaria de Estado Superintendncia da Educao. Diretrizes Curriculares Da
Educao Bsica Biologia; 2008.
- AMABIS & MARTHO, Jos Mariano, Gilberto Rodrigues. - Fundamentos da Biologia
Moderna -1 ed. - So Paulo; Moderna, 1990.
- PAULINO, Wilson Roberto Biologia, 8 ed. So Paulo, 2003.

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EDUCAO FISICA
ENSINO MDIO
I -APRESENTAO
A disciplina de Educao Fsica no Brasil teve as primeiras sistematizaes sobre
o conhecimento das prticas corporais a partir de teorias oriundas da Europa. Os
conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, denominada ginstica surgiu,
principalmente, a partir de uma preocupao com o desenvolvimento da sade e a
formao moral dos cidados brasileiros. Esse modelo de prtica corporal pautava-se em
prescries de exerccios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades fsicas
como a fora, a destreza, a agilidade e a resistncia, alm de visar formao do carter,
da autodisciplina, de hbitos higinicos, do respeito hierarquia e do sentimento
patritico.
O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade
brasileira, o que contribuiu para a construo de uma nova ordem econmica, poltica e
social. Nesta nova ordem, na qual os mdicos higienistas iro ocupar lugar destacado,
tambm se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um novo homem, sem o qual

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a nova sociedade idealizada no se tornaria realidade (SOARES, 2004, p. 70).

No contexto referido acima, a educao fsica ganha espao na escola, uma vez
que o fsico disciplinado era exigncia da nova ordem em formao. A educao do fsico
confundia-se com a prtica da ginstica, pois inclua exerccios fsicos baseados nos
moldes mdico higinicos.
O sculo XIX, com a proclamao da Repblica, difundiu a instruo pblica e Rui
Barbosa foi influenciado pelas discusses de sua poca. Tanto que, empenhado num
projeto de modernizao do pas, interessou-se pela criao de um sistema nacional de
ensino gratuito obrigatrio e laico, desde o jardim de infncia at a universidade. Para
elaborao do seu projeto buscou inspirao em pases onde a escola pblica estava
sendo difundida, procurando demonstrar os benefcios alcanados com a sua criao.
Para fundamentar sua anlise recorreu s estatsticas escolares, livros, mtodos,
mostrando que a educao, nesses pases, revelava-se alavanca de desenvolvimento.
Suas ideias acerca desta questo esto claramente redigidas nos seus famosos
pareceres sobre educao (MACHADO, 2000, p.)
O termo educao fsica escrito em letras minsculas representa os diferentes
conhecimentos sistematizados sobre prticas corporais que historicamente circunscrevem
o cotidiano escolar. Posteriormente, o termo ser escrito em letras maisculas, o que
representa a disciplina curricular de Educao Fsica, institucionalizada nas escolas
brasileiras a partir do sculo XIX.
No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma Lencio de
Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica. Entre outras
concluses, afirmaram a importncia da ginstica para a formao de corpos fortes e
cidados preparados para defender a Ptria, equiparando-a, em reconhecimento, s
demais disciplinas (SOARES, 2004).
No incio do sculo XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educao
Fsica tornou-se obrigatria nas instituies de ensino para crianas a partir de 6 anos de
idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo ento Ministro
da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.

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Prope tambm a criao do Conselho Superior de Educao Fsica com o objetivo

de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e Educao
Fsica no pas e tambm a elaborao do Mtodo Nacional de Educao Fsica (LEANDRO,
2002, p. 34).
Isso representa o quanto a Educao Fsica no Brasil se confunde em muitos

momentos de sua histria com as instituies mdicas e militares. Em diferentes
momentos, essas instituies definiram seu caminho, delineando e delimitando seu
campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ao e de interveno na
realidade educacional e social [...] (SOARES, 2004, p. 69).
Esse perodo histrico foi marcado pelo esforo de construo de uma unidade
nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos
mtodos de ensino da Educao Fsica nas escolas brasileiras.
As relaes entre a institucionalizao da disciplina de Educao Fsica no Brasil e
a influncia da ginstica, explicitam-se em alguns marcos histricos, dentre eles: a criao
do Regulamento da Instruo Fsica Militar (Mtodo Francs), em 1921; a
obrigatoriedade da prtica da ginstica nas instituies de ensino, em 1929; a adoo
oficial do mtodo Francs, em 1931, no ensino secundrio; a criao da Escola de
Educao Fsica do Exrcito, em 1933, e a criao da Escola Nacional de Educao
Fsica e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.
O mtodo ginstico francs, que contribuiu para construir e legitimar a Educao
Fsica nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos conhecimentos. O Mtodo
Francs pode ser entendido como a expresso da Europa capitalista do sculo XIX, e foi
concebido absorvendo os cnones da cincia e da pedagogia da poca, cuja

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preocupao com a formao integral do ser humano desfilava como necessria a uma
sociedade que buscava assegurar-se como porta-voz de uma nova ordem social (1996,
p. 127), advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma viso positivista da
cincia, isto , um conhecimento cientfico e tcnico considerado superior a outras formas
de conhecimento, e que deveria ser referncia para consolidao de um projeto de
modernizao do pas.
Preponderando uma viso mecanicista e instrumental sobre o corpo, o mtodo
ginstico francs priorizava o desenvolvimento da mecnica corporal. Conforme esse
modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficincia do gasto energtico dependia
de tcnicas que atribuam Educao Fsica a tarefa de formar corpos saudveis e
disciplinados, possibilitando a formao de seres humanos aptos para adaptarem-se ao
processo de industrializao que se iniciava no Brasil (SOARES, 2004).
No final da dcada de 1930, o esporte comeou a se popularizar e, no por acaso,
passou a ser um dos principais contedos trabalhados nas aulas de Educao Fsica.
Com o intuito de promover polticas nacionalistas, houve um incentivo s prticas
desportivas como a criao de grandes centros esportivos, a importao de especialistas
que dominavam as tcnicas de algumas modalidades esportivas e a criao do Conselho
Nacional dos Desportos, em 1941.
No final da dcada de 1930 e incio da dcada de 1940, ocorreu o que o Conselho
denomina como um processo de desmilitarizao da Educao Fsica brasileira, isto , a
predominncia da instruo fsica militar comeou a ser sobreposta por outras formas de
conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II Guerra Mundial, teve incio um intenso
processo de difuso do esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas
brasileiras.
O esporte afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura
europeia, como o elemento hegemnico da cultura de movimento. No Brasil as condies
para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial com a
consequente urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa, estavam
agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto importante a progressiva
esportivizao de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas vindas do

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exterior como o jud ou o karat, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (BRACHT,

1992, p. 22).
No incio da dcada de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da

organizao desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o
intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prtica desportiva em todo o pas (LEANDRO,
2002, p. 58)
Nesse contexto, as aulas de Educao Fsica assumiram os cdigos esportivos do

rendimento, competio, comparao de recordes, regulamentao rgida e a
racionalizao de meios e tcnicas. Trata-se no mais do esporte da escola, mas sim do
esporte na escola. Isto , os professores de Educao Fsica se encarregaram de
reproduzir os cdigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexo crtica
desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirmide
esportiva4 (BRACHT, 1992, p. 22).
Com a promulgao da Nova Constituio e a instalao efetiva do Estado Novo,
em 10 de novembro de 1937, a prtica de exerccios fsicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatria. Entre os anos de 1937 e 1945, o ento
presidente Getlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a interveno
estatal e o nacionalismo econmico.
Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educao Fsica sofreu grande
inquietao. Encarada pelos militares como uma arma na estruturao humana,
entendiam que a maneira como o corpo educado resultado direto das normas sociais
impostas, que definem consequentemente a estruturao da sociedade, que atravs dos
seus gestos ou aes motoras revelam a natureza do sistema social. Os militares fazem

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ento um grande investimento na poltica esportiva, certos de que assim teramos uma
ntida melhoria da sade do povo brasileiro, tendo consequentemente mais homens aptos
ao servio militar, que nesta poca continha uma grande quantidade de jovens
dispensados por incapacidade fsica (LEANDRO, 2002, p. 43).
No contexto das reformas educacionais sob a atuao do ministro Gustavo
Capanema, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada em 09 de abril de 1942,
demarcou esse cenrio ao permitir a entrada das prticas esportivas na escola, dividindo
um espao at ento predominantemente configurado pela instruo militar.
Com tais reformas, a Educao Fsica tornou-se uma prtica educativa obrigatria,
desta vez com carga horria estipulada de trs sesses semanais para meninos e duas
para meninas, tanto no ensino secundrio quanto no industrial, e com durao de 30 e 45
minutos por sesso (CANTARINO FILHO, 1982).
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio permaneceu em vigor at a aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/61, em 1961.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior
nfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educao Fsica .Ocorreram,
ainda, outras reformas educacionais no Brasil, em particular o chamado acordo do
Ministrio da Educao e Cultura - MEC/United States Agency International for
Development USAID (MEC-USAID).5 Esse fato permitiu que muitos professores dessa
rea de conhecimento frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de ps-graduao
cujos fundamentos tericos sobre o movimento humano pautavam-se na viso positivista
das cincias naturais, isto , na prtica esportiva e na aptido fsica.
Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas
aulas de Educao Fsica, em currculos nos qual o enfoque pedaggico estava centrado
na competio e no desempenho dos alunos. Os chamados esportes olmpicos vlei,
basquete, handebol e atletismo, entre outros foram priorizados para formar atletas que
representassem o pas em competies internacionais. Tal preferncia sustentava-se na
teoria da pirmide olmpica, isto , a escola deveria funcionar como um celeiro de
atletas, tornarem-se a base da pirmide para seleo e descoberta de talentos nos

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esportes de elite nacional.

Predominava o interesse na formao de atletas que apresentassem talento
natural, de modo que se destacavam, at chegar ao topo da pirmide, aqueles
considerados de alto nvel, prontos para representar o pas em competies nacionais e
internacionais. A ideia de talento esportivo substanciava-se num entendimento
naturalizante dos processos sociais que constituem os seres humanos, como se as
caractersticas biolgicas individuais fossem preponderantes frente s oportunidades que
cada um possui no decorrer de sua histria de vida.
Na dcada de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7o e pelo Decreto n.
69450/71, manteve o carter obrigatrio da disciplina de Educao Fsica nas escolas,
passando a ter uma legislao especfica e sendo integrada como atividade escolar
regular e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis.
Ainda nesse perodo, aos olhos do Regime Militar, a Educao Fsica era um
importante recurso para consolidao do projeto Brasil-Grande (BRACHT, 1992).
Atravs da prtica de exerccios fsicos visando ao desenvolvimento da aptido
fsica dos alunos, seria possvel obter melhores resultados nas competies esportivas e,
consequentemente, consolidar o pas como uma potncia olmpica, elevando seu status
poltico e econmico. Tal concepo de Educao Fsica escolar de carter esportivo foi
duramente criticada pela corrente pedaggica da psicomotricidade que surgia no mesmo
perodo.
Baseada na interdependncia do desenvolvimento cognitivo e motor, (a abordagem
psicomotora) critica o dualismo predominante na Educao Fsica, e prope-se, a partir
de jogos de movimento e exercitasses, contribuir para a Educao Integral [...]

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Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarizao da Educao do

movimento para a Educao pelo movimento, ficando a primeira nitidamente em segundo
plano (BRACHT, 1992, p. 27).
A perspectiva esportiva da Educao Fsica escolar recebeu uma forte crtica da
corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham s perspectivas
terico-metodolgicas baseadas no modelo didtico da esportivizao. Tais fundamentos
valorizavam a formao integral da criana, acreditando que esta se d no
desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores.
Entretanto, a psicomotricidade no estabeleceu um novo arcabouo de
conhecimento para o ensino da Educao Fsica, e as prticas corporais, entre elas o
esporte, continuaram a ser tratadas, to-somente, como meias para a educao e
disciplina dos corpos, e no como conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos
no ambiente escolar.
Alm disso, a Educao Fsica ficou, em alguns casos, subordinada as outras
disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o aprendizado de
contedos diversos queles prprios da disciplina6 (SOARES, 1996, p. 09).
Com o movimento de abertura poltica e o incio de um processo de
redemocratizao social, que culminou com o fim da Ditadura Militar dos anos de 1980, o
sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulao.
Nesse perodo, a comunidade cientfica da Educao Fsica se fortaleceu com a
expanso da ps-graduao nessa rea no Brasil. Esse movimento possibilitou os muitos
professores uma formao no mais restrita s cincias naturais e biolgicas.
Com a abertura de cursos na rea de humanas, principalmente em educao,
novas tendncias ou correntes de ensino da Educao Fsica, cujos debates
evidenciavam severas crticas ao modelo vigente at ento, passaram a subsidiar as
teorizaes dessa disciplina escolar (DALIO, 1997, p. 28).
Houve um movimento de renovao do pensamento pedaggico da Educao
Fsica que trouxe vrias proposies e interrogaes acerca da legitimidade dessa
disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram crticas aos

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paradigmas da aptido fsica e da esportivizao (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou

tendncias progressistas, destacaram-se as seguintes abordagens:
Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento o principal meio e fim
da Educao Fsica. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com uma
sequencia de desenvolvimento. Sua base terica , essencialmente, a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem;
Construtivista: defende a formao integral sob a perspectiva construtivista
interacionista. Inclui as dimenses afetivas e cognitivas ao movimento humano.
Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta
tambm na psicologia do desenvolvimento.
Vinculadas s discusses da pedagogia crtica brasileira e s anlises das cincias
humanas, sobretudo da Filosofia da Educao e Sociologia, esto as concepes crticas
da Educao Fsica. O que as diferencia daquelas descritas anteriormente o fato de que
as abordagens crtico superadora e crtico emancipatria, descritas abaixo, operam a
crtica da Educao Fsica a partir de sua contextualizao na sociedade capitalista.
Crtico superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histrico critica
e estipula como objeto da Educao Fsica, a Cultura Corporal a partir de contedos
como: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas...
A Cultura Corporal representa as formas culturais do movimentarem-se humanas
historicamente produzidas pela humanidade.
Nesse sentido, entendem-se que, a prtica pedaggica da Educao Fsica no
mbito escolar deve tematizar as diferentes formas de atividades expressivas corporais,

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sistematizadas aqui nos seguintes Contedos Estruturantes: Esporte; Ginstica; Lutas;

Dana; Jogos e Brincadeiras.
O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleo, organizao
e sistematizao do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento
humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento sistematizado em
ciclos e tratado de forma historicizada e espiralado. Isto , partindo do pressuposto de que
os alunos possuem um conhecimento sincrtico sobre a realidade, funo da escola, e
neste caso tambm da Educao Fsica, garantir o acesso s variadas formas de
conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos
com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sinttico.
Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar
continuidade ao conhecimento nos diferentes nveis de ensino, ampliando sua
compreenso conforme o grau de complexidade dos contedos. Por exemplo: um mesmo
contedo especfico, como a Ginstica Geral, pode ser abordado em diferentes nveis de
ensino, desde que se garanta sua relao com aquilo que j foi conhecido, elevando esse
conhecimento para um nvel mais complexo.
A abordagem metodolgica crtico superadora foi criada no incio da dcada de 90
por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo de Autores.
So eles: Carmen Lcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho,
Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.
Crtico emancipatria: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua
expresso considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois est
presente em todas as vivncias e relaes expressivas que constituem o ser no mundo.
Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal uma forma de
linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir
do reconhecimento de si no outro.
Esse processo comunicativo, tambm descrito como dialgico, um ponto central
na abordagem crtico emancipatria. A principal corrente terica que sustenta essa
abordagem metodolgica a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A

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concepo crtico emancipatria foi criada, na dcada de 90, pelo pesquisador Elenor
Kunz.11
No contexto das teorizaes crticas em Educao e Educao Fsica, no final da
dcada de 1980 e incio de 1990, no Estado do Paran, tiveram incio as discusses para
a elaborao do Currculo Bsico.
O Currculo Bsico para a escola pblica do Estado do Paran surgiu, na dcada
de 90, como o principal documento oficial relacionado educao bsica no Estado do
Paran. O documento foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educao do Paran,
atravs da Deliberao no 02/90 de 18 de dezembro de 1990, do processo 384/90.
Conforme consta no Currculo Bsico, sua primeira edio teve uma tiragem de noventa
mil exemplares, que foram distribudos para maior parte das escolas pblicas do Estado
do Paran. Isso demonstra a extenso que atingiu este documento, que passou a legislar
em todas as escolas pblicas do Paran, com grande influncia sobre as prticas
escolares (NAVARRO, 2007, p. 48).
Esse processo envolveu profissionais comprometidos com a Educao Pblica do
Paran, deu-se num contexto nacional de redemocratizao do pas e resultou em um
documento que pretendia responder a demandas sociais e histricas da educao
brasileira.
Os embates educacionais oriundos desse perodo, posterior ao Regime Militar,
consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educao no Brasil, dentre eles, o
prprio Currculo Bsico do Estado do Paran que, com um vis critico, apresentava um
discurso preocupado com a formao de seres humanos capazes de questionar e
transformar a realidade social em que vivem.

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O Currculo Bsico, para a Educao Fsica, fundamentava-se na pedagogia

histrico crtica, identificando-se numa perspectiva progressista e crtica sob os
pressupostos tericos do materialismo histrico dialtico.
O Currculo Bsico foi produzido num perodo de emergncia, na educao, do
chamado discurso crtico. Esse discurso pretendia reformular a educao e,
consequentemente, a disciplina de Educao Fsica, a partir de reflexes histricas e
sociais que desvelassem os mecanismos de desigualdade social e econmica, para ento
legitimar e concretizar um projeto de transformao social. O objetivo central da criao
do Currculo Bsico foi o projeto de reestruturao do currculo das escolas pblicas do
Paran [...] (NAVARRO, 2007, p. 49).
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avanada em que o mero
exerccio fsico deveria dar lugar a uma formao humana do aluno em amplas
dimenses. O reflexo desse contexto para a Educao Fsica configurou-se em um
projeto escolar que possibilitasse a tomada de conscincia dos educandos sobre seus
prprios corpos, no no sentido biolgico, mas especialmente em relao ao meio social
em que vivem.
Dessa forma necessrio procurar entender a dialtica de desenvolvimento e
aperfeioamento do corpo na histria e na sociedade brasileira, para que a Educao
Fsica saia de sua condio passiva de coadjuvante do processo educacional, para ser
parte integrante deste, buscando coloc-la em seu verdadeiro espao: o de rea do
conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educao Fsica de da tendncia Histrico
Crtica, verificamos que em sua ao pedaggica, ela deve buscar elementos (chamados
aqui de pressupostos do movimento) da Cincia da Motricidade Humana (conforme
proposta do filsofo portugus: Prof. Manuel Srgio).
Esta cincia trata da compreenso e explicao do movimento humano e h
dificuldade de compreender e apreender os elementos buscados nesta cincia, uma vez
que as razes histricas da Educao Fsica brasileira, esto postas dentro de um regime
militar rgido e autoritrio, visando fins elitistas e hegemnicos. Por outro lado, na
dinmica da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada s relaes capital x
trabalho para dominao das classes trabalhadoras (PARAN, 1990, p. 175).

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No entanto, o Currculo Bsico apresentava uma rgida listagem de contedos, os

quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas motoras de base ou
formas bsicas de movimento; condutas neuromotoras; esquema corporal; ritmo;
aprendizagem
objeto
motora),
esses
enfraqueciam
os
pressupostos
terico-
metodolgicos da pedagogia crtica, pois o enfoque permaneceu privilegiando abordagens

como a desenvolvimentista, construtivista e psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO,
2007).
No mesmo perodo, foi elaborado o documento intitulado Reestruturao da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, tambm para a disciplina de Educao
Fsica. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepo histrica crtica de
educao para resgatar o compromisso social da ao pedaggica da Educao Fsica.
Vislumbrava-se a transformao de uma sociedade fundada em valores individualistas,
em uma sociedade com menor desigualdade social.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimenso social
da Educao Fsica e possibilitou a consolidao de um novo entendimento em relao
ao movimento humano, como expresso da identidade corporal, como prtica social e
como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produo
histrica e cultural dos povos, relativa ginstica, dana, aos esportes, aos jogos e s
atividades que correspondem s caractersticas regionais.
A rigidez na escolha dos contedos, a insuficiente oferta de formao continuada
para consolidar a proposta e, depois, as mudanas de polticas pblicas em educao
trazidas pelas novas gestes governamentais, a partir de meados dos anos de 1990,
dificultaram a implementao dos fundamentos tericos e polticos do Currculo Bsico na

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prtica pedaggica. Por isso, o ensino da Educao Fsica na escola se manteve, em

muitos aspectos, em suas dimenses tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente
no desenvolvimento das aptides fsicas, de aspectos psicomotores e na prtica
esportiva.
Os avanos tericos da Educao Fsica sofreram retrocesso na dcada de 1990
quando, aps a discusso e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministrio da Educao (MEC) apresentou os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educao Fsica, que passaram a
subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municpios brasileiros. O que deveria ser
um referencial curricular tornou-se um currculo mnimo, para alm da idia de
parmetros, e props objetivos, contedos, mtodos, avaliao e temas transversais.
No que se refere disciplina de Educao Fsica, a introduo dos temas
transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos contedos prprios da
disciplina. Temas como tica, meio ambiente, sade e educao sexual tornaram- se
prioridade no currculo, em detrimento do conhecimento e reflexo sobre as prticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto
principal da Educao Fsica.
Os Parmetros foram elaborados para atender a um artigo da Constituio que
prev o estabelecimento de contedos mnimos para a educao (...) no levando em
conta a realidade social dos homens, colocando a educao como soluo para os
problemas sociais e aos homens a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida.
Esse documento se apresenta como flexvel e optativo, embora, pela forma como foi
minuciosamente elaborado, se denuncie todo o tempo como descritivo e especfico no
seu contedo, estimulando a sua incorporao e apresentando-se como verdade absoluta
(MARTINS E NOMA, 2002, p. 05).
Acusados por alguns crticos de proporem um ecletismo terico, os PCN no
apresentaram uma coerncia interna de proposta curricular. Ou seja, continham
elementos da pedagogia construtivista piagetiana, psicomotora, da abordagem tecnicista,
sob a ideia de eficincia e eficcia no esporte e, tambm, defendia o conceito de sade e
qualidade de vida do aluno pautado na perspectiva da aptido fsica. Nessa tentativa de

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absorver o maior nmero possvel de concepes tericas, o documento acabava

tratando tais teorizaes de forma aligeirada, deixando, inclusive, de destacar os autores
responsveis pelas diferentes abordagens.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino
Fundamental abandonaram as perspectivas da aptido fsica fundamentadas em
aspectos tcnicos e fisiolgicos, e destacaram outras questes relacionadas s
dimenses culturais, sociais, polticas, afetivas no tratamento dos contedos, baseadas
em concepes tericas relativas ao corpo e ao movimento.
J nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os conhecimentos
da Educao Fsica perderam centralidade e importncia em favor dos temas 12 Cf.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica. So Paulo: Autores Associados,
1997 e RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. Gnese e sentidos dos parmetros curriculares
nacionais e seus desdobramentos para a Educao Fsica escolar brasileira. Dissertao
(Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois,
Goinia, 2001, 156f, transversais e da pedagogia das competncias e habilidades, as
quais receberam destaque na proposta13.
Apesar de sua redao aparentemente progressista, pode-se dizer que os
Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica para o Ensino Fundamental e
Mdio
constituram
uma
proposta
terica
incoerente. As diversas
concepes
pedaggicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptao do sujeito

sociedade, ao invs de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem
aos educando a formao crtica.
Diante da anlise de algumas das abordagens tericas que sustentaram

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historicamente as teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil, desde as mais

reacionrias at as mais crticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a
hegemonia que entende esta disciplina to-somente como treinamento do corpo, sem
nenhuma reflexo sobre o fazer corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educao do Estado do Paran, entende-se a
escola como um espao que, dentre outras funes, deve garantir o acesso aos alunos ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a
Educao Fsica se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e
reflexo crtica das inmeras manifestaes ou prticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formao de um ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que
produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e cultural.
Dessa forma, necessrio um currculo que proporcione aos estudantes realizar
estudos para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica
e poltica de seu tempo, atendendo cada um em sua especificidade, de uma forma que
possa promover a aprendizagem dos conhecimentos, com incluso de todos os sujeitos
histricos.
Entende-se que os processos educativos se insere tambm em relao a
Educao Ambiental que regida nacionalmente pela LEI N9795/99, inserida como
prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidade de
ensino.
CONTEUDOS
Esporte:
O esporte em suas vrias abordagens
Histria dos esportes

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Fundamentos, tcnica e ttica das modalidades esportivas:

- Handebol
- Futsal
- Voleibol
- Basquetebol
As possibilidades de variaes e adaptaes de cada modalidade
Jogos pr-desportivos
O jogo propriamente dito
Jogo
O fenmeno do jogo conhecer e viver
Jogo como recurso pedaggico
Filosofia dos jogos cooperativos
Formas variadas do jogo
Socializantes
Dramatizados
Rtmicos
Recreativos
pr-desportivos

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Indgenas
capoeira
Xadrez
Dana
Movimento corporal do homem primitivo
Movimento corporal e ritmo
Relao sade e natureza
Diversidade cultural da dana
Dana em diferentes contextos sociais
Dana de salo
Folclricas
Indgenas
Afro-brasileiras
Modernas
Ginstica
Evoluo histrica
Diversas possibilidades de ginstica
Conhecimento sobre o corpo humano:
-Sistema sseo
-Sistema muscular
-Sistema circulatrio
-Sistema articular

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Noes de medidas antropomtricas ( peso, altura, IMC)

Postura
- Desvios da coluna: cifose, lordose, escoliose
- Problemas na coluna: Ostefitos, Hrnia de disco, artrose, e osteoporose
Atividades fsica e sade na promoo da sade
Exerccio fsico e sade:
- Exerccios/corao
- Exerccios/Pulmo
- Exerccios/ Msculos
Valor do exerccio fsico
Aspectos relevantes para alongamento
Prescrio consciente de exerccio fsico
Atividade fsica sem leses
Preveno de leses e acidentes em atividade fsica
Lutas
Histricos da lutas ( artes marciais e lutas modernas)
Prticas corporais de lutas e seus benefcios fsicos e psicolgicos

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Noes de autodefesa e ataque
FUNDAMENTOS TERICO METODOLGICOS

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educao Fsica, a Cultura
Corporal, por meio dos Contedos Estruturante propostos esporte, dana, ginstica,
lutas, jogos e brincadeiras , a Educao Fsica tem a funo social de contribuir para que
os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o prprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as prticas corporais.
O professor de Educao Fsica tem, assim, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais, o que possibilita a comunicao
e o dilogo com as diferentes culturas. No processo pedaggico, o senso de investigao
e de pesquisa pode transformar as aulas de Educao Fsica e ampliar o conjunto de
conhecimentos que no se esgotam nos contedos, nas metodologias, nas prticas e nas
reflexes.
No entanto, no encaminhamento proposto pela Diretriz Curricular, esse mesmo
conhecimento transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento
poltico, histrico, econmico e social em que os fatos esto inseridos. Cabe ressaltar que
tratar o conhecimento no significa abordar o contedo terico, mas, sobretudo,
desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construo do conhecimento
pela prxis, isto , proporcionar, ao mesmo tempo, a expresso corporal, o aprendizado
das tcnicas prprias dos contedos propostos e a reflexo sobre o movimento corporal,
tudo isso segundo o princpio da complexidade crescente, em que um mesmo contedo
pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio.
Ao trabalhar o Contedo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental
pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais
elementares, as possibilidades de apropriao e recriao, conforme a cultura local.
Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto
liberdade do uso de regras.
J o professor do Ensino Mdio, ao trabalhar com o mesmo Contedo Estruturante,
pode inserir questes envolvendo as diversas dimenses sociais em jogos que requeiram

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maior capacidade de abstrao por parte do aluno.

Ao pensar o encaminhamento metodolgico para as aulas de Educao Fsica na
Educao Bsica, preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referncia acerca do contedo proposto, ou seja, uma primeira leitura da realidade.
Esse momento caracteriza-se como preparao e mobilizao do aluno para a construo
do conhecimento escolar.
Aps o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema,
professor prope um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dvidas
sobre os conhecimentos prvios. Por exemplo, levantar a seguinte questo sobre o jogo:
todo jogo necessariamente competitivo? Ser que existe alguma maneira de jogar sem
que exista um vencedor no final?
Posteriormente, o professor apresentar aos alunos o contedo sistematizado,
para que tenham condies de assimilao e recriao do mesmo, desenvolvendo, assim,
as atividades relativas apreenso do conhecimento atravs da prtica corporal. Ainda
neste momento, o professor realiza as intervenes pedaggicas necessrias, para que o
jogo no se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.
Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alunos
que criem outras variaes de jogo, vivenciando-as. Neste momento, possvel tambm
a
efetivao
de
um
dilogo
que
permite
ao
aluno
avaliar o
processo
de
ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relao

prtica realizada.
Tendo em vista a funo social da Educao Fsica como contribuio para que os
estudantes ampliem sua conscincia corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos

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singulares e coletivos, o trabalho do professor deve ser sistemtico. Logo, o papel da

Educao Fsica desmistificar formas arraigadas e no refletidas em relao s diversas
prticas e manifestaes corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser
humano. Neste sentido, prioriza-se a prtica pedaggica o conhecimento sistematizado,
como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreenso do
estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicaes para a vida
de forma reconhecer a interao social em diferentes contextos.
ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
As propostas pedaggicas de trabalho de Educao Fsica devem sempre primar pela
participao consciente dos educandos, possibilitando a ele o entendimento do que
tratado de maneira especfica nesta disciplina e dos diferentes aspectos das suas prticas
na realidade social. Nesta direo, os mtodos que proporcionaro a apresentao dos
contedos atravs de: Aulas tericas, aulas praticas, pesquisas, seminrios, TV
multimdia, laboratrio de informtica, trabalhos em grupo (discusso de textos),
apresentao de trabalhos e coreografias.
AVALIAO
A avaliao vista como processo, sendo o ponto de partida do trabalho pedaggico,
se apresenta com o objetivo de delinear as aes de interveno pedaggica, no sentido
de organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com tabelas, arbitragens,
smulas e as diferentes noes de preenchimento, apropriar das diferenas entre esporte
na escola, o esporte de rendimento e a relao entre poder e lazer, compreender a funo
social do esporte e a influncia da mdia,da cincia e da indstria cultural no esporte,
compreender as questes relacionadas a nutrio, organizar atividades e dinmicas de
grupos que possibilitem a aproximao e considerem a individualidade, reconhecer e
aprofundar as diferentes formas de ritmos e expresses culturais, por meio da dana,
discutir e argumentar sobre apropriao das danas pela indstria cultural, criao e
apresentao de coreografias,organizar eventos de ginstica, aprofundar e compreender
as questes biolgicas, ergonmicas e fisiolgicas que envolvem a ginstica,

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compreender a funo social da ginstica e a influncia da mdia, da cincia e da indstria

cultural na ginstica, conhecer os aspectos histricos, filosficos e as caractersticas das
diferentes manifestaes das lutas e a diferena entre lutas e artes marciais, assim como
a apropriao das lutas pela indstria cultural,apropriar-se dos conhecimentos acerca da
capoeira como: diferenciao da mesma enquanto jogo/dana/luta, seus instrumentos
musicais e movimentos bsicos, conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas,
condues,
formas
de
deslocamento,
entre
outros,
organizar
um
festival
de
demonstrao, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

Como forma de reavaliar o ensino e a aprendizagem, ser ofertado aos estudantes
que apresentarem defasagem, a oportunidade de rever os contedos atravs recuperao
de estudos , tendo como a avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os
alunos, de modo que permeie o conjunto das aes pedaggicas e no seja um elemento
externo a esse processo e que a avaliao deve estar vinculada ao projeto poltico
pedaggico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo
docente.
CRITRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Os critrios para a avaliao devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico:
Comprometimento e envolvimento se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilao dos contedos propostos, por meio da
recriao de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situaes
problemas sem desconsiderar a opinio do outro, respeitando o posicionamento do grupo
e propondo solues para as divergncias; se o aluno se mostra envolvido nas atividades,

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seja atravs de participao nas atividades prticas ou realizando relatrios.

Partindo-se desses critrios, a avaliao deve se caracterizar como um processo
contnuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n 9394/96, em que o
professor organizar e reorganizar o seu trabalho, sustentado nas diversas prticas
corporais, como a ginstica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dana e a luta.
A avaliao deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodolgicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experincias e sistematizaes realizadas
durante o processo de aprendizagem. Isto , tanto o professor quanto os alunos podero
requisitar o trabalho realizado, identificando avanos e dificuldades no processo
pedaggico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheam
os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar
conhecer as experincias individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos
alunos, problematizando-as. quando surge uma primeira fonte de avaliao, que
possibilita ao professor reconhecer as experincias corporais e o entendimento prvio por
parte dos alunos sobre o contedo que ser desenvolvido. Isso pode ser feito de vrias
maneiras, como: dilogo em grupos, dinmicas, jogos, dentre outras.
No segundo momento da aula, o professor prope atividades correspondentes
apreenso do conhecimento. A avaliao deve valer-se de um apanhado de indicadores
que evidenciem, atravs de registros de atitudes e tcnicas de observao, o que os
alunos expressam em relao a sua capacidade de criao, de socializao, os
(pr)conceitos sobre determinadas temticas, a capacidade de resoluo de situaes
problemas e a apreenso dos objetivos inicialmente traados pelo professor ( PALLAFOX E
TERRA, 1998).
Na parte final da aula, o momento em que o professor realiza, com seus alunos,
uma reflexo crtica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes
formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expresso corporal. Nesse
momento, fundamental desenvolver estratgias que possibilitem aos alunos
expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a
ateno. Ainda, imprescindvel utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto-

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avaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do
seu prprio processo de aprendizagem.
AES DIDTICO PEDAGGICAS
Durante os momentos de interveno pedaggica, utilizar-sede instrumentos
avaliativos, como: dinmicas em grupo, seminrios, debates, jri simulado, (re)criao de
jogos, pesquisa em grupos, inventrio do processo pedaggico, entre outros, em que os
estudantes possam expressar suas opinies aos demais colegas, assim como debater
sobre as contribuies, os valores morais e culturais de diferentes povos, com enfoque a
local, africana e indgena.
A realizao de festivais e jogos escolares, com finalidade de demonstrar a
apreenso dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situao real de atividade
que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos ser considerado
tambm como uma ao didtico pedaggica que contribui para sua formao.
As provas e os trabalhos escritos ser utilizados para avaliao das aulas de
Educao Fsica como referncia para redimensionar a ao pedaggica.
Logo, com clareza a avaliao pensada como parte do processo de
ensino/aprendizado da escola deve avanar dialogando com as discusses sobre as
estratgias didtico metodolgicas, compreendendo esse processo como algo contnuo,
permanente e cumulativo.
REFERNCIAS
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-

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escola universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediao, 2003.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 2 ed., So Paulo:
Cortez, 1995. Educao Fsica
PARAN. Lei10.639/03 - Histria e Cultura Afro Brasileira
PARAN. Lei11.645/08 Histria e Cultura dos povos Indgenas do Brasil
PARAN. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Educao Fsica- Secretaria
de Estado da Educao do Paran Superintendncia da Educao. Curitiba:2008.
http://www.leidireto.com.br/lei-11645.html.> acesso 01/09/2011.
http://www.leidireto.com.br/lei-9795.html.> acesso 01/09/2011.
BREGOLATO,R.A. Coleo Educao Fsica Escolar. No princpio de totalidade e na
concepo histrico crtica; v.4.Ed.conel, 2005
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So Paulo-SP.
Cortez, 1992.
Currculo Bsico da Escola do Paran
DARIDO, S.C e RANGEL, I..C. Educao Fsica na escola: implicaes para a prtica
pedaggica. Rio de Janeiro-RJ. Guanabara Koogan, 2005.
KUNZ, E. (org). Didtica da Educao Fsica 1 e 2. Iju/RS.Ed. Uniju, 2003

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FILOSOFIA
ENSINO MDIO
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
A filosofia filha da gora e sua origem vincula poltica. Uma Filosofia sem
compromissos com a humanidade e distante da poltica, seria por si s uma contradio
insupervel. Esse vnculo histrico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve
as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagao e crtica; qualidades de
sistematizao, de fundamentao; rigor conceitual; combate a qualquer forma de
dogmatismo e autoritarismo; disposio para levantar novas questes, para repensar,
imaginar e construir conceitos, alm da sua tarefa radical da emancipao humana, do
pensamento e da ao, livres de qualquer forma de dominao. No se pode deixar de
observar que tais caractersticas desautorizam qualquer aproximao entre Filosofia e
certas perspectivas messinicas ou salvficas, por mais sedutoras que sejam ou possam
parecer.
A Filosofia deve ter por objetivo o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (LDB n.
9.394/96, Artigo 2).
Cidadania a postura de comprometimento e co-responsabilidade em relao ao
destino comum das pessoas em uma sociedade. Isso s possvel a partir do gozo dos
direitos, do cumprimento dos deveres e das respostas sociais efetivas que damos

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sociedade.
No podemos ainda querer justificar a Filosofia apenas por sua contribuio como
um instrumental para a cidadania. Mesmo que pudesse faz-lo, a mesma nunca deveria
se limitar a isso. Muito mais amplo , por exemplo, seu papel no processo de formao
geral dos jovens e adultos. No se trata, portanto, de um papel particular da disciplina de
Filosofia e tampouco caberia a ela, isoladamente, o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico(LDB, artigo 35, inciso III).
Esse na verdade um papel conjunto das disciplinas e da poltica pblica voltada
para essa etapa da formao. A pergunta que se coloca : qual contribuio especfica da
Filosofia em relao ao exerccio da cidadania para essa etapa da formao? A resposta
a essa pergunta destaca o papel peculiar da Filosofia no desenvolvimento da
competncia geral da fala, leitura e escrita competncia aqui compreendida de um
modo bastante especial e ligada natureza argumentativa da Filosofia a capacidade de
anlise, de reconstruo racional e crtica, a partir da compreenso de que tomar
posies diante de textos filosficos e no filosfico e formaes discursivas no
explicitadas em textos, para que os jovens e os adultos possam emitir opinies acerca
deles, o que um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania.
[...] ao filosfica formando espritos livres e reflexivos capazes de resistir s
diversas formas de propaganda, fanatismo, excluso e intolerncia, contribui para a paz e
prepara cada um para assumir suas responsabilidades face s grandes interrogaes
contemporneas [] Consideramos que a atividade filosfica que no deixa de discutir
livremente nenhuma idia, que se esfora em precisar as definies exatas das noes
utilizadas, em verificar a validade dos raciocnios, em examinar com ateno os
argumentos dos outros permite a cada um aprender a pensar por si mesmo []
(UNESCO, 1995).
A histria da Filosofia e os textos filosficos deve ter um papel central no ensino de
filosofia, pois na leitura dos textos filosfico que se constituem problemas, vocabulrios

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e estilos de fazer simplesmente Filosofia.

A Filosofia pode propor-se ainda ao dilogo com outras reas do conhecimento e
oferecer uma contribuio peculiar na formao do educando. A filosofia cumpre um papel
formador, uma vez que articula noes de modo bem mais duradouro que outros saberes,
mais suscetveis de serem afetados pela volatilidade das informaes. Correspondendo a
uma nova etapa do conhecimento do desenvolvimento cientfico e de sua organizao
epistemolgica, e exigindo que as disciplinas cientficas, em seu processo constante e
desejvel
de
interpenetrao,
fecundem-se
cada
vez
mais
reciprocamente,
INTERDISCIPLINARIDADE uma postura epistemolgica e de ensino suscetvel de fazer

com que vrias disciplinas interajam entre si. Esta interao vai da simples comunicao
at a integrao mtua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia,
dos procedimentos, dos dados e da organizao da pesquisa. A interdisciplinaridade torna
possvel a integrao das diversas reas do conhecimento, mesmo porque no Real no
h diviso alguma.
Os conhecimentos de Filosofia devem ser para os jovens e adultos, vivos e
adquiridos como apoio para a vida e na vida, do contrrio dificilmente teriam sentido para
os jovens e adultos nessa fase de formao.
Como solicita ainda a LDB, a Filosofia objetiva o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico (Lei n. 9.394/96, Artigo 36, Inciso III).
Isso exige do professor claro posicionamento em relao aos sujeitos da EJA e das
questes histricas atuais que lhes so colocadas como cidados de um pas. Portanto,

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nesse sentido, preciso levar em conta as contradies prprias da nossa sociedade que
, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.
DIMENSES HISTRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO
A Filosofia importante na histria humana. Embora com o nome Filosofia s se
formaria sua base
entre os sculos VI e V a.C., a organizao de um pensamento
questionador, indagador e inconformado com o bvio j algo que atravessa as

sociedades e as culturas. Constituda como pensamento h mais de 2600 anos, a
Filosofia, que tem a sua origem na Grcia antiga, em torno do mar Egeu, pois os gregos
desenvolveram ao longo do primeiro milnio antes de Cristo uma cultura voltada para o
mar. A caracterstica montanhosa do solo grego obrigou a depender em grande parte dos
intercmbios que podiam conseguir por meio do comrcio martimo com os poderosos
vizinhos, como Egito ou os grandes imprios da Mesopotmia. A escassez de terras fez
com que muitos gregos migrassem para fundar colnias nas costas da sia Menor, nas
ilhas do sul da Itlia.
A tradio grega considera que Tales de Mileto (sculo VI a.C), da colnia grega
de Mileto, na sia Menor, foi o primeiro filsofo da histria. Junto com Anaximandro e
Anaxmenes representa a escola de Mileto, conhecida por sua vontade de descobrir os
primeiros princpios da natureza. Contudo, a origem do nome Filosofia deve-se a
Pitgoras de Samos (580/78-497/6 a.C), que a definiu etimologicamente como: amor
sabedoria ou amigo da sabedoria. A palavra filosofia composta por duas palavras
gregas: philo e sophia. Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno,
respeito entre os iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem a palavra sophos, sbio.
Pitgoras dizia que havia trs tipos de pessoas que frequentavam os jogos olmpicos
grego (a festa mais importante da Grcia). Primeiro os comerciantes, que so as que iam
para comerciar durante os jogos, ali estando apenas para servir aos seus prprios
interesses e sem preocupao com as disputas e os torneios; segundo os atletas e os
artistas, estes iam para competir, (pois, durante os jogos tambm havia competies
artsticas: dana, poesia, msica, teatro); e por fim, as que iam para contemplar os jogos
e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse

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terceiro tipo de pessoa, dizia Pitgoras, como o filsofo.

Pitgoras queria dizer que o filsofo no movido por interesses comerciais no
coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser comprada e vendida no
mercado; tambm no movido pelo desejo de competir no faz das ideias e dos
conhecimentos uma habilidade para vencer competidores ou atletas intelectuais; mas
movido pelo desejo de saber. A verdade no pertence a ningum, ela o que buscamos e
que est diante de ns para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do esprito) para
v-la.
Costuma-se a considerar Scrates (470-399 a.C) o verdadeiro fundador da
Filosofia. Entretanto, todos os precursores so designados com o nome pr-socrticos.
No incio do sculo V a.C., um novo sistema poltico se impe na cidade de Atenas: a
democracia. Toma-se conscincia de que aqueles que dominam a linguagem e sabem
convencer a maioria controlaro a poltica da cidade. Neste contexto a Filosofia traz
consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Plato e as
teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relao entre o
conhecimento e o papel da retrica no ensino. Plato admitia que, sem uma noo bsica
das tcnicas de persuaso, a prtica da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens
atenienses, mas se a Filosofia limitasse seu ensino transmisso de tcnicas de seduo
do ouvinte, por meio do discurso, ela favoreceria posturas polmicas, como o relativismo
moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
A preocupao maior com a delimitao de metodologias para o ensino de Filosofia
garantir que os mtodos de ensino no deturpem seu contedo. Essa uma

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caracterstica da Filosofia que, como lio preliminar a qualquer contedo filosfico, deve
ser compreendida. Russell (2001, p. 148), em Os problemas da Filosofia, respondeu a
essa polmica:
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscada na sua mesma incerteza.
Quem no tem umas tintas de filosofia homem que caminha pela vida fora sempre
agrilhoada a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenas habituais do
seu tempo e dos seu pas, das convices que cresceram no seu esprito sem a
cooperao ou o consentimento de uma razo deliberada. O mundo tende, para tal
homem, a tornar-se finito, definido, bvio; para ele, os objectos mais ordinrios conduzem
o esprito a certas perguntas a que incompletissimamente se d respostas. A filosofia, se
bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira respostas s
variadas dvidas que ela prpria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos
conferem amplido aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hbito. Embora
diminua, por consequncia, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as
coisas so, aumenta muitssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser;
varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender
viagens nas regies da dvida libertadora; e vivifica o sentimento de admirao, porque
mostra as coisas que nos so costumadas num determinado aspecto que o no .
Perante essa perspectiva, a histria do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo,
tem apresentado inmeras possibilidades de abordagem, e estas diretrizes ir conceber o
estudo de Filosofia por meio de contedos estruturantes, mas absorvendo as divises
cronolgicas e geogrficas, e no excluindo-as. O professor, dada a sua formao, sua
especializao, suas leituras, ter a liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e
pertinente; e deve estar atento s demandas das legislaes especficas referentes
incluso e diversidade.
Esta Proposta Pedaggica Curricular, segue a orientao das Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica, do Estado do Paran, que optou-se pelo trabalho com
contedos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituram ao
longo da histria da Filosofia e de seu ensino, em pocas, contextos e sociedades

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diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Mdio, ganham especial sentido
e significado poltico, social e educacional. Portanto, o que esta Proposta Pedaggica
Curricular desencoraja a organizao meramente cronolgica e linear dos contedos de
Filosofia.
A amplitude da Filosofia, de sua histria e de seus textos desautoriza a falsa
pretenso do esgotamento de sua produo, seus problemas, sua especificidade e
complexidade. Por compreender essa condio, esta Proposta Pedaggica Curricular,
seguindo a orientao das Diretrizes opta pelos seguintes contedos estruturantes: Mito e
Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Cincia e Esttica.
A opo por esses contedos no significa, porm, que este PPC e as Diretrizes
Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a Histria da Filosofia. Pelo
contrrio, pois sem uma considerao histrica dos temas filosficos, a filosofia corre o
risco de tornar-se superficial. A Histria da Filosofia e os pensamentos dos filsofos que
nos precederam constituem, assim, uma fonte inesgotvel de inspirao e devem
alimentar constantemente as discusses realizadas pelo professor e pelos estudantes em
sala de aula. Portanto, os Contedos Estruturantes de Filosofia, parte de Histria da
Filosofia para filosofar sobre a prpria Histria da Filosofia, tendo como fonte os filsofos
e suas ideias.
Contudo, cada processo de escolha determina ausncias e toda ausncia gera
questionamento. Por que no adotamos um percurso cronolgico segundo a Histria da
Filosofia? No se trata de abandonar a Histria da Filosofia, porque a opo por
Contedos Estruturantes compreende tambm o trabalho com os textos clssicos dos

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filsofos. Trata-se de garantir que o ensino de Filosofia no perca algumas caractersticas

essenciais da disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crtica e
mesmo provocativa com o presente. E as experincias com a abordagem cronolgica e
linear no costumam favorecer esse dilogo. Importa ressaltar ainda, que os currculos
dos cursos de graduao de Filosofia que trabalham com a disciplina Histria da Filosofia
no se restringem a essa abordagem.
DIMENSES HISTRICAS DA FILOSOFIA NO BRASIL
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currculos escolares desde o ensino
jesutico, ainda nos tempos coloniais sob as leis da Ratio Studiorum, documento
publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organizao e o
planejamento do ensino dos jesutas, com base em elementos da cultura europeia,
ignorando a realidade, as necessidades e interesses dos ndios, do negro e do colono.
Segundo Ribeiro tais estudos:
(...) se compunham de quatro sries de gramtica (assegurar a expresso clara e
exata), uma de humanidades (assegurar a expresso rica e elegante) e uma de retrica
(assegurar expresso poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia
excepcionalmente nos colgios como ocasio para que alguns alunos fossem
introduzidos nessas tcnicas indispensveis ao acompanhamento no curso de
humanidades (RIBEIRO, 1978, p.09).
Nessa perspectiva, a educao em geral, e consequentemente a Filosofia, eram
instrumentos de formao moral e intelectual sob os cnones da Igreja Catlica, dos
interesses das elites coloniais e do poder cartorial local.
Com a proclamao da Repblica, a Filosofia passou a fazer parte dos currculos
oficiais, at mesmo como disciplina obrigatria. A nova poltica da era Vargas,
especialmente aps a constituio de 1937, previa o desenvolvimento da educao
tcnica profissional, de nvel secundrio e superior. Esse padro predominou at 1961.
A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei

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n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currculos escolares do

Segundo Grau, sobretudo por no servir aos interesses polticos, econmicos e
ideolgicos do perodo.
A partir da dcada de 1980, as discusses e movimentos pelo retorno da Filosofia
no Segundo Grau ocorreram em vrios estados do Brasil, em contestao educao
tecnicista, oficializada pela Lei n. 5.692/71.
Em 1994, o Departamento de Ensino de Segundo Grau, e dos professores da rede
pblica, inciaram-se discusses e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular
para a disciplina de Filosofia no Ensino Mdio, que resultaram na Proposta Curricular de
Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.
Com a mudana de Governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o
Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do
Estado do Paran. A partir desse momento, uma opo neoliberal passou a orientar a
restruturao do sistema pblico de ensino.
A LDB n. 9.394/96, comeou a discutir o ensino de Filosofia, no Nvel Mdio,
embora a tendncia das polticas curriculares oficiais fosse a de manter a Filosofia em
posio de um saber transversal s disciplinas do currculo. Essa posio est expressa
no veto de 2001 do ento presidente e socilogo Fernando Henrique Cardoso ao projeto
de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias no
Ensino Mdio.
O veto apoiava-se em trs argumentos constantemente identificveis no discurso

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contrrio a Filosofia como disciplina obrigatria:

Precariedade na formao dos professores;
Elevao dos gastos dos Estados com a contratao de professores;
Reduo
da
Filosofia
um
discurso
puramente
pedaggico,
que
descaracterizaria suas peculiaridades.

Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem sempre eles
procedem. Quando houve o concurso do Estado do Paran em 2004 e ainda em 2007 o
nmero de inscrito foi mair que o nmero de vagas disponveis, logo, o nmero de
profissionais formados em Filosofia significativo. E tambm no restrito somente a
disciplina de Filosofia a falta de profissionais, pois h outras disciplinas que faltam
profissionais e mesmo assim esto presentes nos currculos como obrigatrias. Portanto
esta justificativa no corresponde com a verdade, sendo apenas uma falcia.
Assim como falacioso o argumento de elevao de gastos dos Estados e
municpios, porque o que se prope remanejar a carga horria j existente e no
aument-la.
Por fim, dizer que a Filosofia no deve limitar-se ao mbito escolar, pois perderia a
sua caracterstica de resistncia, de crtica e de criatividade. Compreende-se o contrrio,
j que no espao escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe prprio: o
pensamento crtico, a resistncia e a criao de conceitos. de suma importncia
ressaltar a dimenso poltica do filosofar.
Ora, o que notvel que essa ligao entre o poltico e a linguagem est inscrita
na instituio mesma da isgoria: todos os homens igualmente, simplesmente na medida
em que falam, esto aptos a viver em comunidade e, precisamente porque falam e podem
dizer o justo e o injusto, a participar do poder da referida comunidade. (WOLFF, 2003,
p.40)
A LDB n. 9.394/96, no artigo 36, determinava que, ao final do Ensino Mdio, o

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estudante deveria dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao

exerccio da cidadania, portanto, sem a exigncia da introduo efetiva da disciplina na
matriz curricular das escolas de Ensino Mdio/EJA.
Em agosto de 2006, o parecer do Conselho Nacional de Educao CNE/CEB n.
38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias no Ensino
Mdio/EJA, foi homologado pelo Ministrio da Educao pela Resoluo n. 04 de 16 de
agosto de 23006. No Estado do Paran, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006,
tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatrias na matriz curricular do Ensino Mdio/EJA.
Portanto, o reconhecimento legal se deu na correo da LDB em junho de 2008
pela lei 11.684.
IMPORTNCIA DA FILOSOFIA
comum ouvir a seguinte pergunta: para que Filosofia? No deixa de ser uma
pergunta interessante, contudo, raro ouvir algum questionar para que matemtica ou
fsica? Para que biologia e histria? Entre outras. Mas natural ou melhor, histrico, o
questionamento: Para que filosofia?
Em geral, comum termos como resposta que a Filosofia a cincia com a qual e
sem a qual o mundo permanece tal e qual, isto , a Filosofia no tem utilidade para nada.
Mas este questionamento e esta resposta tem sua razo de ser, por isso ela histrica e
no natural apenas. Vivemos numa sociedade e numa cultura, onde somos levados a
acreditar que uma coisa s tenha o direito de existir se tiver alguma utilidade prtica,
muito visvel e de utilidade imediata. Por isso, no ouvimos o questionamento sobre as

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demais cincias, porque todos conseguem ver a utilidade das cincias nos produtos da
tcnica, ou seja, a aplicao cientfica realidade. O senso comum considera apenas
como til ainda o que da prestgio, poder, fama e riqueza. Julga til pelos resultados
visveis das coisas e das aes, identificando sua possvel utilidade, com a famosa
expresso levar vantagem em tudo. Ser que no poderamos definir o til de outra
maneira?
Ao perguntar para que serve a filosofia j est embutida nesta mentalidade uma
concepo de mercado. Em razo deste mecanismo, o aluno preocupa-se em obter uma
boa colocao no mercado de trabalho. Em funo deste objetivo, faz sua classificao
das disciplinas escolares. O mundo contemporneo trouxe grandes mudanas nesta
concepo industrializao robtica mecatrnica.
A diviso entre disciplinas teis e inteis fragiliza-se. Neste contexto a filosofia
considerada intil na concepo mercadolgica se transforma em mecanismo
fundamental capaz de contribuir na formao de um profissional pensante. Desde que
haja predisposio do sujeito. Mas perguntar Para que Filosofia? no apenas querer
saber sobre sua possvel e eventual utilidade. Trata-se de uma questo que envolve a
finalidade da filosofia, neste caso no s como disciplina escolar, mas tambm como uma
forma de conhecimento. Buscar a finalidade do prprio ser humano. Perguntar para que
existe filosofia perguntar para que o ser humano faz filosofia. o ser humano que faz
perguntas a si mesmo. No h filosofia distante do humano. Ela existe na medida em que
ele quer saber determinadas coisas, pois a filosofia antes de tudo uma atitude: encanto,
incomodar-se. A filosofia sempre um fazer humano. Seus limites e motivos so
humanos. Por isso uma reflexo filosfica sempre concreta.
As fundamentaes filosficas no so divinas, absolutas, mas humanas. Busca da
sabedoria e no a sabedoria. O filsofo no o sbio, mas algum que busca o saber.
Nem mesmo a cincia tem pretenses absolutas: sim provisrias. A condio humana
de contingncia e no de necessidade.
O humano para suportar sua contingncia, busca respostas humanas sua

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pergunta e no divinas. Essa busca um filosofar. Resultado de muito esforo. Como por
exemplo a Maiutica de Scrates.
A filosofia deve responder o que perguntam. Mas perigoso perguntar a filosofia
para que ela existe, essa pergunta pe em questo o prprio ser humano. Aquele que
pergunta filosofia para que ela serve tem de responder primeiramente para que serve
ele, que pergunta. Ora, se a existncia de algum no tem finalidade nem sentido as
coisas que fazem parte dessa existncia tambm no o tem. Se a sua vida sem sentido,
logo a filosofia tambm ser.
prprio da condio humana criar valores. O mundo que nos rodeia parece
dispensar o homem desta tarefa, fazendo de conta que fornece valores prontos, sobre os
quais no seria preciso pensar. Um valor fabricado para o consumo ou um valor que se
consome no realmente um valor. Os valores produzidos e comercializados pela
sociedade industrial no gozam da eficcia de abafar a angstia dos indivduos ante o
vazio de suas existncias.
O verdadeiro valor no passvel de converter-se em objeto de produo. A
tragdia dos indivduos contemporneos, consiste em que, tentando preencher o vazio de
suas vidas, buscam satisfao e consolo nos valores secretados por essas ideologias.
Circulo vicioso: porque suas existncias so vazias, sem finalidade nem sentido, sem
vontade. Filosofia prope o romper do vcio. Os valores no esto prontos so construo
dos sujeitos. A filosofia o comeo.
A filosofia no est no fim do processo, nem este o termino da filosofia. A filosofia
necessria para se (re) comear a criao de valores e a produo de sentido, assim

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como praticar esse processo pode ser, para cada individuo, o comeo do filosofar.
Para Plato a Filosofia um saber verdadeiro que deve ser usado em benefcio
dos seres humanos para que vivam numa sociedade justa e feliz (CHAUIU, 2006, p. 24).
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for til; se no se
deixar guiar pela submisso s idias dominantes e aos poderes estabelecidos for til; se
buscar compreender a significao do mundo, da cultura, da histria for til; se conhecer
os sentidos das criaes humanas nas artes, nas cincias e na poltica for til; se dar a
cada um de ns e nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas
aes numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade para todos for til, ento
podemos dizer que a Filosofia o mais til de todos os saberes de que os seres humanos
so capazes (CHAUIU, 2006, p.24).
A Filosofia uma modo de pensar, uma postura diante do mundo. Ela , antes de
mais nada, um modo de se colocar diante da realidade, procurando refletir sobre os
acontecimentos a partir de certas posies tericas. Como define Saviani, se toda
reflexo pensamento, nem todo pensamento reflexo, pois reflexo deriva do latim
reflectere que significa voltar atrs. A atividade filosfica privilegia um certo voltar
atrs, um refletir por que a prpria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se
tornam alvo de interrogao. E a Filosofia costuma quebrar a naturalidade com que
usamos a palavra, tornando-se reflexo. E para que uma reflexo seja filosfica,
necessrio que ela seja: radical, rigorosa e de conjunto.
Radical no sentido que se v at as razes das questes, at seus fundamentos,
isto , uma reflexo que exige-se que se opere em profundidade.
Para que ela atenda a primeira exigncia, deve ser rigorosa, deve-se proceder com
rigor, ou seja, sistematicamente, segundo mtodos determinados , para que se possa
colocar em questo as concluses do senso comum e as generalizaes apressadas que
a cincia pode ensejar.
Por fim, de conjunto, para que o problema no seja examinado de modo parcial,

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mas numa perspectiva de globalidade, relacionando-se o aspecto em questo com os

demais aspectos do contexto em que est inserido. neste ponto que a Filosofia se
diferencia da cincia de modo mais marcante, pois ela se dirige a qualquer aspecto da
realidade, desde que seja problemtico, pois seu campo de ao o problema, esteja
onde ele estiver. O campo de ao da Filosofia o problema, enquanto no se sabe onde
ele est; por isso que a Filosofia a busca. E nesse sentido que a Filosofia abre
caminho para a cincia; por meio da reflexo, ela localiza o problema tornando possvel a
sua delimitao na rea de tal ou qual cincia que pode analis-lo e, qui, solucion-lo.
Portanto, passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma
concepo fragmentada, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica,
passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original,
intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 1986, p. 10).
FUNDAMENTOS TERICOS E MEDOTODOLGICOS
Um dos objetivos do Ensino Mdio para os Jovens e Adultos sua formao
pluridimensional e democrtica, capaz de oferecer as estudantes a possibilidade de
compreender
complexidade
do
mundo
contemporneo,
com
suas
mltiplas
particularidades e especializaes.
Considera-se que a Filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Mdio
para a EJA, a mesma pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a
compreenso do mundo da linguagem, da literatura, da histria, das cincias e da arte.
Mas essas discusses [problemas], nascendo da poltica, da cultura ou do
comportamento, no podem dispensar contedos filosficos nem se pulverizar: gosto da

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idia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condio social
dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opresso.
H muito espao [...] para a Filosofia (RIBEIRO, 2005).
Quando se trata do ensino de Filosofia, raro retomar a a clssica questo a
respeito da ciso entre Filosofia e filosofar, isto ; ensinamos a filosofar ou Filosofia? Para
o filsofo alemo Immanuel Kant, s possvel ensinar filosofar, ou seja, exercitar a
capacidade da razo em certas tentativas filosficas j realizadas. Contudo, para outro
filsofo alemo Georg Wilhelm Friedrich Hegel, o conhecimento do contedos da Filosofia
indispensvel a sua prtica, ou seja, o filosofar. A Filosofia constitui seu contedo, visto
que reflete sobre ele.
[...] a prpria prtica da Filosofia leva consigo o seu produto e no possvel fazer
Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia no um sistema
acabado, nem o filosofar apenas a investigao dos princpios universais propostos pelos
filsofos [] (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184).
A Filosofia se apresenta como contedo filosfico e como exerccio que possibilita
ao estudante desenvolver o prprio pensamento. O ensino de Filosofia um espao para
anlise e criao de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades
indissociveis que do vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exerccio da
leitura e da escrita.
Os filsofos no se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como
realidade filosfica. Eles preferiram consider-la como um intrumento ou uma
representao de dados, que se explicam por faculdades capazes de form-lo (abstrao
ou generalizao) ou de utiliz-lo (o juzo). Mas o conceito no dado, criado, est por
criar; no formado, ele prprio se pe em si mesmo, autoposio [Hegel]. [] Os pskantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do conceito, que remeteria sua
criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma
pedagogia do conceito, que deveria analisar as condies de criao como fatores de
momentos que permanecem singulares. Se as trs idades do conceito so a enciclopdia,

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a pedagogia e a formao profissional comercial, s a segunda pode nos impedir de cair,

dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o
pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefcios sociais do ponto de
vista do capitalismo universal (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 20-21).
A primeira idade do conceito, a enciclopdica
A idade enciclopdica apresenta uma concepo abstrata do conceito. O problema
apontado por Deleuze e Guattari que, por mais que os ps-kantianos considerem a
perspectiva histrica, o que implica a criao e a autoposio dos conceitos, buscam
construir uma enciclopdia dos conceitos universais, uma perfeio inatingvel e distante
do plano de imanncia da histria da maioria dos humanos.
A segunda idade do conceito, a pedaggica
A idade pedaggica toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de sua
vocao original de criar conceitos, considerando, porm as condies da sua criao
como fatores de momentos que permanecem singulares (DELEUZE; GUATTARI, 1992,
p. 21).
Ao conceber a filosofia como criao de conceitos, estas Diretrizes no a veem
como uma enciclopdia universal do conceito. Portanto, afirma-se a necessidade de criar
conceitos universais a unidade de uma sociedade, suas leis, seus valores morais ,
uma vez que eles s podem resultar de um processo de amplos e profundos debates
entre singularidades conscientes do seu papel poltico e da necessria construo de
consensos que no se cristalizam porque so abertos autoposio e a novas criaes.

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A terceira idade do conceito, a formao profissional comercial

A idade da formao profissional comercial do conceito entendida por Deleuze e
Guattari (1992) como o fundo do poo da vergonha, um desastre absoluto, a morte do
pensamento por sua rendio aos interesses do capitalismo universal e por seu carter
imediatista.
O conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro,
em jogo de linguagem, desprovido de crtica, de criao e das potencialidades
transformadoras.
O movimento geral que substituiu a crtica pela promoo comercial no deixou de
afetar a Filosofia. O simulacro, a simulao de um pacote de macarro tornou-se o
verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte,
tornou-se o filsofo, o personagem conceitual, o artista (DELEUZE; GUATTARI, 1992,
p.19).
Em oposio dimenso profissional comercial do conceito, e na perspectiva da
superao da dimenso enciclopdica, estas Diretrizes propem a sua dimenso
pedaggica. A Filosofia na escola pode significar o espao de experincia filosfica,
espao de provocao do pensamento original, da busca, da compreenso, da
imaginao, da investigao, da anlise e da criao de conceitos.
Os conceitos jamais so criados do nada. Em cada um deles h, no mais das
vezes, pedaos ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e
supunham outros planos em momentos histricos diversos. Cada conceito opera um novo
corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. o devir do conceito.
Contudo, a natureza do conceito ou o conceito de conceito define-se pela
inseparabilidade de um nmero finito de componentes heterogneos percorridos por um
ponto de sobrevo absoluto, velocidade infinita (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
O conceito criado a partir dessas circunstncias se identifica s particularidades de
cada situao filosfica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.

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Desta forma, o ensino de Filosofia como criao de conceitos deve abrir espao
para que o estudante da EJA possa planejar um sobrevoo sobre o todo vivido, a fim de
que consiga sua maneira tambm, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. Essa
ideia de criao de conceitos para o Ensino Mdio da EJA no pode ser confundida com a
perspectiva acadmica de alta especializao, isto , o que se pretende o trabalho com
o conceito na dimenso pedaggica.
Consiste, ento, de levar os estudantes da EJA a experienciarem essa atividade
reflexiva de compartilhamento desse processo de construo de conceitos e valores,
experincia eminentemente pessoal e subjetiva, mas que precisa ser suscitada,
alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis a o desafio didtico com que nos
deparamos (SEVERINO, 2004, p. 108).
Como h diversas maneiras de trabalhar os contedos filosficos na EJA, os
contedos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os
jovens e adultos pensem os problemas com significado histrico e social e analisem a
partir de textos filosficos que lhes forneam subsdios para que pesquisem, faam
relaes e criem conceitos.
Ir ao texto filosfico ou a histria da Filosofia no significa trabalhar de modo que
esses contedos passem a ser a nica preocupao do ensino de filosofia. Eles sero
importantes desde que atualizem os diversos problemas filosficos que podem ser
trabalhados a partir da realidade dos estudantes da EJA. O domnio do texto
necessrio, mas a leitura do texto no pode ser um fim em si mesmo. preciso neste
caso que o professor tenha uma ao consciente, pense de maneira filosfica para

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construir espaos de problematizao compartilhados com os jovens e adultos, com a

finalidade de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulaes da
histria da Filosofia e com a criao de conceitos.
O que a Filosofia pretende, portanto, provocar o despertar da conscincia de
ensinar a pensar filosoficamente, isto , ensinar a exercer a crtica radical (isto , que
chega s razes), ou ensinar a pensar o ponto de vista da totalidade, o que equivalente,
pois na totalidade que as coisas mergulham suas razes. Pensar, ou apreender a parte
na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se
acha na origem da Filosofia, e no em seu comeo, ou seja, qual a raiz de que brota a
necessidade de filosofar. (CORBISIER, 1986, p. 85-86).
Portanto, o ensino de Filosofia na EJA tem uma especificidade que se concretiza
na relao dos jovens e adultos com os problemas, na busca de solues nos textos
filosficos por meio da investigao, no trabalho criao de conceitos.
CONTEDOS ESTRUTURANTES.
Os contedos estruturantes so conhecimentos basilares de uma disciplina, que se
constituem historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste
momento ganham sentido poltico, social e educacional, tendo em vista o estudante do
Ensino Mdio da EJA.
Em orientao das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, esta Proposta
Pedaggica Curricular, propem a organizao do ensino de Filosofia por meio dos
seguintes contedos estruturantes:
Mito e Filosofia;
Teoria do conhecimento;
tica;
Filosofia Poltica;

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Filosofia da Cincia;
Esttica.
Estes contedos estruturantes estimulam trabalho da mediao intelectual, o
pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relaes histricas, em
oposio ao carter imediatista que assedia e permeia a experincia do conhecimento e
as aes dela resultantes. A Filosofia o espao da crtica a todo conhecimento
dogmtico, e por ter como fundamento o exame da prpria razo, no se furta
discusso nem superao das filosofias de cunho eurocntrico. Os contedos
estruturantes no devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem
comunicao. Eles so dimenses da realidade que dialogam entre si, e ainda, com as
demais disciplinas.
A Filosofia aparece como [] lugar e instrumento de articulao cultural. Pensar e
repensar a cultura no se confunde com compatibilizao de mtodos e sistematizao
de resultados; uma atividade autnoma e crtica. No devemos entender que a Filosofia
est no currculo [] em funo das outras disciplinas, quase num papel de assessoria
metodolgica. [] A Filosofia tem funo de articulao cultural e, ao desempenh-la,
realiza tambm a articulao do indivduo enquanto personagem social, se entendermos
que o autntico processo de socializao requer conscincia e o reconhecimento da
identidade social e uma compreenso crtica da relao homem-mundo (LEOPOLDO E
SILVA, 1992, p. 162).
O currculo de Filosofia coloca-se frente a duas exigncias que emergem da
fundamentao desta proposta:

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O ensino de Filosofia no se confunde com o simples ensino de contedos;

Como disciplina anloga a qualquer outra, tem nos seus contedos
elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o carter
especfico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos.
O ensino de Filosofia no se d no vazio, no indeterminado, na generalidade, na
individualidade isolada, entretanto requer dos jovens e adultos compromisso consigo e
com o mundo.
Com esse objetivo, esta Proposta Pedaggica Curricular, juntamente com as
Diretrizes, buscam justificar e localizar cada contedo estruturante e indicam possveis
recortes a partir dos problemas filosficos com os quais os estudantes podem se deparar.
CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
Os contedos bsicos e seus os conhecimentos fundamentais para a EJA, so
considerados imprescindveis para a formao conceitual dos jovens e adultos nas
diversas disciplinasda EJA. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase
de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos
responsabilidade do professor.
Por serem conhecimentos fundamentais EJA, os contedos bsicos no podem
ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos
bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina
naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Os contedos bsicos da disciplina de Filosofia para a EJA, so: Mito e Filosofia:
Saber mtico; Saber filosfico; Relao Mito e Filosofia; Atualidade do mito; O que
Filosofia?
Teoria
do
conhecimento:
Possibilidade
do
conhecimento; As
formas
conhecimento; O problema da verdade; A questo do mtodo; Conhecimento e lgica.
de

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tica: tica e moral; Pluralidade tica; tica e violncia; Razo, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Filosofia Poltica: Relaes entre comunidade e poder; Liberdade e igualdade
poltica; Poltica e Ideologia; Esfera pblica e privada; Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Cincia: Concepes de cincia; A questo do mtodo cientfico;
Contribuies e limites da cincia; Cincia e ideologia; Cincia e tica.
Esttica: Natureza da arte; Filosofia e arte; Categorias estticas feio, belo,
sublime, trgico, cmico, grotesco, gosto, etc; Esttica e sociedade.
Os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, e
ainda o tipo de abordagem terico-metodolgica devem receber e, finalmente, a que
expectativas de aprendizagemesto atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares e esta Proposta Pedaggica Curricular,
fundamentam essa seriao sequenciao de contedos bsicos e sua leitura atenta e
aprofundada
imprescindvel para compreenso dos contedos.
AVALIAO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliao deve ser concebida na sua
funo diagnstica e processual, isto , tem a funo de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ao no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequvoca importncia

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individual, no ensino de Filosofia, avaliao no se resumiria a perceber o quanto o

estudante assimilou do contedo presente na histria da Filosofia, ou nos problemas
filosficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliao. A Filosofia como prtica, como
discusso com o outro e como construo de conceitos encontra seu sentido na
experincia de pensamento filosfico. Entendemos por experincia esse acontecimento
inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porm no determinar e, menos
ainda, avaliar ou medir.
O ensino de Filosofia , acima de tudo, um grande desafio, pois, a atividade
filosfica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer tambm fazlo responsvel. Nisto reside fecundidade, a atividade de produzir a capacidade de
pensar, dizer e agir de outro, que implica a realizao de pensamentos, palavras, aes
diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao controle [...] Querer que o
outro pense, diga e faa o que queira, isto no um querer fcil (LANGON, 2003, p. 94).
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posies do estudante,
mesmo que no concorde com elas, pois o que est em questo a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posies. O que deve ser levado em conta
a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posies, de detectar os
princpios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Mdio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
qual discurso tinha antes;
qual conceito trabalhou;
qual discurso tem aps;
qual conceito trabalhou.

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A avaliao de Filosofia se inicia com a mobilizao para o conhecimento, por meio

da anlise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa aps o estudo.
Com isso, torna-se possvel entender a avaliao como um processo.
REFERNCIAS
APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino mdio. Cadernos PET-Filosofia 2,
Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Mdio como
experincia filosfica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. tica. So Paulo: Companhia das
Letras, 1997.
BRASIL. Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia. Orientaes curriculares
do ensino mdio. [S.n.t.].
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares do ensino mdio.
Braslia: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministrio de Educao. Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia.
MEC/SEB, 2006.
CORBISIER, R. Introduo filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,1986,
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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleo
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FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A
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FERRATER MORA. Dicionrio de filosofia So Paulo: Loyola, 2001.
FILOSOFIA. Vrios autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didtico Pblico)
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2000.

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KANT, I. Crtica da razo pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FVERO, A;
KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju: Ed. da UNUJU,
2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON,
M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrpolis: Vozes, 2003.
LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos
Avanados, v.6, n. 14, 1992.
MARX, K. A questo judaica. In: __________. Manuscritos econmico-filosficos.
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PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Educao Bsica.
Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didtico pblico)
PARAN, Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas. Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3,
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PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2.o grau. Curitiba, 1994.
REALE, G.; ANTISERI, D. Histria da filosofia: patrstica e escolstica. So Paulo: Paulus,
2003.
RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. So Paulo:
Cortez & Moraes,1978.
RIBEIRO, R.J. ltimo vo da andorinha solitria. Estado de So Paulo, 06 mar. 2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Traduo Antnio Srgio. Coimbra: Almedina,
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SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S.,
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Curitiba, ano 2, nmero 3, 1981.
UNESCO. Philosophie et Dmocratic dans le Monde Une enqute de l Unesco. Librarie
Gnrale Franaise, 1995.
VASCONCELLOS , C. do S. A construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo:
Libertad, 2000.
WOLFF. F. A inveno da poltica, In: NOVAES. A (Org.) A crise do estado-nao. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova - 1932. In: Histria da Educao no Brasil.
Disponvel em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em 05-02-2012.

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PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FISICA

ENSINO MDIO
1. APRESENTAO
A Fsica um campo de conhecimento especfico, socialmente reconhecido que
representa uma produo cultural construda pelas relaes sociais, mostrando no
universo sua evoluo, transformaes e interaes.
A fsica deve mostrar a beleza da produo cientfica ao longo da histria, a
necessidade desta dimenso do conhecimento para o estudo e o entendimento do
universo de fenmenos macroscpicos e microscpico, a no neutralidade de sua
produo, bem como os aspectos sociais, polticos e culturais desta cincia.
H a evidncia da importncia da contextualizao espao temporal, delimitando a
Fsica como uma cincia ainda em construo, ou seja, sempre em transformao.
A Fsica alm de buscar o conhecimento geral em relao ao estudo do Universo,
deve tambm ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se deve ao estagio
atual em que se encontra a sociedade, com todos os recursos e avanos tecnolgicos
que nos surpreendem a cada dia.
Para fundamentar o estudo da Fsica no Ensino Mdio, no podemos nos esquecer
das contribuies dos grandes filsofos gregos, como Aristteles, Arquimedes, e outros
que na antiguidade questionaram, para uma melhor aceitao, a explicao para os

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fenmenos naturais que os cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como

Ptolomeu, Kepler, Galileu, Newton, Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos outros
no citados, que contriburam imensamente para o avano da Fsica e consequentemente
dos avanos tecnolgicos apresentados hoje.
Neste caso importante dar nfase ao estudo crtico da Histria da Fsica, para
que possamos entender as necessidades que nos levaram as grandes descobertas
cientficas, entender como as relaes sociais e capitalistas influenciaram nas linhas
pesquisadas e nos avanos conquistados, para entendermos como as pesquisas so
geradas atualmente.
A Fsica no Ensino Mdio tem como objetivo desenvolver a capacidade de
investigao fsica, tornando o aluno capaz de classificar, organizar e sistematizar o
trabalho cientfico, para que possa compreender a Fsica presente no seu cotidiano,
compreendendo o funcionamento de novos equipamentos e novas tecnologias, que
abrangem a Fsica Moderna, e suas aplicaes. Tambm deve possibilitar ao aluno
identificar situaes fsicas, utilizar modelos fsicos, articulando tais conhecimentos com
outras reas do saber cientfico.
No objetivo da Fsica apenas transmitir conhecimentos, mas tambm possibilitar
a formao crtica, valorizando desde a abordagem de contedos especficos at suas
implicaes histricas.
O ensino da Fsica ter um significado real quando a aprendizagem partir de ideias
e fenmenos que faam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso
comum e fortalecer os conceitos cientficos na sua experincia de vida, construindo um
ensino centrado em contedos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir
sobre o mundo das cincias sob as perspectivas de que esta cincia no um fruto
apenas da pura racionalidade cientfica. Busca-se contribuir para o desenvolvimento de
um sujeito crtico, capaz de admirar a beleza da produo cientfica e compreender a
necessidade desse conhecimento para entender o universo de fenmenos que o cerca,
percebendo a no neutralidade de sua produo, bem como os aspectos sociais,
polticos, econmicos e culturais desta cincia, seu comprometimento e envolvimento com
as estruturas que representam esses aspectos.
Assim, elencaram-se como contedos estruturantes: Movimento, Termodinmica e

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Eletromagnetismo, escolhidos a partir da histria da Fsica enquanto campo de

conhecimento devidamente constitudo ao longo do tempo.
Assim, o espao demarcado pelo Movimento passa a ser associado aos objetivos
que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos,
identificando seus motores ou as causas desses movimentos, sejam de carros, avies,
animais, objetos que caem, ou at mesmo as guas do rio ou o movimento do ar. Nessa
abordagem,
Movimento
permite
desenvolver
aspectos
prticos,
concretos,
macroscpicos e mais facilmente perceptveis, ao mesmo tempo em que propiciam a

compreenso de leis e princpios de regularidade, expressos nos princpios de
conservao. Fornece, tambm, elementos pra que os jovens tomem conscincia de
evoluo tecnolgica relacionada s formas de transporte ou do aumento da capacidade
produtiva do ser humano.
O estudo da Termodinmica ser importante com a incorporao das maquinas aos
sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da revoluo industrial, novas
necessidades foram postas para os tcnicos e cientistas que trabalharam para o
aprimoramento das maquinas trmica. Fazia se necessrio entender as mudanas
relacionadas s trocas de calor, os processos e propriedades trmicas de diferentes
materiais, compreender e lidar com as variaes climticas e ambientais, e ou da mesma
forma, com os aparatos tecnolgicos que envolvem o controle do calor em ambientes.
O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o estudante do
ensino mdio, visto que seu conhecimento e aplicao no esto ligados apenas
compreenso da natureza, mas tambm s inmeras inovaes tecnolgicas surgidas
nos ltimos cem anos, a partir dos trabalhos de Maxwell, cujas equaes levam s quatro
leis do Eletromagnetismo Clssico. Alias, foram as dificuldades de transformao de

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referencial nestas equaes que deram origem a Teorias da Relatividade Especial,

proposta em 1905, por Einstein.
Alm disso, os contedos desenvolvidos no mbito de estudo do Movimento, da
Termodinmica e do Eletromagnetismo permitem o aprofundamento, as contextualizaes
e relaes interdisciplinares, os avanos da Fsica dos ltimos anos e as perspectivas de
futuro.
Construir um ensino de Fsica centrado em contedos e metodologias capazes de
levar os estudantes a refletir sobre o mundo das cincias sob a perspectiva de que esta
cincia no fruto apenas da pura racionalidade cientfica. Assim, busca-se contribuir
para o desenvolvimento de um sujeito ertico, capaz de admirar a beleza da produo
cientfica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crtico, capaz
de admirar a beleza da produo cientfica e compreender a necessidade deste
conhecimento para entender o universo de fenmeno que o cerca , percebendo a no
neutralidade de sua produo, bem como os aspectos sociais, polticos, econmicos e
culturais desta cincia, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que
representam esses aspectos.
A Fsica um conhecimento que permite elaborar modelos de evoluo csmica,
investigar mistrios do mundo microscpico, das partculas que compem a matria e, ao
mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais,
produtos e tecnologia.
No objetivo da Fsica apenas transmitir conhecimentos, mas tambm possibilitar
a formao crtica, valorizando desde a abordagem de contedos especficos ate suas
implicaes histricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas prprias
potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as
etapas do mtodo cientfico e estabelecer um dilogo com temas do cotidiano que se
articula com outras reas do conhecimento. O quadro conceitual de referncia da fsica
possui trs campos de estudo: Movimento, Termodinmica e Eletromagntico: Os
conceitos fundamentais so: espao, tempo e massa: calor e entropia; carga eltrica,
plos magnticos e campos.
2.
CONTEDOS

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M
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V
I
M
E
N
T
O
A
N
O
ELEMENTOS
MEDIADORES
Espao
ENTIDADES FUNDAMENTAIS
Tempo
Massa
Inrcia
Momentum de um
CONCEITOS
corpo
FUNDAMENTAIS
Variao de um
momentum
Consequncias da
variao
CONTEDOS ESPECFICOS
Quantidade de momentum, inrcia e papel da massa;
A conservao do momentum;
Variao da quantidade de movimento o impulso: 2 lei de
Newton;
Ideia de fora; Conceito de equilbrio e 3 lei de Newton; Potencia;
Movimentos retilneos e curvilneos;
Gravitao universal;
A energia e princpio da conservao de energia;
Sistemas oscilatrios: movimentos peridicos, oscilaes num
sistema massa mola, ondulatria, acstica.
Movimento dos fluidos: propriedades fsicas da matria, estados
de agregao, viscosidade dos fluidos, comportamento de
superfcie e interfaces, estrutura dos materiais;
As interaes mecnicas;
Introduo aos sistemas caticos.
T
E
R
ENTIDADES
FUNDAMENTAIS
ELEMENTOS
MEDIADORES
Calor
Entropia

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M
O
D
I
N
M
I
C
A
Temperatura e Calor
CONCEITOS
FUNDAMENTAIS
Reversibilidade e
irreversibilidade dos
fenmenos fsicos
A Conservao de
Energia
CONTEDOS ESPECFICOS
Temperatura e calor;
Leis da termodinmica:
Lei zero da termodinmica; Equilbrio trmico, propriedades
termomtricas, medidas de temperatura;
1 lei da termodinmica: ideia de calor como energia; sistemas
2 termodinmicos que realizam trabalho; a conservao da
energia;
A 2 lei da termodinmica: mquinas trmicas; a ideia de entropia;
N processos irreversveis e reversveis;
O 3 lei da termodinmica: as hipteses da sua formulao; o
comportamento da matria nas proximidades do zero absoluto;
Ideias da termodinmica desenvolvida no mbito da Mecnica
Quntica e da Mecnica Estatstica.
A quantizao da energia no contexto da termodinmica.
E
L
E
T
T
O
M
A
G
N
E
T
I
S
M
O
ENTIDADES FUNDAMENTAIS
CONCEITOS
FUNDAMENTAIS
ELEMENTOS
MEDIADORES
Cargas
Polos Magnticos
Campo
As quatro leis de
Maxwell
A luz como uma onda

eletromagntica

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CONTEDOS ESPECFICOS
Conceitos de carga eltrica e plos magnticos;
As leis de Maxwell: Lei de Coulomb;
Lei de Gauss;
Lei de Faraday;
Lei de Ampere;
3 Lei de Lenz;
Campos eltricos e magnticos, as linhas de campo;
A Fora eltrica e magntica, Fora de Lorentz;
N Circuitos eltricos e magnticos: elementos do circuito, fontes de
O energia num circuito;
As ondas eletromagnticas: a luz como uma onda
eletromagntica;
Propriedade da luz como uma onda e como partcula: a dualidade
onda-partcula;
ptica Fsica e Geomtrica;
A dualidade da matria;
As interaes eletromagnticas, a estrutura da matria.
3.
METODOLOGIA
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido imprescindvel
que ele seja instaurado por meio de um dilogo constante entre alunos e professores,
mediado pelo conhecimento. E isso somente ser possvel se estiverem sendo
considerados objetos, coisas e fenmenos que faam parte do universo vivenciado pelo
aluno, seja prximo, como carros, lmpadas ou televisores, seja parte de seu imaginrio,
como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo.
Como exemplo, podem ser utilizados os meios de informao contemporneos que
estiverem disponveis na realidade do aluno, como noticiam de jornais, livros de fsica,

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programas de televiso, vdeos, promovendo diferentes leituras e ou anlises crticas. Ou

ainda pode ser sugeridos o saber de profissionais, especialistas, ou tecnlogos, tais
como, eletricista, mecnicos de automveis, como fonte de aquisio do conhecimento
incorporando a suas respectivas prticas, utilizando entrevista ou palestra. Ainda
podemos fazer visitas a exposies, usinas hidreltricas, frigorficos, instituies sociais
relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepo significativa da
realidade em que vive.
indispensvel que a experimentao esteja sempre presente ao longo de todo o
processo de desenvolvimento privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em
diferentes formas ou nveis. dessa forma, que se pode garantir a construo do
conhecimento pelo prprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hbito de sempre
indagar, evitando a aquisio do conhecimento cientfico como verdade estabelecida e
inquestionvel. Experimentar pode significar observar situaes e fenmenos a seu
alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos simples, como chuveiros ou
outros objetos de acesso. Pode tambm envolver desafios, estimando ou buscando a
resoluo de situaes problemas.
O ensino de Fsica tem enfatizado a expresso do conhecimento aprendido atravs
de diferentes formas de expresso do saber, desde a escrita, com a elaborao de textos,
tambm deve ser estimulado o uso adequado dos meios tecnolgicos, como maquina de
calcular, ou das diversas ferramentas propiciadas pelos microcomputadores. Todas essas
estratgias permitem explicitar e reforar as relaes do conhecimento cientfico com
outras formas de expresso do saber.
A resoluo de problemas um tipo de questo que exige, sobretudo,
memorizao, perde sentido se o desafio central para o aluno consiste em identificar
formulas. No se quer dizer com isso que seja preciso abrir mo das formulas, ao
contrario, a formalizao matemtica pode ser desenvolvida como sntese dos conceitos e
relaes, compreendidos anteriormente de forma fenomenolgica e qualitativa. Quando
estiver colocando uma situao problema, nesse contexto, so necessrios a
identificao da situao problema, o levantamento de hiptese, a escolha de caminhos
para a soluo, ale da analise dos resultados, principalmente no que diz respeito sua
coerncia com que o aluno conhece da realidade.

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Finalmente, para a histria da Fsica, cada lugar tem sua histria, que inclui
contribuies para o desenvolvimento do saber inserido na realidade dos alunos.
Investigar e resgatar o desenvolvimento do saber tcnico e cientfico pode ser uma
estratgia significativa na direo do estabelecimento de uma viso da cincia enquanto
atividade humana e social.
Ser importante estimular a efetiva participao dos jovens, conscientizando-os de
sua responsabilidade na sociedade em que vivem, em relao s forma de consumo,
propondo aes para minimizar o consumo de gua e energia ou monitorando fluxos de
trfego, poluio ambiental ou poluio sonora, acompanhando o impacto ambiental,
identificando problemas e tentando buscar intervenes significativas.
Aes dessa natureza podem fazer com que os alunos se sintam de fato
detentores de um saber significativo, a servio de uma comunidade, expresso de sua
cidadania. A elaborao e a sistematizao dos contedos de Fsica devem atingir de
maneira congruente, as vrias dimenses da inteligncia humana em virtude das aptides
individuais e das capacidades diferenciadas de aquisio dos conhecimentos. Para atingir
as finalidades citadas anteriormente, as abordagens que sero consideradas no processo
tm papel fundamental, pois possibilitam estender aos alunos a construo do
conhecimento. Tais abordagens sero realizadas da seguinte forma:
a) relacionando-se os contedos com fatos concretos e palpveis do dia-a-dia;
b) mostrando-se historicamente o processo, o desenvolvimento e a aplicao do
conhecimento fsico;
c) enfatizando o raciocnio lgico e reflexivo;
d) desenvolvendo a capacidade de clculo, a partir de resoluo de problemas e, ainda
dando nfase ao processo de construo do conhecimento e menor importncia

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memorizao de frmulas e tcnicas de algoritmos;

e) priorizando-se o entendimento do fenmeno fsico com reduo das consideraes
matemticas;
f) utilizando-se o formalstico mais como instrumento de comprovao de que deduo; e
g) identificando-se, interpretando e construindo grficos e tabelas com grandezas fsicas.
Dessa maneira a compreenso do todo possibilitara ao aluno a certeza do papel da
Fsica, como uma das cincias que mais se destacam na modificao da realidade, por
sua vasta aplicao tecnolgica e social.
importante que o processo pedaggico, na disciplina de Fsica parta do
conhecimento prvio dos estudantes, no qual se incluem as concepes alternativas ou
concepes espontneas. O estudante desenvolveu suas concepes espontneas sobre
os fenmenos fsicos no dia-a-dia, na interao com os diversos objetos no seu espao
de convivncia e as traz par a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
A concepo cientfica envolve um saber socialmente construdo e sistematizado
que requer metodologias especficas no ambiente escolar. A escola , por excelncia, o
lugar onde se lida com esse conhecimento cientfico, historicamente produzido. Porm,
uma sala composta de pessoas com diferentes costumes, tradies, pr-conceitos e
ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser
considerado contemplando assim a lei referente a Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e Indgena (leis n.10639/03 e n.11645/08).
4.
AVALIAO
Para que a proposta de Fsica atinja seus objetivos, a avaliao deve considerar a
apropriao desses objetivos pelos estudantes. Considerar os progressos quanto aos

aspectos histricos, conceituais e culturais, a evoluo das ideias em Fsica e a no
neutralidade da cincia. Deve-se buscar sempre uma avaliao do processo de
aprendizagem como um todo, no s para verificar a apropriao do contedo, destarte, a
partir dela, o professor necessite encontrar subsdios para intervir.
Coerentemente com a concepo de contedos e com os objetivos propostos, a
avaliao deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com

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relao aprendizagem no s de conceitos, mas tambm de procedimentos e de

atitudes. As atividades prticas, observaes dos fenmenos fsicos, nas atividades,
produo de relatrios de leituras, de experimentos, pesquisas, seminrios, registros de
debates, de entrevistas, folder, atividades no laboratrio de informtica, resoluo de
atividades com problematizao em situaes do cotidiano.
A avaliao para o aluno o instrumento de tomada de conscincia de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizar na tarefa de aprender mais,
dando especial ateno matria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo
esquema de participao em sala de aula, revendo mtodo de estudo. Portanto, a
proposta de avaliao diagnstica, contnua e cumulativa, observando e analisando o
desenvolvimento dos alunos. No pode ser vista ou analisada fora do contexto do
trabalho de ensino e aprendizagem, fora da organizao curricular. Ela ao constituinte
desse trabalho e dessa organizao. Por isso que no h sentido num processo
avaliativo que no seja contnuo e formativo.
A avaliao oferece subsdios para que tanto o aluno quanto o professor
acompanhem o processo de ensino e aprendizagem. Para o professor, a avaliao deve
ser vista como um ato educativo essencial para a conduo de um trabalho pedaggico
inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pblica o espao
onde a educao democrtica deve acontecer.
A Escola deve oportunizar a construo do conhecimento pelos estudantes e
desempenhar seu papel na democratizao deste conhecimento. Como ato educativo, a
avaliao potencializa o papel da escola quando cria condies reais para a conduo do
trabalho pedaggico.
No processo de avaliao do estudante deve estar incluso a percepo da ao do

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professor, que por vezes precisa buscar novos formas de compreender este processo.
Implica intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda
o real significado dos contedos cientficos escolares e do objeto de estudo de Fsica,
visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
A avaliao deve verificar se os objetivos foram atingidos. Isto ser realizado
atravs de testes, relatrios, apresentao de trabalhos e participao durante o
desenvolvimento do contedo em sala de aula.
5.
REFERNCIAS
Secretaria de Estado da Educao SEED. Diretrizes curriculares de Fsica

para o Ensino Mdio. Curitiba: SEED, 2008.
FERRARO, G. N.; PENTEADO, P. C. ; SOARES, P. T.; TORRES, C. M. O campo
eltrico. In: Fsica: cincia e tecnologia. So Paulo: Moderna, [s.d.].
GASPAR, A. A eletricidade e suas aplicaes. So Paulo: tica, 1996.
MXIMO, A.; ALVARENGA, B. Fsica. So Paulo: Scipione, 2003. (Coleo de
olho no mundo do trabalho).
MENEZES. L. C. A matria. So Paulo: SBF, 2005.
PARAN, Djalma Nunes da Silva. 1. ed. Fsica. So Paulo: tica, 2003.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. LIVRO DIDTICO PBLICO. Fsica:
Ensino
Mdio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
RAMOS, Mrcio Clinton. Fsica completa. So Paulo: FTD, 1993.

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ROCHA. J. F. (Org.) Origens e evoluo das idias da Fsica. Salvador:

EDUFRA, 2002.
TORRES, C. M. A. et. al. Fsica: cincia e tecnologia. So Paulo: Moderna, 2001.
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

ENSINO MDIO
APRESENTAO E JUSTIFICATIVA
Podemos afirmar que a Geografia sempre fez parte da vida dos seres humanos
como um recurso que possibilita a sobrevivncia e que concebe a organizao do espao.
Desde os primrdios os seres humanos mantm uma relao vital com a natureza. Assim,
os povos caadores e coletores, preocupavam em observar as variaes das estaes
climticas, que regular os ciclos reprodutivos da natureza e assim sucessivamente,
buscando sempre, facilitar sua prpria existncia. Deste modo, os conhecimentos

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geogrficos foram se desenvolvendo, lanando as bases
para a cincia geogrfica.
Assim, a Geografia o estudo que leva o educando a ter noo de espao, de cultura, de
tcnicas e as relaes sociais, culturais, polticas e econmicas, tendo com foco que
mais importante do que localizar relacionar os lugares e as sociedades que ali habitam
sempre tendo em mente a globalizao da sociedade mundial que cada vez mais integra,
e que , cada sociedade humana estrutura e organiza o espao fsico-territorial em face
das imposies do meio natural de um lado, e da capacidade tcnica do poder econmico
e dos valores scio-culturais do outro.
Portanto, o objeto de estudo da Geografia o espao geogrfico, entendido como
espao produzido e apropriado pela sociedade. Quanto aos educandos deve oportunizar
conhecimentos especficos da Geografia e, atravs destes, possibilit-los a leitura e a
interpretao do espao com criatividade, considerando a diversidade das temticas
geogrficas, bem como de suas diferentes formas de abordagem
Diante do exposto sobre a disciplina de Geografia os objetivos que propomos so:
- Interpretar os fatos que acontecem no mundo, estabelecendo relaes no s
com esses fatos, mas deles com a realidade local onde vive, permitindo a comparao
dos fenmenos geogrficos e reconhecendo as semelhanas e diferenas existentes
entre eles, explicando por que eles existem.
- Ajudar o aluno a entender as diversidades e as mudanas que acontecem no
espao geogrfico, tornando o capaz de pensar esse espao e perceber-se como parte
integrante dele.
- Identificar as particularidades de uma paisagem, lugar ou territrio no espao
geogrfico, reconhecendo os fenmenos ai encontrados, determinando o processo de
formao e o papel da tecnologia dos grupos humanos que habitam ou j habitaram esse
determinado lugar, paisagem e territrio, promovendo uma viso interdisciplinar dos fatos
e fenmenos do espao geogrfico.
CONTEDOS ESTRUTURANTES:
GEOPOLITICA
A idia de Geopoltica envolve as relaes de poder, econmicas e sociais. Por isto

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o conceito de territrio o mais importante, o conceito chave deste contedo

estruturaste.
A QUESTO SOCIO-AMBIENTAL
2.1-A Relao Sociedade-Natureza (como e por que os fenmenos naturais afetam
a sociedade)
2.2- Os problemas scio-ambiental (como e porque o modo capitalista de produo
criou desequilbrios naturais e desigualdades sociais)
A questo scio-ambiental no pode excluir a sociedade, mas deve, sim,
compreender que a sociedade, economia, poltica e cultura fazem parte de processos
relativos problemtica ambiental contempornea: sociedade como componente e como
sujeito.
3- DINMICA DO ESPAO SOCIO-CULTURAL
O objetivo deste tema busca de um amadurecimento metodolgico para o
tratamento daquilo que habitualmente chamamos de Geografia fsica. A abordagem deste
tema deve considerar sua prpria dinmica, mas tambm, e cada vez mais, as
modificaes sofridas por essa dinmicas original, em funo das aes datadas e
localizadas, movidas por interesses sociais, polticos e econmicos, de determinados
grupos para fins produtivos, de lucro, consumo e desperdcio.
4- O PROCESSO DE PRODUO NA ORGANIZAO ESPACIAL
Deste enfoque percebe-se que h um modelo hegemnico que quer organizar o
espao das cidades e impor uma forma de vida para todas as pessoas. Da mesma

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maneira os avanos tecnolgicos modificam algumas paisagens rurais, padronizando-as

segundo os interesses capitalismo. Essa imposio de uma cultura de massa quer ocupar
um espao-tempo cada vez maior, mas no se estabelece sem alguma resistncia. Esta
tenso, real e caracterstica deste momento histrico garantem a importncia deste
campo de estudo da Geografia.
CONTEDOS:
1. ANO
- O que Geografia?
- Importncia do estudo da Geografia .
Conceitos de Regio, paisagem, territrio, espao geogrfico, natureza e lugar.
- Importncia da Cartografia:
-Orientao e localizao
-Coordenadas geogrfica
- O espao e suas representaes o globo terrestre e os mapas
-Smbolos ou convenes cartogrficas
- Escala e projees
- Novas tecnologias cartogrficas
- Planeta Terra , origem, evoluo e caracterizao .
-Movimentos da Terra e suas consequncias
-Fusos Horrios
-Estaes do ano
-Eras Geolgicas
-Deriva dos Continentes
-Estrutura da Terra
-Aspectos Naturais da Terra: (relevo, solos, minerais, rochas, clima e hidrografia) e os
impactos da atividade humana nas paisagens.
- Clima:
- Tempo e Clima
- Fatores climticos

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- Atributos e elementos do clima

- Tipos de clima
- Climas do Brasil
- Fenmenos Climticos e Interferncia humana
- Hidrografia
- Biomas e Formaes vegetais: classificao e situao atual
- Conferncias em defesa do meio ambiente.
- Cultura Afro brasileira e indgena
- Educao do Campo
2. ANO
- Os continentes,
- planeta gua;
- Capitalismo x socialismo: causas e conseqncias;
- Subdesenvolvimento = contraste;
- A superpotncia e a multipolarizao;
- Globalizao da produo;
- Desigualdades regionais;
- Guerra Fria e as mudanas na geopoltica;
- As multinacionais e as conseqncias para os pases perifricos;
- Populao Brasileira caractersticas e contrastes;
- Movimentos populacionais causas e conseqncias;
- Urbanizao;
- Meio ambiente, uma concepo mundial.

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- Cultura Afrobrasileira e indgena

- Educao do campo
3. ANO
- Formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios
- A formao do territrio brasileiro.
- O territrio brasileiro, posio geogrfica.
- Regionalizao do IBGE.
- Os Complexos Regionais brasileiros
- O espao rural e a modernizao da agricultura.
-Da Revoluo Agrcola a Revoluo Verde;
- A biotecnologia e a nova Revoluo Agrcola;
- A agricultura orgnica;
- A dupla face da modernizao agrcola.
- Questo agrcola e agrria no Brasil.
- Produo agropecuria brasileira.
-A formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais.
A infra-estrutura energtica no mundo: um mundo carente de energia;
- Energia, desenvolvimento econmico e condies sociais;
- O petrleo;
- A geopoltica do petrleo;
- Gs natural;
- O carvo mineral;
- Energia nuclear;
- Energia hidreltrica;
- As fontes alternativas e a energia no Brasil;
- A estrutura energtica no Brasil;
- Alterao na matriz energtica;
- Racionamento, privatizaes e falta de investimento;
- A energia hidreltrica, petrleo, Prolcool, gs natural, carvo mineral, carvo
vegetal e energia nuclear no Brasil.

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- Industrializao:
- O que indstria;
- A Primeira, a Segunda e a Terceira Revoluo Industrial;
- A indstria no mundo atual;
- As regies industriais atuais e os principais tecnopolos.
- Industrializao Brasileira:
- Origens da Industrializao;
- Crise do caf e industrializao;
- Substituio das importaes;
- A globalizao e a industrializao no Brasil atual;
- As privatizaes;
- Guerra Fiscal e desconcentrao industrial;
- Os principais centros industriais no Brasil;
- A economia mundial e a globalizao e os seus blocos econmicos atuais e as
novas alianas;
- Espao, produo e tecnologia;
- Dependncia tecnolgica;
- O Sculo XX - Geopoltica e economia mundial;
- Os tigres asiticos, e os pases emergentes (Brasil, China, ndia e Mxico);
- Circulao e redes de transportes e comrcio e os GPS.
- Desenvolvimento Sustentvel
- Conferncias sobre Meio ambiente
- Uso da gua e preservao do meio ambiente
- Terrorismo, narcotrfico, prostituio, contrabando, biopirataria, entre

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outros, e suas influncias na reorganizao do espao geogrfico;

- Cultura Afro brasileira e indgena
- Educao do campo.
- Aspectos geogrficos do Paran
METODOLOGIA
A metodologia que caracteriza a disciplina de geografia deve ser interdisciplinar e
seus objetivos voltados para a construo da identidade pessoal e social do educando
na formao de uma personalidade democrtica.
preciso incentivar a redescoberta e romper com todas as barreiras que possam
impedir o desenvolvimento de todas as riquezas de experincias que o aluno carrega para
sala de aula e provocar a estimulao e iniciativa dos alunos para uma formao
humanstica e cidad. Por tanto, buscamos tornar o educando capaz de compreender
fatos,
fenmenos e processos inerentes realidade em que este est inserido,
estimulando o exerccio da cidadania.

O ensino ativo deve ter em mente orientar a experincia, a fim de lev-lo a
desenvolver todas as suas potencialidades promovendo a relao plena de sua
personalidade, evidenciando-lhe todas as virtudes para que alcance um estgio de
excelncia e estar apto a enfrentar um mundo competitivo.
Ser realizado um ensino de geografia crtica que desvele a realidade, uma
geografia como sendo um espao social, produzido pela sociedade humana com
capacidade competitiva e ao mesmo tempo humanizada.
Trabalhamos o espao geogrfico com um espao relacional, mostrando o vnculo
entre os objetos e as aes, buscando sempre incentivar a reflexo e a anlise.
CRITRIOS DE AVALIAO:
A avaliao dos alunos constitui-se num dos elementos de interao entre
professor/ aluno/ conhecimento. Deste modo, o Professor dever ter uma viso de
conjunto de sua disciplina e ter clareza onde quer chegar com seu trabalho. Isto envolve

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avaliar o desenvolvimento individual, em grupos, a capacidade de ouvir, falar, ler,

escrever, interpretar e analisar compreendidos como atividades integrantes do aluno para
um desenvolvimento globalizado.
A avaliao ser diagnstica, somativa, cumulativa, direcionada na observao do
aluno nas aulas, envolvendo seu interesse na autonomia de suas relaes de
comprometimento na relao ensino e aprendizagem.
A meta geral visa mostrar ao educando como as relaes capitalistas definem
modos de organizar o espao-tempo, estabelecem relaes entre os diferentes espaostempo de modo que algumas reas concentrem riquezas em detrimento de outra, num
mundo globalizado.
imprescindvel que o ser humano tenha a capacidade de perceber, conhecer, agir
e interagir para ultrapassar seus prprios limites. Cabe ao Professor como intermediador
do conhecimento/aluno, avaliar seus educandos
de maneira em que
em enquanto
educador consiga refletir sobre sua prtica docente, afim integrar este educando nesta
sociedade competitiva de maneira crtica e analtica.
Para tanto, o educando ser avaliado atravs de: provas, confeco de mapas,
maquetes, relatrios, atividades em sala de aula, seminrios, e atividades extraclasse.
leitura, construo e interpretao de tabelas e grficos, pesquisas.
REFERNCIAS;
GARCIA, Helio C; GARAVELLO, Tito Marcio Geografia: de olho no mundo do
trabalho So Paulo, Scipicione, 2005.

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LUCCI, Elian Alabi;
BRANCO,
Anselmo Lazaro;
MENDONA, Cludio -
Geografia Geral e do Brasil, ensino mdio So Paulo: Saraiva, 2003.

ALMEIDA, Lcia Marina Alves de; RIGOLIN, Trcio Barbosa Geografia: Srie
ensino mdio So Paulo: tica, 2005.
VESENTINI, Jos Willian Geografia: Srie Brasil So Paulo: tica, 2003.
Diretrizes Curriculares do Paran para o Ensino Mdio.
SENE, Eustquio; Geografia Geral e do Brasil, volume 1, 2 e 3 ensino mdio/
Eustquio de Sene, Joo Carlos Moreira So Paulo: Scipione, 2010.
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE HISTRIA

ENSINO MDIO
APRESENTAO
O Ensino da disciplina com a produo do conhecimento histrico perpassa por um
caminho na formao do currculo de Histria que pode melhor ser entendido atravs de
um recorte histrico entre os anos 1970 aos dias atuais:
Dcada de 70: ensino tradicional com aulas expositivas.

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1837: ensino obrigatrio.
1901: espao restrito do currculo.
1930-1954: Estado Novo carter moral e cvico.
Escola Nova: experincias norte-americanas.
1950: implantao e formao no ensino de Estudos Sociais.
1964: Ditadura Militar o Estado como principal sujeito histrico.
1971: formao tecnicista Histria perde espao retirar o instrumental

intelectual politizador do professor de Histria.
1980: defesa pelo retorno da Histria em sua dimenso de investigao historia

Reformas democrticas.
1990: Currculo Bsico Histria pautada no materialismo histrica dialtica

Bloco: Histria do Brasil e Histria Geral.
No superada a Histria linear e cronolgica.
Falta de processo de formao continuada dos professores.
1997-1999 PCN: implantao autoritria.
1998: elaborao de propostas curriculares.
Ensino Mdio: PCNs formar cidados preparados para as exigncias cientifica

tecnolgicas.
Correo de Fluxo.
2003: elaborao das Diretrizes Curriculares. Formao continuada. Reflexo dos

saberes produzido.
A estrutura acima verificada permeia o ensino de Histria, num levantamento de

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erros e acertos, onde a disciplina se fundamenta na busca da formao de sujeitos

histricos conscientes de sua real participao na construo de uma sociedade
mais justa.
OBJETIVOS
Aprender a ser pra um melhor desenvolvimento do sujeito histrico, critico e

responsvel.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador.
Obter informaes das diversas fontes documentais e interpreta-las.
Estabelecer relaes, entre permanncia e transformao no processo histrico.
Compreender os interesses dos povos nos momentos de transformaes.
Identificar os conflitos do mundo globalizado.
C CONTEDOS POR SRIE/ANO

1 Ensino Mdio:
Conceito de Histria.
Tempo histrico.
Os primeiros seres humanos (Paleolticos e Neolticos).
Os humanos na Amrica.
O Egito.
Mesopotmia.
Sociedade Fencia.
Imprio Persa.
Civilizao Greco-romana.
Perodo clssico e helenstico.
Imprio Romano.
Feudalismo.

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Imprio Bizantino.
Os indgenas do Brasil.
O Africano na Cultura do Campo.
A famlia no contexto histrico.

2 Ensino Mdio:
Industrializao; a relao capital/trabalho.
A construo do mundo globalizado.
Afirmao do liberalismo.
Imperialismo.
A produo do conhecimento na busca da cidadania.
Produo histrica.
Caminhos da cidadania.
Conflitos e emergncia do mundo burgus.
Transio do feudalismo para o capitalismo.
Expanso mercantil.
Imaginrios sociais.
Cultura e cincia.
Religio.
Burguesia e a nova ordem econmica mundial.
Relaes de trabalho.

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O sistema colonial.
Contradies e resistncias.
3 Ensino Mdio:
Primeira Guerra Mundial.
Crise do capitalismo e regimes totalitrios e crise de 1929.
Nazismo, Fascismo e Estalinismo.
A Segunda Guerra Mundial e a Polarizao.
ONU, OTAN, Pacto de Varsvia.
Revoluo Russa e a derrota Del Czar e a criao do primeiro Estado Socialista.
Brasil Republica Velha.
Era de Vargas.
Brasil democrtico.
Descolonizao da frica e da sia.
A busca da autonomia nacional.
Terceiro mundo.
Ricos e pobres.
O indgena brasileiro.
A cultura afro brasileiro.
O campo e a segurana humana.
Divida externa, e dependncia econmica.
Crise do socialismo autoritrio.
Construo e fim do Imprio Sovitico.
Primeiro Mundo e globalizao econmica.
Principais potncias econmicas: EUA e Japo.
A globalizao da Economia.
Brasil Ditadura Militar.

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Inicio da abertura poltica.
Brasil Contemporneo.
Fim da ditadura militar.
Governos que sucedem a Nova Repblica.
METODOLOGIA
No ensino de Histria necessrio levar o aluno a entender a dimenso do
conhecimento do passado, para a compreenso do presente e a atuao efetiva na
sociedade vigente. Sendo o professor neste processo, um mediador para construir com os
alunos este conhecimento. Marcada ser a importncia do professor na retomada e nas
idas e vindas do contedo, para o trabalho eficaz em sala de aula.
Numa sociedade capitalista, imedialista e sem memria, imprescindvel ser a
atuao de sujeitos histricos situados em sua realidade, por isso a importncia do ensino
de Histria uma metodologia eficaz.
O encaminhamento metodolgico perpassar pelo estudo de textos, documentos,
fontes, iconografias, utilizando-se de diversos meios (vdeo, livros, CDs...) que devero
proporcionar um entendimento alem das linhas, numa tentativa de alavancar um individuo
que se tornar critico e atuante, que buscara mudanas que efetivamente possam
aprimor-lo como cidado.
CRITRIOS DE AVALIAO ESPECFICAS DA DISCIPLINA
A avaliao um ato de busca para saber como o aluno est entendendo os

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contedos. A aprendizagem um processo continuo que ser acumulado de acordo com

o momento a ser aplicado. Toda avaliao faz parte do processo educativo da disciplina
no ensino de Histria, permitindo a apropriao de conhecimento pelo aluno.
O professor dever ter em mos elementos para ajud-los na apropriao do
contedo ensinado. A avaliao deve ser aplicada em diferentes formas e situaes. Para
tanto, o professor dever se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretao e
analise de textos historiogrficos, mapas, datas histricas, produo de narrativas
histricas, pesquisas bibliogrficas, sistematizao de conceitos histricos, apresentao
de seminrios, entre outros.
A avaliao ser contnua, observando o desenvolvimento a partir de suas atitudes
e responsabilidades:
Participao do aluno.
Atividade elaborada.
Responsabilidade nas expresses orais e escritas.
Assuntos atuais.
Provas objetivas e subjetivas.
Exerccios em sala.
REFERNCIAS
- Histria DIVALTE Editora tica.
- Histria Memria Viva Cludio Vicentino Editoria Scipione.
- Histria Brasil e Geral Gilberto Cotrim Editora Saraiva.
- Histria Geral Marilene Ordonz e Antonio L.C. Silva Editora IBEP.

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LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLES
1. APRESENTAO
As transformaes sociais ocorrem de maneira muito rpida no panorama mundial,
portanto as dimenses e barreiras tendem a desaparecer, o que intensifica cada vez mais
a necessidade de nos comunicarmos com outros povos, termos contato com uma nova
cultura. Nesse sentido a Lngua Estrangeira pode auxiliar o aluno para novas situaes de
comunicao. Alm disso, as lnguas estrangeiras so possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados,
proporcionando um estudo que considere a funcionalidade da lngua alvo, propiciando
que o educando vivencie situaes concretas de uso dessa lngua.
Da a importncia de um trabalho norteado por uma abordagem que, alm de
comunicativa, focalize a importncia das relaes discursivas em que o aluno sujeito do
processo de aprendizagem, mas que est o tempo todo em interao com um interlocutor.
Sendo assim a lngua estrangeira possibilita que o aluno tenha contato direto com os mais
variados contextos de uso, uma vez que aprecia-se a aproximao com diversos gneros
textuais. O conhecimento dessa Lngua Estrangeira auxilia para formao do aluno

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enquanto cidado crtico e participante na sociedade, uma vez que contribui para
interao e formao do mesmo com o mundo.
necessrio que se desenvolva as quatro habilidades no ensino e aprendizagem
de Lngua Estrangeira: ler, escrever, ouvir e falar, alm de estudos gramaticais e de
vocabulrio. Portanto, preciso que as aulas de Lngua Estrangeira estejam focadas nos
contedos pertinentes a cada turma, procurando salientar atravs de atividades, diversas
situaes de comunicao.
A formao de um estudante com habilidade crtica envolve o conhecimento das
relaes sociais em diferentes situaes de interao. A pluralidade de discursos a
chave para que o estudante atue criticamente nos diversos espaos sociais. Os gneros
discursivos so textos que circulam pelo espao social em diferentes realizaes da
lngua falada ou escrita com funo e caractersticas especficas, portanto a importncia
do trabalho com gneros textuais em Lngua Estrangeira Moderna.
OBJETIVOS GERAIS
De acordo com a Nova Proposta Pedaggica, o aluno dever ser capaz de
fazer uso das trs prticas discursivas:
Oralidade
Compreender a importncia do uso de uma lngua estrangeira como meio de

integrao num mundo globalizado.
Demonstrar compreenso geral de talentos, fazendo uso de elementos visuais,

selecionando informaes dos mesmos.
Leitura
Entender que escritores tm em mente leitores inseridos em certo contexto

dentro da sociedade.
Identificar que o ensino de um idioma deve ser to valioso quanto o da lngua

materna.
Utilizar as habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situaes

diversas.
Ler e valorizar a leitura como fonte de informao e prazer.

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Captar informaes especficas em diferentes situaes do dia-a-dia.
Identificar o papel da Lngua Inglesa na nossa sociedade.
Praticar funes comunicativas bsicas com base em temas de interesse de

sua faixa etria;
Escrita
Expressar se atravs da escrita, num vocabulrio bsico utilizando o que

aprendeu, descrevendo fatos e cenas do dia- a- dia.
3. CONTEDOS
O DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL: LEITURA ESCRITA e ORALIDADE

Para que o aluno possa desenvolver as habilidades do estudo de lngua inglesa, sero
trabalhados os seguintes contedos:
1 srie
1. Greetings;
2. Verbs to be and to have;
2.1. Present tense: to be and to have;
3. Indefinite article;
4. Demonstratives;
5. Plural of nouns;
6. Simple present;
7. Past tense: to be and to have;
8. Measures;

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9. Numbers;
10. Hours;
11. Verb there to be;
12. Interrogative words;
13. Imperative;
14. Simple present X Present continuous;
15. Immediate future X Present continuous;
16. Prepositions;
17. Verb can;
18. Seasons and Months;
19. Ordinal numbers, Dates and Days of the week;
20. Texts.
2 srie
1. Prepositions;
2. Possessive adjectives;
3. Possessives;
4. Possessive case;
5. Plural of nouns;
6. Past tense of regular verbs;
7. Past tense of irregular verbs;
8. Use of do and does;
8.1. Negative and interrogative forms: do and does;
9. Auxiliary did;
9.1. Irregular verbs;
9.2. Negative form in the past tense;
10. Future tense;
11. Conditional tense;
12. Object pronouns;
13. Comparatives and superlatives;
14. Indefinites;

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15. Texts.
3 srie
1. Emprego de do, does e did;
2. Past tense and past participle of irregular verbs;
3. Question tag;
3.1. Question tag (com verbos auxiliares);
3.2. Question tag (com verbos no auxiliares);
3.3. Question tag (future and conditional);
4. Prepositions;
4.1. Prepositions (across, in, inside, outside, at, behind, over, above, under, below, beside,
by, near, up, down);
4.2. Prepositions (along, through, by, into, in, after, before, between, among, with, without,
out of);
5. Past continuous tense;
6. The auxiliary verbs: can, may, must, have to, should, ought to;
7. Present perfect tense;
7.1. Present perfect tense (estrutura e usos);
7.2. Present perfect tense (com advrbios e preposies);
8. Passive voice;
9. Reflexive pronouns;
10. Relative pronouns;
10.1. Emprego dos principais relativos;
11. Emprego de since, for, also, too;

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12. Adverbs;
12.1. Place, doubt, affirmation, intensity;
12.2. time, manner, frequency;
13. Verbs: say - tell;
14. Direct and indirect speech;
15. Gerund (verbs followed by ing);
16. Texts.
4. METODOLOGIA
Pela concepo de lngua como interao e capacidade de interpretar e
transformar os ambientes sociais, as aulas sero ministradas de modo dialogado e em
parceria entre professor e aluno.
A participao, a pesquisa, o interesse e o dilogo so pontos fundamentais para o
aprendizado e para que o aluno possa desenvolver as trs habilidades (oralidade, escrita
e leitura) sero trabalhados:
Diversos tipos de textos;
Leitura autnoma;
Leitura expressiva;
Produo de textos narrativos, poticos, descritivos e etc;
Pesquisa no dicionrio, ampliando o vocabulrio;
Uso da Internet (quando possvel);

Observao: Em ingls, o Listening dever ser trabalhado como uma das habilidades,
devido ao grau de importncia. Atravs de atividades de discriminao auditiva, contendo
as funes comunicativas apresentadas no dilogo. Sendo assim procura se
desenvolver, no aluno, a habilidade de ouvir. Para isso, trabalharemos com msicas,
dilogos e clssicos da Literatura (Chapeuzinho Vermelho, Os Trs Porquinhos e outros)
narrados atravs de fitas ou cds.
5. AVALIAO

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estratgias quando for preciso, visando a aprendizagem da melhor forma para o aluno.
um elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa e um
instrumento para que o aluno possa tomar conscincia de seus progressos, dificuldades e
possibilidades. Portanto, seguir alguns critrios como:
-
Produo oral: Pronncia, entonao e interpretao;
Produo escrita: Ateno, empenho, compreenso e criatividade na execuo das

tarefas;
escolares. Ela deve ser fundamentada no crescimento, na criatividade e no interesse do
educando, portanto, a avaliao se dar atravs de desempenho e participao do aluno,
trabalhos em grupos ou individuais, testes orais ou escritos. Sendo ela:
Diagnstica; Somativa
e Formativa.
Quanto aos instrumentos, ser observado a apropriao dos contedos atravs

de produes textuais orais e escritas, produo de snteses opinativas, atividades
escritas, compostas por atividades objetivas e subjetivas, interpretao escrita e oral de
textos verbais e no-verbais, registros reflexivos e exposies usando diferentes
linguagens.
REFERNCIAS

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_________Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna para o Ensino

Mdio. Governo do Estado do Paran; Secretaria do Estado da Educao;
Superintendncia da Educao. Verso Preliminar: Julho 2006.
SIQUEIRA & BERTOLIN. Novo Horizonte Essential English. Editora Nacional So
Paulo.
MORINO, Eliete Canesi; FARIA, Rita Brugin de. Hello! Editora tica. S.O. 1 edio. 2001
LIBERATO, Wilson. English information. FTD. SP. 1 Edio 2005.
MARQUES, Amadeu, Tavares.PRESTON, Ktia, Susanna. Password: read and learn. Ed.
tica So Paulo. 3 Edio 1996.
JORDO, Clarissa Menezes. A lngua estrangeira na formao do indivduo. Curitiba:
mimeo, 2004.
LEFFA, V. J. Metodologias do ensino de lnguas. In: BOHN, H.I.;VANDRESEN,P.
Tpicos em lingstica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed.da
UFSC, 1988.p. 211-236
ROJO, R.H.R.; LOPES, L.P.M. PCNEM E PCN+ de Lnguas Estrangeiras (LE) no
Ensino Mdio.In:Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia, 2004
AUN , Eliana; MORAES, Maria Clara Prete de; SANSANOVICZ ,Neuza Bilia. Get to the
point! Ed. Saraiva
___________CLSSICOS BELNGUE, Ed. Claranto
THOMPSON Patrick W; BRENNAN, Dave K. English at hand, Ed. FTD SA,2002

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PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA

ENSINO MDIO
1- APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA
A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes pedaggicas
pautadas na construo do conhecimento da lngua materna de forma crtica,
reflexiva, construtiva, engajada na realidade atual, de modo a proporcionar ao
estudante uma formao que atenda s necessidades culturais, polticas,
histricas, humanas e sociais, levando-o a observar e sentir a importncia das
mesmas nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo
com sua formao cidad.
Os contedos bsicos articulados com os estruturantes enriquecem o trabalho
do educando nos diversos gneros: leitura, oralidade e escrita e sua abordagem
deve privilegiar uma ao em que o mesmo se sinta sujeito do processo
educacional em que professor e estudante trabalhem de forma epistmica, capazes
de analisar e refletir indicaes apropriadamente para a construo do ensino e da
aprendizagem, que no se limita ao espao da sala de aula, na qual escola e
professor so mediadores do conhecimento na formao do estudante.
Desde o incio da humanidade houve a necessidade comunicativa e uma organizao
lingustica. O homem acumulou saberes sobre o mundo utilizando a linguagem na
articulao de suas experincias adquiridas, surgindo assim, a lngua nos diversos

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setores humanos como: domnio da natureza, convvio social, e meio de organizao

cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e
informao.
Assim, o ensino da gramtica, da compreenso de texto, oralidade, anlise da
linguagem, de acordo com as condies de produo e recepo surgem como elos desta
necessidade e hoje se faz frente aos desafios educacionais contemporneos, j que o
estudo da lngua privilegia o homem na sua totalidade.
O trabalho com a linguagem, a leitura e a escrita devem ter o compromisso de
favorecer uma ao que leva reflexo, humanizao e insero do sujeito no
mundo e na cultura. A leitura e a escrita so vistas hoje como momento de resgate e
construo do sujeito, uma vez que possibilita a instituio de valores, contribuindo para
sua humanizao, tornando-os no apenas espectadores, mas tambm participativos.
Segundo uma viso baseada na interao e na teoria do discurso, tem-se que o
ensino de lngua materna deve ser uma prtica mediadora do sujeito e da cultura, fazendo
com que o aluno-sujeito compreenda-se como fruto de um processo no qual o seu eu se
constroi em colaborao com outros eus, como produto de uma prtica de criao
coletiva. Assim, o sujeito que se pretende formar o cidado que, instrumentalizado pelo
uso consciente da linguagem, possa interagir com o mundo sua volta, compreendendoo e transformando-o como construtor de sua prpria histria.
2- CONTEDO ESTRUTURANTE DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL
O ensino da Lngua Portuguesa est pautado no discurso como prtica social,
enfocando a oralidade, a leitura e a escrita permeando a anlise lingustica.
A partir disso, a distribuio dos contedos ocorrer de forma que o estudante
adquira gradualmente esses requisitos e perceba que sua interao est intimamente
relacionada ao meio em que pertence, e que toda mensagem transmitida possui muito
mais do que simples sinais grficos, mas que seu ponto principal a realidade e
compreenso existente entre os interlocutores.
Entende-se por contedo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de
grande dimenso, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. a partir dele

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que se originam os contedos a serem trabalhados em sala de aula durante o ano letivo.
Toda a escolha do contedo estruturante est relacionada ao contexto histricosocial. Dentro da disciplina de Lngua Portuguesa, o contedo que atende perspectiva
da linguagem como prtica que se efetiva nas diferentes instncias
sociais a do
discurso como prtica social. Levando-se em conta de que o discurso efeito de sentidos
entre interlocutores, este entendido como resultado da interao oral e escrita entre
sujeitos, isto , o discurso toda a atividade comunicativa entre seres situados em uma
comunidade, na qual est primada de valores culturais, sociais, costumes, crenas e
ideologias.
Uma vez que o discurso est ligado aos valores ideolgicos de seus falantes, este
deve ser visto como modo diferente de se estudar a lngua, pois tem como foco o trabalho
com os enunciados tanto orais como escritos.
Assim, o trabalho com a disciplina considerar os gneros discursivos que circulam
socialmente, com especial ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal.
O contedo estruturante direciona o trabalho com a lngua a partir da linguagem em uso,
a partir deste ponto, traam-se as modalidades, isto , os contedos bsicos a serem
praticados (oralidade, leitura, escrita). No entanto, ainda existe a anlise lingustica,
porm esta perpassa todas as prticas acima.
preciso levar em conta que o estudante j um falante experiente de uma
variedade da Lngua Portuguesa. Para se refletir sobre a variao lingustica, deve-se
considerar os fatores: geogrficos, temporais, sociais, econmicos, etrios, ente outros.
CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA

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Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada

etapa final do Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual
dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses
conhecimentos direito do estudante na fase de escolarizao em que se encontra e o
trabalho pedaggico com tais contedos de responsabilidade do professor. Tais
contedos esto apresentados por srie e devem ser tomados como ponto de partida
para a organizao da Proposta Pedaggica Curricular das escolas.
Por serem contedos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem
reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos na Proposta
Pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui
como conhecimento especializado e sistematizado.
Os contedos bsicos so articulados com os contedos estruturantes da
disciplina, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao sequencial de contedos
bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para sua compreenso.
Quando necessrio sero desdobrados em contedos especficos. Tais contedos
devero receber abordagens contextualizadas histrica, social e poltica, de modo a fazer
sentido para os estudantes nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas,
contribuindo com sua formao cidad. Nele estar a expresso singular e de autoria de
cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.
Na disciplina de Lngua Portuguesa, o contedo estruturante o Discurso como
Prtica Social, a partir dele, advm os contedos bsicos: os gneros discursivos a serem
trabalhados nas prticas discursivas (a leitura, a oralidade, a escrita e a anlise
lingustica), conforme as esferas sociais de circulao: cotidiana, cientfica, escolar,
imprensa, poltica, literria/artstica, produo de consumo, publicitria, miditica, jurdica.
Cabe ao professor selecionar os gneros a serem trabalhados, no se prendendo
quantidade, mas preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, a compreenso
do uso do gnero e de sua esfera de circulao.
GNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade, e anlise lingustica sero

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adotados como contedos bsicos os gneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulao. Caber ao professor fazer a seleo de gneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, com a Proposta Pedaggica Curricular, com o
Plano de trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as caractersticas da escola e
com o nvel de complexidade adequado a cada uma das sries.
LEITURA
Contedo temtico;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Argumentos do texto;
Contexto de produo;
Intertextualidade;
Discurso ideolgico presente no texto;
Contexto de produo da obra literria;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no
texto, pontuao, recursos grficos como aspas, travesso, negrito;

Progresso referencial;
Relao de causa e consequncia entre partes e elementos do texto;
Semntica:
- modalizadores;
- figuras de linguagem.

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ESCRITA
Contedo temtico;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Informalidade;
Contexto de produo;
Intertextualidade;
Referncia textual;
Ideologia presente no texto;
Progresso referencial;
Relao de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto;
Semntica:
- operadores;
- argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
Marcas lingusticas:
- coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, conectores,
pontuao, recursos grficos como aspas, travesso, negrito, etc.;
Vcios de linguagem;
Sintaxe de concordncia;
Sintaxe de regncia.
ORALIDADE
Contedo temtico;
Finalidade;
Intencionalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e nterlocutor;
Elementos extralingusticos: entonao, expresses facial, corporal e
gestual, pausas...;
Adequao do discurso ao gnero;

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Turnos de fala;
Variaes lingusticas (lexicais, semnticas, prosdicas, entre outras);
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio;
Elementos semnticos;
Adequao da fala ao contexto (uso de conectivos, grias, repeties,
etc.);
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o escrito.
3- FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Mesmo vivendo numa poca denominada era da informao, a qual possibilita fcil
acesso leitura de uma gama imensurvel de informaes, convivemos com um ndice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliaes educacionais
revelam baixo desempenho do estudante em relao compreenso dos textos que l.
O ensino da Lngua Portuguesa seguiu e, em alguns contextos ainda segue, uma
concepo de linguagem que no privilegia, no processo de aquisio e no
aprimoramento da lngua materna, a histria, o sujeito e o contexto, como destaca
TRAVAGIA (2.000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramtica tradicional.
As palavras esto carregadas de contexto ideolgico, elas so tecidas a partir de
uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos
os domnios (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1.999, p. 41).
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa visa aprimorar
os conhecimentos lingusticos e discursivos dos estudantes, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condies de interagir com esses

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discursos. Considera-se o processo dinmico e histrico dos agentes na interao verbal,

tanto na constituio social da linguagem, que ocorre nas relaes sociais, polticas,
econmicas, culturais, e outros; quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.
necessrio que a escola seja um espao que promova, por meio de uma gama de
textos com diferentes funes sociais, o letramento do estudante, para que ele se envolva
nas prticas de uso da lngua, seja de leitura, oralidade e escrita. O letramento no
apenas conhecer o cdigo lingustico, saber ler, escrever, usar socialmente a leitura e a
escrita, posicionando-se interagindo com as exigncias da sociedade s prticas de
linguagem, demarcando sua voz no contexto social. O professor de Lngua Portuguesa
deve propiciar ao estudante a prtica, a discusso, a leitura de textos das diferentes
esferas sociais (jornalstica, literria, publicitria, digital, etc)
[...] (as artes visuais, a msica, o cinema, a fotografia, a semiologia grfica, a
publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimdia e todas as formas infogrficas ou
qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu cho comum (so
todas prticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus
diferentes suportes
tecnolgicos, seus diferentes modos de composio e de gerao de significados)

(FARACO, 2.002.p.101) A leitura dessas mltiplas linguagens proporcionam ao sujeito
maior envolvimento, melhorando seu estado ou condio em aspecto sociais, psquicos,
culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmico.(SOARES, 1998. p.18)
Para uma nova prtica, a viso de linguagem precisa ter como objeto de
preocupao a interao verbal, isto , a ao entre sujeitos historicamente situados que,
via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experincia acumulada.
importante ter claro que a compreenso que construmos sobre o real se d
linguisticamente. Assim, quanto maior o contato com a linguagem e por decorrncia com o
real, surgiro ideias cada vez mais elaboradas.
O papel dos professores de Lngua Portuguesa o de garantir aos estudantes o
aprimoramento do domnio discursivo no mbito da oralidade, da leitura e da escrita, de
modo a permitir que compreendam e interfiram nas relaes de poder com seus prprios
pontos de vista.
Nesta perspectiva, entende-se que a partir das experincias dos estudantes que
a Lngua se transforma em objeto de reflexo, tendo em vista o resultado de sua

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produo oral.
Para tanto trabalharemos: leitura silenciosa, debate sobre textos, intertextualidade,
relao entre os textos, leitura extra classe, pesquisa e leitura em jornais, confronto e
anlise de textos, leitura e recitao de poemas, palavras cruzadas, audio de msicas e
jograis, uso de dicionrios, reestruturao de textos e pargrafos, atividades de fixao
(orais e escritas), produo de textos, aulas dialgicas,
utilizao da biblioteca. So
inmeros os recursos didticos com que podemos contar, como por exemplo: TV
multimdia, retropojetor, vdeos, CD ROOMs, data show, e outros. A elaborao e
utilizao de materiais didticos esto pautados na Proposta Curricular, permitindo sua
flexibilizao para a incorporao de especificidades e interesse dos estudantes, no
deixando de contemplar a diversidade regional.
4- AVALIAO
A escola do presente tem o intuito de trabalhar com a avaliao educacional como
um processo de formao contnuo, visando a qualidade do ensino e deve ser pautada no
amplo engajamento do professor em sala de aula. Analisando pelo aspecto tradicional, ou
seja, quando o processo de avaliar uma via de mo dupla, onde o professor passa o
contedo e quer o retorno na sequncia do aprendizado. Isto, muitas vezes medido pela
quantidade de informao que consegue reproduzir atravs de testes, provas, exames,
entre outros.
De uma maneira geral a avaliao visa constatar se o estudante realmente
aprendeu e atingiu os objetivos propostos. Revendo os aspectos da Lei 9394/96
(Diretrizes e Bases da Educao Nacional) bem define a questo da avaliao como

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contnuo e cumulativo. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleam os critrios e objetivos, sendo que o educador deve entender que o
estudante no deve ser apenas o ponto de partida e - sim - de chegada, ou seja, a
avaliao um processo contnuo de aprendizado, progredindo sempre na construo do
conhecimento desejado.
Os processos avaliativos so basicamente aes praticadas pelos estudantes por
meio de assimilao, interpretao, aplicao e re-elaborao das atividades ou projetos
para solucionar problemas existentes na atual realidade. A continuidade se percebe e
deve estar presente durante todo o processo educacional, e no somente em perodos
especficos, sempre direcionando a maior participao dos estudantes em sala de aula.
As diretrizes recomendam aspectos importantes como o caso da oralidade,
leitura, escrita e anlise lingustica que o professor deve se pautar em sala de aula. A
oralidade e a escrita so atividades que podem levar o professor a mostrar aos seus
estudantes como interpretar e produzir diversas possibilidades de expresso na sua
lngua.
A oralidade um valioso instrumento interdisciplinar e a primeira modalidade
lingustica a ser adquirida pelo indivduo, faz-se necessrio que a escola ponha em
relevncia o seu papel no processo ensino. As aes educativas tornam o processo mais
eficaz ao propiciarem situaes dinmicas e envolventes, atravs das quais os estudantes
podem explorar e desenvolver seu instrumento comunicativo e social, o qual tem
assumido lugares secundrios na aprendizagem: a fala-aprendizado. Atravs de rodas de
conversa, por exemplo, nas quais o professor induz os estudantes a relatarem suas
impresses a respeito dos contedos, dos desafios propostos e, at mesmo, a fazerem
uma avaliao da aula e das aes assumidas nesta, ou atravs de verbalizao de
textos escritos, nos contos, nas msicas, dentre outras formas, a oralidade pode ser
contemplada nas sries subsequentes. Outros exemplos importantes que podem ser
executados em sala de aula so as apresentaes pblicas, sejam elas, realizao de
entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais, e outras...
Um outro aspecto de importncia a ser levado em conta no ato de ensinar a ler e
escrever aquele que coloca os estudantes numa abertura aos diversos portadores de
textos. Sabe-se que os gneros textuais, que so as manifestaes concretas e fixas dos

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diversos tipos de escritura que circulam na sociedade, manifestam-se atravs de

inmeros portadores presentes no cotidiano social em todos os nveis de compreenso
lingustica.
Assim, o professor de leitura dever se preocupar em apresentar os vrios
domnios discursivos, como por exemplo, domnios jornalsticos, jurdicos, esportivos,
religiosos, econmicos e polticos, e dentro desses domnios, mostrar os tipos narrativos,
descritivos e dissertativos da produo textual que, por sua vez, possuem gneros e
veculos prprios; no esquecendo os novos gneros provenientes do mundo da
informao, na maioria das vezes escritos, mas com formas bem definidas como os blogs,
e-mails, sites, links....
Toda essa gama textual dever ser apresentada ao estudante que se inicia no
processo de aquisio da leitura e da escrita para que possa interagir, socialmente, com
eles na perspectiva do letramento, ou seja, mesmo sem dominar perfeitamente o cdigo,
j fazer usos sociais deles, atravs do entendimento de textos completos e da prpria
produo oral. Tendo como objetivo tornar o estudante leitor e produtor de textos
coerentes, a prtica da anlise lingustica constituiu-se num instrumento capaz de refletir
a organizao do texto escrito, um trabalho que perceba o texto como resultado de
opes temticas estruturais. A prtica de anlise deve estar constantemente pautada em
todo o processo de produo de textos pelos estudantes.
Quanto a Recuperao de Estudos, esta acontecer no decorrer de todo o ano
letivo, considerando as diferenas e potencialidades de cada um, almejando o processo
gradual e o alcance dos objetivos durante o processo ensino-aprendizagem.
Ser proporcionado ao estudante variados instrumentos para que sejam
adequados a cada situao, levando-os a realizar atividades diversificadas que iro ao

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encontro da construo de contedos no assimilados; nesse sentido, ser necessrio

acrescentar novos recursos materiais didticos interessantes faixa etria que explorem,
mais incisivamante, o desenvolvimento da expresso oral e escrita, e trabalhar exerccios
de fixao que explorem estrutura, produo, leitura e compreenso de frases, perodos e
textos. O atendimento individualizado de suma importncia, pois s assim se conhecer
as dvidas e anseios de cada um, estratgia como esta funciona como incentivo para o
resgate da autoestima e, consequentemente, melhoria na aprendizagem do educando.
REFERNCIAS
_____. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Lngua Portuguesa Secretaria de
Estado da Educao Superintendncia da Educao. Curitiba, 2.008.
PARAN. Reformulao Curricular do Estado do Paran. SEED/SUED:2.009
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2.003
____ . Muito alm da Gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So
Paulo: Parbola, 2.007.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel
Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 1.999.
SAVIANI, D. Histria das idias pedaggicas no Brasil. So Paulo: Autores
Associados, 2007
______. Concepes de Linguagem, anlise lingstica e proposta de interveno. In:
CLAPFL I Congresso Latino-Americano de Professores de Lnguas, 2007, Florianpolis.

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Anais do I Congresso Latino Americano de Lngua. Florianpolis: EDUSC, 2007. P.824836
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE MATEMTICA

ENSINO MDIO
A. Apresentao Geral da disciplina
As primeiras manifestaes matemticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. Esse conhecimento foi sendo
desenvolvido a partir das necessidades ao longo do processo de desenvolvimento
histrico, levando gradativamente elaborao de cdigos de representaes, sejam de
quantidades ou dos objetos por eles manipulados.
Nos registros da Historia da Matemtica, foi por volta de 2000 a.C. atravs dos
Babilnios que deram os primeiros indcios da lgebra elementar.
Segundo Ribnikov (1987) o perodo que demarcou o nascimento da matemtica
como cincia, foi somente nos sculos VI e V a.C. no solo grego, onde os pitagricos
tiveram preocupao sobre a importncia e o papel da matemtica no ensino e na
formao das pessoas. Em relao aos platnicos tinham como preocupao na
aritmtica uma forma de desenvolver o pensamento do homem. Atravs destas
concepes que o pensamento matemtico e o ensino da matemtica influenciam em
nosso cotidiano.
A humanidade, em seu processo de transformaes, foi produzindo conceitos, leis
e aplicaes matemticas que compem a matemtica como universal, um bem cultural
da humanidade. Sendo organizada por meio de smbolos, a matemtica torna-se uma

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linguagem e instrumento importante para resoluo e compreenso dos problemas e

necessidades sociais dentro de cada contexto. Esses conhecimentos so considerados
como instrumentos de compreenso e interveno para a transformao da sociedade.
Atravs do conhecimento matemtico o homem qualifica, geometriza, mede e
organiza informaes, tornando a matemtica um cincia com valor educativo
indispensvel para a resoluo e compreenso de diversas situaes do cotidiano (e para
alm dele), desde uma simples compra de supermercado at o mais complexo projeto de
desenvolvimento econmico.
A Educao Matemtica, visa desenvolver, enquanto campo de investigao e de
produo de conhecimento natureza cientifica e a melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem da matemtica natureza pragmtica.
Para Miguel e Miorim (2004,
p.70) a finalidade da educao matemtica fazer com que o estudante compreenda e

se aproprie da prpria matemtica concebida como um conjunto de resultados, mtodos,
procedimentos, algoritmos, etc. Outra finalidade apontada pelos autores fazer com
que os estudantes construam por intermdio do conhecimento matemtico, valores e
atitudes de natureza diversa, visando a formao integral do ser humano e,
particularmente do cidado, isto , do homem pblico, (id. 2004, p.71)
Portanto, a educao matemtica entendida desse modo ter como meta a
incorporao do conhecimento matemtico, objetivando que o aluno seja capaz de
superar o senso comum. Assim, a alfabetizao matemtica, como processo educativo,
tem como funo desenvolver a conscincia crtica, provocando alteraes de
concepes e atitudes, permitindo a interpretao do mundo e a compreenso das
relaes sociais.
Como afirma Duarte (1987, p.78):
(...) o ensino de matemtica, assim como todo ensino, contribui (ou no) para as
transformaes sociais no apenas atravs da socializao (em si mesmo) do contedo
matemtico, mas tambm atravs de uma dimenso poltica que e intrnseca a essa
socializao. Trata-se da dimenso poltica contida na prpria relao entre o contedo
matemtico e a forma de sua transmisso-assimilao.
Nessa concepo fundamental que aprender matemtica seja muito mais do que
fazer contas, manusear frmulas, mas sim interpretar, criar significados, construir seus

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prprios instrumentos para resolver problemas, desenvolver o raciocnio lgico dando

suporte para a tomada de decises, visando formao integral do ser humano, do
cidado, isto , do homem pblico.
B. Objetivos Gerais da disciplina
Os objetivos a serem alcanados no processo ensino-aprendizagem da Matemtica
so os seguintes:
Melhorar a qualidade de ensino e da aprendizagem da matemtica;
Compreender a Matemtica como uma cincia que faz parte substancial de todo
patrimnio cognitivo da humanidade, atravs de raciocnios dedutivos e indutivos e
produo de argumentos convincentes;
Integrar o ensino da matemtica com outras cincias, habilitando o aluno nas
prticas que envolvam um quantitativo da realidade, levando o estudante a
compreender e se apropriar da prpria matemtica, concebida como um conjunto
de resultados, mtodos, procedimentos, algoritmos, etc.;
Contribuir para o exerccio da cidadania, desenvolvendo a conscincia crtica, por
intermdio do conhecimento matemtico, valores e atitudes de natureza diversa,
visando a formao integral do ser humano e, particularmente, do cidado, isto ,
do homem pblico;
Ler e interpretar e utilizar representaes matemticas (tabelas, grficos,
expresses), recursos e mdias tecnolgicas como instrumentos de produo e
comunicao visando provocar alteraes de concepes e atitudes, permitindo a
interpretao do mundo e a compreenso das relaes sociais;

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C. Contedos por srie/ano

1 SRIE
Conjunto dos nmeros reais e noes de nmeros complexos;
Funo afim;
Funo quadrtica;
Funo exponencial;
Funo logartmica;
Funo trigonomtrica;
Funo modular;
Progresso Aritmtica (Funo Afim / Juros Simples)
Progresso Geomtrica. (Funo Exponencial / Juros Compostos)
2 SRIE
Anlise combinatria;
Probabilidades;
Estatstica;
Geometria plana;
Geometria espacial;
Sistemas lineares;
Binmio de Newton.
3 SRIE
Matrizes;
Determinantes;
Geometria analtica;
Polinmios;
Nmeros Complexos;

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Equaes Algbricas.
Noes bsicas de Geometria no-euclidiana
Metodologia da disciplina
O objeto de estudo da Educao Matemtica, encontra-se ainda em processo de
construo, segundo a diretriz curricular para o ensino mdio da matemtica, porm
pode-se dizer que ele est centrado na prtica pedaggica da Matemtica, de forma a
envolver-se com relaes entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemtico.
A Educao Matemtica no ensino mdio busca transformaes que intencionam
minimizar problemas de ordem social, visto que esta educao se d em uma escola que,
por sua vez, est inserida numa sociedade, cujo modelo de organizao precisa ser
questionado, ou seja, a pensar nos aspectos pedaggicos e cognitivos da produo do
conhecimento matemtico, mas tambm nos aspectos sociais envolvidos. Pensar numa
prtica docente a partir da Educao Matemtica, portanto, implica pensar na sociedade
em que vivemos, constituindo-se, assim, o ato de ensinar numa ao reflexiva e poltica.
A Educao Matemtica, neste contexto, requer um professor que saiba
estabelecer uma postura terico-metodologica e seja questionador frente s concepes
pedaggicas historicamente difundidas. Um educador matemtico pesquisador, que
vivencia sua prpria formao continuada, que analise criticamente os pressupostos ou as
idias centrais que articulam a pesquisa, o currculo e proposta pedaggica no sentido de
potencializar meios para superao de desafios.
Nessa concepo, vamos abranger um diagnstico dentro do processo ensino-

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aprendizagem demonstrado na instituio de trabalho. Com uma metodologia acentuada

da teoria prtica com possveis questionamentos, indagaes, procura da verdade
cientfica, detectao na apreenso do conhecimento pelo aluno, possibilitando realizar
anlises, discusses, conjecturas, apropriao ou conceitos e formulao de idias, na
busca de transformaes que intencionam minimizar problemas de ordem social, numa
ao reflexiva e poltica.
No desenvolvimento do cotidiano, devemos procurar quando possvel, apresentar
atitudes cientficas, fazendo com que o estudo da matemtica contribua ao estudante a se
tornar cidado envolvido com a sociedade na busca de solues com perspectivas ao
mundo real.
Permitindo ao educando a apropriao de um conhecimento em Matemtica
mediante a configurao curricular, que promova a organizao de um trabalho escolar,
que se inspire e se expresse em articulaes entre contedos especficos pertencentes
ao mesmo contedo estruturante e entre contedos especficos pertencentes a contedos
estruturantes diferentes. De forma que as significaes sejam reforadas, refinadas
partindo do enriquecimento e das construes de novas relaes, envolvendo relaes
entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemtico.
Como afirma Machado (1993, p. 28): (...) o significado curricular de cada disciplina
no pode resultar de apreciao isolada de seus contedos, mas sim do modo como se
articulam.
A Educao Matemtica, nessa ao reflexiva, implica em um amplo trabalho
docente, de forma que o mesmo se paute em abordagens a partir dos interrelacionamentos e articulaes entre os conceitos de cada contedo especfico, tendo
como propostas metodolgicas a Resoluo de Problemas, a Modelagem Matemtica, o
uso de Mdias Tecnolgicas, a Etnomatemtica e a Histria da Matemtica.
Olhar a prpria Matemtica do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua
construo histrica e implica, tambm, olhar o ensinar e o aprender Matemtica,
buscando compreende-los. (MEDEIROS, 1987, p.27)
Portanto, necessrio que o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica
contribua para que o estudante tenha condies de constatar regularidades matemticas,
generalizaes e apropriao de linguagem adequada para descrever e interpretar

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fenmenos ligados Matemtica e a outras reas do conhecimento. Assim, a partir do

conhecimento matemtico, seja possvel o estudante criticar questes sociais, polticas,
econmicas e histricas.
E. Critrios de avaliao especficos da disciplina
A avaliao tem um papel de mediao no processo de ensino e aprendizagem ou,
seja, ensino, aprendizagem e avaliao devem ser vistos como integrantes de um mesmo
processo.
Nessa concepo a avaliao assume um carter eminentemente formativo,
diagnstico, contnua, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno,
entregada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno conscincia de seu
prprio caminhar em relao ao conhecimento e ao professor controlar, analisar e
melhorar a sua prtica pedaggica.
Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educao
Matemtica, as prticas pedaggicas tem se expandido em relao aos contedos e s
propostas das tendncias metodolgicas (modelagem, etnomatemtica, resoluo de
problemas, uso das tecnologias e histria da Matemtica). Percebe-se um crescimento
das possibilidades do ensino e da aprendizagem em Matemtica. Por conta disso a
avaliao merece uma ateno especial por parte dos professores da disciplina.
Uma vez que os contedos de aprendizagem abrangem os domnios dos
conceitos, das capacidades e das atitudes, objeto da avaliao o progresso do aluno em
todos estes domnios.
De acordo com o ensino desenvolvido, a avaliao deve informar sobre:
O conhecimento e compreenso de conceitos e procedimentos;

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A capacidade de aplicar conhecimentos na resoluo de problemas do cotidiano,

de matemtica e de outras disciplinas ou reas;
A capacidade para utilizar a linguagem matemtica para comunicar idias;
As habilidades de pensamentos como analisar, generalizar, inferir, racionar indutiva
ou dedutivamente;
A atitude em relao matemtica, em particular a sua confiana em utilizar
matemtica;
A preservao e o cuidado na relao das tarefas e a cooperao no trabalho de
grupo.
Tais indicadores de avaliao podero ser objeto de maior detalhamento de acordo
com bases nas experincias desenvolvidas por ele.
Para finalizar, concorda-se com D'Ambrsio, de que a avaliao deve ser uma
orientao para o professor na conduo de sua prtica docente e jamais um
instrumento para reprovar ou reter alunos na construo de seus esquemas de
conhecimento terico e prtico. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar
indivduos para isto ou aquilo no so misso de educador (2001, p.78).
REFERENCIAS
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a Rede Pblica Estadual de Ensino.
Superintendncia da Educao. Governo do Estado do Paran.
BOYER, C. B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher/Edusp, 1974.
LIMA, Elon Lages. Matemtica do Ensino Mdio. So Paulo: Instituto de Matemtica
Pura e Aplicada.
CARAA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa, s.c.p., 1970.

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CENTURIN, M. Contedo e Metodologia da Matemtica: Nmeros e Operaes.

So Paulo: Scipione, 1994.
DAVIS, P. J. A Experincia Matemtica. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1985.
IEZZI, G. et alli. Coleo Fundamentos de Matemtica Elementar. So Paulo: Atual,
1998.
LONGEN, Adilson. Matemtica Ensino Mdio - Coleo Nova Didtica. Editora
Positivo
GIOVANNI, Jos Ruy; BONJORNO, Jos Roberto. Matemtica Uma nova
abordagem. Editora FT
GIOVANI; BONJORNO; JR, Giovani. Matemtica Completa. Ensino Mdio Volume
nico. Editora FTD
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE QUIMICA

ENSINO MDIO
APRESENTAO DA DISCIPLINA
A qumica sempre assustou as pessoas, no pela sua complexidade, visto que se
trata de uma matria simples, mas sim pelo emprego errado do termo qumica. A Qumica
uma cincia experimental, cujos reflexos se percebem, atravs de distintas maneiras em
nossa vida cotidiana. O desenvolvimento de saberes e de prticas ligadas
transformao da matria e presentes na formao das diversas civilizaes foi

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estimulado por necessidades humanas.

A histria do conhecimento qumico em suas inter-relaes econmica, poltica e
social de extrema importncia para o desenvolvimento da humanidade. Inicialmente, o
ser humano obteve a partir do fogo seus benefcios. Na histria do conhecimento qumico,
por exemplo, vrios fatos podem ser relembrados como forma de entender a constituio
desse saber, entre eles a alquimia. Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida
eterna e a pedra filosofal (prtica de transmutao dos metais em ouro). Os alquimistas
agiam de modo hermtico, ocultista, uma vez que a sociedade da poca era contra essas
prticas por acreditar tratar-se de bruxaria. Entretanto, os conhecimentos qumicos nem
sempre estiveram atrelados religio e alquimia. A teorizao sobre a composio da
matria, surgiu na Grcia antiga e a ideia de tomo com os filsofos gregos Leucipo e
Demcrito, que lanaram algumas bases para o atomismo do sculo XVII e XVIII com
Boyle, Dalton e outros que proporcionaram o desenvolvimento da Qumica como cincia.
O fato que a Qumica como cincia teve seu bero na Europa no cenrio de
desenvolvimento do modo de produo capitalista, dos interesses econmicos da classe
dirigente, da lgica das relaes de produo e das relaes de poder que marcaram a
constituio desse saber. Ao longo dos sculos XVII e XVIII, com o estudo da qumica
pneumtica (Boyle, Priestley, Cavendish) e com o rigor metodolgico de Lavoisier, definiuse um novo saber, que passou a ser conhecido como qumica, o qual foi dividido em
diferentes ramificaes procedimentais, dentre elas: alquimia, boticrios, iatroqumica e
estudo dos gases. A Iatroqumica, precursora moderna da qumica mdica (...) admitia
que o homem feito de trs princpios: sal, enxofre e mercrio, de cuja separao
resultariam as doenas (VANIN, 2005, p.24). O experimentalismo marcou a cincia
moderna e esteve presente no avano da Qumica dos sculos XVIII e XIX em inmeras
investigaes. Um dos qumicos mais influentes da Frana nesse perodo foi Antonie
Laurent Lavoisier que colaborou com a consolidao dessa cincia no sculo XVIII e
elaborou o Trait Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Qumica), publicado em
maro de 1789, referncia para a qumica moderna da poca. Lavoisier props uma
nomenclatura universal para os compostos qumicos, que foi aceita internacionalmente. A
Qumica ganhou no apenas uma linguagem universal quanto nomenclatura, mas
tambm, quanto aos seus conceitos fundamentais. No sculo XIX, finalmente a cincia

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moderna se consolidou. No final do sculo XIX, com o surgimento dos laboratrios de

pesquisa, a Qumica se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos
resultados na indstria. Depois da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o tomo
desenvolveram- se ainda mais. Dentre as descobertas e avanos cientficos, nas ltimas
quatro dcadas do sculo XX passou-se a conviver com a crescente miniaturizao dos
sistemas de computao, com o aumento de sua eficincia e ampliao do seu uso, o que
constitui uma era de transformaes nas cincias que vm modificando a maneira de se
viver. Esse perodo, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia gentica,
explorao da biodiversidade, obteno de diferentes combustveis, pelos estudos
espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidao cientfica, com
destaque Qumica, que participa das diferentes reas das cincias e colabora no
estabelecimento de uma cultura cientfica, cada vez mais arraigada no capitalismo e
presente na sociedade, e, por conseguinte, na escola.
No Brasil, as primeiras atividades de carter educativo em Qumica surgiram no
incio do sculo XIX, em funo das transformaes polticas e econmicas que ocorriam
na Europa. A disciplina de Qumica no ensino secundrio no Brasil foi implantada em
1862. Em 1916, sob um cenrio de grandes modificaes, foi fundada a Sociedade
Brasileira de Cincias que, mais tarde, teve seu nome modificado para Academia
Brasileira de Cincias. Em 1929, no Brasil, houve modernizao do ensino brasileiro, em
especial do ensino superior. Em 1938, no Paran, foi criada a Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras, incluindo o curso de Qumica, hoje ministrado na
Universidade
Federal do Paran (UFPR).

No final da dcada de 1990, sem nenhuma discusso coletiva, o estado do Paran
adotou os PCN como referncia para a organizao curricular em toda a rede estadual de

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ensino. Os colgios estaduais que ofertavam o ensino mdio foram orientados a partir de
1998, pela Secretaria de Estado da Educao (SEED), a elaborar suas propostas
curriculares de acordo com os PCN.
Embora alguns professores ainda concebam sua prtica de sala de aula alijada da
teoria, h um movimento por parte dos pesquisadores educacionais para estabelecer
vnculos entre a histria, os saberes, a metodologia, e ainda, a avaliao para a educao
em Qumica, delineando novas perspectivas e tendncias para o ensino dessa cincia. A
partir do dilogo com os docentes do estado do Paran, traaram-se as prioridades
poltico-pedaggicas destas Diretrizes: Resgate da especificidade da disciplina de
Qumica; o avano na abordagem do conhecimento qumico escolar, para alm da
proposta dos PCN, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e
competncias no processo de ensino-aprendizagem; a recuperao da importncia da
disciplina de Qumica no currculo escolar.
O objetivo destas Diretrizes subsidiar reflexes sobre o ensino de Qumica, bem
como possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prtica docente no processo
ensinoaprendizagem, para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos
qumicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que est inserido. Para
isso, a nfase no estudo da histria da disciplina e em seus aspectos epistemolgicos,
defende uma seleo de contedos estruturantes que a identifique como campo do
conhecimento constitudo historicamente nas relaes polticas, econmicas, sociais e
culturais das diferentes sociedades. A abordagem dos contedos no ensino da Qumica
ser norteada pela construo e reconstruo de significados dos conceitos cientficos,
vinculada a contextos histricos, polticos, econmicos, sociais e culturais, e estar
fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de cincias, tendo como alguns
de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004); Mortimer (2002,
2006);Maldaner (2003); Bernardelli (2004)9.
Os contedos estruturante correspondem aos conhecimentos de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo e ensino. Como

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construtos atrelados a uma concepo crtica de educao, os contedos estruturantes da

Qumica devem considerar, em sua abordagem
terico-metodolgica, as relaes que estabelecem entre si e entre os contedos bsicos
tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se
localizam as escolas da rede estadual de ensino.
A seleo dos contedos estruturantes foi fundamentada no estudo da histria da
Qumica e da disciplina escolar e para que seja devidamente compreendido exige que os
professores retomem esses estudos, pois, essa arquitetura curricular pode contribuir para
a superao de abordagens e metodologias do ensino tradicional da Qumica.
A anlise histrica e crtica de como, por que, onde, a servio do qu e de quem
essa disciplina escolar e essa cincia surgiram e se estabeleceram, dar aos professores
condies de enriquecer os debates sobre os contedos que estruturam esse campo do
conhecimento.
So contedos estruturantes de qumica:
Matria e sua natureza essncia da matria.
Biogeoqumica Hidrosfera, litosfera e atmosfera.
Qumica Sinttica sntese de novos produtos.
Com base na proposta de Mortimer e Machado (2000), apresenta-se o esquema a
seguir, em cujo centro est o objeto de estudo da Qumica (Substncias e Materiais)
sustentado pela trade Composio, Propriedades e Transformaes, presente nos
contedos estruturantes Matria e sua natureza, Biogeoqumica e Qumica Sinttica.

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Matria e sua natureza - o contedo estruturante que d incio ao trabalho

pedaggico da disciplina de Qumica por se tratar especificamente de seu objeto de
estudo: a matria e sua natureza. ele que abre o caminho para um melhor
entendimento dos demais contedos estruturantes. A abordagem da histria da Qumica
necessria para a compreenso de teorias e, em especial, dos modelos atmicos. A
concepo de tomo imprescindvel para que se possam entender os aspectos
macroscpicos dos materiais com que o ser humano est em contato dirio e perceber o
que ocorre no interior dessas substncias, ou seja, o comportamento atmico-molecular.
Biogeoqumica - a parte da Geoqumica que estuda a influncia dos seres vivos
sobre a composio qumica da Terra, caracteriza-se pelas interaes existentes entre
hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos
biogeoqumicos (RUSSEL, 1986, p. 02).
Qumica Sinttica - Esse contedo estruturante tem sua origem na sntese de
novos produtos e materiais qumicos e permite o estudo dos produtos farmacuticos, da
indstria alimentcia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos
fertilizantes e dos agrotxicos.
METODOLOGIA
O conhecimento qumico, assim como todos os demais saberes, no algo pronto,
acabado e
inquestionvel, mas em constante transformao. Nestas Diretrizes,
prope-se que a compreenso e a apropriao do conhecimento qumico aconteam por

meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Qumica: as substncias e os
materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa
relao dialgica, em que a aprendizagem dos conceitos qumicos constitua apropriao
de parte do conhecimento cientfico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para

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a formao de sujeitos que compreendam e questionem a cincia do seu tempo.

Para alcanar tal finalidade, uma proposta metodolgica a aproximao do
aprendiz com o objeto de estudo qumico, via experimentao. A experimentao deve ser
uma forma de problematizar a construo dos conceitos qumicos, sendo ponto de partida
para que os alunos construam sua prpria explicao das situaes observadas por meio
da prtica experimental. Os alunos so levados a desenvolver uma explicao provvel
que se aproximada dos conceitos e teorias cientficas pelos docentes, permite
uma melhor compreenso da cultura e prtica cientfica na reflexo de como so
construdos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos
uma participao mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo com a ideia
tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem ser seguidas e
que no admitem o improviso, a modificao e as explicaes provveis do fenmeno
estudado. Para tanto necessrio que a atividade experimental seja problematizadora do
processo ensino-aprendizagem, sendo apresentada antes da construo da teoria nas
aulas de cincias, e no como ilustrativo dos conceitos j expostos (forma tradicional da
abordagem experimental).
Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos qumicos, de modo que se torna muito
importante a experimentao na atividade pedaggica. Entretanto, no so necessrios materiais
laboratoriais especficos. Acredito que seja possvel realizar
experimentos na sala de aula, ou
mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa at contribuir para o
desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isto, no quero dizer que dispenso a
importncia de um laboratrio bem equipado na conduo de um bom ensino, mas acredito que
seja preciso superar a ideia de que a falta de um laboratrio equipado justifique um ensino
fundamentado apenas no livro texto. (ROSITO, 2003, p. 206).
Outra questo relacionada ao ensino de Qumica a valorizao do formalismo

matemtico no ensino de determinados contedos. Por exemplo, no ensino de

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concentrao das solues, na maioria das vezes, privilegia-se o trabalho com as

unidades de concentrao das solues nas suas diversas formas molaridade,
ttulo, concentrao comum, molalidade entre outras, o que dificulta a compreenso
do significado das concentraes das solues no contexto social em que os seus valores
so aplicados. Sendo assim, a explicao das concentraes de medicamentos, das
substncias dissolvidas nas guas dos lagos, rios e mares, das substncias presentes no
cotidiano e das solues utilizadas nas indstrias pode ser mais bem compreendido se
estiver atrelado linguagem matemtica. Outro cuidado a ser tomado no ensino de
Qumica evitar a nfase no estudo das solues esquecendo outros tipos de disperses.
As suspenses e as disperses coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo
de saberes a serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse contedo
estuda-se: poluio das guas, sangue, caractersticas do leite, os particulados na
atmosfera, entre outros. Tais contedos devem compor os currculos escolares de qumica
qualitativamente, como forma de explorar o meio em que esto inseridos os
aprendizes.
Cabe ao professor criar situaes de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente
sobre o mundo, sobre as razes dos problemas ambientais. Devemos criar condies favorveis e
agradveis para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a
vivncia dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradio cultural e a mdia, buscando com isso
reconstruir os conhecimentos qumicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo.
(BERNARDELLI, 2004, p. 02).

O meio ambiente est intimamente ligado Qumica, uma vez que o planeta vem
sendo atingido por vrios problemas que correspondem a esse campo do conhecimento.
Algumas questes podem e devem ser abordadas nas aulas de Qumica por meio de uma
estratgia metodolgica que propicie a discusso de aspectos scio-cientficos, ou seja,
de questes ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas
cincia e tecnologia. Por exemplo, quando se trabalha o contedo bsico
Radioatividade, necessrio abord-lo para alm dos conceitos qumicos, de modo que
se coloquem em discusso os aspectos histricos, polticos, econmicos e sociais
diretamente relacionados ao uso da tecnologia nuclear e das influncias no ambiente, na
sade e nas possveis relaes de custo-benefcio do uso dessa forma de energia.
Os Modelos Atmicos compem a base da construo do pensamento qumico,

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sendo norteadores da forma como a comunidade qumica explica os fenmenos

observados. A complexidade desses sistemas no simplificada ao se propor um modelo,
contudo, uma forma de traduzir o fenmeno de maneira que seja possvel seu estudo e
entendimento. Assim, os modelos no podem ser entendidos como a realidade. Eles
devem ser estudados como produo humana e expresso de pensamentos e
possibilidades de um grupo de pesquisadores influenciados por fatores scio- polticoeconmicos e culturais .
Nestas diretrizes prope-se que o ponto de partida para a organizao dos
contedos curriculares sejam os contedos estruturantes e seus respectivos conceitos e
categorias de anlise. A partir dos contedos estruturantes o professor poder
desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam o fenmeno em estudo,
possibilitando o uso de representaes e da linguagem qumica no entendimento das
questes que devem ser compreendidas na sociedade.
O aluno tem um saber prvio (senso comum ou concepo alternativa) sobre, por
exemplo, drogas e lixo. Sabe, tambm, que importante preservar a gua limpa. No
entanto, cabe ao professor de Qumica dar-lhe os fundamentos tericos para que se
aproprie dos conceitos da Qumica e do conhecimento cientfico sobre esses assuntos
para que desenvolva atitudes de comprometimento com a vida no planeta.
OBJETIVOS
Compreender a importncia e aplicabilidade da matria e sua natureza em

todo o meio que nos cerca.
Entender a definio da biogeoqumica na vida dos seres vivos, bem como

sua transformao causada pelo homem e pela prpria natureza.
Conhecer a qumica sinttica, sua aplicao e importncia no progresso e

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desenvolvimento cientfico.
AVALIAO
A Avaliao ser sempre diagnstica, priorizando o desenvolvimento intelectual e
humano do aluno. O processo de avaliao deve contribuir para a formao atuante dos
alunos. Considerando seu interesse, sua responsabilidade, sua curiosidade, sua
criatividade, tambm preciso considerar sua capacidade de observar e investigar,
discutir idias, analisar, forma conceitos, buscar novos conhecimentos.
A avaliao acompanhar o desenvolvimento do aluno dentro de cada contedo
estudado, atravs dos seguintes instrumentos e critrios avaliativos:
Ateno e participao em sala de aula;
Avaliao individual com ou sem consulta;
Exposio oral de seminrios;
Desenvolvimento de atividades extra-classe, bem como pesquisas e questionrios,

entrevistas, etc;
Participao e Desenvolvimento de Projetos;
Avaliao de relatrios de aulas experimentais.
REFERNCIA
PARANA. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Qumica. Curitiba .SEED.2008
PARANA Livro Didtico Pblico SEED Paran
FELTRE, Ricardo, Fundamento de Qumica, Vol. 1 Ed. Moderna. 2001
UTIMURA, Teruko Y, LINGUANATO, Maria, Qumica Fundamental. Vol. nico. Ed. FTD.
2006
REIS, Martha. Quimica integral. Vol. nico. Ed. FTD. 2010
LEMBO, Antnio, SARDELLA, Antnio. Qumica Vol. I, II e III. Ed. tica S.A. 2010
SILVA, Eduardo R. da. HASHIMOTO, Ruth R. Qumica I e II, Qumica III e IV. Ed. Nova
Cultura.2009

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MATSUI, Ana Nemoto, LINGUANATO, Maria, UTIMURA, Teruko Y. Qumica. Vol. I, II e III
Ed. FTD. 2010
MACEDO, Magno Urbano. CARVALHO, Antnio. Qumica. Volume nico. Ed. IBEP. 2010
SARDELLA, Antnio. MATEUS, Edegar. Dicionrio Escolar de Qumica. Ed. tica S.A.
2008
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

ENSINO MDIO
A Sociologia fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformaes sociais
que trouxeram a necessidade de a sociedade e a cincia serem pensadas e na
perspectiva de que todo conhecimento histrico e guarda um potencial de mudana da
realidade, quando se investe tempo e recursos na formao humanstica e crtica de um
jovem, ele ser um agente mais consciente do seu papel social, no apenas com vistas
remunerao e status que possa auferir.
Portanto, o objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia so as relaes
que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem
as relaes entre os indivduos e a coletividade.
A maior funo da Sociologia desenvolver um esprito crtico, sabendo-se que
conhecer desenvolver este esprito, sendo assim, sabe-se que a Sociologia perturba
porque o conhecimento dos mecanismos de poder permite revelar o efeito libertador, uma
vez que atravs do olhar sociolgico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os
agentes sociais podem saber melhor o que so.
partindo desses pressupostos, os objetivos gerais da Sociologia so:

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- Desnaturalizar as aes que se estabelecem na sociedade;

- Buscar a insero do aluno como sujeito social;
- Buscar o questionamento quanto a existncia de verdades absolutas;
- Oferecer caminhos criativos para a compreenso dos problemas atuais de nossa
sociedade;
- Promover a transmisso de conhecimentos indispensveis compreenso da realidade
social, despertando o interesse e a curiosidade pela anlise objetiva da realidade;
- Formar cidados capazes de contribuir para a harmonia social.
- Desenvolver o pensamento o sociolgico;
2.CONTEDOS
Os contedos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos so:
1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociolgicas.
2. Processo de socializao e as instituies sociais
3. Cultura e Indstria cultural
4. Trabalho, produo e classes sociais.
5. Poder, poltica e ideologia.
6. Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Contedos Bsicos:
1 Ano
1. O surgimento da Sociologia e as Teorias sociolgicas:
Formao e consolidao da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento
social; Teorias sociolgicas August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx;
pensamento social brasileiro.
2. Processo de socializao e as instituies sociais:
Processo de socializao: socializao primria, secundria, contato, relao, interao,
grupos sociais.
Processo de socializao; Instituies sociais: familiares, escolares, religiosas e de
reinsero social (prises, manicmios, educandrios, asilos, etc);

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2 Ano
2.Trabalho, produo e classes sociais.
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdades sociais:
estamentos, castas, classes sociais; Organizao do trabalho nas sociedades capitalistas
e suas contradies; Globalizao e Neoliberalismo; Relaes de trabalho; Trabalho no
Brasil.
3. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.
Direitos: civis, polticos e sociais; direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos
Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questo ambiental e os movimentos
ambientalistas; A questo das ONGs

3 Ano

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2. Cultura e Indstria Cultural.

O desenvolvimento antropolgico do conceito de cultura e sua contribuio da
anlise das diferentes sociedades; diversidade cultural, identidade, relaes de gnero,
cultura afro-brasileira e culturas indgenas; identidade, relaes de gnero;
Indstria
cultural, meios de comunicao de massa, sociedade de consumo, indstria cultural no

Brasil.
3 Poder, Poltica e Ideologia.
Formao e desenvolvimento do Estado Moderno; Democracia, autoritarismo e
totalitarismo; Estado no Brasil; Conceitos de poder, de ideologia, de dominao e
legitimidade; As expresses da violncia nas sociedades contemporneas.
3. METODOLOGIA
A Sociologia dever desenvolver a capacidade de raciocnio e ensinar a avaliar a
realidade de diferentes perspectivas, pois uma vez quie o aluno aprender a questionar
sobre a sociedade, levando-o a ampliar a viso que tem de seu papel na comunidade,
adquire significados concretos para sua vida e desenvolve o pensamento crtico no
cotidiano.
fato que no se pode negar a importncia do saber do cotidiano, porm, no se
deve reduzir a Sociologia a uma catalogao e reproduo desse saber, negando
sutilmente, aos alunos o direito ao saber cientfico. preciso superar o senso comum e
atingir o conhecimento cientfico atravs da compreenso social de uma realidade
concreta, diversificada, repleta de conflitos e contradies.
Atuando assim, as prprias DCEs
propem os seguintes encaminhamentos
metodolgicos:
Aulas expositivas dialogadas
Exerccios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
Leituras de textos: clssico-tericos, terico-contemporneos, temticos, didticos,
literrios, jornalsticos;

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Debates e seminrios de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa:

pesquisa de campo, pesquisa bibliogrfica;
Anlises crticas: de filmes, documentrios, msicas, propagandas de TV; anlise
crtica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.
Complementando-os possvel destacar:
- Levar em considerao as diferentes matrizes de pensamento para ampliar as
possibilidades de anlise;
- Busca de pensamentos diversos que possam colocar referncias para uma investigao
dos problemas contemporneos;
- Propiciar o intercmbio de idias entre os alunos;
- Exercitar prticas sociais com contextos diversos;
4. AVALIAO
A avaliao um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso
de conhecimento do aluno como referencia para uma aprendizagem continuada, sendo
fonte para o redirecionamento do trabalho docente.
A avaliao tambm se pretende continuada, processual, por estar presente em
todos os momentos da prtica pedaggica e possibilitar a constante interveno para a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O contedo ser avaliado no sentido de priorizar que o aluno esteja
compreendendo a unidade e a diversidade do social trabalhado.
Levar-se- em considerao o esforo pessoal do aluno em compreender o contedo,
seu interesse, sua participao nos debates, discusses, pesquisas, trabalhos em grupo,

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atividades de fixao em casa, tambm atravs de provas objetivas, subjetivas, trabalhos

em grupo e individuais, em busca de novas fontes de informaes e pesquisa de campo.
Neste contexto alguns critrios faz-se necessrio serem reforados:
- discutir os critrios com todos os envolvidos na disciplina;
- apreenso de alguns conceitos bsicos da cincia articulados com a prtica social, a
capacidade de argumentao, clareza e coerncia na exposio das idias;
- mudana na forma de olhar para os problemas sociais;
- demonstrar capacidade de articulao entre teoria e prtica;
- auto-avaliao em suas dimenses prticas e discursivas e principalmente em seus
princpios polticos com a qualidade e a democracia.
Aqui tambm oportuniza-se tratar da recuperao de estudos que dever acontecer
no investimento de todas as estratgias e recursos possveis para que o aluno aprenda,
para tanto a retomada de conteduo, a modificao de encaminhamentos metodolgicos, o
uso de diferentes instrumentos de aprendizagem podero fazer com que a aprendizagem
realmente acontea.
5. REFERNCIAS
Diretrizes Curriculares Estaduais Orientadoras para a Educao Bsica da Rede Estadual
BAUMAN, Z. Por uma sociologia crtica: um ensaio sobre o senso comum e
emancipao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
COHN, G. (Org.). Sociologia: para ler os clssicos. Rio de janeiro: Livros Tcnicos e
Cientficos, 1977.
DURKHEIM, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional,
1990.
GIDDENS, A. Poltica, sociologia e teoria social: encontros com o pensamento social
clssico e contemporneo. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1998.

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CURSOS TCNICOS
TCNICO EM ADMINISTRAO
FORMA SUBSEQUENTE
JUSTIFICATIVA
A reestruturao Curricular do Curso Tcnico em Administrao visa o
aperfeioamento na concepo de uma formao tcnica que articule trabalho, cultura,
cincia e tecnologia como princpios que sintetizem todo o processo formativo. O plano
ora apresentado teve como eixo orientador a perspectiva de uma formao profissional
como constituinte da integralidade do processo educativo.
Assim, os componentes curriculares integram-se e articulam-se garantindo
que os saberes cientficos e tecnolgicos sejam a base da formao tcnica. Por outro
lado, as cincias humanas e sociais permitiro que o tcnico em formao se
compreenda como sujeito histrico que produz sua existncia pela interao consciente
com a realidade construindo valores, conhecimentos e cultura.
O Curso Tcnico em Administrao vem ao encontro da necessidade da

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formao do Tcnico numa perspectiva de totalidade e constitui-se numa atividade com

crescente exigncia de qualificao.
A organizao dos conhecimentos, no Curso Tcnico em Administrao, enfatiza o
resgate da formao humana onde o aluno, como sujeito histrico, produz sua existncia
pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso,
conhecimentos e cultura por sua ao criativa.
OBJETIVOS
11- Oferecer um processo formativo que assegure a integrao entre a formao geral
e a de carter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos
como a insero no mundo do trabalho;
12-Organizar experincias pedaggicas que levem formao de sujeitos crticos e
conscientes, capazes de intervir de maneira responsvel na sociedade em que
vivem;
13-Articular conhecimentos cientficos e tecnolgicos das reas naturais e sociais
estabelecendo uma abordagem integrada das experincias educativas;
14-Oferecer um conjunto de experincias tericas e prticas na rea com a finalidade
de consolidar o saber fazer;
15-Destacar em todo o processo educativo a importncia da preservao dos recursos
e do equilbrio ambiental;
16-Propiciar conhecimentos tericos e prticos amplos para o desenvolvimento de
capacidade de anlise crtica, de orientao e execuo de trabalho na rea de
administrao;
17-Formar profissionais crticos, reflexivos, ticos, capazes de participar e promover
transformao no seu campo de trabalho, na sua comunidade e na sociedade na
qual est inserido.
DADOS GERAIS DO CURSO
Habilitao Profissional: Tcnico Administrao.

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Eixo Tecnolgico: Gesto e Negcios.

Forma: Subsequente
Carga Horria Total do Curso: 1200 horas/aula ou 1000 horas
Regime de Funcionamento: de 2 a 6 feira, no(s) perodo(s): (manh, tarde e/ou noite)
Regime de Matrcula: Semestral
Nmero de Vagas: 30 por turma. (Conforme m - mnimo 30 ou 40)
Perodo de Integralizao do Curso: Mnimo de 01 (um) ano e 06 (seis) meses e
mximo de 05 (cinco) anos
PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSO DE CURSO

O Tcnico em Administrao domina contedos e processos relevantes do
conhecimento cientfico, tecnolgico, social e cultural utilizando suas diferentes
linguagens, o que lhe confere autonomia intelectual e moral para acompanhar as
mudanas, de modo a intervir no mundo do trabalho. Executa as funes de apoio
administrativo: protocolo e arquivo, confeco e expedio de documentos administrativos
e controle de estoques. Opera sistemas de informaes gerenciais de pessoal e material.
Utiliza ferramentas da informtica bsica, como suporte s operaes organizacionais.
1. ADMINISTRAO DE PRODUO E MATERIAIS

Carga horria total: 100 h/a 83 h
EMENTA:
Gesto
de
Estoques.
Compras.
Indicadores
Gerenciais.
Recursos
Patrimoniais. Estudo da logstica e nfase a todos os processos presentes nos setores

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produtivos.
CONTEDOS:
XIX-
Gesto de estoques;
XX-
Codificao e classificao dos materiais;
XXI-
Funo;
XXII- Poltica de estoques;

XXIII- Previso (o que, quanto, quando, de quem);
XXIV- Custos (de armazenagem, de compras);
XXV- Nveis de estoques (mximo, mnimo, segurana, ponto de pedido, rotatividade:
giro e cobertura);
XXVI- Curva ABC;
XXVII- Sistemas de controle;
XXVIII-
Indicadores Gerenciais;
XXIX- Nvel de Atendimento;

XXX- Acurcia;
XXXI- Giro;
XXXII- Cobertura de estoque;
XXXIII-
Funo;
XXXIV-
Sistema (solicitao, cotao, pedido/contrato);
XXXV-Desenvolvimento de novos fornecedores (uso da Internet);

XXXVI-
Follow up;
XXXVII-
Prazos (de entrega, pagamento);
XXXVIII-
Negociao;
XXXIX- Recursos Patrimoniais;

XL-
Introduo Logstica;
XLI-
Armazenamento;
XLII- Movimentao;
XLIII- Distribuio fsica;
XLIV- Almoxarifado (o edifcio: especificaes para a guarda de materiais comuns,
inflamveis, alimentos, pesados, etc.);

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XLV- Lay-out;
XLVI- Equipamentos de armazenagem;
XLVII- Uso de EPI (responsabilidade legal do administrador);
XLVIII-Embalagens;
XLIX- Localizao Inventrio (geral e rotativo);
L- Movimentao;
LI- Recebimento;
LII-Controle de qualidade (quarentena);
LIII-
Armazenagem (modelos e tcnicas);
LIV-
Fornecimento/distribuio;
LV-Nvel de atendimento;
LVI-
Equipamento;
LVII- Patrimnio da empresa;

LVIII- Sistemas de produo;
LIX-
Estruturas e roteiros;
LX-
Fluxo de produo.
BIBLIOGRAFIA
MARTINS, Petrnio Garcia e LAUGENI, Fernando P. Administrao da Produo, So
Paulo: Saraiva, 1998.
MAYER, R. R. Administrao de Produo. So Paulo: Atlas, 1997.

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_______________________________________________________________________________________
SLACK, Nigel; et al. Administrao da Produo. So Paulo: Atlas, 1999.

VIANA, Joo Jos. Administrao de Materiais: um enfoque prtico. So Paulo: Atlas,
2000.
ARNOULD, J. R. Tony. Administrao de Materiais: uma introduo. So Paulo: Atlas,
1999.
BALLOU, Ronald H. Logstica Empresarial. So Paulo: Atlas, 1995.
2. ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA

Carga horria total: 60 h/a - 50 h
EMENTA: Mercado financeiro e mercado de capitais. Moedas, taxas e mercado de
cmbio entre pases. Fontes de financiamento de curto e longo prazo. Ciclo econmico
financeiro. Introduo ao oramento. Princpios do oramento. Componentes do
oramento.
Demonstraes
financeiras
projetadas.
Acompanhamento
anlise
oramentria. Preparao de relatrios financeiros oramentrios. Oramento de capital.

Tomada de deciso de investimento.
CONTEDOS:
Mercado financeiro e mercado de capitais:
Sistema financeiro nacional;
Mercados financeiros;
Bolsa de valores;
Polticas econmicas;
Moedas, taxas e mercado de cmbio entre pases;
Fontes de financiamento de curto e de longo prazo:
Estrutura de capital;
Fontes de curto prazo;
Fontes de longo prazo;

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Custo de capital;
Ciclo econmico financeiro:
A atividade financeira;
Os ciclos;
Oramento:
Introduo ao oramento;
Princpios;
Componentes;
Elaborao demonstraes financeiras projetadas;
Acompanhamento e anlise oramentria;
Oramento de capital e decises de investimentos;
Alavancagem financeira, capacidade de endividamento da empresa:
Planejamento;
Oramento de vendas;
Oramento de produo;
Oramento de mo de obra;
Oramento de custos;
Receita/despesa.
REFERNCIAS
CASAROTTO FILHO, Nelson; KIPITTKE, Bruno Hartmut. Anlise de Investimentos. So
Paulo: 2000.
HOJI, Masakazu. Administrao Financeira: uma abordagem prtica. So Paulo: Atlas,

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2000.
WELSCHE, G. A. Oramento Empresarial: planejamento e controle do lucro. So Paulo:
USP, 1996.
AGUSTINI, Carlos Alberto Di. Capital de Giro. So Paulo: Atlas, 1999.
NGELO, C.F. de. e SILVEIRA, J.A.G. da. Finanas no varejo: gesto operacional. So
Paulo: Atlas, 1997.
BRAGA, R. Fundamentos e Tcnicas de Administrao Financeira. So Paulo: Atlas,
1998.
3. COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
Carga horria total: 60 h/a - 50h
EMENTA: Abordagem Comportamental da Administrao: Teoria Comportamental e
Teoria do Desenvolvimento Organizacional. Abordagem Contingencial. Teoria Z.
Administrao Participativa. Administrao da Qualidade: Fundamentos e princpios da
Qualidade Total. Estrutura organizacional: comunicao, relaes intergrupais, liderana
CONTEDOS:
L- Teoria comportamental:
M- Fundamentos e princpios;
N- Teorias do desenvolvimento organizacional:
O- Origens e princpios bsicos;
P- Motivao humana;
Q- Estilos de administrao;
R- Processo de deciso;
S- Mudana organizacional;
T- Comportamento organizacional;
U- Cultura organizacional;

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V- Apreciao crtica;
W- Teoria da contingncia:
X- Origens e princpios bsicos;
Y- Ambiente e tecnologia;
Z- Desenho organizacional;
AA-
Modelo contingencial de motivao;
BB-
Apreciao crtica;
CC-
Teoria Z:
DDEE-
Origens e princpios bsicos;

Administrao participativa, administrao da qualidade:
FF-
Fundamentos e princpios;
GG-
Globalizao;
HH-
Reengenharia;
II- Benchmarketing;
JJ- Downsizing;
KK- Perspectivas de compreenso da estrutura organizacional:
LL-Organizao formal e informal;
MM-
Caractersticas organizacionais;
NN-
Tipos de organizao;
OO- Dinmica comunicativa:

PP-
Estruturas comunicativas;
QQ-
Bloqueios e conflitos;
RR-
Aspectos formais e informais;
SS- Dinmica das relaes intergrupais:

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ASSA - PR
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TT-
Grupos e equipes;
UU-
Medidas de atitudes;
VV- Liderana:
WW-
Abordagem de trao e de tipo;
XX-
Abordagem comportamental;
YY-
Teorias de liderana;
ZZ-
Motivao e atitudes:
AAA-
Teorias de motivao;
BBB-
Satisfao e desempenho;
CCC-
Clima organizacional.
REFERNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada administrao: teoria
crtica e a questo tica nas organizaes. So Paulo: Excellus, 1992.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2002.
BERGAMINI, C.W. Psicologia Aplicada Administrao de Empresas: psicologia do
comportamento organizacional. So Paulo: Atlas, 1996.
FIORELLI, Jos Osmir. Psicologia para Administradores: integrando teoria e prtica.
So Paulo: Atlas, 2000.
ROBBINS, S. Comportamento Organizacional. So Paulo: Editora Pearson Educatio,
2002.
4. CONTABILIDADE
EMENTA: Tcnicas contbeis e anlise das demonstraes contbeis.

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CONTEDOS:
7- Noes bsicas de contabilidade:
8- Funes;
9- Princpios e normas;
10- Campos de atuao;
11- Mtodos das partidas dobradas;
12- Mecanismos de escriturao contbil:
13- Plano de contas;
14- Funes das contas e lanamentos;
15- Mtodos de avaliao de estoque (PEPS, UEPS e custo mdio);
16- Noes das demonstraes contbeis (DRE e BP);
17- Noes de folha de pagamento;
18- Noes de custos;
19- Capital de giro;
20- Fluxo de caixa;
21- Anlise das demonstraes contbeis e financeiras (vertical e horizontal);
22- ndices econmicos e financeiros;
23- Uso de recursos informatizados.
REFERNCIAS
FRANCO, Hilrio. Contabilidade Gerencial. 13. ed. So Paulo: Atlas, 1989.
IUDCIBUS, Srgio, Contabilidade Gerencial, So Paulo: Atlas, 1998

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RIBEIRO, Osni Moura, Contabilidade bsica. 19.ed. So Paulo: Saraiva, 1995.

S, Antnio Lopes, Princpios Fundamentais de Contabilidade. So Paulo: Atlas, 2000.
5. ELABORAO E ANALISE DE PROJETOS
EMENTA: Projeto desenvolvido nas modalidades de plano de negcio, estudo
de caso, perfil de consumidor entre outros.
CONTEDOS:
1. Roteiro de projeto;
2. Coleta de dados;
3. Redao do projeto;
4. Tcnicas de Apresentao.
REFERNCIAS
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatrios de Pesquisa em Administrao.
______. Projeto de pesquisa: Propostas metodolgicas. Petrpolis: Vozes, 1991.
MALHOTRA. N. Pesquisa de Mkt. Porto Alegre: Bookman, 2001.
RODRIGUES, Tui Martinho. PESQUISA ACADMICA: Como Facilitar o Processo de
Preparao de suas Etapas. Editora Atlas, 2007.
6. ESTATSTICA APLICADA
EMENTA: Bases conceituais de Estatstica; Coleta, Organizao, Anlise e interpretao
de dados. Instrumentos estatsticos. Apresentao de resultados.

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CONTEDOS:
Conceitos de estatstica;
Coleta;
Organizao;
Anlise e interpretao e validao de dados de fontes primrias e secundrias;
Fontes de dados:
Populao;
Amostra;
Tipos de variveis;
Freqncia absoluta;
Freqncia relativa;
Analise de grficos estatsticos;
Representao grfica;
Medidas descritivas:
Tendncia central: moda, mediana, media aritmtica;
Medidas de disperso:
Amplitude total,
Interquartlica,
Desvio mdio,
Coeficiente de variao,
Medidas de assimetria,

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Medidas de curtose;
Probabilidade e estatstica;
Experimento aleatrio, espao amostral, evento;
Funo ou distribuio de probabilidade;
Probabilidade frequencista e lei dos grandes nmeros;
Curva de distribuio e distribuio normal;
Utilizao de recursos da informtica para organizao e apresentao de informaes.

REFERNCIAS
CRESPO, A A. Estatstica Fcil. 17. ed. So Paulo: Saraiva, 2002.
DANTE, L. R. Matemtica Contexto e Aplicaes. Ensino mdio. Volume nico. So
Paulo: Editora tica. 2000.
DOWNING, D. Estatstica Aplicada. Douglas Downing, Jeffey Clark; Traduo de Alfredo
Alves de Farias. 2.ed. So Paulo: Saraiva, 2003.
MARTINS, G de. Estatstica Geral e Aplicada. 2.ed.. So Paulo: Atlas, 2002.
PARAN, Secretaria do Estado da Educao, Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de
Educao Bsica: Matemtica. Curitiba: SEED-PR, 2006.
6- FUNDAMENTOS DO TRABALHO
EMENTA: O Trabalho humano nas perspectivas ontolgicas e histricas; o trabalho como
realizao da humanidade, como produtor da sobrevivncia e da cultura; o trabalho como
mercadoria no industrialismo e na dinmica capitalista. As transformaes no mundo do
trabalho: tecnologias, globalizao, qualificao do trabalho e do trabalhador.
CONTEDOS:

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O ser social, mundo do trabalho e sociedade
Dimenses do trabalho humano;
Perspectiva histrica das transformaes do mundo do trabalho;
O trabalho como mercadoria: processo de alienao;
Emprego, desemprego e subemprego;
O processo de globalizao e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
O impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do

trabalho;
Qualificao do trabalho e do trabalhador;
Perspectivas de incluso do trabalhador na nova dinmica do trabalho.
REFERNCIAS
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pscontratualismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em cincias sociais. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1999.
CHESNAIS, F. Mundializao do capital. Petrpolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitria.
Petrpolis: Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educao para o desemprego. A desintegrao da promessa

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integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de

sculo. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1978.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrpolis: Vozes, 2001.
LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Temas
de Cincias Humanas. So Paulo: [s.n], 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Sculo XX - 1914-1991. So Paulo:
Editora da UNESP, 1995.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalizao: O assalto democracia e
ao bem-estar. So Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova diviso do trabalho na educao. So Paulo: Xam,
2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educao. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e conhecimento:
dilemas na educao trabalhador. 4 ed. So Paulo:Cortez, 1997.
8. GESTO DE PESSOAS
EMENTA: Evoluo das modalidades de gesto de pessoas nas organizaes. Processos
e atividades de gesto de pessoas nas organizaes.
CONTEDOS:
Evoluo da administrao de pessoas:
Evoluo histrica da administrao de R.H. no Brasil;
A Administrao de R.H. e os seus Processos;
As principais tendncias da gesto de pessoas na organizao:

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Funo do gestor de recursos humanos.
As organizaes e a administrao de pessoas:
Interao organizao/indivduo;
Planejamento Estratgico da Gesto de Pessoas;
Desenvolvendo objetivos, polticas, planejamento e desenvolvimento.
Recrutamento e Seleo:
Mtodos de recrutamento;
Tcnicas de seleo:
Entrevistas;
Dinmicas;
Provas de conhecimento;
Testes de personalidade;
Desenvolvimento e treinamento:
Diagnstico;
Processo;
Avaliao;
Poltica de salrios:
Remunerao;
Avaliao de desempenho:
Auto-avaliao;
Avaliao 360.

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REFERNCIAS
CHIAVENATO, I. Recursos Humanos. So Paulo: Atlas, 2000.
GIL, A. de L. Administrao de Recursos Humanos: um enfoque profissional. So
Paulo: Atlas, 1996.
RIBEIRO, A de L. Gesto de Pessoas. So Paulo: Editora Saraiva:2006
DESSLER, G. Administrao de Recursos Humanos. So Paulo: Prentice Hall, 2003.
PONTELO, Juliana. Cruz, Lucineide. Gesto de Pessoas. Manual de Rotinas
Trabalhistas. Brasilia: Senac. 2006.
9. INFORMTICA
EMENTA: Aspectos tericos e prticos para o uso de informao na gesto empresarial.
Aplicao de ferramentas informatizadas. Operao de Computadores e de Sistemas
Operacionais.
CONTEDOS:
Arquitetura geral de computadores;
Perifricos:
Mouse (convencional/tico);
Monitores (convencional/LCD);
Teclados (ABNT);
Impressoras (matricial/jato de tinta/laser);
Scanner/cmeras;
Funes do sistema operacional:
Servios do sistema operacional;

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Configuraes (Painel de Controle);
Gerenciamento de arquivos;
Operao e configurao de programas de computadores;
Processadores de Texto (formatao bsica, organogramas, desenho,

figuras, mala direta, etiquetas);
Planilha eletrnica (Formatao, frmulas, funes, grficos).
REFERNCIAS
CAPRON, H.L., JOHNSON, J.A.; Introduo Informtica. So Paulo: Pearson/Prentice
Hall, 2004.
MARILYN M.; ROBERTA B. & PFAFFENBERGER, B., Nosso Futuro e o Computador.
3.ed. Bookman, 2000.
NORTON, PETER, Introduo Informtica, Editora Makron Books, 1997.
MINK, CARLOS, Microsoft Office 2000. Editora Makron Books Ltda, 1999.
WHITE, R., Como Funciona o Computador, 8.ed. Editora QUARK, 1998.
CATAPULT, Inc. Microsoft Windows 98 passo a passo. So Paulo: Makron Books,
1999.
CATAPULT, Inc. Microsoft Excel 2000 passo a passo. So Paulo: Makron Books, 2000.

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10. INTRODUO ECONOMIA

EMENTA: Conhecimentos gerais sobre os diversos aspectos que envolvem a economia
atual. Abordagem histrica da economia; definies e abordagens conceituais. Varivel
micro e macroeconmicas. O Brasil no mercado globalizado: contas nacionais, o papel do
setor pblico, emprego e renda, poltica monetria, cmbio e balana de pagamentos,
transferncias, estabilizao e crescimento. A dinmica da dependncia econmica e
tecnolgica. Dficits ambientais.
CONTEDOS:
Introduo ao estudo da economia:
Problemas bsicos de um sistema econmico;
Necessidades do ser humano Lei da Escassez;
Definio de economia;
Relao da economia com as demais cincias;
Dez princpios da economia;
Evoluo do pensamento econmico:
A economia na antiguidade;
Mercantilismo;
Liberalismo econmico;
A escola fisiocrata;
A escola clssica;
Pensamento liberal e reaes;
A teoria marginalista;
O Keinesyanismo;
Demanda:
Principais variveis determinantes da demanda;

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Deslocamento da curva e ao longo da curva de demanda;

Oferta:
Principais variveis determinantes da oferta;
Deslocamento da curva e ao longo da curva de oferta;
Elasticidade:
Elasticidade-preo;
Elasticidade renda e receita total;
Economia Brasileira:
Desenvolvimento e dependncia;
As contas nacionais e papel do setor pblico;
PIB e distribuio da riqueza;
O papel do mercado interno e da matriz de exportaes;
O Brasil no mercado globalizado;
Crescimento e dficit ambiental.
REFERNCIAS
LANZANA, Antnio Evaristo Teixeira. Economia Brasileira: fundamentos e atualidades.
VASCONCELOS, Marco Antnio Sandoval & outros. Economia Brasileira Contempornea:
para cursos de economia e administrao. So Paulo: Atlas, 1999.
ARAJO, C.R.V. Histria do Pensamento Econmico: uma abordagem introdutria. So

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Paulo: Atlas, 1996.

GIAMBIAGI, Fabio; ALM, Cludia Ana. Finanas Pblicas: Teoria e Prtica no Brasil. Rio
de Janeiro: Campus, 1999.
LACERDA, Antnio Corra de. O impacto da globalizao na economia brasileira. So
Paulo: Editora Contexto, 1998.
ROSSETTI, Jos Paschoal. Introduo Economia. So Paulo: Atlas, 2000.
VASCONCELOS, Marco Antonio 5.ed. & GARCIA, Manuel E. Fundamentos de economia.
So Paulo: Saraiva, 1998.
11. MARKETING
EMENTA: Conceitos e fundamentos do Marketing. O conhecimento do mercado. O
Marketing na integrao das estratgias empresariais. Comportamento do consumidor,
ambiente concorrencial, ferramentas fundamentais do Marketing.
CONTEDOS:
Conceito de marketing:
O que marketing;
Histria do marketing;
Os 4 P's (produto, preo, promoo, praa);
Ferramentas do marketing:
Merchandising;
Marketing direto;
E-commerce;
Ps vendas;
Anlise de comportamento de mercado:

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Definio de consumidor;
Segmentao de mercado;
Processo de deciso de compra;
Definio de necessidades, desejos e satisfao;
Produtos, Marcas e embalagens:

Definio de produto;
Ciclo de vida dos produtos;
Conceito de marcas;
Conceito de embalagens;
Vendas:
Anlise de concorrncia;
Atendimento;
Comunicao (saber usar uma linguagem com o consumidor);
dxii)
Sistema Integrado de marketing:
dxiii)
Pesquisa de mercado;
dxiv)
Tabulao de dados;
dxv)
Aplicao da pesquisa.
REFERNCIAS
Philip Kotler Administrao de Marketing, So Paulo: Atlas, 2000.
COBRA, Marcos. Administrao de Marketing. So Paulo: Atlas, 2000.

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GRACIOSO, Francisco. Marketing Estratgico. So Paulo: Atlas, 2001.

BENNETT, P. D. O Comportamento do Consumidor. So Paulo: Atlas, 1995.
GRACIOSO, Francisco. Marketing: o sucesso em 5 movimentos. So Paulo: Atlas, 1998.
GRUENWALD, G. Como Desenvolver e Lanar um Produto Novo no Mercado. So
Paulo: Makron Books, 1994.
LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing: Conceito, exerccios, casos. 4. Ed.. So Paulo:
Atlas, 1997.
12. MATEMTICA FINANCEIRA

EMENTA: Reviso de lgebra e aritmtica; Regimes de capitalizao: conceitos de juro,
capital e taxa de juros; capitalizao a juros simples e a juros compostos; Taxas:
equivalncia; taxa efetiva e nominal; taxa de desconto. Uso de recursos da informtica.
CONTEDOS:
Capitalizao composta: juro composto, desconto composto (por dentro e por fora);
Clculos de taxas;
Amortizao;
Depreciao;
Financiamento.
Estatstica: conceito de estatstica;
Arredondamento de nmeros;
Propriedades da somatria;
Varivel discreta e continua;
Populaes e amostras;

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Tcnicas de amostragem: amostragem causal simples, sistemtica e estratificada;
Tendenciosidade da amostra;
Sries estatsticas;
Medidas de tendncia central (ou de posio): mdia, mediana, moda, quartis.
Medidas de disperso: Varincia, desvio padro, coeficiente de variao;
Distribuio de frequncias: dados brutos, rol, tabela de frequncias, elementos de uma

distribuio de frequncias, tipos de frequncias.
Apresentao grfica;
Dados agrupados: histograma e outros grficos;
Noes de correlao e regresso;
Aplicao da estatstica a Administrao.

REFERNCIAS
ARAJO, C. R. V. Matemtica Financeira. So Paulo: Atlas. 2000.
ASSAF NETO, A. Matemtica Financeira e suas Aplicaes. 8. ed. So Paulo: Atlas,
2003.
CRESPO, A. A. Matemtica Comercial e Financeira. 13.ed. So Paulo: Saraiva, 2002.
MENDONA, L. G. Matemtica Financeira. 3 ed. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
PARAN, Secretaria do Estado da Educao, Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de
Educao Bsica: Matemtica. Curitiba: SEED-PR, 2006.
VIEIRA SOBRINHO, J. D. Matemtica Financeira. 7.ed. So Paulo: Atlas, 2000.

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13. NOES DE DIREITO E LEGISLAO SOCIAL E DO TRABALHO

EMENTA: O estado moderno e a noo de direito: fundamentos e doutrina do direito.
Ordenamento Jurdico Legislao: Constituio Federal, legislao trabalhista e
previdenciria. Direito Civil, Administrativo, Tributrio e Direito Difuso.
CONTEDO:
Estado moderno e a noo de direito:
Fundamentos e doutrina do direito;
Legislao:
Constituio Federal;
Legislao trabalhista;
Previdenciria;
Hierarquia das Leis:
Norma fundamental;
Norma secundria;
Norma de validade derivada;
Hierarquia das fontes formais;
Fontes estatais do direito;
Processo legislativo e espcies normativas;
Noes bsicas de direito do trabalho;
Princpios gerais do direito do trabalho;
Trabalho da mulher, menor e portador de necessidades especiais;
Organizao Internacional do Trabalho (OIT): Principais convenes internacionais

sobre direito do trabalhador;
Contedo legal do contrato de trabalho;

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Elementos da responsabilidade civil e criminal do empregador;
Competncias;
Direito Civil:
Pessoas;
Capacidade;
Bens;
Espcies de contrato;
Responsabilidade contratual;
Direito Comercial:
Legislao;
Direito de Empresa Lei n. 10.406 de 22/01/2002;
Direito Administrativo:
Administrao direta e indireta;
Lei de Responsabilidade Fiscal - A Lei 4320;
Oramento e licitao;
Direito Tributrio: C.T.N.:
Responsabilidade civil e penal;
Sujeitos da relao tributria;
Tributos, Lei 123 (super simples);
Direito Difuso:
Direito do consumidor;

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Direto ambiental;
Direito da criana e adolescente;
Direito do idoso.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da republica federativa do brasil. SP: Saraiva: 2007.
_______ Cdigo civil brasileiro CCB: lei 10.406/02. SP: Saraiva: 2007.
_______ Consolidao das leis do trabalho CLT: lei 5452/43. SP: Saraiva: 2007.
_______ Cdigo de defesa do consumidor CDC. SP: Saraiva: 2007.
_______ Cdigo tributrio nacional CTN. SP: Saraiva: 2007.
_______ Estatuto da criana e do adolescente ECA. SP: Saraiva: 2007.
_______ Estatuto do idoso. SP: Saraiva: 2007.
_______ Legislao previdenciria. SP: Saraiva: 2007.
_______ Legislao ambiental. SP: Saraiva: 2007
PALAIA, Nelson. Noes essenciais de direito. 3.ed.: Saraiva: SP: 2005.
NUNES, Luiz Antonio Rizzato. Manual de introduo ao estudo do direito. 4.ed.:
Saraiva: SP: 2002.
BRASIL. Cdigo Civil Brasileiro. 19.ed.: Saraiva: SP: 2004.
BRASIL. Vade Mecum. Saraiva: SP: 2006.
COTRIM, Euclides L. Direito bsico. Curitiba: LBR: 2004.
MONTEIRO, Washington de B. Direito civil. SP: Saraiva: 2003.
NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciao ao direito do trabalho. SP: LTR: 2004.
REQUIO, Rubens. Curso de direito comercial. SP: Saraiva: 2003.
GIAMBIAGI, Fabio. ALEM, Claudia Ana. Finanas pblicas: teoria e prtica no Brasil.
RJ: Campus: 1999.
MORAES, Alexandre. Direito administrativo. SP: Atlas: 2006.
________ Direito constitucional. SP: Atlas: 2006.
DOWER, Nelson Godoy Bassil. Instituies de direito pblico e privado. 13. ed.: SP:
Saraiva: 2007.

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14. ORGANIZAO, SISTEMAS E MTODOS

EMENTA: Organizao empresarial e de seus componentes estruturais. Distribuio,
processamento e mtodos de trabalho e implantao de projetos de mudana
organizacional.
CONTEDOS:
18-Sistemas administrativos;
19-Sistemas de informaes gerenciais;
20-Departamentalizao;
21-Arranjo fsico;
22-Tcnica de representao grfica;
23-Manuais administrativos;
24-Desenvolvimento organizacional;
25-
Empreendedorismo.
REFERNCIAS
ARAJO, L. C. de. Organizao Sistemas e Mtodos. So Paulo: Atlas, 2001.
OLIVEIRA, D de P. R . O & M. So Paulo: Atlas, 1994.
FILHO, J. C. O & M Integrado Informtica. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
Cury, A.. ORGANIZAO & MTODOS: Uma Viso Holstica. Editora Atlas.

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PRTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM

EMENTA: Metodologia de produo e apresentao de trabalhos, instrumentos de coletas
de dados.
CONTEDOS:
Conceitos de metodologia cientfica;
Tipos de conhecimento:
Popular,
Cientfico,
Filosfico
Teolgico;
Tipos de pesquisa:
Documental
De campo
Experimental
Bibliogrfica;
Leitura e interpretao de texto;
Resumos, Resenhas e Relatrios;
Coleta de dados
Questionrio,
Entrevista
Formulrio;
Normas da ABNT;
Etapas de um Projeto de Pesquisa.
REFERNCIAS

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______. Projeto de Pesquisa: Propostas Metodolgicas. Petrpolis: Vozes, 1991.

BASTOS, C. et al. Introduo Metodologia Cientfica. Petrpolis: Vozes, 1993.
CANONICE, B C.F. Manual Para Elaborao de Trabalhos Acadmicos. Maring:
Unicorpore, 2006.
16. TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO
EMENTA: Conceitos bsicos de administrao e organizao. Tipos de organizaes
Desenvolvimento histrico: diferentes abordagens e seus pressupostos. Mudana nas
organizaes empresariais e a integrao da empresa com o mercado.
CONTEDOS:
Conceitos bsicos de administrao e organizao:
Organizao e administrao;
Definio e viso geral do papel da administrao;
Abordagem sobre a administrao e suas perspectivas;
Antecedentes histricos da administrao;
Abordagem cientfica/clssica da administrao:
A administrao cientfica de Taylor; Gilberth,Gantt e Emerson;
A abordagem anatmica de Fayol;

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O Fordismo e outras tcnicas;
Abordagem humanstica da administrao;
Teoria das relaes humanas da administrao;
Mary P Follett ;
A experincia de Hawthorne (Elton Mayo);
Decorrncias da teoria das Relaes Humanas:
Influncia da motivao humana;
Liderana;
Comunicaes;
Dinmica de grupo;
Nveis da administrao:
Processo administrativo;
Funes da administrao;
Perfil do administrador;
Administrao contempornea:
Mundializao e a emergncia do Terceiro Setor.
REFERNCIAS
CHIAVENATO, Idalberto. Introduo teoria geral da administrao. 6. ed. So Paulo:
Makron Books, 1999.
MAXIMIANO, Antonio Csar Amaru. Teoria Geral da Administrao. 3. 3d. So Paulo:
Atlas, 2002.
KWASNICKA, Eunice Lacava. Teoria Geral da Administrao. 2 ed. So Paulo: Atlas ,
1997.
MAXIMIANO, Antonio Csar Amaru. Introduo Administrao. 4. ed. So Paulo:
Atlas, 1995.
MONTANA, Patrick J. Administrao. 2. ed. So Paulo: Saraiva,1998.
SILVA, Reinaldo Oliveira. Teorias da Administrao. So Paulo: Pioneira Thomson

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Learning, 2001.
PREDEBON, Jos. Criatividade, abrindo o lado inovador da mente. 2.ed So Paulo:
Atlas, 1998.
WOOD JNIOR, Thomaz. Gurus, Curandeiros e Modismos Gerenciais. 2 ed.So
Paulo: Atlas,1999.
b. Plano de Estgio:
Este curso no prev estgio supervisionado.
c. Descrio das prticas profissionais previstas:Descrever as prticas que a
escola desenvolve em relao ao curso, tais como: palestras, visitas, seminrios,
anlises de projetos e outros)
SISTEMA
DE
AVALIAO
CRITRIOS
DE
APROVEITAMENTO
DE
CONHECIMENTOS, COMPETNCIAS E EXPERINCIAS ANTERIORES

a. Sistema de Avaliao:
A avaliao ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor
estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio trabalho, com as
finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados, e o seu desempenho, em diferentes situaes de
aprendizagem.
Preponderaro os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos contedos, com relevncia atividade

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crtica, capacidade de sntese e elaborao sobre a memorizao, num processo de

avaliao contnua, permanente e cumulativa.
A avaliao ser expressa por notas, sendo a mnima para aprovao - 6,0 (seis
vrgula zero).
Recuperao de Estudos:
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente ser submetido recuperao
de estudos de forma concomitante ao perodo letivo.
b. Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores
- Somente no Subseqente
Art. 68 da Deliberao 09/06 CEE/PR.
O estabelecimento de ensino poder aproveitar mediante avaliao, competncia,
conhecimentos e experincias anteriores, desde que diretamente relacionadas com o
perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou habilitao profissional,
adquiridas:
no Ensino Mdio;
em qualificaes profissionais, etapas ou mdulos em nvel tcnico concludos em
outros cursos, desde que cursados nos ltimos cinco anos;
em cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, no trabalho ou por

meios informais;
em processos formais de certificao;

no exterior.
- Solicitao e avaliao do aproveitamento de estudos (dever estar aprovado no
Regimento Escolar):
18. o aluno preencher o requerimento solicitando o aproveitamento de estudos,
considerando o perfil profissional do curso tcnico e a indicao dos cursos realizados
anexando fotocpia de comprovao de todos os cursos ou conhecimentos adquiridos;

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19. uma comisso de professores, do curso tcnico, designada pela Direo far a anlise
da documentao apresentada pelo aluno;
20. mediante aprovao da comisso ser indicado os contedos (disciplinas) que
devero ser estudadas pelo aluno a fim de realizar a avaliao, com data, hora
marcada e professores escalados para aplicao e correo.
21. Para efetivao da legalidade do aproveitamento de estudos ser lavrado ata
constando o resultado final da avaliao e os contedos aproveitados, na forma legal e
pedaggica.
Art. 69 da Deliberao 09/06 CEE/PR:
A avaliao, para fins de aproveitamento de estudos, ser realizada conforme os critrios
estabelecidos no Plano de Curso e no Regimento Escolar.
ARTICULAO COM O SETOR PRODUTIVO
A articulao com o setor produtivo estabelecer uma relao entre o
estabelecimento de ensino e instituies que tenham relao com o Curso Tcnico em
Administrao, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reunies com temas
especficos com profissionais das Instituies conveniadas.
Anexar os termos de convnio firmados com empresas e outras instituies vinculadas ao
curso.
PLANO DE AVALIAO DO CURSO
O Curso ser avaliado com instrumentos especficos, construdos pelo apoio
pedaggico do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de

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metade mais um) por alunos, professores, pais de alunos, representante(s) da

comunidade, conselho escolar, APMF.
Os resultados tabulados sero divulgados, com alternativas para soluo.
CERTIFICADOS E DIPLOMAS
a. Certificao: No haver certificados no Curso Tcnico em Administrao,
considerando que no h itinerrios alternativos para qualificao;
b. Diploma:
O aluno ao concluir o Curso Tcnico em Administrao conforme
organizao curricular aprovada, receber o Diploma de Tcnico em Administrao.

RECURSOS MATERIAIS
a. Biblioteca: No h livros especficos para as disciplinas
b. Laboratrio: Contam com os Computadores do Paran digital(20) e computadores do
Pr-Infor(10), todos com os sistema Linux
TCNICO EM INFORMTICA
FORMA SUBSEQUENTE
JUSTIFICATIVA
A reestruturao
Curricular
do
Curso
Tcnico
em
Informtica
visa


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Assim, os componentes curriculares integram-se e articulam-se garantindo que os

saberes cientficos e tecnolgicos sejam a base da formao tcnica. Por outro lado,
introduziram-se disciplinas que ampliam as perspectivas do fazer tcnico para que o
estudante se compreenda como sujeito histrico que produz sua existncia pela interao
consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e cultura.
A organizao dos conhecimentos, no Curso Tcnico em Informtica enfatiza o
resgate da formao humana onde o aluno, como sujeito histrico, produz sua existncia
pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso,
A rea de informtica est no cotidiano do trabalho em todos os setores
econmicos e presente em vrias etapas do processo produtivo, do comrcio e dos
servios exercendo a condio de base para o perfeito funcionamento do sistema. Por
outro lado, a informtica est presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim uma
rea que demanda permanente atualizao e apresenta uma crescente exigncia de
trabalhadores qualificados. O uso da informtica disseminou-se nos ltimos anos, criando
a necessidade de profissionais de diversos nveis com capacidades para criar, especificar
e manter funcionando sistemas computacionais de tamanhos e caractersticas variadas.
Profissionais de nvel tcnico na rea de informtica so importantes na disseminao e
popularizao da mesma.
Uma parcela da populao jovem que concluiu o ensino mdio e que no
escolheu ou logrou continuar seus estudos a nvel superior e que pretende ingressar no
mundo do trabalho com uma capacitao que lhe amplie as possibilidades tem no curso
tcnico subseqente a oportunidade de faz-lo em tempo reduzido.

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OBJETIVOS
- Organizar experincias pedaggicas que levem formao de sujeitos crticos e
vivem;
- Oferecer um processo formativo que assegure a integrao entre a formao geral e
a de carter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos como
a insero no mundo do trabalho;
- Articular conhecimentos cientficos e tecnolgicos das reas naturais e sociais
- Oferecer um conjunto de experincias terico-prticas na rea de informtica com a
finalidade de consolidar o saber fazer.
- Formar para o exerccio da cidadania, com entendimento da realidade social,
econmica, poltica e cultural do mundo do trabalho, para a atuao de forma tica
como sujeito histrico;
- Proporcionar a formao de um profissional capaz de identificar os elementos
bsicos da informtica, os sistemas operacionais, as diferentes linguagens de
programao e os elementos de qualidade de softwares, multimdia, conhecimento
tcnico para aperfeioar e desenvolver a automao das tarefas relacionadas ao
cotidiano da vida profissional;
- Preparar profissional de nvel tcnico com capacidade par criar e manter projetos de
softwares simples;
- Fornecer ao educando a competncia para preparar o ambiente computacional para
instalao/operao de sistemas;
- Formar profissional com competncia para especificar sistemas computacionais;
- Destacar em todo o processo educativo a importncia da preservao dos recursos
e do equilbrio ambiental.
Habilitao Profissional: Tcnico em Informtica
Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao

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Forma: Subseqente
Carga Horria Total do Curso: 1360 horas/aula ou 1133 horas
Regime de Funcionamento: de 2 a 6 feira, no(s) perodo(s): (manh, tarde e/ou noite)
Regime de Matrcula: Semestral
Nmero de Vagas: 30 por turma. (Conforme m - mnimo 30 ou 40)
Perodo de Integralizao do Curso: Mnimo de 01(um) ano e seis meses e mximo de
05 (cinco) anos
Requisitos de Acesso: Ter concludo o Ensino Mdio
Modalidade de Oferta: Presencial
O Tcnico em Informtica, domina contedos e processos bsicos relevantes do
necessrias para a autonomia intelectual e moral.
O Tcnico em Informtica estar apto para desenvolver programas de
computador, seguindo as especificaes e paradigmas da lgica de programao e das
linguagens de programao. Utiliza ambientes de desenvolvimentos de sistemas,
sistemas operacionais e banco de dados. Realiza testes de software, mantendo registro
que possibilitem anlises e refinamento dos resultados. Executa manuteno de
programas de computadores implantados.
ORGANIZAO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAES RELATIVAS

ESTRUTURA DO CURSO:

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Matriz Curricular
Estabelecimento:
Municpio:
Curso: TCNICO EM INFORMTICA
Forma: SUBSEQUENTE
Turno:
Mdulo: 20
Implantao gradativa a partir do ano

Carga horria: 1360 horas/aula 1133 horas
Organizao: Semestral
1
DISCIPLINAS
T
1 ANLISES E PROJETOS
2 BANCO DE DADOS
3 FUNDAMENTOS DO TRABALHO
4 COMPUTADORES
5 INFORMTICA INSTRUMENTAL
6 INGLS TCNICO
7 INTERNET E PROGRAMAO WEB
8 LINGUAGEM DE PROGRAMAO
9 MATEMTICA APLICADA
10 PRTICA DISCURSIVA E LINGUAGENS
11 REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
12 SUPORTE TCNICO
TOTAL
2
1
2
2
2
2
SEMESTRES
2
3
P
T
P
T
P
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
3
2
2
2
24
22
hora/
aula
horas
160
80
40
80
80
40
240
240
40
40
160
160
1360
133
67
33
67
67
33
200
200
33
33
133
133
1133
1. ANLISE E PROJETOS
EMENTA: Introduo a Sistemas de Informao; Levantamento e Modelagem de Dados;
Anlise e Desenvolvimento de Sistema.
CONTEDOS:
Fases da concepo de projetos;
Influncia dos sistemas de hardware e de software na fase de desenvolvimento;
Estudo do sistema de informao de uma empresa;
Conceitos e fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistema de
informaes;
Ciclo de vida de sistemas;
Procedimentos operacionais passveis de sistematizao;
Tcnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;
Requisitos para a elaborao de projetos consistentes;
Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;
Tcnicas de montagem de proposta e avaliao da proposta de informatizao;
Ferramentas para desenvolvimento de projetos;
Diagrama de entidade e relacionamentos (DER);
Diagrama de fluxo de dados (DFD);

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Criao de dicionrios de dados;

Especificao de processos;
Objetivo e importncia dos relatrios de sistema;
Apresentao de projeto final;
Ferramentas de modelagem de sistemas.
REFERENCIAS
CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Anlise Instrumental. Editora Intercincia, Rio de
Janeiro, 2000.
DEMARCO, Tom. Anlise Estruturada e Especificao de Sistemas. So Paulo:
Editora Campus, 1989
DAVID. W. S. Anlise e projeto de sistema uma abordagem estruturada. RJ. LTC,
1994.
GANE, C & SARSON, T. Anlise Estruturada de Sistemas. Rio de Janeiro , LTC, 1983.
GUSTAFSON, David. Teoria e problemas de engenharia de software. Porto Alegre:
Bookman, 2003, 207p.: il. (Coleo Schaum).
CORREIA , Carlos Henrique & TAFNER, Malcon Anderson. Anlise Orientada a Objeto.
2 edio Florianpolis. Editora Visual Books 2006.
NASCIMENTO Luciano Prado Reis. O usurio e o desenvolvimento de Sistemas.
Florianpolis Visual Books 2003.
POMPILHO, S. Anlise Essencial: Guia Prtico de Anlise de Sistemas, Rio de Janeiro.
Cincia Moderna, 2002.

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2. BANCO DE DADOS
EMENTA: Conceitos, definio e aplicao de bancos de dados. Modelagem de dados.
Mecanismos de acesso e consulta.
CONTEDOS:
5. Conceitos e caractersticas;
6. Tipos de banco de dados;
7. Sistemas de gerenciamento de banco de dados;
8. Modelo de dados, conceitos, objetivos e relacionamentos;
9. Modelo de entidades e relacionamentos, conceitos e arquitetura;
10. Normalizao de dados, conceitos, funcionalidades e processos;
11. Linguagem de consultas SQL, conceitos e funcionalidades;
12. Conexes com o banco de dados.
REFERNCIAS
MONTEIRO. E. Projeto de sistemas e Banco de Dados. Brasport. 2004.
SETZER, Valdemar W., SILVA Flavio Soares Corra da. BANCOS DE DADOS. Edgard
Blucher. 1 EDIO.
DATE C J. Introduo a Sistemas de Banco de Dados. Ed. Campus.
ELMASRI Ramez E., NAVATHE Shamkant. Sistema de Banco de Dados. Pearson/Pretice
Hall. 4 edio.
3. FUNDAMENTOS DO TRABALHO
EMENTA: O Trabalho Humano nas perspectivas ontolgica e histrica: o trabalho como
realizao da humanidade, como produtor da sobrevivncia e da cultura: o trabalho como
mercadoria no industrialismo e na dinmica capitalista. As transformaes no mundo do

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trabalho: tecnologias, globalizao, qualificao do trabalho e do trabalhador.

CONTEDOS:
DDD-
Dimenses do trabalho humano;
EEE-
Perspectiva histrica das transformaes do mundo do trabalho;
FFF-
trabalho como mercadoria: processo de alienao;
GGG-
Emprego, desemprego e sub-emprego;
HHH-
processo de globalizao e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
III- impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do

trabalho;
JJJ- Qualificao do trabalho e do trabalhador;
KKK-
Perspectivas de incluso do trabalhador na nova dinmica do trabalho.
REFERENCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada administrao: teoria crtica e
a questo tica nas organizaes. So Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.
DURKHEIM. E. Educao e Sociologia. 6 ed. Trad. Loureno Filho. So Paulo:
Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicao sociolgica 3 ed. Rio de Janeiro:
MAXIMIANO, Antnio C. A. Teoria Geral da Administrao: Da Revoluo Urbana
Revoluo Digital. So Paulo: Atlas, 2002.

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_______________________________________________________________________________________
NUNES, Benedito. Introduo Filosofia da Arte. 3. ed. Srie: Fundamentos. N.38. So

Paulo: tica, 1991.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2002.
4. FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES

EMENTA: Evoluo Histrica dos Computadores, Componentes de Hardware e Software,
Representao de Dados, Sistemas de Numerao. Introduo, Tipos e Evoluo das
arquiteturas.
CONTEDOS:
Histrico e evoluo dos computadores;
Conceitos de hardware e software;
Tipos de sistemas e linguagens;
Entrada, processamento e sadas de dados;
Bit e bytes e seus mltiplos;
Sistemas numricos e sua representao;
Dispositivos de entrada e sada;
Tipos de armazenamento;
Classificao de computadores;
Modelos de sistemas digitais: unidades de controle e processamento;
Conceitos bsicos de arquitetura: endereamento, tipo de dados, conjuntos

de instrues e interrupes;
Organizao de memria;
Processamento paralelo e multiprocessadores;
Desempenho de arquiteturas de computadores.

REFERNCIAS
GREG, Abrahan Silberschatz, GALVN, Gagne Peter Baer. Fundamentos de Sistemas
Operacionais. Editora LTC.
MARCULA, M. Informtica: Conceitos e Aplicaes. Erica. 2003.

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MEIRELLES. F. Informtica: Novas Aplicaes com Microcomputadores. Makron Books.

2000.
MONTEIRO, Mario A. Introduo Organizao de Computadores. LTC.
MURDOCCA, Miles. Introduo Arquitetura de Computadores. Ed. Campus.
TANENBAUM, Andrew S. Organizao Estruturada de Computadores. LTC.
TOLEDO, Cludio Alexandre de. Informtica Hardware, Software e Redes. Editora
Yalis.
WEBER, Raul Fernando. Fundamentos de Arquitetura de computadores. Sagra-DC
Luzzatto.
5. INFORMTICA INSTRUMENTAL
EMENTA: Conceitos bsicos e ferramentas do sistema operacional, Editorao
Eletrnica, Planilha Eletrnica e Gerenciador de Apresentao.
CONTEDOS:
-
Uso adequado do teclado (Noes de Digitao);

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Introduo ao sistema operacional;
Manipulao de arquivos e pastas;
Configurao de componentes do sistema operacional;
Instalao de programas;
Manipulao de disquetes, CD, DVD, Pen Drivers;
Editorao Eletrnica;
Criao e formatao de textos;
Configurao e layout de pginas;
Tabelas;
Mala direta;
Impresso de arquivos;
Revisores ortogrficos e gramaticais;
Criao e formatao de planilhas;
Frmulas e funes;
Classificao, filtro e totalizao de dados;
Grficos;
Utilizao de programa de apresentao.
REFERNCIAS
MANZONO, J. G. Open Office. org verso 1.1 em portugus guia de aplicao 1 ed So Paulo, ed. rica 2003.
SAWAYA, Mrcia Regina. Dicionrio de Informtica e Internet: Ingls/Portugus. 3.
Edio. Editora Nobel.
CAPRON, H.L. JOHNSON J. A. Introduo Informtica. Prentice Hall.
6. INGLS TCNICO

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EMENTA: Leitura, escrita e interpretao de textos tcnicos de informtica na lngua

inglesa.
CONTEDOS:
24- Textos diversos de informtica;
25- Vocabulrio de termos de hardware e software;
26- Utilizao de dicionrio e manuais tcnicos de informtica;
27- Regras gramaticais mais comuns.
REFERNCIAS
BOHN, H. I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de
des(re)construo de conceitos. In. LEFFA, V. O professor de Lnguas Estrangeiras.
Construindo a Profisso. Pelotas: EDUCAT, 2001.
CELANI, M. A. A. As lnguas estrangeiras e a ideologia subjacente organizao dos
currculos da escola pblica. So Paulo: Claritas, 1994.
JORDO, Clarissa Menezes. A lngua estrangeira na formao do indivduo. Curitiba:
mimeo, 2004.
STEVENS, C.M.T.; CUNHA, M.J.C. (orgs.). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na
rea do ensino de ingls no Brasil. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 2003.

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7. INTERNET E PROGRAMAO WEB

EMENTA: Histrico, Evoluo e Servios de Internet. Segurana; Ferramentas, Projetos
(Design) e Desenvolvimento de Pginas Estticas e Dinmicas.
CONTEDOS:
22. Histrico;
23. A comunicao na Internet.;
24. Tipos de conexo, banda estreita e banda larga;
25. Protocolos da Internet (famlia TCP/IP e www);
26. Navegadores;
27. Mecanismo de busca;
28. Correio eletrnico;
29. Frum de discusso;
30. Layout, desenvolvimento e design;
31. Linguagem para desenvolvimento de aplicaes WEB;
32. Organizao de pginas estticas e dinmicas;
33. Servidor de base de dados;
34. Ferramentas de acesso base de dados;
35. Segurana do usurio e proteo de dados;
36. Estilos de pginas.
REFERNCIAS
ALMEIDA Marcus Garcia de, ROSA Pricila Cristina. Internet, Intranet e Redes
Corporativas. Editora Brasport.
ASCENCIO
Ana
Fernanda
Gomes,
CAMPOS
Edilene
Aparecida
Veneruchi.
Fundamentos da programao de computadores Algoritimo, Pascal, C/C++ e Java.

Editora Pearson/Prentice Hall.
BABIN Lee. AJAX COM PHP: do iniciante ao profissional. Alta Books.
DEITEL, Harvey M. & Deitel, Paul J.. Java: como Programar. Prentice Hall.
JANOTA Dauton, TULLIO Bruno &. FLASH 8: OOP E PHP 5. Editora Axcel.
MELO Alexandre Altair de, NASCIMENTO Mauricio G. F. PHP Profissional - Aprenda a

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Desenvolver Sistemas Profissionais Orientados a Objetos com Padres de Projeto.

Novatec.
NOGUEIRA Hugo. Flash 8 com administrao remota em PHP e MySQL. Cincia
Moderna.
PUGA, Sandra, RISSETTI, Gerson. Lgica de Programao e Estrutura de Dados:
Com Aplicaes Em Java. Editora Pearson Prentice Hall.
SETZER, Valdemar W. Fbio KON; Introduo rede Internet e seu uso, So Paulo; ed
Edgard Blucher.
TONSON Laura, WELLING Luke. Php e Mysql: Desenvolvimento da Web. Campus.
TORRES, G. Redes de Computadores Curso Completo. Axcel. 2001.
8. LINGUAGEM DE PROGRAMAO
EMENTA: Abstrao e resoluo de problemas. Desenvolvimento e formas de
representao de algoritmos. Tipos de dados, operadores matemticos e estruturas de
controle. Conceitos de linguagens de programao e ambientes de desenvolvimento.
CONTEDOS:
LXI- Etapa para resoluo de um problema via computador;
LXII-Conceitos bsicos;

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LXIIISeqncia lgica;
LXIVConceitos de tipos de dados e instrues primitivas;
LXVOperadores matemticos;
LXVIVariveis e constantes;
LXVIITabela verdade;
LXVIIIRepresentao e implementao de algoritmos;
LXIXPseudocdigo;
LXXRegras para construo de algoritmos;
LXXIComandos de entrada e sada;
LXXIIEstrutura de controle (seqencial, condicional e repetio);
LXXIIITeste de mesa;
LXXIVImplementao de algoritmos;
LXXVConceitos e operaes com arquivos;
LXXVIModelo de programao;
LXXVIISintaxe da linguagem de programao;
LXXVIIIOrganizao do cdigo, modularizao;
LXXIXElementos de controle;
LXXXOperaes e propriedades;
LXXXIFase de desenho e fase de execuo;
LXXXIITipos de controles;
LXXXIIIDados, escopo de variveis e constantes;
LXXXIVMecanismos de programao;
LXXXVFunes e procedimentos;
LXXXVIDeteco e preveno de erros de sintaxe;
LXXXVII- Erros semnticos;
LXXXVIII- Criao da interface;
LXXXIXGerao de relatrios;
XC- Orientao a objetos.
REFERNCIAS
BOENTE Alfredo. Construindo algoritmos computacionais: Lgica de Programao.
Brasport.
CARBONI Irenice de Ftima. Lgica de Programao. Thomson Learning (Pioneira).
FORBELLONE Andr Luiz, EBERSPACHER Henri F. Lgica de Programao A
construo de algoritmos e estruturas de dados. 3 Ed. Pearson/Prentice Hall.
MANZANO, Jose Augusto N. G. Algoritmos: lgica para desenvolvimento de
programao em computadores. Editora rica. 2002.
SAID, Ricardo. Curso de Lgica de Programao. Digerati/Universo de livros.

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SENAC. Construo de Algoritmos. Editora Senac.

SOUZA, Marco Antonio Furlan de, GOMES Marcos Marques, SOARES Marcio Vieria.
Algoritmos e Lgica de Programao. Editora Thomson.
XAVIER Gley Fabiano Cardoso. Lgica de Programao. Senac.
ZAVIANI. N. Projeto de Algoritmos: Com Implementao em Pascal e C. Thonson.
2000.
9. MATEMTICA APLICADA
EMENTA: Conceitos bsicos relacionados s formas espaciais e quantidades e de
procedimentos matemticos na resoluo de problemas.
CONTEDOS:
37. Operaes bsicas;
38. Fraes;
39. Expresses numricas;
40. Potncias;
41. Radiciao;
42. Trigonometria;
43. Equaes do Primeiro Grau;

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44. Equaes de segundo Grau;

45. Regra de trs simples;
46. Logartimos;
47. Matrizes.
REFERNCIAS
GOULART, Mrcio C. Matemtica no Ensino Mdio. So Paulo, Editora Scipione, 1999.
MARCONDES, Srgio G. Matemtica: volume nico, 7 ed. So Paulo, Editora tica,
2003.
10. PRTICA DISCURSIVA E LINGUAGENS
EMENTA: Metodologia de produo e apresentao de trabalhos, instrumentos de coletas
de dados.
CONTEDOS:
Conceitos de metodologia cientfica;
Tipos de conhecimento - popular, cientfico, filosfico e teolgico;
Tipos de pesquisa documental, de campo, experimental e bibliogrfica;
Leitura e interpretao de texto;
Resumos,
Resenhas e Relatrios;
Coleta de dados - questionrio, entrevista e formulrio;
Normas da ABNT;
Etapas de um Projeto de Pesquisa.
REFERNCIAS
BASTOS, C. Et al. Introduo Metodologia Cientfica. Petrpolis: Vozes, 1993.
CANONICE, B.C.F. Manual para elaborao de Trabalhos Acadmicos. Maring:
Unicorpore. 2006.

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11. REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS

EMENTA: Histrico, conceitos, estrutura e dispositivos de Sistemas Operacionais.
Fundamentos de comunicao de dados, introduo s redes de computadores,
protocolos de comunicao, servios de rede, projeto de redes, conceitos bsicos de
segurana em redes de computadores.
CONTEDOS:
Histrico e evoluo dos sistemas operacionais;
Introduo aos sistemas operacionais;
Tipos de sistemas operacionais;
Estruturas de sistemas operacionais;
Servios e chamadas de um sistema operacional;
Conceito de processo;
Conceitos de transmisso de dados;
Tipos de transmisso de dados;
Largura de banda;
Conceito de modulao e multiplexao de dados;
Meios de transmisso;
Equipamentos de rede;
Conceito de redes LAN e WAN;

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Modelos de Referncia OSI;
Protocolos de comunicao em redes;
Endereamento IP;
Cabeamento estruturado;
Instalao e configurao de rede.
BIBLIOGRAFIA
CARMONA, Tadeu. Segredos das Redes de Computadores. 2 Ed. Editora Digerati /
Universo de livros.
COMER, Douglas E. Redes de computadores e internet. 4 edio. Editora Artmed.
DANTAS Mrio. Tecnologia de Redes de comunicao e computadores. Editora
AXCEL.
DEITEL Choffnes. Sistemas Operacaionais. Editora Person.
FERREIRA, Hugo Barbosa. Redes de Planejamento: Metodologia e prtica com
PERT/CPM E MS PROJECT. Editora Cincia Moderna.
GAGNE, Abrahan Silberschatz Greg, GALVN, Peter Baer. Fundamentos de Sistemas
GALLO, M.A. Comunicao entre Computadores e Tecnologias de Rede, Thomsnon.
2003.
GOUVEIA Jos, MAGALHES Alberto. Redes de Computadores. Editora LTC.
GUIMARES Alexandre Guedes, LINS Rafael Dueire, OLIVEIRA Raimundo Corra.
Segurana em Redes privadas Virtuais VPNS. Editora Brasport.
MATTHEWS Jeanna. Redes de computadores Protocolos de Internet em Ao.
Editora LTC. 2006.
MENDES Douglas Rocha. Redes de Computadores: Teoria e Prtica. Editora Novatec.
NAKAMURA Emlio Tissato, GEUS Paulo Licio. Segurana de Redes em Ambientes

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Cooperativos. Editora Novatec.

STARLIN Gorki. TCP/IP: Redes de computadores e Comunicao de dados. Editora Alta
Books.
TANENBAUM, Andrew S. Redes de Computadores. Campus.
TANENBAUM Andrew S, WOODHULL Albert S. Sistemas Operacionais: Projetos e
Implementao. Editora Bookman.
VIGLIAZZI Douglas. Rede Locais com Linux. 2 edio. Editora Visual Books.
12. SUPORTE TCNICO

EMENTA: Componentes, instalao, configurao e manuteno de computadores,
perifricos e software.
CONTEDOS:
26-Alimentao;
27-Montagem e configurao de computadores;
28-Instalao de sistemas operacionais e aplicativos;
29-Conexo e configurao de perifricos;
30-Diagnstico de defeitos e erros.

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REFERNCIAS
TORRES. G. Manuteno e Configurao de Micros. Axcel Book. 1997.
TORRES. G. Hardware Fcil & Rpido. Axcel Book. 1997.
b. Plano de Estgio:
c. Descrio das prticas profissionais previstas:
(Descrever as prticas que a escola desenvolve em relao ao curso, tais como:
palestras, visitas, seminrios, anlises de projetos e outros)
SISTEMA
DE
AVALIAO
CRITRIOS
DE
APROVEITAMENTO
DE

como diagnosticar seus resultados , e o seu desempenho , em diferentes situaes de
aprendizagem.
interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos contedos, com relevncia atividade
vrgula zero).

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- Somente no Subseqente
Art. 68 da Deliberao 09/06 CEE/PR
O estabelecimento de ensino poder aproveitar mediante avaliao, competncia,
conhecimentos e experincias anteriores, desde que diretamente relacionadas com o
perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou habilitao profissional,
adquiridas:
13. no Ensino Mdio;
14. em qualificaes profissionais, etapas ou mdulos em nvel tcnico concludos
em outros cursos, desde que cursados nos ltimos cinco anos;
15. em cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, no trabalho ou por
meios informais;
16. em processos formais de certificao;
17. no exterior.
- Solicitao e avaliao do aproveitamento de estudos (dever estar aprovado no
Regimento Escolar):
LLL- o aluno preencher o requerimento solicitando o aproveitamento de estudos,
considerando o perfil profissional do curso tcnico e a indicao dos cursos
realizados
anexando fotocpia de comprovao de todos os cursos ou
conhecimentos adquiridos;

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MMM-
uma comisso de professores, do curso tcnico, designada pela Direo
far a anlise da documentao apresentada pelo aluno;

NNN-
mediante aprovao da comisso ser indicado
(disciplinas) que devero
os contedos
ser estudadas pelo aluno a fim de realizar a
avaliao, com data, hora marcada e professores escalados para aplicao e

correo.
OOO-
Para efetivao da legalidade do aproveitamento de estudos ser
lavrado ata constando o resultado final da avaliao e os contedos

aproveitados, na forma legal e pedaggica.
Art. 69 da Deliberao 09/06 CEE/PR:
A avaliao, para fins de aproveitamento de estudos, ser realizada conforme os
critrios estabelecidos no Plano de Curso e no Regimento Escolar.
Informtica, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reunies com temas especficos
com profissionais das Instituies conveniadas.
a. Certificao: No haver certificados no Curso Tcnico em Informtica, considerando
que no h itinerrios alternativos para qualificao;
b. Diploma: O aluno ao concluir o Curso Tcnico em Informtica conforme organizao

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curricular aprovada, receber o Diploma de Tcnico em Informtica.

RECURSOS MATERIAIS
a. Biblioteca: Apesar do espao fsico a biblioteca no conta com nenhuma bibliografia
relacionada ao curso em seu acervo
b. Laboratrio: de Informtica com 25 computadores operando no sistema linux
TCNICO EM INFORMTICA
FORMA INTEGRADA
JUSTIFICATIVA
A reestruturao
Curricular
do
Curso
Tcnico
em
Informtica
visa

Assim, os trs componentes curriculares: base nacional comum, parte
diversificada e parte especfica integram-se e articulam-se garantindo que os saberes
cientficos e tecnolgicos sejam a base da formao tcnica. Por outro lado as cincias
humanas e sociais permitiro que o tcnico em formao se compreenda como sujeito
histrico que produz sua existncia pela interao consciente com a realidade construindo
valores, conhecimentos e cultura.
A organizao dos conhecimentos, no Curso Tcnico em Informtica enfatiza o
resgate da formao humana no qual o aluno, como sujeito histrico, produz sua

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existncia pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso,

A rea de informtica est no cotidiano do trabalho em todos os setores
econmicos e presente em vrias etapas do processo produtivo, do comrcio e dos
servios exercendo a condio de base para o perfeito funcionamento do sistema. Por
outro lado, a informtica est presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim uma
rea que demanda permanente atualizao e apresenta uma crescente exigncia de
trabalhadores qualificados. O uso da informtica disseminou-se nos ltimos anos, criando
a necessidade de profissionais de diversos nveis com capacidades para criar, especificar
e manter funcionando sistemas computacionais de tamanhos e caractersticas variadas.
Profissionais de nvel tcnico na rea de informtica so importantes na disseminao e
popularizao da mesma.
OBJETIVOS
Organizar experincias pedaggicas que levem formao de sujeitos crticos e
vivem;
Oferecer um processo formativo que assegure a integrao entre a formao geral
e a de carter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos
como a insero no mundo do trabalho;
Articular conhecimentos cientficos e tecnolgicos das reas naturais e sociais
Oferecer um conjunto de experincias terico-prticas na rea de informtica com
a finalidade de consolidar o saber fazer.
Formar para o exerccio da cidadania, com entendimento da realidade social,
econmica, poltica e cultural do mundo do trabalho, para a atuao de forma tica
como sujeito histrico;
Proporcionar a formao de um profissional capaz de identificar os elementos
bsicos da informtica, os sistemas operacionais, as diferentes linguagens de
programao e os elementos de qualidade de softwares, multimdia, conhecimento

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tcnico para aperfeioar e desenvolver a automao das tarefas relacionadas ao

cotidiano da vida profissional;
Preparar profissional de nvel tcnico com capacidade par criar e manter projetos
de softwares simples;
Fornecer ao educando a competncia para preparar o ambiente computacional
para instalao/operao de sistemas;
Formar profissional com competncia para especificar sistemas computacionais;
Destacar em todo o processo educativo a importncia da preservao dos recursos
e do equilbrio ambiental.
Habilitao Profissional: Tcnico em Informtica
Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao
Forma: Integrada
Carga Horria Total do Curso: 4000 horas/aulas - 3333 horas
Regime de funcionamento: de 2 a 6 feira, no perodo: noturno
Regime de matrcula: Anual
Nmero de vagas: 30 por turma. (Conforme m - mnimo 30 ou 40)
Perodo de Integralizao do Curso: mnimo 04 (quatro) anos
Requisitos de Acesso: Concluso do Ensino Fundamental
Modalidade de oferta: Presencial
O Tcnico em Informtica, domina contedos e processos bsicos relevantes do

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necessrias para a autonomia intelectual e moral.
O Tcnico em Informtica estar apto para desenvolver programas de computador,
seguindo as especificaes e paradigmas da lgica de programao e das linguagens de
programao. Utiliza ambientes de desenvolvimentos de sistemas, sistemas operacionais
e banco de dados. Realiza testes de software, mantendo registro que possibilitem
anlises e refinamento dos resultados. Executa manuteno de programas de
computadores implantados.
ORGANIZAO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAES RELATIVAS

ESTRUTURA DO CURSO:
1. ANLISE E PROJETOS
EMENTA: Introduo a Sistemas de Informao; Levantamento e Modelagem de Dados;
Anlise e Desenvolvimento de Sistema.
CONTEDOS:
Fases da concepo de projetos;
Influncia dos sistemas de hardware e de software na fase de desenvolvimento;
Estudo do sistema de informao de uma empresa;
Conceitos e fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistema de
informaes;
Ciclo de vida de sistemas;
Procedimentos operacionais passveis de sistematizao;
Tcnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;
Requisitos para a elaborao de projetos consistentes;
Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;
Tcnicas de montagem de proposta e avaliao da proposta de informatizao;
Ferramentas para desenvolvimento de projetos;
Diagrama de entidade e relacionamentos (DER);
Diagrama de fluxo de dados (DFD);
Criao de dicionrios de dados;
Especificao de processos;
Objetivo e importncia dos relatrios de sistema;
Apresentao de projeto final;

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Ferramentas de modelagem de sistemas.
REFERNCIAS
CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Anlise Instrumental. Editora Intercincia, Rio de
Janeiro, 2000.
DEMARCO, Tom. Anlise Estruturada e Especificao de Sistemas. So Paulo:
Editora Campus, 1989
DAVID. W. S. Anlise e projeto de sistema uma abordagem estruturada. RJ. LTC,
1994.
GANE, C & SARSON, T. Anlise Estruturada de Sistemas. Rio de Janeiro , LTC, 1983.
GUSTAFSON, David. Teoria e problemas de engenharia de software. Porto Alegre:
Bookman, 2003, 207p.: il. (Coleo Schaum).
CORREIA , Carlos Henrique & TAFNER, Malcon Anderson. Anlise Orientada a Objeto.
2 edio Florianpolis. Editora Visual Books 2006.
NASCIMENTO Luciano Prado Reis. O usurio e o desenvolvimento de Sistemas.
Florianpolis Visual Books 2003.
POMPILHO, S. Anlise Essencial: Guia Prtico de Anlise de Sistemas, Rio de Janeiro.
Cincia Moderna, 2002.
2. ARTE

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EMENTA: Linguagens da Arte: msica, teatro, dana e artes visuais. Estrutura
morfolgica e sinttica das diferentes linguagens. Histria e movimentos das diferentes
linguagens. O impacto do desenvolvimento tecnolgico na produo, divulgao e
conservao de obras de arte.
CONTEDOS:
dxvi)
Linguagens da Arte:
Msica,
Teatro,
Dana
Artes visuais.
Msica:
Estrutura morfolgica (som, silncio, recursos expressivos, qualidades
sonoras, movimento, imaginao);
Estrutura sinttica (modalidades de organizao musical);
Organizao sucessivas de sons e rudos, linhas rtmicas, meldicas e
tmbricas;
Organizaes simultneas de sons e rudos, sobreposies rtmicas,
meldicas, harmonias, clusters, contraponto, granular, etc.);
Estruturas musicais (clulas, repeties, variaes, frases, formas, blocos,
etc.);
Textura
sonora
(melodias
acompanhadas,
polifonias,
poliritmia,
pontilhismo, etc);
Estticas, estilos e gneros de organizao sonora, criao, execuo e
fruio de msicas;
Fontes de criao musical (corpo, voz, sons da natureza, sons do
cotidiano,
paisagens
sonoras,
instrumentos
eletroacstico, eletrnicos e novas mdias);
musicais
acstico,

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Histria da msica;
Impacto da cincia e da tecnologia na criao, produo e difuso da
msica;
A interao da msica com as outras linguagens da arte;
A msica brasileira: esttica, gnero, estilos e influncias;
7- Teatro:
Introduo histria do teatro.
Personagem;
Expresses corporais, vocais, gestuais e faciais;
Ao;
Espao cnico;
Representao;
Sonoplastia, iluminao, cenografia, figurino, caracterizao, maquiagem
e adereos;
Jogos teatrais;
Roteiro;
Enredo;
Gneros;
Tcnicas;
1- Dana:
Movimento corporal;
Tempo;

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Espao;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotao;
Formao;
Deslocamento;
Sonoplastia;
Coreografia;
Gneros;
Tcnicas;
- Artes Visuais:
Ponto;
Linha;
Superfcie;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor;
Composio
figurativa,
abstrata,
figura-fundo,
bidimensional,
tridimensional, semelhanas, contrastes, ritmo visual, gneros, tcnicas;

O impacto do desenvolvimento cientfico e tecnolgico na produo,
divulgao e conservao das obras de arte;
Rdio, cinema, televiso, internet (popularizao, massificao e novos
padres de valorizao);
Novos conhecimentos e produtos qumicos e fsicos e preservao;
Tecnologia digital e novos parmetros estticos.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,1992.

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BARBOSA, A. M. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo:

Cortez, 2002.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Obras escolhidas. Vol.1. So
Paulo: Brasiliense, 1985.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1998.
BOSI, Alfredo. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1991.
KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infncia e produo cultural. Campinas: Papirus,1998.
LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
MAGALDI, Sbato. Iniciao ao Teatro. So Paulo: Editora tica, 2004.
MARQUES, I. Danando na escola. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germn. Os exerccios do ver: hegemonia
audiovisual e fico televisiva. So Paulo: Senac, 2001.
NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construo da Msica na Cultura Paranaense.
Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influncia estrangeira na arte
educao em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998. Dissertao (Mestrado).
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criao. Petrpolis: Vozes, 1987.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

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PEIXOTO, Maria Ins Hamann. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta.
Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleo polmicas do nosso tempo, 84).
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. So Paulo: M. Fontes, 1999.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo:
Companhia das Letras, 1989.
3. BANCO DE DADOS
EMENTA: Conceitos, definio e aplicao de bancos de dados. Modelagem de dados.
Mecanismos de acesso e consulta.
CONTEDOS:
Conceitos e caractersticas;
Tipos de banco de dados;
Sistemas de gerenciamento de banco de dados;
Modelo de dados, conceitos, objetivos e relacionamentos;
Modelo de entidades e relacionamentos, conceitos e arquitetura;
Normalizao de dados, conceitos, funcionalidades e processos;
Linguagem de consultas SQL, conceitos e funcionalidades;
Conexes com o banco de dados.
REFERNCIAS
MONTEIRO. E. Projeto de sistemas e Banco de Dados. Brasport. 2004.
SETZER, Valdemar W., SILVA Flavio Soares Corra da. BANCOS DE DADOS. Edgard
Blucher. 1 EDIO.
DATE C J. Introduo a Sistemas de Banco de Dados. Ed. Campus.
ELMASRI Ramez E., NAVATHE Shamkant. Sistema de Banco de Dados. Pearson/Pretice
Hall. 4 edio.
4. BIOLOGIA

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EMENTA: Compreenso da classificao dos seres vivos, componentes celulares e suas
respectivas funes. Sistemas que constituem os grupos de seres vivos. Biodiversidade,
biotecnologias e gentica.
CONTEDOS:
Origem da vida;
Evoluo;
Formas de organizao dos seres vivos;
Metabolismo, reproduo e adaptao;
Tipos celulares procariontes e eucariontes;
Vrus :
Estrutura morfolgica;
Ciclo de vida;
Aspectos de interesse sanitrio e econmico;
Reino Monera:
Estrutura dos moneras;
Reproduo;
Nutrio;
Metabolismo celular energtico;

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Fotossntese;
Quimiossntese;
Respirao;
Fermentao;
Controle do metabolismo pelos genes;
Aspectos histricos e ambientais relacionados s bactrias;
Doenas causadas por bactrias;
Emprego na indstria;
Armas biolgicas;
Reino Protista:
Reproduo e nutrio;
Algas e protozorios;
Aspectos evolutivos;
Aspectos histricos e ambientais relacionados descoberta dos

protozorios;
Saneamento bsico e meio ambiente: tratamento e abastecimento

de gua, coleta, destinao e tratamento de esgoto;
Doenas causadas por protozorios;
Impactos da ao do homem sobre os habitats naturais;
Reino Fungi:
Estrutura e organizao dos fungos;
Reproduo e nutrio;
Tipos de fungos;
Lquens;
Emprego nas industrias e aspectos econmicos e ambientais;
Doenas causadas por fungos;
Reino Plantae:

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Aspectos evolutivos da classificao das plantas;
Relaes dos seres humanos com os vegetais;
Desmatamento;
Agricultura;
Plantas medicinais;
Indstria;
Biopirataria de princpios ativos;
Reino Animalia:
Aspectos
evolutivos
da
classificao
dos
vertebrados;
Citologia:
Bioqumica celular;
Clula e estruturas celulares;
Osmose;
Difuso;
Ncleo e estruturas nucleares DNA e RNA;
Sntese de protenas;
Mitose e meiose;
Gametognese;
Tipos de Reproduo;
Embriologia:
invertebrados

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Classificao dos animais pelo desenvolvimento embrionrio;
Anexos embrionrios;
Embriologia animal comparada;
Aspectos da sexualidade humana;
Substncias teratognicas;
Fertilizao in vitro;
Aborto;
Histologia:
Animal e vegetal;
Principais tipos de tecidos e suas funes;
Fisiologia e anatomia:
Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e rgos do

corpo humano;
- Ecologia:
Conceitos bsicos;
Componentes Abiticos e Biticos;
Cadeias e teia alimentar:
Biosfera;
Biomas:
Principais caractersticas e implicaes ambientais;
Ecossistema:
Fluxo de energia e matria;
Dinmica das populaes;
Relaes ecolgicas:
Relaes entre o homem e o ambiente;
Implicaes do desequilbrio ambiental;
Gentica:
Leis, tipos de herana gentica,

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Conceitos bsicos da hereditariedade;
Projeto GENOMA;
Clonagem;
Transgenia;
Biotica;
Biotecnologia;
Impacto das novas tecnologias no desenvolvimento do conhecimento em Biologia:

materiais, equipamentos e modelos para compreenso da dinmica da vida.
REFERNCIAS
BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A questo
ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
BIZZO, N. Cincia fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2000.
CANHOS, V. P. e VAZOLLER, R. F. (orgs.) Microorganismos e vrus. Vol 1. In:JOLY,C.A.
e BICUDO, C.E.M. (orgs.). Biodiversidade do estado de So Paulo, Brasil: sntese do
conhecimento ao final do sculo XX. So Paulo: FAPESP, 1999.
CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 2004.
CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questo ambiental diferentes abordagens. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
DARWIN, C. A Origem das espcies. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de cincias: a biologia na disciplina de cincias. Revista

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da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, So Paulo, v.1, n.0,ago 2005.

FREIRE-MAIA, N. A cincia por dentro. Petrpolis: Vozes, 1990.
FRIGOTTO, G. et al. Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC,
SEMTEC, 2004.
FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeiro Preto: Sociedade Brasileira de
Gentica/CNPq, 1993.
KRASILCHIK, M.. Prtica de ensino de biologia. So Paulo: EDUSP, 2004.
MACHADO, ngelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro/So Paulo: Atheneu,
1991.
McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. So Paulo: Manole, 1990.
NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RAW, I. Aventuras da microbiologia. So Paulo: Hacker Editores/Narrativa Um,2002.
RONAN, C.A. Histria ilustrada da cincia: A cincia nos sculos XIX e XX. V.4.Rio de
Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
____________. Histria ilustrada da cincia: da renascena revoluo
cientfica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.
____________. Histria ilustrada da cincia: Oriente, Roma e Idade Mdia.v.2. Rio
de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
SELLES, S. E. Entrelaamentos histricos na terminologia biolgica em livros didticos.
In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: a
aula e os campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004.
SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2000.

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5. EDUCAO FSICA
EMENTA: A Educao Fsica como instrumento de sade, sociabilidade, formao e
expresso de identidades para a cooperao e competitividade. Movimento, fora,
resistncia, equilbrio, energia, harmonia, ritmo e coordenao atravs dos diferentes
tipos de esportes, ginstica, jogos e danas.
CONTEDOS:
Ginstica geral e de manuteno:

18. Ginstica aerbica;
19. Ginstica localizada;
20. Ginstica laboral;
21. Alongamento;
22. Exerccios para a melhoria das qualidades fsicas;
23. Exerccios de correo postural;
24. Avaliao postural;
25. Tcnicas de relaxamento;
26. Percepo corporal (leitura corporal);
Jogos:
27. Cooperativos;
28. Dramticos;
29. Ldicos;

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30. Intelectivos;
5. Esporte:
31. Fundamentos tcnicos;
32. Regras;
33. Tticas;
34. Anlise crtica das regras;
35. Origem e histria;
36. Para quem e a quem serve;
37. Modelos de sociedade que os reproduziram;
38. Incorporao na sociedade brasileira;
39. O esporte como fenmeno cultural;
40. O esporte na sociedade capitalista;
41. Competies de grande porte: Pan, olimpada, copa do mundo;
42. Massificao do esporte;
43. Esportes radicais;
44. Lutas;
- Recreao:
45. Brincadeiras;
46. Gincanas;
- Dana:
47. De salo;
48. Folclrica;
49. Popular;
- Qualidade de vida:
50. Higiene e sade;
51. Corpo humano e sexualidade;
52. Primeiros socorros;
53. Acidentes e doenas do trabalho;
54. Caminhadas;
55. Alimentao;
56. Avaliao calrica dos alimentos;

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57. ndice de massa corporal;

58. Obesidade;
59. Bulimia;
60. Anorexia;
61. Drogas lcitas e ilcitas e suas conseqncias,
62. Padres de beleza e sade.
REFERNCIAS
Damiani. (Org.). Prticas Corporais: Gnese de um Movimento Investigativo em
Educao Fsica.. 1 ed. Florianpolis: NAUEMBLU CINCIA & ARTE, 2005.
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Summus, 1984.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversrio. Campinas, So
Paulo: Papirus,1993.
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FALCO, J. L. C.. Capoeira. In: KUNZ, E. Didtica da Educao Fsica 1. 3.ed.Iju:
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GEBARA, Ademir. Histria do Esporte: Novas Abordagens. In: Marcelo Weishaupt Proni;
Ricardo de Figueiredo Lucena. (Org.). Esporte Histria e Sociedade. 1 ed. Campinas:

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Autores Associados, 2002.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2 ed. So Paulo: Perspectiva Estudos 42, 1980.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introduo. 3 ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2002.
OLIVEIRA, Maurcio Romeu Ribas & PIRES, Giovani De Lonrezi. O esporte e suas
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XXVI
Congresso
Brasileiro
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Cincias
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Comunicao.
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SOARES, Carmen Lcia . Notas sobre a educao no corpo. Educar em Revista,
Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.
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VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade
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6. FILOSOFIA
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EMENTA: Diferentes perspectivas filosficas na compreenso do conhecimento humano.
O estado e a organizao social. tica e Esttica. Questes filosficas do mundo
contemporneo. Relao homem x natureza, cultura e sociedade.
CONTEDOS:
- Mito e Filosofia:
Saber mstico;
Saber filosfico;
Relao Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que Filosofia?
Teoria do Conhecimento:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questo do mtodo;
Conhecimento e lgica;

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- tica:
tica e moral;
Pluralidade tica;
tica e violncia;
Razo, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
Filosofia Poltica:
Relaes entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade poltica;
Poltica e Ideologia;
Esfera pblica e privada;
Cidadania formal e/ou participativa;
- Filosofia da Cincia:
Concepes de cincia;
A questo do mtodo cientfico;
Contribuies e limites da cincia;
Cincia e ideologia;
Cincia e tica;
- Esttica:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estticas feio, belo, sublime, trgico, cmico, grotesco, gosto, etc.;
Esttica e sociedade;
Questes filosficas do mundo contemporneo. Relao homem x natureza,

cultura e sociedade.
REFERNCIAS
CHAU, Marilena. O que Ideologia? 30 ed. So Paulo, Brasiliense , 1989, 125p. (Col.

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Primeiros Passos, 13).

ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformao do Macaco em Homem.
in:ANTUNES, R. A dialtica do Trabalho: escritos de Marx e Engels. So Paulo:
Expresso Popular, 2004.
GENRO FILHO, Adelmo. A ideologia da Marilena Chau. In: Teoria e Poltica. So Paulo,
Brasil Debates, 1985.
GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma nova viso do
mundo. In Lnin: Corao e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed. TCH, 1985,
srie Nova Poltica.
7. FSICA
EMENTA: Movimento, termodinmica e eletromagnetismo e seus elementos: distncia,
velocidade, tempo, acelerao, espao, fora, temperatura, calor, ondas, tica e
eletricidade para a compreenso do universo fsico.
CONTEDOS:
- Momentum e Inrcia;
- Intervalo de tempo;
- Deslocamento;

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- Referenciais;
- Conceito de velocidade;
- 2 Lei de Newton;
- Grandezas fsicas;
- Vetores direo e sentido de uma grandeza fsica vetorial;
- 3 Lei de Newton e condies de equilbrio;
- Centro de gravidade;
- Equilbrio esttico;
- Fora;
- Acelerao;
- Massa gravitacional e inercial;
- Lei da gravitao de Newton;
- Leis de Kepler;
- Leis de Newton;
- Energia e o princpio da conservao da energia;
- Variao da energia de parte de um sistema-trabalho e potncia;
- Fluidos:
-
Massa especfica;
Presso em um fluido;
Princpio de Arquimedes;
Viscosidade;
Peso aparente;
Empuxo;
1)
Oscilaes:
-
Ondas mecnicas;
Fenmenos ondulatrios;
Refrao;
Reflexo;
Difrao;
Interferncia;

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Efeito Dopller;
Ressonncia;
Superposio de ondas;
- Lei zero da Termodinmica:

-
Temperatura;
Termmetros e escalas termomtricas;
Equilbrio trmico;
Lei dos gases ideais;
Teorias cintica dos gases;
1 Lei da Termodinmica:
-
Capacidade calorfica dos slidos e dos gases;
Calor especfico;
Mudana de fase;
Calor latente;
Energia interna de um gs ideal;
Trabalho sobre um gs;
Calor como energia;
Dilatao trmica;
Coeficiente de dilatao trmica;
Transferncia de energia trmica: conduo, conveco e radiao;
Diagrama de fases;
6. 2 Lei da Termodinmica:
-
Mquinas trmicas;
Eficincia das mquinas trmicas rendimento;

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Mquina de Carnot ciclo de Carnot;
Processos reversveis e irreversveis;
Entropia;
3 Lei da Termodinmica:
-
Entropia;
Entropia e probabilidade;
Propriedades eltricas dos materiais;
Processos de eletrizao;
Propriedades Magnticas dos materiais ims naturais;
Efeito magntico da corrente eltrica e os demais efeitos;
Lei de Ampere;
Lei de Gauss;
Lei de Coulomb;
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Fora de Lorenz;
Induo eletromagntica;
Transformao de energia;
Campo eletromagntico;
Ondas eletromagnticas;
Corrente eltrica;
Capacitores;
Resistores e combinao de resistores;
Leis de Ohm;
Leis de Kirchhoff;
Diferena de potencial;
Geradores;
Dualidade onda Partcula;
Fenmenos Luminosos: refrao; difrao; reflexo; interferncia; absoro e

espalhamento;

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Formao de imagens e instrumentos ticos.
REFERNCIAS
ARRIBAS, S. D. Experincias de Fsica na Escola. Passo Fundo: Ed. Universitria,
1996.
BEN-DOV, Y. Convite Fsica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
BRAGA, M. [et al.] Newton e o triunfo do mecanicismo. So Paulo: Atual,
1999.
BERNSTEIN, J. As idias de Einstein. So Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1973.
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CHAVES, A. Fsica: Mecnica. v. 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores,2000.
CHAVES, A. Fsica-Sistemas complexos e outras fronteiras. Rio de Janeiro:
Reichmann & Affonso Editores, 2000.
CHAVES, A.; SHELLARD, R. C.. Pensando o futuro: o desenvolvimento da Fsica e sua
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GALILEI, G. O Ensaiador. So Paulo: Editora Nova Cultural, 2000.

GALILEI, G. Duas novas cincias. So Paulo: Ched, 1935.
GARDELLI, D. Concepes de Interao Fsica: Subsdios para uma abordagem
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PIETROCOLA, M. Ensino de Fsica: Contedo, metodologia e epistemologia em uma
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QUADROS, S.. A Termodinmica e a inveno das mquinas trmicas. So Paulo:
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RAMOS, E. M. de F; FERREIRA, N. C. O desafio ldico como alternativa metodolgica
para o ensino de fsica. In: In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro 1993, p. 374-377.
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Fundamentos
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SAAD, F. D. Anlise do Projeto FAI - Uma proposta de um curso de Fsica Auto- Instrutivo
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SEARS, F. W.; SALINGER, G. L. Termodinmica, Teoria Cintica e Termodinmica

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SEARS, F.; ZEMANSKY, M. W.; YOUNG, H. D. Fsica: Eletricidade e Magnetismo. 2 ed.
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THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: A face oculta da inveno cientfica. Rio de
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TIPLER, P. A. Fsica: Gravitao, Ondas e Termodinmica. 3 ed. Rio de Janeiro:
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TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Fsica: Mecnica, Oscilaes e Ondas. v.1, 3 ed. Rio de
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TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Fsica: Eletricidade, Magnetismo e ptica. v.2, 3 ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2006
TIPLER, P. A . e LLEWELLYN, R. A. Fsica Moderna. 3 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
VALADARES, E. de Campos. NEWTON A rbita da Terra em um copo dgua. So
Paulo: Odysseus, 2003.
8. FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES
EMENTA: Evoluo Histrica dos Computadores, Componentes de Hardware e Software,
Representao de Dados, Sistemas de Numerao. Introduo, Tipos e Evoluo das

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arquiteturas.
CONTEDOS:
Histrico e evoluo dos computadores;
Conceitos de hardware e software;
Tipos de sistemas e linguagens;
Entrada, processamento e sadas de dados;
Bit e bytes e seus mltiplos;
Sistemas numricos e sua representao;
Dispositivos de entrada e sada;
Tipos de armazenamento;
Classificao de computadores;
Modelos de sistemas digitais: unidades de controle e processamento;
Conceitos bsicos de arquitetura: endereamento, tipo de dados, conjuntos de
instrues e interrupes;
Organizao de memria;
Processamento paralelo e multiprocessadores;
Desempenho de arquiteturas de computadores.
REFERNCIAS
GREG, Abrahan Silberschatz, GALVN, Gagne Peter Baer. Fundamentos de Sistemas
MARCULA, M. Informtica: Conceitos e Aplicaes. Erica. 2003.
MEIRELLES. F. Informtica: Novas Aplicaes com Microcomputadores. Makron Books.
2000.
MONTEIRO, Mario A. Introduo Organizao de Computadores. LTC.
MURDOCCA, Miles. Introduo Arquitetura de Computadores. Ed. Campus.
TANENBAUM, Andrew S. Organizao Estruturada de Computadores. LTC.
TOLEDO, Cludio Alexandre de. Informtica Hardware, Software e Redes. Editora
Yalis.
WEBER, Raul Fernando. Fundamentos de Arquitetura de computadores. Sagra-DC
Luzzatto.

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9. GEOGRAFIA
EMENTA: As relaes de produo scio-histrica do espao geogrfico em seus
aspectos econmicos, sociais, polticos e culturais; Relaes de poder que determinam
fronteiras constroem e destroem parcelas do espao geogrfico nos diferentes tempos
histricos; Anlises de questes socioambientais a partir das transformaes advindas
no contexto social, econmico, poltico e cultural; Formao demogrfica das diferentes
sociedades; Migraes, novas territorialidades e as relaes poltico-econmicas dessa
dinmica. Geografia urbana: territrio ocupado e o direito cidade. Impactos das novas
tecnologias na produo, conhecimento e controle do espao geogrfico.
CONTEDOS:
Modos de produo e formaes socioespaciais;
A revoluo tcnico-cientfico-informacional e o novo arranjo do espao da

produo;
A revoluo tecnolgica e seu impacto na produo, conhecimento e controle do

espao geogrfico: tecnologia da informao e a perspectiva macro e micro dos
territrios;
Distribuio espacial da indstria nas diversas escalas geogrficas;
Oposio Norte-Sul e aspectos econmicos da produo;

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Formao dos blocos econmicos regionais;
Urbanizao e a hierarquia das cidades: habitao, infra-estrutura, territrios

marginais e seus problemas (narcotrfico, prostituio, sem-teto,etc);
Mobilidade urbana e transporte;
Apropriao do espao urbano e distribuio desigual de servios e infra estrutura

urbana;
Novas Tecnologias e alteraes nos espaos urbano e rural;
Obras infra-estruturais e seus impactos sobre o territrio e a vida das populaes;
Industrializao dos pases pobres: diferenas tecnolgicas, econmicas e

ambientais;
A Nova Ordem Mundial no incio do sculo XXI: oposio Norte-Sul;
Fim do Estado de bem-estar social e o Neoliberalismo;
Os atuais conceitos de Estado-Nao, pas, fronteira e territrio;
Regionalizao do espao mundial;
Redefinio de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: tnicos, culturais,

polticos, econmicos, entre outros;
Movimentos sociais e reordenao do espao urbano;
Conflitos rurais e estrutura fundiria;
Questo do clima, da segurana alimentar e da produo de energia.
REFERNCIAS
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino mdio: manual de aulas
prticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
CALLAI, H. C. A. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra Livre,
So Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: prticas e reflexes Porto
Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construo do conhecimento. Campinas:

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Papirus, 1999.
CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. So Paulo: Difel, 1982.
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COSTA, W. M. da. Geografia poltica e geopoltica: discurso sobre o territrio e o poder.
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DAMIANI, A. L. Geografia poltica e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N. N.;
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GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
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GONALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo: Contexto,
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HAESBAERT, R. Territrios alternativos. Niteri: EdUFF; So Paulo : Contexto, 2002.
MARTINS, C. R. K. O ensino de Histria no Paran, na dcada de setenta: as legislaes
e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. Histria e ensino: Revista do

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NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreenso da realidade : ensaios sobre a
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SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e mdio. In: CARLOS, A. F. A.(Org.)
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_____. Delgado de Carvalho e a orientao moderna em Geografia. In VESENTINI, J. W.
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WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987.
10. HISTRIA
EMENTA: Processo de construo da sociedade no tempo e no espao; Formao
cultural do homem; Ascenso e consolidao do capitalismo; Produo cientfica e
tecnolgica e suas implicaes; Aspectos histricos, polticos, sociais e econmicos do

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Brasil e do Paran a partir das relaes de trabalho, poder e cultura. Processo de

urbanizao: a apropriao das cidades, a questo habitacional e marginalizao.
CONTEDOS:
31-A Construo do sujeito histrico;
32-A produo do conhecimento histrico;
33-O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
34-O Estado nos mundos antigo e medieval;
35-As cidades na Histria;
36-Relaes culturais nas sociedades Grega e Romana na Antigidade: mulheres,
plebeus e escravos;
37-Relaes culturais na sociedade medieval europia: camponeses, artesos,
mulheres, hereges e outros;
38-Formao da Sociedade Colonial Brasileira;
39-A construo do trabalho assalariado;
40-Transio do trabalho escravo para o trabalho livre: a mo de obra no contexto de
consolidao do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense;
41-O Estado e as relaes de poder: formao dos Estados Nacionais;
42-Relaes de dominao e resistncia no mundo do trabalho contemporneo (sc.
XVIII e XIX);
43-Desenvolvimento tecnolgico e industrializao;
44-Reordenamento das relaes entre estados e naes, poder econmico e blico;
45- A posio do Brasil do cenrio mundial: educao, cincia e tecnologia: processo
histrico e dependncia cientfica;

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46-Movimentos sociais, polticos, culturais e religiosos na Sociedade Moderna;

47-O Estado Imperialista e sua crise;
48-O neocolonialismo;
49-Urbanizao e industrializao no Brasil;
50-O trabalho na sociedade contempornea;
51-Relaes de poder e violncia no Estado;
52-Urbanizao e industrializao no Paran;
53-Urbanizao e industrializao no sculo XIX;
54-Movimentos sociais, polticos e culturais na sociedade contempornea: proibido
proibir?;
55-Urbanizao e industrializao na sociedade contempornea;
56-Brasil Atual: divida externa, desigualdades sociais e o papel do Estado;
57-Globalizao e Neoliberalismo.
REFERNCIAS
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de Histria da Biblioteca Nacional. Rio de
Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que trabalho. So Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leo de et al .Sociedade brasileira: uma histria atravs dos
movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto
de Franois Rabelais. So Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens: idias dos adolescentes acerca da
provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educao de qualidade: actas das Quartas Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao(CIEd)/
Instituto de Educao e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.
BARRETO, Tlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa Histria. So

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Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.

BARROS, Jos DAssuno. O campo da histria: especialidades e abordagens. 2 ed.
Petrpolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994,v.1
FONTANAM Josep. A histria dos homens..Traduo de Heloisa J. Reichel e Marclo F.
da Costa. Bauru. Edusc. 2004
11. INFORMTICA INSTRUMENTAL

EMENTA: Conceitos bsicos e ferramentas do sistema operacional, Editorao
Eletrnica, Planilha Eletrnica e Gerenciador de Apresentao.
CONTEDOS:
Uso adequado do teclado (Noes de Digitao);
Introduo ao sistema operacional;
Manipulao de arquivos e pastas;
Configurao de componentes do sistema operacional;
Instalao de programas;
Manipulao de disquetes, CD, DVD, Pen Drivers;
Editorao Eletrnica;

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Criao e formatao de textos;

Configurao e layout de pginas;
Tabelas;
Mala direta;
Impresso de arquivos;
Revisores ortogrficos e gramaticais;
Criao e formatao de planilhas;
Frmulas e funes;
Classificao, filtro e totalizao de dados;
Grficos;
Utilizao de programa de apresentao.
REFERNCIAS
MANZONO, J. G. Open Office. org verso 1.1 em portugus guia de aplicao 1 ed So Paulo, ed. rica 2003.
SAWAYA, Mrcia Regina. Dicionrio de Informtica e Internet: Ingls/Portugus. 3.
Edio. Editora Nobel.
CAPRON, H.L. JOHNSON J. A. Introduo Informtica. Prentice Hall.
12. INTERNET E PROGRAMAO WEB

EMENTA: Histrico, Evoluo e Servios de Internet. Segurana; Ferramentas, Projetos
(Design) e Desenvolvimento de Pginas Estticas e Dinmicas.
CONTEDOS:
Histrico;
A comunicao na Internet.;
Tipos de conexo, banda estreita e banda larga;
Protocolos da Internet (famlia TCP/IP e www);

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Navegadores;
Mecanismo de busca;
Correio eletrnico;
Frum de discusso;
Layout, desenvolvimento e design;
Linguagem para desenvolvimento de aplicaes WEB;
Organizao de pginas estticas e dinmicas;
Servidor de base de dados;
Ferramentas de acesso base de dados;
Segurana do usurio e proteo de dados;
Estilos de pginas.
REFERNCIAS
ALMEIDA Marcus Garcia de, ROSA Pricila Cristina. Internet, Intranet e Redes
Corporativas. Editora Brasport.
ASCENCIO
Ana
Fernanda
Gomes,
CAMPOS
Edilene
Aparecida
Veneruchi.
Fundamentos da programao de computadores Algoritimo, Pascal, C/C++ e Java.

Editora Pearson/Prentice Hall.
BABIN Lee. AJAX COM PHP: do iniciante ao profissional. Alta Books.
DEITEL, Harvey M. & Deitel, Paul J.. Java: como Programar. Prentice Hall.
JANOTA Dauton, TULLIO Bruno &. FLASH 8: OOP E PHP 5. Editora Axcel.
MELO Alexandre Altair de, NASCIMENTO Mauricio G. F. PHP Profissional - Aprenda a
Desenvolver Sistemas Profissionais Orientados a Objetos com Padres de Projeto.
Novatec.
NOGUEIRA Hugo. Flash 8 com administrao remota em PHP e MySQL. Cincia

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Moderna.
PUGA, Sandra, RISSETTI, Gerson. Lgica de Programao e Estrutura de Dados:
Com Aplicaes Em Java. Editora Pearson Prentice Hall.
SETZER, Valdemar W. Fbio KON; Introduo rede Internet e seu uso, So Paulo; ed
Edgard Blucher.
TONSON Laura, WELLING Luke. Php e Mysql: Desenvolvimento da Web. Campus.
13. LEM: INGLS

EMENTA: O discurso enquanto prtica social em diferentes situaes de uso. Prticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e anlise lingstica.
CONTEDOS:
Oralidade:
Aspectos contextuais do texto oral;
Intencionalidade dos textos;
Adequao da linguagem oral em situaes de comunicao, conforme as
instncias de uso da linguagem;
Diferenas lxicas, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal;
Compreenso do texto de maneira global e no fragmentada;
Contato com diversos gneros textuais;
Entendimento
do
aluno
sobre
funcionamento
lingsticos/gramaticais do texto;
Importncia dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
Provocar outras leituras;
dos
elementos

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A abordagem histrica em relao aos textos literrios;

Trabalho com o texto visando provocar reflexo, transformao;
Adequar o conhecimento adquirido norma padro;
Clareza na exposio de idias;
Utilizao dos recursos coesivos;
Elementos de coeso e coerncia, incluindo os contedos relacionados aos
aspectos semnticos e lxicos;
Contedos relacionados norma padro: concordncia verbal e nominal, regncia
verbal e nominal, tempos verbais;
Gneros
discursivos:
jornalsticos,
charges,
cartas,
receitas,
cartoons,
informativos, literrios;
Interdiscurso: intertextualidade, intencionalidade, contextualizao, etc;
Particularidades lingsticas: aspectos pragmticos e semnticos no uso das
diferentes lnguas;
Gneros Textuais diversificados (narrativos, imprensa, divulgao cientfica, da
ordem do relator, da ordem do expor, instrucionais ou prescritivos, ldicos,
narrativa grfica visual, miditicos, correspondncia, etc);
Imagens, fotos, pinturas, esculturas;
Mapas, croqui, recado, aviso, advertncia, textos no verbais no geral, etc.
REFERNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun Ingls para o
Ensino Mdio 1. 2 Edio . Rischmond: 2004.

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Ensino Mdio 2. 2 Edio . Rischmond: 2004.

Ensino Mdio 3. 2 Edio. Rischmond: 2004.
MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramtica Bsica da lngua inglesa.
Cambridge: Editora Martins fontes.
MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3 ed. Ed. Cambridge University (Brasil).
ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7 Edio. BERTRAND
BRASIL: 2000.
14. LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

EMENTA: O discurso enquanto prtica social em diferentes situaes de uso. Prticas
discursivas (oralidade, leitura e escrita) e anlise lingstica.
CONTEDOS:
Oralidade:
28-Coerncia global;
29-Unidade temtica de cada gnero oral;
30-Uso de elementos reiterativos ou conectores (repeties, substituies
pronominais, sinnimos, etc.);
31-Intencionalidade dos textos;
32-As variedades lingsticas e a adequao da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relao fala e escrita;
33-Adequao ao evento de fala: casual, espontneo, profissional, institucional,
etc; (reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da lngua dados os
ambientes discursivos);
34-Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;

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35-Diferenas lexicais, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a

informal;
36-Papel do locutor e do interlocutor na prtica da oralidade;
37-Participao e cooperao;
38-Turnos de fala;
39-Variedades de tipos e gneros de discursos orais;
40-Observncia da relao entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nvel social, formao, etc.);
41-Similaridades e diferenas entre textos orais e escritos;
42-Ampla variedade X modalidade nica;
43-Elementos extralingsticos (gestos, entonao, pausas, representao
cnica) X sinais grficos;
44-Prosdia e entonao X sinais grficos;
45-Frases mais curtas X frases mais longas;
46-Redundncia X conciso;
47-Materialidade fnica dos textos poticos (entonao, ritmo, sintaxe do verso);
48-Apreciao das realizaes estticas prprias da literatura improvisada, dos
cantadores e repentistas;
Leitura:
49-Os processos utilizados na construo do sentido do texto de forma
colaborativa: inferncias, coerncia de sentido, previso, conhecimento
prvio, leitura de mundo, contextualizao, expresso da subjetividade por
meio do dilogo e da interao;
50-Intertextualidade;

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51-A anlise do texto para a compreenso de maneira global e no fragmentada

(tambm relevante propiciar ao aluno o contato com a integralidade da obra
literria);
52-Utilizao de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes
objetivos: ler para adquirir conhecimento, fruio, obter informao, produzir
outros textos, revisar, etc;
53-Construo de sentido do texto: Identificao do tema ou idia central;
54-Finalidade;
55-Orientao ideolgica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no
texto;
56-Identificao do argumento principal e dos argumentos secundrios;
57-Contato com gneros das diversas esferas sociais, observando o contedo
veiculado,
possveis
interlocutores,
assunto,
fonte,
papis
sociais
representados, intencionalidade e valor esttico;

58-Os elementos lingsticos do texto como pistas, marcas, indcios da
enunciao e sua relevncia na progresso textual:
59-A importncia e a funo das conjunes no conjunto do texto e seus efeitos
de sentido;
60-Os operadores argumentativos e a produo de efeitos de sentido
provocados no texto;
61-Importncia dos elementos de coeso e coerncia na construo do texto;
62-Expressividade dos nomes e funo referencial no texto (substantivos,
adjetivos, advrbios) e efeitos de sentido;
63-O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em funo da
intencionalidade do contedo textual;
64-Relaes semnticas que as preposies e os numerais estabelecem no
texto;
65-A pontuao como recurso sinttico e estilstico em funo dos efeitos de
sentido, entonao e ritmo, inteno, significao e objetivos do texto;
66-Papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomada e
seqenciao do texto;

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67-Valor sinttico e estilstico dos tempos verbais em funo dos propsitos do

texto, estilo composicional e natureza do gnero discursivo;
68-Anlise dos efeitos de sentido dos recursos lingstico-discursivos;
69-Em relao ao trabalho com literatura:
70-Ampliao do repertrio de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem
seu horizonte de expectativas);
71-Dilogo da Literatura com outras artes e outras reas do conhecimento
(cinema, msica, obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);
72-O contexto de produo da obra literria bem como o contexto de sua leitura;
Escrita:
73-Unidade temtica;
74-Escrita como ao / interferncia no mundo;
75-Atendimento natureza da informao ou do contedo veiculado;
76-Adequao ao nvel de linguagem e/ou norma padro;
77-Coerncia com o tipo de situao em que o gnero se situa (situao pblica,
privada, cotidiana, solene, etc);
78-Relevncia do interlocutor na produo de texto;
79-Utilizao dos recursos coesivos (fatores de coeso: referencial, recorrencial
e seqencial);
80-Importncia dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais,
contextuais, intertextuais;
81-Adequao do gnero proposto s estruturas mais ou menos estveis;
82-Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;

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83-Fonologia;
84-Morfologia;
85-Sintaxe;
86-Semntica;
87-Estilstica;
88-Pontuao;
89-Elementos de coeso e coerncia;
90-Marcadores de progresso textual;
91-Operadores argumentativos;
92-Funo das conjunes, seqenciao, etc.;
Anlise lingustica:
93-Adequao do discurso ao contexto, intenes e interlocutor(es);
94-A funo das conjunes na conexo de sentido do texto;
95-Os operadores argumentativos e a produo de efeitos de sentido
provocados no texto;
96-O efeito do uso de certas expresses que revelam a posio do falante em
relao ao que diz (ou o uso das expresses modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc.);
97-Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestao das vozes que
falam no texto; Importncia dos elementos de coeso e coerncia na
construo do texto;
98-Expressividade dos substantivos e sua funo referencial no texto;
99-A funo do adjetivo, advrbio e de outras categorias como elementos
adjacentes aos ncleos nominais e predicativos;
100-
A funo do advrbio: modificador e circunstanciador;
101-
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em funo
da intencionalidade do contedo textual;

102-
Relaes semnticas que as preposies e os numerais
estabelecem no texto;
103-
A pontuao como recurso sinttico e estilstico em funo dos
efeitos de sentido, entonao e ritmo, inteno, significao e objetivos do

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texto;
104-
Recursos grficos e efeitos de uso, como: aspas, travesso,
negrito, itlico, sublinhando, parnteses, etc;

105-
Papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao,
retomadas e seqenciao do texto;

106-
Valor sinttico e estilstico dos modos e tempos verbais em
funo dos propsitos do texto, estilo composicional e natureza do gnero

discursivo;
107-
A elipse na seqncia do texto;
108-
representao
do
sujeito
no
texto
(expresso/elptico;
determinado/ indeterminado; ativo/ passivo) e a relao com as intenes do

texto;
109-
O procedimento de concordncia entre o verbo e a expresso
sujeito da frase;
110-
Os procedimentos de concordncia entre o substantivo e seus
termos adjuntos;
111-
Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor,
ironia, ambigidade, exagero, expressividade, etc);

112-
As marcas lingsticas dos tipos de textos e da composio dos
diferentes gneros;
113-
As particularidades lingsticas do texto literrio;
114-
As variaes lingsticas.
REFERNCIAS

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BAGNO, Marcos. A Lngua de Eullia. So Paulo: Contexto, 2004.

_______. Preconceito Lingstico. So Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da lngua. So Paulo: Martins Fontes, 2004
______. Aula. So Paulo: Cultrix, 1989
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Lngua
Portuguesa e polticas lingsticas: sculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa Barbosa(org).
Lngua Portuguesa uma viso em mosaico. So Paulo: Educ, 2002.
BECHARA,
Ivanildo.
Ensino
de
Gramtica.
Opresso?
Liberdade?
So
Paulo:tica,1991
BRAGGIO, Slvia L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista
sociopsicolingstica. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1992.
CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristvo (orgs). Dilogos com
Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
DEMO, Pedro. Formao de formadores bsicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33, 1992.
FARACO, Carlos Alberto. rea de Linguagem: algumas contribuies para sua
organizao. In: KUENZER, Accia. (org.) Ensino Mdio Construindo uma proposta
para os que vivem do trabalho. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
____________. Portugus: lngua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
_______. Linguagem & dilogo as idias lingsticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003
FVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Lngstica textual: uma introduo. So
Paulo: Cortez, 1988.
GARCIA, Wladimir Antnio da Costa. A Semiologia Literria e o Ensino. Texto indito
(prelo).
GERALDI, Joo W. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: Joo W. (org.).

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O texto na sala de aula. 2.ed. So Paulo: tica, 1997.

________. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: _____, Joo W.(org.). O
texto na sala de aula. 2ed. So Paulo: tica, 1997.
_____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao para promover. So Paulo: Mediao, 2000.
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ed. Campinas, SP:
Pontes, 2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerncia textual. 3ed. So Paulo: Contexto,
1990.
_____. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ed. So Paulo: tica, 2000.
LAJOLO, Marisa.
Leitura e escrita com o experincia notas sobre seu papel na
formao In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A:

SEPE,1999.
LAJOLO, Marisa O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. So Paulo: Cortez,2001
15. LINGUAGEM DE PROGRAMAO

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EMENTA: Abstrao e resoluo de problemas. Desenvolvimento e formas de

representao de algoritmos. Tipos de dados, operadores matemticos e estruturas de
controle. Conceitos de linguagens de programao e ambientes de desenvolvimento.
CONTEDOS:
PPPEtapa para resoluo de um problema via computador;
QQQConceitos bsicos;
RRRSeqncia lgica;
SSSConceitos de tipos de dados e instrues primitivas;
TTT-Operadores matemticos;
UUUVariveis e constantes;
VVVTabela verdade;
WWWRepresentao e implementao de algoritmos;
XXXPseudocdigo;
YYYRegras para construo de algoritmos;
ZZZComandos de entrada e sada;
AAAAEstrutura de controle (seqencial, condicional e repetio);
BBBBTeste de mesa;
CCCCImplementao de algoritmos;
DDDDConceitos e operaes com arquivos;
EEEEModelo de programao;
FFFFSintaxe da linguagem de programao;
GGGGOrganizao do cdigo, modularizao;
HHHHElementos de controle;
IIII- Operaes e propriedades;
JJJJFase de desenho e fase de execuo;
KKKKTipos de controles;
LLLLDados, escopo de variveis e constantes;
MMMMMecanismos de programao;
NNNNFunes e procedimentos;
OOOODeteco e preveno de erros de sintaxe;
PPPPErros semnticos;
QQQQCriao da interface;
RRRRGerao de relatrios;
SSSSOrientao a objetos.
REFERNCIAS
BOENTE Alfredo. Construindo algoritmos computacionais: Lgica de Programao.
Brasport.
CARBONI Irenice de Ftima. Lgica de Programao. Thomson Learning (Pioneira).
FORBELLONE Andr Luiz, EBERSPACHER Henri F. Lgica de Programao A

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construo de algoritmos e estruturas de dados. 3 Ed. Pearson/Prentice Hall.

MANZANO, Jose Augusto N. G. Algoritmos: lgica para desenvolvimento de
programao em computadores. Editora rica. 2002.
SAID, Ricardo. Curso de Lgica de Programao. Digerati/Universo de livros.
SENAC. Construo de Algoritmos. Editora Senac.
SOUZA, Marco Antonio Furlan de, GOMES Marcos Marques, SOARES Marcio Vieria.
Algoritmos e Lgica de Programao. Editora Thomson.
XAVIER Gley Fabiano Cardoso. Lgica de Programao. Senac.
ZAVIANI. N. Projeto de Algoritmos: Com Implementao em Pascal e C. Thonson.
2000.
16. MATEMTICA
EMENTA: Histria da Matemtica. Nmeros e lgebra, Geometria, Funes e
Tratamento de Informao, Anlise Combinatria, Probabilidade e Resoluo de
Problemas.
CONTEDOS:
Nmeros e lgebra:
48. Clculo visual;

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49. Planilha eletrnica;

50. Internet;
Geometria:
51. Computao grfica;
52. Internet;
53. Planilha eletrnica;
54. Softwares de geometria;
55. Power Point;
56. Produo de grficos;
57. Grfico tipo 3D;
Funes e Tratamento de Informao:

58. Probabilidade;
59. Pesquisa on-line de estatstica;
60. Probabilidade;
61. Matemtica financeira;
62. Porcentagem;
63. Juros simples, juros compostos;
64. Conjuntos numricos (representao, operaes e tipos de conjuntos);
65. Intervalos numricos;
66. Funo afim (conceito, domnio imagem e contra domnio);
67. Plano cartesiano;
68. Grficos;
69. Funo constante;
70. Funo modular;
71. Funo quadrtica (conceito, domnio, imagem, zeros da funo, vrtice,
estudo do sinal, estudo do grfico, ponto mximo e ponto mnimo);
72. Funo exponencial (rever potenciao e propriedades), grficos, equaes
exponenciais e inequaes.
Sequncias numrica:
73. Progresso aritmtica (termo geral, representao, soma e interpolao);

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74. Progresso geomtrica (termo geral, representao, soma finita e infinita e

interpolao);
75. Trigonometria: do triangulo retngulo, no circulo trigonomtrico;
76. Matrizes (definio, representao algbrica, tipos, operaes);
77. Determinantes (matriz quadrada de 2 e 3 ordem, regra de Sarrus, matrizes
quadradas maiores);
78. Sistemas lineares (definio, expresso matricial e classificao);
79. Anlise combinatria (definio, fatorial, principio de contagem),
80. Arranjos;
81. Permutaes;
82. Combinaes;
83. Binmio de Newton (nmeros binomiais, triangulo de Pascal, termo geral),
84. Polinmios;
85. Nmeros complexos;
Geometria analtica:
86. Distncia entre dois pontos;
87. Distncia entre ponto e reta;
88. Equao da reta;
89. Condio de paralelismo e perpendicularismo;
90. Equao da circunferncia;
91. Probabilidade;
92. Estatstica (freqncia, analise de grficos e tabelas);
93. Geometria Plana (Rever polgonos, permetros e reas);

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94. Geometria espacial (poliedros, relao de Euler, prismas, pirmides, cilindros,

cones e esfera).
REFERNCIAS
ABRANTES, P. Avaliao e educao matemtica. Srie reflexes em educao
matemtica. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemtica e os professores: a questo da formao
Bolema: Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova
estratgia. So Paulo: Contexto, 2002.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educao matemtica pesquisa em
movimento. So Paulo: Cortez, 2004.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e educao matemtica. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.
BORBA, M. Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004.
p.13-29.
_____. Prefcio do livro Educao Matemtica: representao e construo em
geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educao Matemtica: representao e construo
em geometria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1996.
CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da matemtica. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que matemtica? Uma abordagem elementar de
mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2000.
DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo: tica, 1989.
D AMBRSIO, B. Como ensinar matemtica hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano

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II, p. 15 19, mar. 1989.

DAMBRSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. So Paulo:
Scipione, 1988.
DAMBRSIO, U. Etnomatemtica arte ou tcnica de explicar e conhecer.
So Paulo: tica, 1998.
DAMBRSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
17. QUMICA
EMENTA: Substncias e materiais em sua composio, propriedades e transformaes:
matria e sua natureza, biogeoqumica, qumica sinttica.
NTEDOS:
XCI-
Histria da Qumica;
XCII- Perspectivas da Qumica Moderna: novos materiais e impacto sobre o

desenvolvimento cientfico de diferentes reas;
XCIII- Ligaes qumicas;
XCIV- Funes inorgnicas;
XCV- Matria (corpo, objeto e sistemas);

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XCVI- Substncias e misturas;

XCVII-Mtodos de separao;
XCVIII-
Estrutura atmica;
XCIX- Tabela peridica;

C-
Reaes qumicas;
CI-
Solues;
CII-
Colides;
CIII-
Termoqumica;
CIV-
Equilbrio qumico;
CV-
Eletroqumica;
CVI-
Qumica orgnica;
CVII- Caractersticas do Carbono;

CVIII- Classificao e formao de cadeias Carbnicas;
CIX-
Funes orgnicas: hidrocarbonetos, lcoois, fenis, aldedos, cetonas, cidos

carboxlicos, sais e anidridos de cidos, aminas, amidas, nitrocompostos, etc;
CX-
Reaes orgnicas;
CXI-
Polmeros;
CXII- Isomeria.
REFERNCIAS
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Qumica Orgnica. So Paulo: Editora
da Universidade de So Paulo, 1980.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Qumica Moderna, volumes 1, 2 e 3.So Paulo:
Editora Scipione, 2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligao Qumica. So Paulo: Edgard Blucher, 1975.
FELTRE, Ricardo. Qumica, volumes 1,2 e 3. So Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Qumica Orgnica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Qumica, volumes I,II e III. So Paulo: Scipione, 1995.

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18. REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS

EMENTA: Histrico, conceitos, estrutura e dispositivos de Sistemas Operacionais.
Fundamentos de comunicao de dados, introduo s redes de computadores,
protocolos de comunicao, servios de rede, projeto de redes, conceitos bsicos de
segurana em redes de computadores.
CONTEDOS:
Histrico e evoluo dos sistemas operacionais;
Introduo aos sistemas operacionais;
Tipos de sistemas operacionais;
Estruturas de sistemas operacionais;
Servios e chamadas de um sistema operacional;
Conceito de processo;
Conceitos de transmisso de dados;
Tipos de transmisso de dados;
Largura de banda;
Conceito de modulao e multiplexao de dados;
Meios de transmisso;
Equipamentos de rede;

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Conceito de redes LAN e WAN;
Modelos de Referncia OSI;
Protocolos de comunicao em redes;
Endereamento IP;
Cabeamento estruturado;
Instalao e configurao de rede.
REFERNCIAS
CARMONA, Tadeu. Segredos das Redes de Computadores. 2 Ed. Editora Digerati /
Universo de livros.
COMER, Douglas E. Redes de computadores e internet. 4 edio. Editora Artmed.
DANTAS Mrio. Tecnologia de Redes de comunicao e computadores. Editora
AXCEL.
DEITEL Choffnes. Sistemas Operacaionais. Editora Person.
FERREIRA, Hugo Barbosa. Redes de Planejamento: Metodologia e prtica com
PERT/CPM E MS PROJECT. Editora Cincia Moderna.
GAGNE, Abrahan Silberschatz Greg, GALVN, Peter Baer. Fundamentos de Sistemas
GALLO, M.A. Comunicao entre Computadores e Tecnologias de Rede, Thomsnon.
2003.
GOUVEIA Jos, MAGALHES Alberto. Redes de Computadores. Editora LTC.
GUIMARES Alexandre Guedes, LINS Rafael Dueire, OLIVEIRA Raimundo Corra.
Segurana em Redes privadas Virtuais VPNS. Editora Brasport.
MATTHEWS Jeanna. Redes de computadores Protocolos de Internet em Ao.
Editora LTC. 2006.
MENDES Douglas Rocha. Redes de Computadores: Teoria e Prtica. Editora Novatec.

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NAKAMURA Emlio Tissato, GEUS Paulo Licio. Segurana de Redes em Ambientes

Cooperativos. Editora Novatec.
STARLIN Gorki. TCP/IP: Redes de computadores e Comunicao de dados. Editora Alta
Books.
TANENBAUM, Andrew S. Redes de Computadores. Campus.
TANENBAUM Andrew S, WOODHULL Albert S. Sistemas Operacionais: Projetos e
Implementao. Editora Bookman.
VIGLIAZZI Douglas. Rede Locais com Linux. 2 edio. Editora Visual Books.
19. SOCIOLOGIA
EMENTA: O surgimento da Sociologia
e as Instituies Sociolgicas; Processo de
socializao e instituies sociais; Cultura e indstria cultural; Trabalho, produo e

classes sociais; Poder, poltica e ideologia; Direito, Cidadania e movimentos sociais a
partir das diferentes teorias sociolgicas. Relaes sociais no meio rural e na cidade,
estigmas, preconceitos e dominao nos espaos marginais, organizaes sociais do
campo, conflitos, movimentos.

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CONTEDOS:
Formao e consolidao da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;
Teorias sociolgicas clssicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;
O desenvolvimento da sociologia no Brasil;
Processo de socializao;
Instituies sociais: familiares, escolares e religiosas;
Instituies de reinsero (prises, manicmios, educandrios, asilos, etc);
Desenvolvimento antropolgico do conceito de cultura e sua contribuio na

anlise das diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indstria cultural;
Meios de comunicao de massa;
Sociedade de consumo;
Indstria cultural no Brasil;
Questes de gnero;
Cultura afrobrasileira e africana;
Culturas indgenas;
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
Organizao do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradies;
Globalizao e Neoliberalismo;
Relaes de trabalho;
Trabalho no Brasil;
Formao e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

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Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de ideologia;
Conceitos de dominao e legitimidade;
As expresses da violncia nas sociedades contemporneas;
Direitos: civis, polticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos sociais;
Movimentos sociais no Brasil;
A questo ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questo das ONGs;
Mudanas
nos
padres
de
sociabilidade
provocados
pela
globalizao:
desemprego, subemprego, cooperativismo, agronegcios, produtividade, capital

humano e reforma trabalhista;
Organizao internacional do trabalho;
Neoliberalismo;
Relaes de mercado, avano cientfico e tecnolgico e os novos modelos de

sociabilidade;
Elementos de sociologia rural e urbana: relaes sociais no campo e nas cidades,

novas organizaes familiares, territrios marginais:
estigma, preconceito,

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excluso, organizaes sociais do campo, conflitos, movimentos, padres de

dominao e violncia.
REFERNCIAS
ANTUNES, R.(Org.). A dialtica do trabalho: Escritos de Marx e Engels. So Paulo:
AZEVEDO, F. Princpios de sociologia: pequena introduo ao estudo da sociologia
geral. 11. ed. So Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Braslia: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo poltico brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. So Paulo: tica, 1978.
ENGELS,F. A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar,
1968
GORZ, A., Crtica da diviso do trabalho. Traduo de Estela dos Santos Abreu. So
Paulo: Martins Fontes, 1980.
LOWY, M., Ideologia e cincia social. So Paulo: Cortez, 1985.
POCHMANN, M. O emprego na globalizao. So Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mo de Alice. So Paulo: Cortez. 1999.
______________., A crtica da razo indolente. So Paulo: Cortez, 2002.
POCHMANN, M. O emprego na globalizao. So Paulo: Boitempo,2002
20. SUPORTE TCNICO

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EMENTA: Componentes, instalao, configurao e manuteno de computadores,

perifricos e software.
CONTEDOS:
Alimentao;
Montagem e configurao de computadores;
Instalao de sistemas operacionais e aplicativos;
Conexo e configurao de perifricos;
Diagnstico de defeitos e erros.
REFERENCIAS
TORRES. G. Manuteno e Configurao de Micros. Axcel Book. 1997.
TORRES. G. Hardware Fcil & Rpido. Axcel Book. 1997.
b. Plano de Estgio
c. Descrio das prticas profissionais previstas:
A escola desenvolve em relao ao curso, prticas tais como: palestras, visitas,
seminrios, anlises de projetos e outros.
SISTEMA
DE
AVALIAO
CRITRIOS
DE
APROVEITAMENTO
DE

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como diagnosticar seus resultados, e o seu desempenho, em diferentes situaes de
aprendizagem.
interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos contedos, com relevncia atividade
vrgula zero).
Este curso no prev aproveitamento de estudos.
Informtica, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reunies com temas especficos
com profissionais das Instituies conveniadas.
Anexar os termos de convnio firmados com empresas e outras instituies
vinculadas ao curso.

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a. Certificao: No haver certificados no Curso Tcnico em Informtica, considerando
que no h itinerrios alternativos para qualificao;
b. Diploma: O aluno ao concluir com sucesso, o Curso Tcnico em Informtica conforme
organizao curricular aprovada, receber o Diploma de Tcnico em Informtica.
RECURSOS MATERIAIS
a. Biblioteca No h nenhuma bibliografia relativa as disciplinas de informtica na
biblioteca da escola
b. Laboratrio: Contam com os Computadores do Paran digital(20) e computadores do
Pr-Infor(10), todos com os sistema Linux.
FORMAO DE PROFESSORES EM NVEL MDIO
1.1. Breve histrico
A histria da formao de professores no Brasil demonstra que os cursos
profissionalizantes habilitao Magistrio tiveram um papel fundamental na
formao de recursos humanos habilitados para atuao nas sries iniciais do primeiro
grau, atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados Normal at os anos 60;
de Magistrio, a partir dos anos 70; e de Normal, novamente, aps 1996, que

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possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por
profissionais qualificados para o exerccio desta importante funo (Pimenta, 1997).
No Paran, a histria no foi diferente. At que fossem disseminados os cursos de
Pedagogia em nvel superior, os cursos de Magistrio eram o principal espao de
formao de professores qualificados para a educao inicial de crianas, apesar dos
fatores limitantes de uma formao em nvel mdio. Reconhecidamente o ideal sempre foi
a preparao desses profissionais em nvel superior, questo j apontada nas Diretrizes
Curriculares elaboradas no incio dos anos 90. Os cursos de Magistrio contriburam para
melhoria dos procedimentos pedaggicos nas escolas e imprimiram um carter cientfico
e profissional a uma ocupao considerada simples e desqualificada, conforme a
caracterstica assumida de ser realizada por mulheres e em carter complementar s
suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de ensinar crianas foi sendo
percebida como uma atividade complexa, que necessitava de profissionais capazes de
dominar as teorias pedaggicas e metodolgicas, alm dos conhecimentos cientficos de
cada disciplina curricular da pr-escola at a 4a srie (Vieira, 1997).
Os cursos de Pedagogia em nvel superior, disseminados no Brasil na dcada de 70,
formaram profissionais que tambm atuavam nos cursos de Magistrio. Tais professores
levaram para esses cursos as discusses e as pesquisas empreendidas nas faculdades e
universidades, enriquecendo ainda mais a formao das professoras primrias (Pimenta,
1997).
As sucessivas reformas educacionais empreendidas aps 1930 alteraram por diversas
vezes a terminologia e as divises entre nveis e modalidades de ensino. Contudo, no que
se refere formao de professores para as primeiras sries do atual Ensino
Fundamental, o curso Normal continuava como uma modalidade profissionalizante e de
nvel mdio, sem separao entre a formao pretendida e a terminalidade de estudos, ou
seja, conclua-se simultaneamente o Segundo Grau e tambm o curso Normal, que
habilitava para o exerccio do magistrio no Ensino de Primeiro Grau.
As alteraes na Educao ocorridas a partir de 1968 iniciadas pela reforma
universitria, seguida pela reforma do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71 no
modificaram o estatuto dessa modalidade, ao contrrio, o carter compulsrio de
profissionalizao no Segundo Grau no contrariava o formato do antigo Curso Normal,

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que apenas mudou de nome para curso de Magistrio. Obviamente, este curso foi afetado
em seu contedo, que tambm foi remodelado no sentido de um tecnicismo aplicado
educao, o que empobreceu grandemente o carter mais humanista presente nos
currculos dos antigos cursos Normais. Este curso passou a integrar e ser considerado
como mais uma habilitao retirando-o, com essa medida legal, do histrico status,
aspecto amplamente criticado em conhecidas avaliaes por autores dessa rea, a
exemplo de Mirian Jorge Warde.
No perodo denominado de transio democrtica (1985-1989), renascem as
esperanas por novos tempos, que deveriam ser mais democrticos no sentido da
consolidao de um processo que nos levasse igualdade social, traduzida em direitos
sociais ampliados e exerccio, de fato, de uma cidadania social (no meramente civil e
poltica). Isso demandou da classe trabalhadora, na maioria de seus estratos
diferenciados, um esforo de organizao em sindicatos, movimentos populares urbanos,
movimentos populares rurais, partidos polticos e uma variedade de movimentos sociais
de novo tipo, ligados a demandas historicamente reprimidas, tais como: de etnias(negros
e ndios), dos homossexuais, das pessoas com necessidades especiais, ecolgicas, da
educao, dos estudantes, entre outras. Tais esforos refletiram-se muito na elaborao
da Constituio Federal de 1988, nas eleies estaduais e municipais marcadas por
vitria dos partidos de oposio ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no
renascimento de prticas coletivas demonstradas nos movimentos de
massa, na organizao de diversos fruns de debate sobre a educao pblica brasileira.
Processou-se uma infinidade de iniciativas de reformas educacionais municipais e
estaduais, que procuraram romper com a estrutura e a cultura disseminadas durante os
vinte anos de ditadura militar.

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No Paran, a partir de 1983, iniciam-se inmeros processos de reformulao

curricular de todos os nveis de ensino, que so concludas entre 1989 e 1990 e
implantadas entre 1990 e 1991. Entretanto, j em
experincias mais efetivas sob novas
prprio contexto poltico, social e
1995, aps quatro ou cinco anos de

orientaes, comeamos, em razo do
econmico, um novo ciclo de reformas definidas pelas
polticas do MEC, as quais foram implantadas de forma pioneira aqui no Paran, com
orientaes completamente adversas s polticas educacionais assumidas
durante os
anos 80. Nem bem conseguimos iniciar o processo de retomada dos direitos sociais da
nao brasileira a serem garantidos pelo setor
pblico, atravs do fortalecimento das
instituies estatais e dos servios pblicos, e j ingressamos nos tempos modernos da

cidadania do consumidor, baseada to somente nos princpios dos direitos civis, em que
ser proprietrio a maior garantia de acesso aos bens materiais e
simblicos. A
educao ento, como bem material e simblico, tambm entra neste rol de ser
considerada como mercadoria e, obviamente, no
mais ofertada como direito social,
mas sim como bem a ser comprado ou doado, com carter filantrpico, para quem no
puder pagar.
No que se refere Educao Profissional em geral pode-se afirmar que da
obrigatoriedade de profissionalizao dos tempos dos militares(1964-1984) passamos
obrigatoriedade da terminalidade do Segundo
Grau, como condio para realizao de cursos profissionalizantes, nos
tempos do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), retratada
na Lei
9394/96 e, principalmente, no Decreto 2208/96. Assim, nos ltimos oito anos a reforma do
antigo Ensino de Segundo Grau, agora denominado novamente de Ensino Mdio,
implanta-se com uma concepo de educao, cuja marca a fragmentao calcada num
generalismo oco, sem contedo cientfico, voltado para um desenvolvimento de atributos
de personalidade. Passamos de um tecnicismo, tambm oco e superficial no que se
refere ao ensino cientfico e cultural, para um generalismo eivado pelo psicologismo
individualista batizado de ensino por competncias.
Todas essas alteraes na educao brasileira no esto descoladas de
processos mais amplos ligados s mudanas no padro de regulao da acumulao
capitalista. A formao econmica capitalista tem demonstrado vitalidade ao longo da

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histria dos ltimos cento e setenta anos. Como Marx e Engels j prenunciaram, em
1848, no Manifesto Comunista, o capital e o modo burgus de vida conseguem levar de
roldo todas as instituies sociais, todos os espaos e regies do mundo, com suas
culturas e modos de vida, atravs de uma revoluo constante nas tcnicas e nas formas
de organizao social. A burguesia revolucionria por natureza, no sentido das
mudanas tecnolgicas e polticas, que garantam sua reproduo como classe dominante
e a forma econmica que lhe d existncia real, o capitalismo. Portanto, vivemos nos
ltimos quarenta anos do sculo XX mais uma ofensiva da burguesia no sentido de
revigorar a acumulao capitalista.
Por conta disso, podemos ler em inmeros estudos crticos produzidos
nestes anos anlises sobre como as mudanas no padro de acumulao capitalista
afetaram as organizaes clssicas da modernidade, tais como: Estado Nacional,
Trabalho Regulado, Sindicatos, Educao Escolar, Famlia Nuclear, Utopias, Partidos
Socialistas, entre outros. Os autores indicam mudanas nos padres de1 controle do
trabalho, com alteraes nos processos de produo nas fbricas.
Teramos passado do taylorismo ao fordismo e deste ao toyotismo, o que
implicou a destruio de muitos postos de emprego, a desregulamentao dos direitos
dos trabalhadores, a apropriao dos fundos pblicos, acumulados nos anos de fordismo
e gerenciados pelo Estado, indo para as mos dos capitalistas e dos novos gestores
empresarias,
entre
outros.
Esses
processos
aprofundaram
as
desigualdades
socioeconmicas, criando uma sociedade permanentemente em crise, devido

instabilidade e s incertezas como eixos dos ciclos de vida. As geraes dos anos 80, no
mundo inteiro, passaram a viver com a to falada falta de perspectiva. Os jovens so
duramente atingidos por estas novas formas de socializao. A falta de emprego, nos

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termos da regulamentao fordista, foi fundamental para que a sociedade se

fragmentasse em inmeros estratos de sobrevivncia social, estilhaando os espaos de
vivncias de solidariedade de classes.
Os lderes sindicais foram instados a scios administradores de fundos
pblicos e privados, transformando-se em gerentes da nova conciliao entre capital e
trabalho, num mundo sem emprego.
Esse novo mundo lembra-nos uma frase colocada como epgrafe no Livro
Transio Prolongada de Florestan Fernandes (1990: 203) As aparncias mudam a
realidade reproduz-se atavicamente. As aparncias da forma capital mudaram muito as
formas so agora mais luminosas, devido alta sofisticao da tecnologia (revolucionada
incessantemente, como previam Marx e Engels em 1848) aliada a um discurso cientfico
das cincias humanas, colocadas a servio da justificao das desigualdades ,
potencializando a barbrie em todos os cantos do mundo. Para dar uma feio mais
humana a essa mquina mundial de fazer dinheiro, as reformas no Estado e na
Educao foram profcuas e eficientes, quando analisamos seus propsitos e resultados,
pois cumpriram bem o seu papel no processo de mudar as aparncias para que a
realidade se reproduzisse atavicamente. A mquina de fazer dinheiro conseguiu
multiplicar a misria tambm.
FRIGOTTO,
Gaudncio.
Educao
formao
humana:
ajuste
neoconservador e alternativademocrtica. IN: GENTILLI, P e Silva, Tadeu da.

Neoliberalismo, qualidade total e educao.
Vises Crticas. Petrpolis: Vozes, 1995. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao
Trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho. 2a ed.
So Paulo: Cortez, 1995.
Os resultados para a educao foram desastrosos j que foi
submetida totalmente lgica da acumulao e do mercado. A formao humana
precisou ser aligeirada, sobretudo no sentido de socializar as novas
geraes e
(re)socializar as geraes adultas na lgica da acumulao flexvel. Para isso a educao

nunca foi to bajulada e indicada como essencial para todos. Estaramos no capitalismo
do saber, em que o principal capital o conhecimento. Quem tem conhecimento tem
poder e pode fazer parte da globalizao econmica. Tais palavras de ordem foram

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repetidas exausto nos ltimos anos. Ao mesmo tempo, jogaram a responsabilidade de

educar-se para o indivduo, ele por si mesmo tem que buscar sua educao. Isso implicou
disponibilizar um nmero enorme de cursinhos, palestrinhas, conferncias, workshops,
etc., para manter todos bem atualizados, mediante pequenos investimentos (taxa,
mensalidade, matrcula). A indstria de cursos e eventos cresceu muito.
A formao do professor, trabalhador da educao, tem sido um alvo importante.
Em torno da capacitao, da reciclagem, da certificao e
professor ergueu-se tambm uma indstria de cursos
da inovao do
distncia e presenciais
virtuais de graduao e ps-graduao. O crescimento dos cursos privados excepcional

nos oitos anos de governo
Fernando Henrique Cardoso no Brasil. Tal feito
apresentado como conquista da educao, uma vez que h hoje a exigncia e a

possibilidade de formao em nvel superior para os professores do Ensino Fundamental.
Dessa forma, todas as experincias, mesmo as mais bem sucedidas, de
formao em nvel mdio foram depreciadas e desprezadas, sobretudo aquelas gestadas
no setor pblico.
A incluso do Ensino Mdio como nvel que compe a Educao Bsica na
LDB de 1996 foi uma concesso importante, mas que no significou a criao de um
aparato estrutural e de financiamento capaz de torn-lo de fato extensivo a todos como
obrigatrio. As reformas do Ensino Mdio foram radicais na separao da Educao
Profissional, criando uma ciso obrigatria entre preparao para o trabalho e a formao
generalista. Na verdade, a idia era adequar esse nvel de ensino aos novos tempos de
incertezas e destruio dos postos de trabalho e suas profisses. Como no existem
carreiras a seguir no precisariam cursos de formao mais densos e mais longos. Alm
disso, esse seria um nicho importante para expanso do mercado privado, como de fato

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aconteceu, ou seja, a formao profissional teve uma expanso sem precedentes no setor
privado.
importante ressaltar ainda que a Educao Infantil (0 a 6 anos) tambm foi
includa como componente da Educao Bsica na LDB de 1996, mas que, tal qual o
Ensino Mdio, essa medida legal no se traduziu em estrutura e garantias de
financiamentos, sendo ainda um importante e significativo nvel de ensino a ser expandido
no setor pblico, uma vez que historicamente ele tem sido ofertado em maior nmero no
setor privado. Outro problema desse nvel de ensino a formao de professores que no
foi bem direcionada para esta especificidade, nos cursos Normal, no nvel Mdio e
tambm nos cursos de Pedagogia do nvel superior, havendo, portanto, como o caso do
Paran, uma lacuna na formao de profissionais plenamente qualificados para educarem
as crianas de 0 a 6 anos, faixa etria correspondente Educao Infantil e de
responsabilidade dos municpios.
Pode-se sintetizar que as reformas do Ensino Mdio, Educao Profissional
e na Formao de Professores, durante a segunda metade dos anos 90, pretenderam
adequ-los ao novo padro de acumulao capitalista, deslocando o contedo da
socializao dos sujeitos no processo de formao humana, atravs da escolarizao
para a potencializao do chamado mercado educacional nestes nveis e modalidades,
pela evidente expanso desta oferta educacional pelo setor privado.
No contexto apresentado e nos limites desta proposta cabe indagar, para
melhor situar o complexo tema da formao de professores: Como reverter esse
processo, no mbito governamental, num contexto de mudanas polticas que devero
operar em um contexto econmico semelhante ao que imprimiu as recentes essas
alteraes no aparato social e educacional?
Como retomar propostas de educao na perspectiva crtica, com vistas
formao de sujeitos com direito a uma sociedade regida por outra lgica, que no a do
lucro, ainda sob a gide do mesmo capitalismo flexvel?
Como atender demanda por professores qualificados para atuar na
Educao Infantil (0 a 6 anos), uma vez que at agora os cursos no priorizavam esse
nvel de escolarizao?
Como continuar lutando pela escola pblica, gratuita, de qualidade social em

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todos os nveis e modalidades, inclusive na formao de professores iniciando j no

ensino mdio?
Como efetivamente construir um currculo onde a integrao dos
conhecimentos bsicos do Ensino Mdio e os conhecimentos especficos da formao de
professores no sejam sobrepostos ou desarticulados, buscando a integrao deste
currculo?
Tentar atender a essas questes, mesmo sabendo da contradio nelas
contidas, o desafio que ora nos dispomos a enfrentar.
1.2. Formao de Professores no Estado do Paran
Com essas questes complexas e abrangentes, mas compreendidas como
fundamentais para discutir a Formao de Professores, a equipe do Departamento de
Educao Profissional da SEED-PR, junto com representaes dos professores da rede e
dos tcnicos dos demais Departamentos de Ensino da SEED-PR, retoma, em 2003, o
debate sobre a reconfigurao das propostas de formao de professores em nvel Mdio
no Estado do Paran. Por que retomar esse debate, integrando-o s polticas do
Departamento de Educao Profissional - DEP da SEED?
Em primeiro lugar, pode-se argumentar que a poltica do DEP direciona para
a retomada de uma proposta de formao humana muito diferente daquela que orientou
as reformas dos ltimos anos. Tanto no MEC como na SEED-PR h um esforo para
recuperar a Cincia, a Tecnologia, a Cultura e o Trabalho como princpios educativos, este
ltimo no sentido gramsciano. Isso implica pensar a educao realizada nas instituies
pblicas como o centro responsvel pela formao humana e profissional dos sujeitos

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sociais.
Nesse sentido, a formao dos professores uma demanda que a
SEED-PR decidiu enfrentar como uma forma de continuar a histria do compromisso do
setor pblico paranaense com esses profissionais que
necessitam, ainda, do acesso a
essa formao profissional.

O curso de Magistrio no Estado do Paran passou pelas reformas
educacionais j mencionadas anteriormente, mas teve suas especificidades, sobretudo a
partir de 1991, primeiro ano da implantao do currculo elaborado nos ltimos anos da
dcada de 80. Esse currculo tinha como princpio no dissociar a formao da educao
geral da formao especfica, mesmo porque essa dissociao curricular interna nunca
esteve presente em nenhuma das propostas anteriores.
A discusso sobre a reformulao do curso de Magistrio no Paran
inicia-se j em 1983, no seminrio organizado pela diretora do FUNDEPAR, Profa. Llian
Wachowicz, onde j aparecem crticas e sugestes de superao para o curso concebido
e concretizado durante os anos da ditadura militar. A crtica indicava o excesso de
tecnicismo e de superficialidade na formao de professores realizada em trs anos, com
disciplinas e metodologias de ensino calcadas numa viso extremamente PARAN.
FUNDEPAR. Magistrio para as sries Iniciais do Ensino de 1o Grau.
Anais do Seminrio. Curitiba: SEED-PR, 1983 / (Organizadora: Diretoria
da FUNDEPAR, Profa
Lilian Anna Wachowicz). 20 Proposta Pedaggica Curricular do
Curso Normal, em nvel mdio positivista da escola e da sociedade. Dessa forma, vrios
eventos e equipes foram elaborando outras propostas para o curso de Magistrio, que
resultou no currculo com durao de quatro anos que pretendia superar o denominado
tecnicismo, psicologismo e positivismo que se faziam presentes na dcada de 80,
considerada a poca como referncia nacional. Essa proposta foi aprovada pela
Deliberao 02/90 do CEE, tendo como relatora a Conselheira Maria Dativa Salles
Gonalves. De 1992 a 1996, perodo de implantao da proposta, vrias experincias
educativas bem sucedidas foram desenvolvidas nos cursos de Magistrio das escolas
estaduais, algumas delas relatadas na avaliao feita por professoras da UFPR em 1995,
que constataram mudanas importantes nas propostas de formao das professoras para
as primeiras sries do Ensino Fundamental, tais como: contato dos alunos desde as

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primeiras sries do curso de magistrio com a realidade educativa, aprofundamento dos

contedos de fundamentos, esforo para mudar as metodologias e concepes de ensino
atravs dos estgios, entre outras. bem verdade que constaram dificuldades, tais como
a permanncia ainda de prticas tradicionais de ensino e avaliao, mesmo quando os
professores do curso diziam ter alterado suas vises e concepes. Contudo, puderam
perceber que a melhoria do curso dependeria de maior tempo para que as orientaes da
pedagogia histrico-crtica, ento presentes nas polticas da SEED-PR, criassem razes
nas escolas.
Observa-se, porm, que, em 1995, ocorre mudana radical nos rumos da
Educao do Paran, acompanhando as tendncias j mencionadas anteriormente em
nvel internacional e nacional, no sentido de adequao da educao ao capitalismo de
acumulao flexvel.
Assim, em outubro de 1996, a SEED-PR ordena o fechamento das
matrculas de todos os cursos profissionalizantes, inclusive do Magistrio. A SEED-PR
prope (impe) o PROEM -Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio, que
previa a estruturao do Ensino Profissionalizante como Ps-Mdio, ou seja, seria criada
uma rede de cursos para os egressos do Ensino Mdio. Portanto, no seria mais possvel
fazer um curso profissionalizante e de Ensino Mdio ao mesmo tempo, o que no o
caso do Magistrio, garantido pela sua legislao especfica (Delib. 02/90-CEE).
O processo de fechamento dos cursos na rede pblica no foi sem
resistncias. Em outubro de 1996, ainda no havia sido aprovada a LDB, pois a data de
sua promulgao 20/12/1996. Assim, obviamente, ainda no havia legislao
regulamentando o Segundo Grau e o Ensino Profissionalizante, o que aconteceu para

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este ltimo em 1997, pelo Decreto 2.208. Desta forma, o Paran adiantava-se
legislao federal e s no foram desativados todos os cursos j em 1996, porque
algumas escolas no obedeceram a essa orientao e, com base em amparo legal,
mantiveram os cursos funcionando.
Os diretores, professores e coordenadores dos cursos de Magistrio tiveram
um papel de destaque nessa luta, porque enfrentaram um aparato discursivo e persuasivo
muito forte de defesa das reformas como mudanas boas e modernas. Alm disso, as
escolas sofreram ameaas de no serem mais financiadas ou modernizadas com o
dinheiro que viria do BID para o PROEM. As que no aderissem ao PROEM ficariam sem
financiamento. Foram oito anos de presso constante para que tudo desse errado nessas
escolas. O que no ocorreu. Ao contrrio, essas escolas ganharam respeitabilidade e
hoje contribuem na elaborao dessa proposta de retomar a oferta dos
cursos na rede
pblica estadual. O Departamento de Educao Profissional, a partir da definio das

polticas desta gesto
(2003-2006), assumiu a responsabilidade do setor pblico na
oferta da modalidade de ensino Formao de Professores em Nvel Mdio, enfrentando,

portanto, o grave problema da falta de
professores para a Educao Infantil no Estado,
o que implica a elaborao de proposta, de acordo com o que
estaremos apresentando
a seguir.
2.
PRESSUPOSTOS
TERICO-METODOLGICOS
CURRICULAR DO CURSO DE FORMAO

INFANTIL E DOS ANOS
DA
ORGANIZAO
DE DOCENTES DA EDUCAO
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE
NORMAL, EM NVEL MDIO

2.1. Princpios Pedaggicos
Na dimenso aqui apresentada e coerente com a poltica defendida para a formao de
professores, a proposta curricular tem como referncia os princpios que devem perpassar
a formao inicial dos professores na contemporaneidade, a seguir apresentados:
2.1.1. O Trabalho como Princpio Educativo

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A proposta de currculo do curso Normal, em nvel Mdio, est calcada numa viso
educacional em que o trabalho o eixo do processo educativo, porque atravs dele que
o homem, ao modificar a natureza, tambm se modifica numa perspectiva que incorpora a
prpria histria da formao humana. Portanto, o trabalho deve ser o centro da formao
humana em todo o ensino mdio e no apenas naquele que tem o adjetivo de
profissionalizante. Ter o trabalho como princpio educativo implica compreender a
natureza da relao que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como
as relaes sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que
chamamos de sociedade. Assim, a educao tambm uma manifestao histrica do
estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socializao. Como bem nos
ensina Gramsci, os fundamentos cientficos da compreenso e da produo social do
saber e dos modos de produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educao
emancipatria. A educao estabelece as bases cientficas do trabalho humano num
processo de socializao que liberta os homens do reino da necessidade para inaugurar o
reino da liberdade. Isso s ser possvel se conseguirmos compreender o ato de estudar,
de aprender e de ensinar como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida
no contexto do capitalismo, mas que no poder se encerrar na reproduo desse
sistema social, apontando para um devir, um futuro que todos teremos que fazer nascer.
Nesse sentido, o Ensino Mdio tem um papel fundamental de lapidar a formao inicial
(do Ensino Fundamental), apontando as possibilidades de aprofundamento que os jovens
podero escolher ao longo
de sua escolarizao. Se pensarmos nos trs eixos que
tradicionalmente constituem as trajetrias de formao: o cientfico, o de profisses e o

cultural, poderemos organizar este nvel de ensino apontando possibilidades que os

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unifiquem por no serem excludentes no espao/tempo da escolarizao, mas que

podero ser escolhidos como forma de dedicao mais especializada, que os jovens
podero seguir futuramente. Ou seja, podero j no Ensino Mdio vislumbrar uma
dedicao maior compreenso das cincias de base, a uma profisso como uma forma
de conceber a cincia no desvinculada da tcnica e da tecnologia e a algumas formas de
arte.
No caso do Normal, considerando que encaminhamos os jovens para a profisso de
educador, propomos um currculo que possa form-los solidamente nos fundamentos
das diferentes cincias e artes, especialmente nas cincias da educao.
O currculo no deve ser dicotmico, pois o fazer e saber sobre o fazer devero
ser elementos integrados ao processo de formao dos alunos. Os saberes disciplinares
no podero ser independentes dos saberes profissionais. Ao ensinar qumica, biologia,
matemtica, portugus, ou outra disciplina, os docentes devero ter
compromisso com aqueles conhecimentos, no sentido de que eles sero
presente o
ensinados
pelos futuros professores das crianas de 0 a 10 anos de idade. Os alunos, por sua vez,
devero estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque
esto se
preparando para um trabalho com caractersticas especiais a educao de crianas. O

professor, como todo ser social, portador de histria, carrega uma gama de sentidos e
significados sociais que configuram toda sua
atividade de aprender e ensinar. Todo ser
que trabalha necessita se reconhecer no que
resulta do processo criador. um
intelectual que transforma atos e objetos no processo do trabalho de formar, ensinar,

aprender e produzir
conhecimentos. Dessa forma, em qualquer
seja inicial ou continuada, a
proposta de formao de professores,
compreenso do objeto e do produto do trabalho do
professor precisa ser delineada. O objeto e o trabalho do professor no so coisas, so

pessoas (alunos), o outro, seu semelhante, e no um objeto sobre o qual o professor
plasma sua
vez, os
subjetividade, mas trata-se sobretudo de outro ser humano. Por sua
meios de trabalho tambm so diferenciados: o meio de trabalho o prprio
professor e a relao social, num processo de trabalho complexo e

processo de produo material, porque se inicia e se completa
estritamente social, permeada e carregada de histria, de
diferente do
em uma relao
afeto e de contradies,

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caractersticas prprias das relaes entre os seres

conhecimento escolar o ncleo fundamental
neste contexto histrico e social que
emancipador se explicitam,
humanos. Nesse sentido, o
da prxis pedaggica do professor.
as possibilidades de exercer seu papel
contribuindo para o processo de transformao social.
Dessa forma, prope-se a composio curricular articulada aos saberes disciplinares e

especficos do saber fazer da profisso de professor. Isto significa dizer que
o ncleo fundamental da formao do professor pressupe por um lado o domnio dos
contedos que sero objeto do processo
das formas atravs das quais
ensino-aprendizagem e, por outro, o domnio
se realiza este processo.
Nessa linha de consideraes, o trabalho como princpio educativo no trabalho do

professor toma forma na medida em que se constitui como elemento basilar da sua
prxis. Trabalho este aqui entendido como a forma pela qual se d a produo do
conhecimento no interior da escola.
2.1.2. A Prxis como Princpio Curricular

Se o trabalho um dos princpios educativos do currculo de formao de professores,
ento a prtica docente deve ser encarada no sentido da prxis, o que significa dizer que
a dimenso poltica torna-se a chave para a compreenso do saber e do fazer educativo.
Ou seja, compreendem-se os processos de conhecimento cientfico e de todos os tipos de
conhecimentos a partir de sua natureza
relaes
amplas
social,
como
produto
coletivo de
entre objeto-coletividade e no de indivduo-objeto, numa dimenso
tipicamente individualista.

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Nesse sentido, a formao do professor em si mesma j uma prxis, porque uma

atividade social prtica, que poder ser alienada ou consciente. Se for alienada no
atingir a dimenso poltica da ao humana, divorciando ainda mais a teoria e a
prtica, mesmo quando se demonstra exausto as utilidades dos saberes e as formas
de pratic-los. Essa iluso muito comum nas propostas liberais de educao que, ao
proporem a aplicabilidade da cincia como forma de motivao para o aluno aprender,
pensam que esto unindo teoria e prtica, o que contraria o conceito de prxis no sentido
marxista. A prxis, no sentido que lhe atribui Marx, no se confunde com a prtica
estritamente utilitria, voltada para resultados imediatos, tal como concebida
comumente. A reduo do prtico ao utilitrio implica a eliminao do aspecto humano,
subjetivo, em face do objeto. Deste modo, as coisas so entendidas como se
significassem por si mesmas, independentemente dos atos humanos. A prxis marxista
supera essa viso imediata
e ingnua, ao acentuar criticamente os condicionantes sociais, econmicos, ideolgicoshistricos, que resultam da ao dos homens (VZQUEZ: 1977).
Assim compreendida a atividade humana, numa dimenso no alienada, portanto
consciente (com cincia) da natureza do processo que fundamenta o conhecimento sobre
os fenmenos sociais e naturais, a prxis a teoria e a prtica ao mesmo tempo. Isso no
significa articular a prtica e a teoria. Isso significa que a atividade humana
compreendida como teoria e prtica ao mesmo tempo, sempre. Assim, o aluno no
precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver a utilidade e a aplicabilidade de
qualquer conceito como forma de unir teoria e prtica. Toda e qualquer disciplina/cincia
que est sendo ensinada ao mesmo tempo teoria e prtica. Contudo, no processo de
didatizao, podem-se demonstrar as dimenses dos conhecimentos atravs de
momentos diferenciados de experincias mais tericas e/ou mais prticas, que s
faro sentido se a prxis no for alienada e da sim transformar a ao humana de
alienado-explorada para poltica/libertada.
Na organizao do currculo isso se refletir se possibilitarmos, em todas as etapas
didticas da formao, espaos e tempos em que docentes e alunos possam enfrentar
todas as dimenses do trabalho de professor como prxis, como atividade humana,
condicionada pelo modo de produo de vida predominante, mas que, por lidar com a

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dimenso mais poltica da socializao humana, tem o compromisso com o futuro, com a
transformao. As atividades desenvolvidas na operacionalizao do currculo como
aulas, oficinas, seminrios, estgios realizados nas escolas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental e as vivncias artsticas devero propiciar a compreenso de prtica
docente como prxis. Portanto, esta prtica teoria e prtica ao mesmo tempo,
guardando a coerncia com a concepo aqui explicitada.
2.1.3. O Direito da Criana ao Atendimento Escolar
Atualmente inegvel a importncia do processo de formao humana das crianas de
0 a 6 anos de idade, o que se encontra ratificado em todos os documentos que tratam
sobre o importante tema da Educao Infantil, em especial os de ordem poltica e legal
dentro do princpio de que a educao um direito de todas as crianas.
Isto afirmado, a formao dos profissionais de Educao Infantil, inclusive os
que j se encontram em plena atividade uma demanda legtima, para que se possa
oferecer a formao mnima da modalidade
torna invivel cumprir os preceitos
normal em nvel mdio, sem a qual se

legais estabelecidos, inclusive por que tal
formao antes no era ofertada na rede pblica.

Nesta linha de raciocnio recente a preocupao com a manuteno e
desenvolvimento da Educao Infantil e de uma poltica de interveno
efetiva que priorize, via formao de profissionais
pedaggica
especializados, o atendimento
populao, principalmente a de baixa renda, em instituies pblicas, com qualidade.

Sabemos que a Educao Infantil de responsabilidade dos municpios, porm
no momento da travessia, que no fcil, no se pode desconsiderar o sentido da
parceria e da cooperao que o poder pblico estadual pode e est assumindo.

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Segundo os dados do PNE (2001) em 1997, de uma populao de

aproximadamente 9,2 milhes de crianas entre 4 e 6 anos, 4,3 milhes
estavam
matriculadas em pr-escolas em 1997, ou seja, 46,7% do total.

Em 1998, este ndice caiu para 4,1 milhes, 44% do nmero total de
nesta faixa etria. (BRUEL, 2002: 55).
crianas
Assim, pode-se alinhar alguns princpios em
relao aos direitos das crianas, considerando especificidades da faixa de 0 a 6 anos,

para o seu
atendimento afetivo, emocional e cognitivo, os quais devem estar
transversalizando a formao dos professores, quais sejam:
respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas
suas
diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.;
direito das crianas de brincar, como forma particular de expresso, pensamento,
interao e comunicao infantil;
acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao

social, ao pensamento, tica e esttica;
socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade.

Historicamente, o atendimento s crianas de 0 a 6 anos em instituies
pblicas sempre foi compreendido como um favor permeado por caractersticas de
assistencialismo. Modificar essa representao social no tarefa fcil, uma vez que
implica assumir uma concepo de infncia e de Educao Infantil as quais no podem
ser vistas de forma isolada, mas entendendo a estreita vinculao entre classes sociais e
suas responsabilidades e o papel do Estado na consecuo de polticas afirmativas para

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a rea educacional.
Neste quadro de realidade, privilegiar no currculo de formao de
professores o conceito de cuidar, educar, criana e aprendizagem, enquanto categorias
que devem integrar o trabalho dos professores, uma necessidade fundamental,
reconhecendo que o conhecimento no espelha a realidade, mas resultado a ser
desenvolvido no saber fazer prprio dos professores de crianas, o qual inclui no apenas
criao mas, sobretudo, significao e ressiginificao dos sentidos da existncia humana
e social.
3. ORGANIZAO CURRICULAR
Ao apresentar a proposta do currculo para o curso de formao de
professores de forma conjugada, ou seja, a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental, iniciamos considerando a dimenso legal que o ampara e, na seqncia
explicitando as contribuies advindas dos estudos mais recentes a respeito do Curso de
Formao de Professores, Modalidade Normal, nvel mdio.
Historicamente podemos situar os princpios educativos da Lei 5692/71, que
estabeleceu um modelo de educao voltado para o atendimento das demandas do
mercado de trabalho nos moldes taylorista/fordista, ou seja, apontando nitidamente a
diviso entre pensamento e ao, como mencionado anteriormente.
No caso especfico da habilitao Magistrio em nvel de Segundo Grau, a
referida lei descaracterizou o antigo Curso Normal, introduzindo a mesma dicotomia entre
a formao geral e especfica, o que j ocorria nas licenciaturas. Dessa forma, a

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habilitao Magistrio passou a ser uma habilitao a mais no Segundo Grau, portanto,
sem identidade prpria. Essa desarticulao por sua vez conferiu ao Curso de Magistrio
condies precrias para o exerccio da docncia e uma desqualificao significativa na
formao dos futuros professores.
Contudo a Lei 9394/96, retomando a aprendizagem como foco de suas preocupaes,
confere ento, se comparada s demais legislaes, um especial destaque s novas
incumbncias dos professores, ampliando legalmente o atendimento criana. Nesse
sentido, estabelece de forma incisiva a articulao entre o atendimento s crianas de 0 a
6 anos e a educao. No seu ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional,
art.o 11, considera que: os municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer Educao Infantil
em creches e Pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao
em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do
ensino.
No entanto, a Educao Infantil, ou seja de 0 a 6 anos, pressupe os
processos de cuidar e educar, os quais tero implicaes profundas na organizao e
gesto das instituies que trabalham com crianas (creches e pr-escolas),
principalmente em sua proposta pedaggica. Considerando ento que a formao do
profissional que ir desenvolver o trabalho junto a estas instituies para marcar a sua
nova identidade enquanto diversa daquela instituio prpria da famlia, isto requer uma
formao consistente e, sobretudo, a exigncia de profissionais com formao especfica.
Para tal, h que se pensar numa organizao curricular que d conta de destacar para os
professores em formao que o currculo constitudo de conhecimentos produzidos
historicamente, e como tal devem estar presentes na formao dos professores em seu
processo de escolarizao. Isto significa dizer que a produo dos saberes se faz
presente em todas as etapas do processo educacional.
Nesta perspectiva, a implantao de um currculo que contemple as duas
modalidades de formao: Educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, exige
que tanto as polticas educacionais quanto os profissionais estejam comprometidos na
efetivao de diretrizes e aes que venham a responder aos anseios das famlias e

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das crianas pequenas, assim como os aspectos didtico-pedaggicos

exclusivamente para o atendimento s peculiaridades das
voltados
aprendizagens infantis (0
a 6 anos). No que diz respeito ao trabalho com os anos iniciais, o entendimento quanto
organizao curricular, numa perspectiva de habilitaes integradas, no poderia ser
diferente. Isto , o que foi colocado at aqui indica como vimos que, para uma formao
slida do professor que vai atuar junto s crianas em processo de alfabetizao,
preciso considerar alm dos conhecimentos psicolgicos, filosficos e
antropolgicos, os conhecimentos psicolingsticos, pois este saber
para que este professor cumpra o seu papel de
scio-
condio singular
promover e ampliar o grau de
letramento dos alunos.

A opo pela organizao curricular do Curso de Formao de
numa perspectiva integrada, objetiva a ressignificao da
Estadual. Ressignificar o curso de formao de
atualmente, significa compreender a
Professores,
oferta do curso na Rede
professores na modalidade Normal,

importncia de sua oferta, ainda que
transitria, na Rede Pblica Estadual.

Neste sentido, faz-se necessrio explicitar que a poltica de expanso do
Departamento de Educao Profissional estabeleceu, como critrio bsico, a
em locais em que ainda os dados da realidade exigirem e em
sua oferta
instituies
comprometidas com uma formao de qualidade, o que ir ampliar a sua oferta, no

ficando restrita apenas s quatorze instituies
que resistiram aos tempos de polticas
educacionais equivocadas. Isto significa dizer que em primeiro lugar vm as pessoas e

estas no podem ser sacrificadas em nome da reestruturao produtiva (FRIGOTTO,
2003).

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4. PRTICA DE FORMAO
As prticas pedaggicas se constituem no eixo articulador dos saberes
fragmentados nas disciplinas. So o mecanismo que garantir um espao e um tempo
para a realizao da relao e contextualizao entre saberes e os fenmenos comuns,
objetos de estudo de cada cincia ou rea de conhecimento especfica. O objeto de
estudo e de interveno comum a educao. Contudo, esse fenmeno geral ser
traduzido em problemas de ensino aprendizagem contemporneos, a partir dos
pressupostos que orientam o curso e dos objetivos da formao. A Prtica de Formao
nesta proposta de currculo possui a carga horria de 800 horas, atendendo a legislao
vigente (Del. 010/99 do CEE). A carga horria da Prtica de Formao integra a do curso
como um todo, considerando que o mesmo configura-se como componente indispensvel
para a integralizao do currculo. A Prtica de Formao dever ser um trabalho coletivo
da instituio, fruto de seu Projeto Pedaggico. Nesse sentido, todos os professores
responsveis pela formao do educador devero participar, em diferentes nveis, da
formao terico-prtica do seu aluno. A seguir apresentamos alguns pontos de partida
como proposta inicial, os quais podero ser redefinidos ao longo do curso.
1. Na primeira srie, as prticas pedaggicas se concentraro nos
sentidos
e significados do trabalho do professor/educador, em diferentes
modalidades e dimenses. O eixo ser possibilitar a observao do

pelos alunos. Isso implicar visitas s: a) creches; b)
trabalho docente
instituies que tenham maternal e
pr-escola; c) escolas, preferencialmente na 1a e 2a sries.

Os professores das disciplinas devero reunir-se periodicamente para
organizar os caminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de observaes,
indicando as leituras prvias e obrigatrias, preparando os alunos para o contato com as
instituies. As reunies devero acontecer tambm para discutir os resultados das
visitas, os relatrios elaborados pelos alunos e para realizar o mapeamento dos
problemas/fenmenos educativos mais recorrentes na observao dos alunos. Aps isso,
devero aprofundar os nveis de problematizao e redefinir eixos que sero trabalhados
por todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas, mostrando

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para os alunos o processo de teorizao, de elaborao de hipteses e de

reproblematizao, que envolvem a prtica profissional da educao.
No final do perodo letivo os alunos reelaboram seus relatrios iniciais de
observao, comparam com suas vises no incio do ano e no final, identificando as
modificaes e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho
doprofessor/educador.
Ressalta-se que atravs dessas atividades tambm ser possvel avaliar
o desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, em que medida conseguiram
aproveitar as reflexes das disciplinas.
2. Na segunda srie, pretende-se colocar os alunos em contato com situaes
problemas no mbito de algumas modalidades especficas e de experincias
educacionais extra-escolares. A Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades
e a educao ser o mote principal, em torno do qual os professores iro se organizar e
encaminhar as atividades junto com os alunos.
As observaes ocorrero em:
a) creches e/ou escolas regulares, que tenham
um nmero significativo de alunos
portadores de necessidades educacionais especiais;

b) instituies especializadas em diferentes necessidades especiais, tais como, as
APAES, os institutos de deficientes visuais, auditivos, entre outros;
c) projetos alternativos de educao popular (caso existam nas proximidades) voltados
para crianas, ou adolescentes, ou jovens e adultos,
no governamentais e/ou prefeituras;
coordenados por organizaes

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As disciplinas de fundamentos sociolgicos, educao especial, enfim,

conjunto das reas da segunda srie possibilitar suportes tericos
todo o
para elaborao de
roteiros de observao e investigao nestas realidades.

Espera-se com essa temtica no s a ampliao da viso dos alunos acerca da
natureza do trabalho do professor, mas tambm a percepo das
especificidades do
ofcio diante de diferentes demandas sociais e polticas.

3. Na terceira srie, o problema central ser Condicionantes da
infncia e da
famlia no Brasil e os fundamentos da educao infantil. Justifica-se essa problemtica

porque, para a formao do
Nessa fase do
educador infantil, muito ainda h que se elaborar e refletir.
curso, os professores tero que desenvolver atividades com esse foco. O
resultado esperado a produo de pesquisas e observaes em

levantando as concepes de infncia, de famlia e de educao
instituies
em confronto na
sociedade, entre os educadores, nas famlias e at mesmo entre os docentes do curso

que realizam. Outro elemento aglutinador ser
Artes, Brinquedos, crianas e a
educao nas diferentes instituies.

Inventariar o maior nmero possvel de artes e brinquedos utilizados nas
creches e pr-escolas, com o intuito de pensar seus fundamentos scio-psicolgicos e
suas funes no desenvolvimento infantil. Analisar e recuperar a histria das brincadeiras,
das artes, sobretudo das msicas, das danas, do teatro e da literatura, dos Contos e da
arte de contar estrias.
4. Na quarta srie os alunos iniciam suas experincias prticas de ensinar.
Para isso contaremos com a parceria dos professores do ensino fundamental. Tendo
como pressuposto que a realidade no fragmentada,
curricular, dividimos as disciplinas nas diferentes
didtico de formao, caber aos
Prticas Pedaggicas,
mas que, na organizao
reas do conhecimento, como recurso
professores criarem as condies nas modalidades
para que o aluno contextualize os contedos desenvolvidos nas
aulas das disciplinas. Ou seja, o Estgio Supervisionado garante a possibilidade de o

aluno vivenciar as prticas pedaggicas nas escolas. nesse espao que o
professor desenvolve de fato a prxis profissional, ou seja, elabora
futuro
uma prtica

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educativa, a partir das teorias estudadas, transformando simultaneamente as prticas e

as teorias e alcanando a ao poltica (prxis), entendida como a essncia de toda
prtica educativa (Paulo Freire).
Dessa forma, o estgio dever possibilitar ao aluno a elaborao de materiais didticos, a
seleo adequada dos mesmos e o desenvolvimento de tcnicas de ensino adequadas
para as crianas.
Obrigatoriamente os alunos devero fazer primeiro o estgio com crianas de 0 a 6 anos
e, na segunda fase, com crianas de 7 a 10 anos, completando assim todo o ciclo dessa
fase da educao.
*Matriz Curricular: vigncia 2007, conforme Res. no 04/06/07 CNE/CEB e Del. no 06/06
-CEE

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EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM

6.1.
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
EMENTA: Concepes tericas e prticas da Lngua Portuguesa. O discurso e asprticas

de oralidade, a leitura e a escrita como princpios norteadores do Ensino deLngua
Materna. Concepes tericas e prticas da Literatura.
Indicaes Bibliogrficas
AGUIAR, V. T. de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira. In:
ANDRADE, M.L. C.V.O; AQUINO, Z. G. O; FVARO, L. L. Oralidade e
escrita:perspectivas para o ensino de lngua materna. So Paulo: Cortez, 1999.
ANDRADE, M. de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. So Paulo: Martins,1974.
ARROYO, L. Literatura infantil brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1968.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo: Cultrix; Braslia:
INL, 1977.
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista
sociopsicolingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. BENJAMIN, W.
Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Ed.
2002.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical.
Campinas: Mercado das Letras, 1997.
BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira. 3. ed. So Paulo:
34,

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Cultrix, 1980. BUESCU, M. L C. Histria da literatura. 2. ed. Lisboa:

Nacional/Casa da Moeda, 1994.
CAGLIARI, L C. Alfabetizao sem o b-b-bi-b-b. So Paulo:
Imprensa
Scipione, 1999.
FARACO, C. A. Linguagem e dilogo: as idias do crculo de Bakhtin. So Paulo:

Criar Edies, 2003. GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 2. ed. So Paulo:
tica, 1997. GERALDI, J. Portos de passagem.
So Paulo: Martins Fontes, 1991. GUIMARES, E. A articulao do texto. 7. ed.
So Paulo: tica, 1999. IRAND, A. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo:
Parbola Editorial, 2003.
KAYSER, W. Anlise e interpretao da obra literria. 6. ed. In: COIMBRA, A. A.;
LAPA, M. R. Estilstica da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1982.
KLEIMAN, A; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos
da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
KRAMER, S. Alfabetizao: leitura e escrita. So Paulo: tica, 2004. LAJOLO, M.
O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982. PERINI, M. A. A lngua do Brasil amanh
e outros mistrios. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. PERRONE-MOISS, L. Altas
literaturas. So Paulo: Companhia
das Letras, 2003. POSSENTI, S. Por que no ensinar gramtica. 4. ed.Campinas:
Mercado das
Letras, 1996. ZILBERMMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. SoPaulo: Global,
2003.
6.2. LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

EMENTA: Textos em diferentes gneros textuais. Conhecimentos lingsticos, discursivos,
sciopragmticos e culturais. Prticas de oralidade, de leitura e de escrita trabalhadas
simultaneamente. Articulao com as demais disciplinas do currculo relacionando os
vrios conhecimentos.

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CELANI, M. A. A. Ensino de segunda lngua: redescobrindo as origens. So Paulo:EDUC,

1997.
CORACINI, M. J. R. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua
estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
CORACINI, M. J. R. F. O carter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em lingstica
aplicada. Campinas: Pontes, 1994.
MOITA L. L. P. da. Oficina de lingstica aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SCARAMUCCI, M. V. R. O papel do lxico na compreenso em leitura em lngua
estrangeira: o foco no produto e no processo. Campinas: UNICAMP, 1995. Tese
Doutorado).
VALE. D. R. do. Relaes anafricas em perguntas de compreenso em leitura em lngua
estrangeira. Uberlndia, 1998. Dissertao (Mestrado).
6.3.
ARTE:
Teatro e Dana
EMENTA: Conhecimento terico-prtico dos fundamentos do teatro, dana, msica e
artes visuais como elementos essenciais para a formao dos sentidos humanos e
familiarizao dos bens culturais produzidos na histria da humanidade. O conhecimento

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em arte constitui-se pelos seus elementos formais e de composio, relacionados aos

movimentos e perodos e a compreenso do tempo e espao nas obras de arte e no
cotidiano.
Indicaes Bibliogrficas - Teatro
BERTHOLD, M. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2000.
BIASOLI, C. L. A. A formao do professor de arte: do ensaio encenao.
Campinas: Papirus, 1999. BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e o
no-ator com vontade de dizer
algo atravs do teatro. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1991. BRANDO, J. Teatro grego: origem e evoluo. So Paulo: Ars
Potica, 1992. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro:
Instituto Nacional de
Artes Cnicas, 1986. CARVALHO. . J. C. Histria e formao do ator.
So Paulo: tica, 1989. CARVALHO. . J. C. O que ator. 2. ed. So
Paulo: Brasiliense, 1992. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2
ed. So Paulo: Perspectiva, 1980. GASSNER, J. Mestres do teatro. 3. ed. So Paulo:
Perspectiva/USP, 1974. v. 1. GUINSBURG, J. et al. Semiologia do teatro. 2. ed. So
Paulo: Perspectiva, 1988. JAPIASSU, R. Metodologia
do ensino de teatro. So
Paulo: Papirus, 2001. KOUDELA, I. D. Jogos
teatrais. 4. ed. So Paulo:
Perspectiva, 1998. MACHADO, N. J. Ensaios
transversais: cidadania e educao.
So Paulo: Escrituras, 1997. MAGALDI, S. Iniciao ao teatro. So Paulo: Buriti, 1965.
REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2. ed. So Paulo:
Scipione, 1997. ROSENFELD, A. O teatro pico. So Paulo: Buriti, 1965.
ROUBINE, J. J. A linguagem da encenao teatral: 1880-1980. Rio de Janeiro:
Zahar, 1982. SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1992.
Indicaes Bibliogrficas - Dana
BOUCIER, P. Histria da dana no ocidente. So Paulo. Blume, 1981.
BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. So Paulo, Summus, 1989.
FUX, M. Dana, experincia de vida. So Paulo, Summus, 1983. GARAUDY, R.
Danar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. GELB, M. O aprendizadodo corpo.
So Paulo: Martins Fontes, 1987. HASELBACH, B. Dana, improvisao e movimento:

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expresso corporal na educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1989. LABAN,
R. V. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978. MENDES, M. G. A dana. So
Paulo:
tica, 1985. OSSONA, P. A. A educao pela dana. So Paulo: Summus, 1988.
Msica/Artes Visuais
EMENTA: Conhecimento terico prtico dos elementos bsicos da linguagem musical e a
utilizao da msica como instrumento para a educao infantil e anos iniciais.
Conhecimento terico-prtico dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte como
rea do conhecimento nas suas dimenses de criao, apreciao e comunicao como
instrumento para a educao infantil e anos iniciais.
Indicaes Bibliogrficas - Msica
ALFAYA, M.; PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivncia dos elementos
musicais. So Paulo: Musimed, 1987.
ALMEIDA, T. M. M. Quem canta seus males espanta. So Paulo: Caramelo, 1998.
BARBOSA, A . M. B. (org) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo:Cortez,
2002.
BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
FUKS, R. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
GAINZA, V. H. La iniciacin musical de los nios. Buenos Aires: Ricordi Americana,1964.
GAINZA, V. H. Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacion musical.Buenos Aires:
Ricordi Americana, 1977.
GOMBRICH, E. A histria da arte. Guanabara: LTC, s.d.
HOWARD, W. A msica e a criana. So Paulo: Summus, 1984. JEANDOT, N.

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Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1990. KATER, C.; LOBO,

P. Musicalizao atravs da cano popular brasileira: propostas de atividades
criativas para o uso na escola. So Paulo: Atravez/Associao Artstico-Cultural, 2001.
v. 1 LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
MARTINS, R. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro:
FUNARTE,1985. MARSICO, L. O. A criana e a msica. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
MOURA, I.
M. C. Musicalizando crianas: teoria e prtica da educao musical. So Paulo:tica,
1989. OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987.
PENNA, M. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991. TATIT, L. O
sculo da
cano. So Paulo: Ateli Editorial, 2004. WISNICK, J. M. O
som e os sentidos. So
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
Indicaes Bibliogrficas - Artes Visuais
BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos
So Paulo: Perspectiva, 1996.
BARBOSA. A . M. (org.) Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo:
tempos. 2.ed.
Cortez, 1997.
BARBOSA A. M. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez,

2002.
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte.So Paulo:
Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
COELHO, T. Dicionrio crtico de poltica cultural: cultura e imaginrio.2.ed. So Paulo:
Iluminuras, 1999.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. Arte na educao escolar. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MARTINS, M. C. et. al. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e

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conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de

Janeiro: Campus, 1998.
6.4. GEOGRAFIA
EMENTA: Histrico da Geografia como cincia. Objeto de estudo e de ensino da
Geografia: o espao geogrfico. Conceitos bsicos da Geografia: paisagem, regio, lugar,
territrio, natureza e sociedade. A interpretao do objeto de estudo e dos conceitos
bsicos nas diferentes linhas de pensamento geogrfico. Anlisemespacial: histrica,
social, econmica e cultural nas diferentes escalas geogrficas, tais como local, regional,
nacional e global. Categorias de anlise do espao geogrfico: relaes espao-temporais
e relaes sociedade-natureza.
ADAS, M. Panorama geogrfico do Brasil. So Paulo: Moderna, 2000.
ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espao geogrfico, ensino e representao. So Paulo:
Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. So Paulo: Contexto, 2003.
prticas. Londrina: UEL, 1999. ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o sculo XXI.
Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C. de. Geografia, cincia da sociedade. So
Paulo: Atlas, 1987.
ANDRADE, L. et al. Oficinas ecolgicas. Petrpolis: Vozes, 1996. CARLOS, A. A . F. A.
(org.) A geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999.
CARLOS, A . A . F. A . (org.) O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, M. I. Fim de sculo : a escola e a geografia. Iju: Uniju, 1998. CASTRO, I. et
al (org.) Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construo do conhecimento. Campinas: Papirus,
1998.
CASTROGIOVANNI, A . C. (org.) Geografia em sala de aula, prticas e reflexes. Porto
Alegre: Ed. UFRS, 1999. CASTROGIOVANNI A. C. Ensino de geografia: prticas e

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textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002.

So Paulo: Moderna, 2000. GONALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio
ambiente. So Paulo: Contexto, 1999. GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GOODSON, Y. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
HAESBAERT, R. Territrios alternativos. Niteri : EDUFF; So Paulo: Contexto, 2002.
HUTCHISON, D. Educao ecolgica. Porto Alegre, Artmed, 2000. KOZEL, S.;
FILIZOLA, R. Didtica da geografia : memrias da terra -o espao vivido. So Paulo: FTD,
1996.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena histria crtica. So Paulo: Hucitec, 1987.
MORAES, A. C. R. Geografia crtica: a valorizao do espao. So Paulo: Hucitec, 1984.
MORAES, A. C. R. Ideologias geogrficas. So Paulo: Hucitec, 1991.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So
Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, R. O crculo e a espiral (a crise paradigmtica do mundo
moderno).
Rio de Janeiro: Cooautor, 1993.
NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreenso da realidade : ensaios sobre a metodologia
das cincias sociais. So Paulo: Brasiliense, 1986. OLIVEIRA, A. U.
Para onde vai o ensino da geografia? So Paulo: Contexto,1989.
OLIVEIRA, A. U. (org) Reformas no mundo da educao: parmetros curriculares e
geografia. So Paulo: Contexto, 1999. PASSINI, E. Y. Alfabetizao cartogrfica e o livro
didtico. Belo Horizonte: L, 1994.
PEREIRA, R. M. A. Da geografia que se ensina gnese da geografia
moderna.Florianpolis: UFSC, 1993. QUAINI, M. A construo da geografia humana. Rio
deJaneiro: Paz e Terra, 1983. RAMONET, I. Geopoltica do caos. Petrpolis: Vozes,1998.
RUA, J.; WASZKIAVICUS, F.A; TANNURI, M. R. P.; PVOA NETO, H. Para
ensinareografia: contribuio para o trabalho com 1o e 2o graus. Rio de Janeiro: Access,
1993.

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SANTOS, M. Por uma outra globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2000. SANTOS, M. A
natureza do espao tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996.
SANTOS, M. Tcnica, espao e tempo: o meio tcnico-cientfico informacional. So Paulo,
Hucitec, 1996. SANTOS, M. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec, 1986. SANTOS,
M. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1988.
SANTOS, M. A construo do espao. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. O espao
interdisciplinar. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. Espao e mtodo. So Paulo:
Nobel, 1985.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1986. SILVA, A . C. da. De quem
o pedao? Espao e cultura. So Paulo: Hucitec, 1986.
SILVA, A. C . da. O espao fora do lugar. So Paulo: Hucitec, 1988. VESENTINI, J.
W. Para uma geografia crtica na escola. So Paulo: tica, 1992.
6.5. MATEMTICA
EMENTA: Conjuntos dos nmeros reais. Noes sobre nmeros complexos.
Polinmios. Noes bsicas de geometria no-Euclidiana. Anlise
combinatria.
Binmio de Newton. Estatstica e matemtica financeira.
Funes. Progresses.
Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Geometria plana. Trignometria. Geometria
espacial e de posio. Probabilidade.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blcher/Edusp, 1974.

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CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Livraria Escolar Editora,

1970. CENTURIN, M. Contedo e metodologia da matemtica: nmeros e operaes.
So Paulo: Scipione, 1994. DAVIS, P. J. A experincia matemtica. Rio
de Janeiro:
Francisco Alves, 1985. IEZZI, G. et al. Coleo fundamentos de matemtica elementar.
So Paulo: Atual, 1998.
MACHADO, N. J. et al. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Scipione, 1999.
STRUIK, D. J. Histria concisa das matemticas. Lisboa:radiva, 1989.
6.6. FSICA
EMENTA: Movimentos: tempo, espao, massa, leis de conservao (momentum e
energia) e movimento oscilatrio. Termodinmica: leis da termodinmica, entropia e calor.
Eletromagnetismo: conceito de carga eltrica, conceito de campo eltrico e magntico,
leis de Maxwell, onda eletromagnticas e ptica.
ALONSO, M.; FINN, E. J. Fsica: um curso universitrio. So Paulo: Edgard Blucher,
1972. CHAVES, A. Fsica. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000. v. 4.
DGURSE, A. et al. Phisique: classe de premires. Paris: Hatier, 1988.
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ROCHA, J. F. (org.). Origens e evoluo das idias da fsica. Salvador:
EDUFBA, 2002. TIPLER, P. Fsica para cientistas e engenheiros. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos, 1995. v. 4.
6.7. QUMICA
EMENTA: MATRIA E SUA NATUREZA: estrutura da matria. Substncia. Misturas.
Mtodos de separao. Fenmenos fsicos e qumicos. Estrutura atmica. Distribuio
eletrnica. Tabela peridica. Ligaes qumicas. Funes qumicas. Radioatividade.
BIOGEOQUMICA: solues: Termoqumica. Cintica qumica. Equilbrio qumico.
QUMICA SINTTICA: qumica do carbono. Funes oxigenadas. Polmeros. Funes
nitrogenadas. Isomeria.

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ATKINS, P. W.; JONES, L. I. Princpios de qumica. Porto Alegre: Bookman, 2001.

BAIRD, C. Qumica ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. BRANCO, S. M.
Energia e meio ambiente. So Paulo : Moderna, 1990. CHAGAS, A. P. Como se faz
qumica. Campinas: Unicamp, 2001. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos.
So Paulo: Moderna, 1994. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica. Questes e desafios
para a educao. Iju: Uniju, 2000.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. DIAS, G. F. Educao ambiental:
princpios e prticas. So Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F. Iniciao temtica ambiental.
So Paulo : Global, 2002.
GOLDFARB, A. M. A. Da alquimia qumica. So Paulo: Landy, 2001 KUHN, T. S. A
estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 2003.
LEE, J. D. Qumica inorgnica no to concisa. So Paulo: Edgard Blcher, 2003.
MACHADO, A. H. Aula de qumica: discurso e conhecimento. Iju: Uniju, 1999.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica:
professor /pesquisador. Iju: Uniju, 2000.
MATEUS, A. J. Qumica na cabea. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
ML, G. S.; SANTOS, W.L.P. (org). Qumica na sociedade: projeto de ensino de
em um contexto social. Braslia: Editora UNB, 1998. v. 1 e 2.
qumica
MORTIMER, E. F. Qumica para o ensino mdio. So Paulo: Scipione, 2002.

MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino
das cincias.
Belo Horizonte: UFMG, 2000. NETO, B. B.; SCARMINIO, I. S.; BRUNS, R. E.
Como fazer experimentos. Pesquisa e desenvolvimento na cincia e na indstria. 2. ed.

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So Paulo: UNICAMP, 2003.

ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Aprendendo qumica. Iju: Uniju, 1997.
RUSSEL, J. B. Qumica geral. So Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1981.
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educao em qumica: compromisso com a
cidadania. Ijui: Uniju, 2000. STENGERS, I. Inveno das cincias modernas. So
Paulo: 34, 2002. VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: o passado,.presente
6.8. BIOLOGIA
EMENTA: A Cincia no decorrer da histria da humanidade. Organizao
dos
seres vivos, classificao e distribuio dos seres vivos. Mecanismos
biolgicos,
funcionamento dos sistemas biolgicos. Biodiversidade, relaes
ecolgicas,
variabilidade gentica, origem e evoluo dos seres vivos. Implicaes dos avanos
biolgicos no fenmeno vida. Pesquisa cientfica, avanos cientficos e tecnolgicos,
cincia e transformaes sociais, biotica. Educao
ambiental e desenvolvimento humano, social, poltico e econmico. Sade pblica e
escolar. Orientao sexual, embriologia, formao humana, medidas preventivas.
BIZZO, N. Cincia: fcil ou difcil ? So Paulo: tica, 2002. DIAS, G. F.
Educaoambiental: princpios e prticas. 8. ed. So Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F.
Iniciao temtica ambiental. 2. ed. So Paulo: Gaia, 2002. KRASILCHIK, M.
O professor e o currculo das cincias. So Paulo: USP, 1987. SANTOS. M. A .
Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica, 2002. SCLIAR, M. et al. Sadepblica:
histrias, polticas e revoltas. So Paulo: Scipione. 2002.
SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade, masturbao,
homossexualidade, anticoncepo, DST/AIDS, drogas. So Paulo: FTD, 1998.
TELAROLLI JR, R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biolgica e social. So Paulo:
Moderna, 1995
6.9.HISTRIA
EMENTA: Aes e relaes humanas como objeto de estudo da histria.Categorias de
anlise: espao e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A construo
histrica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no espao e no
tempo. A configurao das relaes de poder nos espaos sociais no tempo. As

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experincias culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanncias e mudanas nas

diversas tradies e costumes sociais. A histria e cultura afro-brasileira e histria do
Paran. Anlise de fontes e historicidade.
DAVIS, N. Z. Nas margens. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DAVIS, N. Z. Culturas do povo: sociedade e cultura no incio da Frana moderna.
So Paulo: Paz e Terra, 2001. DUBY, G. O Domingo de Bouvines: 27 de julho de 1214.
So Paulo: Paz e Terra, 1993. DUBY, G. Guerreiros e camponeses. So Paulo: Paz e
Terra, 1993. DUBY, G. Guilherme, o Marechal. So Paulo: Paz e Terra, 1993.
FERRO, M. Cinema e histria. So Paulo: Paz e Terra, 1992.

GASPARI, E. A ditadura envergonhada. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
GASPARI, E. A ditadura escancarada. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
HOBSBAWN, E. J. A era das revolues. So Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J.
A era do capital. So Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J. A era dos imprios. So
Paulo: Paz e Terra, 2001. HOSBAWN, E. J. A era dos extremos. So Paulo: Companhia
das Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. de. As razes do Brasil. So Paulo: Companhia das
Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. Caminhos e fronteiras. So Paulo: Companhia das
Letras, 2000. HOLLANDA, S. B. Vises do paraso. So Paulo:
Companhia das Letras, 2000. LE GOFF, J. Tempo e memria. So Paulo:
6.10. EDUCAO FSICA
EMENTA: Aspectos histricos da disciplina de Educao Fsica. Elementos
ldicos da Cultura Corporal (jogos, dana, luta, esporte, ginstica) levando em
considerao a prxis pedaggica. Reflexes crticas da educao
psicomotora.

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ARNAIZ, S. P.; COLS. A. Psicomotricidade na escola: uma prtica
educativa .Porto Alegre: Artmed, 2003.
preventiva e
BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Cadernos Cedes,

v.19, n. 48, ago. 1999.
BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas tericas. Revista Motrivivncia, Iju:
Uniju, v. 8. n. 9, dez. 1996.
CASTELLANI FILHO, L. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. 2.ed.
Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez,
1992.
DAOLIO, J. Educao fsica e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados,
2004.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educao fsica. Revista
Motrivivncia, Iju, n. 8, p. 91-100, 1995.
FALCO, J. L. C. C. In: KUNZ, E. Didtica da educao fsica 1. 3. ed. Iju: Uniju, 2003.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educao como prtica corporal. So Paulo: Scipione,
2004.
FREIRE, J. B. Educao fsica de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1999.
HUIZINGA, J. H. L. O jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 2001.
KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez,
2003.
KUNZ, E. Didtica da educao fsica. Iju: Uniju, 2003. v. 2.
KUNZ, E . Transformao didtico: pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 2003.
LE BOULCH, J. Educao pelo movimento: a psicocintica na idade escolar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1983.
OLIVIERA, S. A. Reinventando o esporte: possibilidades da prtica pedaggica.
Campinas: Autores Associados/Chancela CBCE, 2001.

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6.11. SOCIOLOGIA
EMENTA: Contedo estruturante: O surgimento da Sociologia e teorias sociolgicas.
Contedos especficos: Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo;
Revoluo
Francesa e Revoluo Industrial).Desenvolvimento das cincias. Senso
comum e conhecimento cientfico. Tericos da Sociologia: Comte, Durkheim, Weber,
Engels e Marx. Produo Sociolgica Brasileira.
Contedo estruturante: O processo de socializao e as instituies sociais.
Contedos especficos: Instituies familiares. Instituies escolares. Instituies
religiosas. Instituies polticas, dentre outras.Contedo estruturante: Cultura e Indstria
Cultural. Contedos especficos:Conceitos antropolgicos de cultura. Diversidade cultural.
Relativismo. Etnocentrismo. Identidade. Escola de Frankfurt. Cultura de massa cultura
erudita e cultura popular. Sociedade de Consumo. Questes de gnero e minorias.
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Contedo estruturante: Trabalho, produo e classes sociais.
Contedosespecficos: Salrio e lucro. Desemprego, desemprego conjuntural e
desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirizao. Voluntariado e
cooperativismo. Empreededorismo. Agronegcios. Empregabilidade e produtividade.
Capital humano.
Reforma trabalhista e organizao internacional do trabalho. Economia solidria.
Flexibilizao. Neoliberalismo. Reforma agrria. Reforma sindical. Toyotismo, Fordismo.
Estatizao e privatizao. Parcerias pblico-privadas. Relaes de mercado, entre
outros.
Contedo estruturante: Poder, poltica e ideologia.
Contedos especficos: Conceito de Estado. Estado Moderno. Tipos de Estados.
Conceito de poder. Conceito de dominao. Conceito de poltica. Conceito de ideologia e
alienao.
Contedo estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Contedos especficos: Conceito moderno de direito. Conceito de movimento social.
Cidadania. Movimentos sociais urbanos. Movimentos sociais rurais. Movimentos sociais

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conservadores.
Indicaes bibliogrficas
ALBORNOZ, S. O que trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialtica do trabalho: escritos de Marx e Engels. So Paulo:
AZEVEDO, F. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo dasociologia geral.
So Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da poltica. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1990.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino. So Paulo: Francisco Alves, 1975.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operrias. 5. ed. Petrpolis:
Vozes, 1981. COELHO, T. O que indstria cultural. 15. ed. So Paulo: Brasiliense,
1993. COMTE, A . Sociologia. So Paulo: tica, 1978.
DURKHEIM, E. Os pensadores. So Paulo: Abril, 1978. ENGELS, F. A origem da famlia,
da propriedade privada e do estado. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
_______. Sociologia. So Paulo: tica, 1978.
FLORESTAN, F. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo: tica, 1978,
V. 1 e 2. _______. A educao numa sociedade tribal. In: PEREIRA,
L.;FORACHI, M(Org.) Educao e sociedade: leituras de sociologia da educao. So
Paulo: Nacional, 1976. GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar,
1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. GOHN, M. G. (Org.)
Movimentos sociais no incio do sculo XXI: antigos e novos atores sociais.Petrpolis:
Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12. ed. So Paulo: Brasiliense, 2000.
MARX, K. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1996. _______. Os pensadores. So
Paulo: Abril Cultural, 1978. MORGAN, L. A sociedade primitiva. Portugal/Brasil: Ed.
Presena/Livraria Martins Fontes, 1980.
ORTIZ, R. Cultura brasileira & identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 2005.

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SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DA EDUCAO DO PARAN. Diretrizes

Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran
Sociologia. Curitiba, 2006. WEBER, M. A tica protestante e o esprito do capitalismo. So
Paulo: Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, 2000.
_______. Cincia e poltica: duas vocaes. So Paulo: Martin Claret, 2002.
_______. Sociologia. So Paulo: tica, 1979.
6.12 FILOSOFIA
EMENTA: A Diretriz Curricular de Filosofia do Estado do Paran (DCE - PR) organiza seu
ensino a partir de seis contedos estruturantes, conhecimentos de maior amplitude e
relevncia que, desmembrados em um plano de Ensino de Filosofia, devero garantir
contedos relevantes e significativos ao estudante. Estes contedos estruturantes so:
Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Esttica; Filosofia da
Cincia.
Contedos
estruturantes
Mito e Filosofia Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant; Mircea Elade; Moses Finley;
Vidal Naquet.
Proposta de contedos especficos
O que mito?;
Funes do mito;
Mitologia Grega;
Passagem do mito Filosofia;
O Surgimento da Filosofia;
O que Filosofia?;
Ironia e maiutica;
Caractersticas do conhecimento filosfico;
Mitos Contemporneos.
Teoria do Conhecimento
Entre os clssicos que trataram do problema do conhecimento podemos
citar:

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Aristteles; Descartes, Hegel; Hume; Kant; Plato; Russell.

O problema do conhecimento;
Fundamentos do conhecimento;
Filosofia e mtodo;
Racionalismo;
Empirismo;
Ceticismo;
Criticismo;
Materialismo;
Positivismo;
Crise da razo;
Perspectivas do conhecimento na contemporaneidade;

tica
Alguns filsofos: Adorno;
Schopenhauer; Sneca.
Aristteles; Kierkegaard; Nietzsche; Scheler;
tica e moral;
Concepes ticas;
O que liberdade?;
Liberdade e autonomia;
Liberdade e determinismo;
Sociabilidade e reconhecimento;
Autoridade e autoritarismo;
Responsabilidade e liberdade;
Questes de gnero;
Diversidade e sociedade;
Filosofia Poltica
Alguns pensadores clssicos: Aristteles; Arendt; Gramsci; Hegel; Hobbes; J. S. Mill;
Kant; Locke; Maquiavel; Marcuse; Marx; Montesquieu; Plato; Rousseau; Voltaire.
Origens da poltica;
A essncia da poltica;
Poltica e poder;
Poltica e violncia;
Poltica e liberdade subjetiva;
Poltica e sociabilidade;
Formas de governo;
Liberdade poltica;
Crises na poltica contempornea;

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A funo do poltico na contemporneidade;

Filosofia da Cincia
Filsofos sugeridos: Bachelard; Feyerabend; Foucault; Granger; Habermas; Kuhn;
Popper; Ricouer;
Senso comum e cincia;
Concepes de cincia;
Progresso e cincia;
Positivismo cientfico;
Poltica e cincia;
tica e cincia;
Biotica;
Saber cientfico e saber filosfico;

O Mtodo cientfico;
Cincia emprica e cincia experimental;

Esttica
Alguns filsofos: Baumgarten; Hegel; Hume; Dufrenne; Bachelard; Schiller; Eagleton;
Kant; Benjamin; Adorno; Rancire; Merleau-Ponty; Husserl; Paul Valry.
Pensar a beleza;
Esttica ou Filosofia da Arte?;
Concepes de esttica;
Concepes de Arte;
Arte como conhecimento;
Necessidade ou finalidade da Arte;
Arte e Poltica;
Crtica do gosto;
Arte e movimento: cinema, teatro e dana;
Perspectivas contemporneas: Arte conceitual e outras perspectivas.

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APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino mdio. Cadernos PET-Filosofia 2.
Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Mdio como
experincia filosfica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginao do
Paulo: Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. tica. So Paulo:
Letras, 1997.
movimento. So
Companhia das
BRASIL. Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia. Orientaes

do ensino mdio. [S.n.t.].
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BRASLIA. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares do ensino mdio.

Braslia: MEC/SEB, 2004.
CHAUI, M. O retorno do teolgico-poltico. In: CARDOSO, S. (org.). Retorno ao
republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288p.
(Coleo Trans). FERRATER MORA. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Loyola,2001
GALLINA, S. O ensino de Filosofia e a criao de conceitos. CEDES. Campinas, n. 64,
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GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2000.
HORN, G.B. Por uma mediao praxiolgica do saber filosfico no ensino mdio: anlise
e proposio a partir da experincia paranaense. Tese (Doutorado, FEUSP). So Paulo,
2002. LANGON M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO,
S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrpolis:
Vozes, 2003.
LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista estudos
avanados, v.6, n. 14, 1992. KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de
filosofia no Brasil. In: FVERO,
A; Kohan, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju: Ed. Da UNUJU,
2002. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2.o grau. Curitiba, 1994.

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RANCIRE, J. A partilha do sensvel. Esttica e poltica. So Paulo: Ed. 34, 2005.

REALE, G.; ANTISERI, D. Histria da filosofia: patrstica e escolstica. So Paulo:
Paulus, 2003. RIBEIRO, R.J. ltimo vo da andorinha solitria. Estado de So Paulo, 06
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2005. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO. A J. In: GALLO; S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de
filosofia: teoria e prtica. Iju: Ed. Uniju, 2004. WOLFF. F. A inveno da poltica, In:
NOVAES. A. (Org.) A crise do estado nao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
7. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA FORMAO ESPECFICA
7.1. FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO
EMENTA: Conceitos de histria e historiografia. Histria da Educao: recorte e
metodologia. Educao Clssica: Grcia e Roma. Educao Medieval. Renascimento e
Educao Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma.
Educao Brasileira no Perodo Colonial e Imperial: pedagogia tradicional. Primeira
Repblica e Educao no Brasil (1889-1930): transio da pedagogia tradicional
pedagogia nova. Educao no perodo de 1930 a 1982: liberalismo econmico,
escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias no-liberais no Brasil: caractersticas e
expoentes. Educao Brasileira contempornea: tendncias neoliberais, ps-modernas
versus materialismo histrico.
Indicaes bibliogrficas:
ARANHA, M. L. de A. Histria da educao. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1996.
BARROS, J. D. B. O campo da histria: especialidades e abordagens. Petrpolis:
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educacionais
contemporneos. Em Aberto, Braslia, v. 9, n. 47, p. 13-19, jul./set. 1990.
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e desenvolvimento social no Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1980. FALCON, F. J. C. Iluminismo. 4. ed. So Paulo:
FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. So Paulo: Moraes,
1986. GHIRALDELLI, J. P. O que pedagogia. 6. ed. So Paulo:
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Brasiliense, 1991.
Cortez, 1990. GHIRALDELLI, J. P. Educao e movimento operrio. So Paulo: Cortez,

1987. HAUBERT, M. ndios e jesutas no tempo das misses. So Paulo: Companhia
das Letras/ Crculo do Livro, 1990. LARROYO, F. Histria geral da pedagogia. So Paulo:
Editora Mestre Jou, 1982. LIBNEO, J. C.
Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo:
Edies Loyola, 1992. LUZURIAGA, L. Histria da educao e da pedagogia. 12. ed. So
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PAIVA, J. M. de. Colonizao e catequese: 1549-1600. So Paulo: Autores Associados,
Cortez , 1982.
PAULO, N. J. Relendo a teoria marxista da histria. In: SAVIANI, D. et al (org.) Histria e
histria da educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas: Autores
Associados, 1998.
PONCE, A. Educao e luta de classes. So Paulo: Autores Associados, Cortez,1981.
RIBEIRO, M. L. S. Introduo histria da educao brasileira. So Paulo: Cortez &
Moraes, 1978.
RIBEIRO, M. L S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. So Paulo:
Cortez & Moraes, 1978.
SAVIANI, D. et al (org.) Histria e histria da educao: o debate terico-metodolgico
atual. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 33. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Rev. ampl.
Campinas: Autores Associados, 2003.
SILVA, T. T. da (org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1993.
XAVIER, M. E. S. P.; RIBEIRO, M. L. S.; NORONHA, M. O. Histria da educao: a escola

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no Brasil. So Paulo: FTD, 1994.

7.2. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO
EMENTA: Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produo do conhecimento
e a educao fundados no princpio histrico social. Introduo Filosofia da Educao
norteada pela reflexo com base nas categorias de totalidade, historicidade e dialtica.
Principais pensadores da Filosofia da Educao moderna e contempornea:
Locke (1632 1704) e o papel da experincia na produo do conhecimento.
Comenius ( 1592 1670) e Hebart (1776 1841): a expresso pedaggica de uma

viso essencialista do homem.
Rousseau(1712 1831): oposio pedagogia da essncia.
Dewey(1859-1952): o pragmatismo.
Marx e Gramsci: a concepo histrico crtica da educao. Sugestes de

contedos:
O problema socrtico (maiutica, ironia, o dilogo, o problema da filosofia, o embate

com os sofistas);
A educao e a cidade (e a comunidade);
O problema do conhecimento. Repblica de Plato a alegoria da caverna;
A representao do Estado (guardies, guerreiros, trabalhadores);
O sentido da paidia;
A razo educativa natureza, dimenso epistemolgica (relao entre o filsofo e a

cidade);
Educao como pensamento do tempo;
Aristteles pedagogia poltica aplicada tanto a criana quanto ao adulto;
Cidade e a construo da tica e da virtude (pblica e privada), relacionadas

educao;
Os humanistas e a educao;
A educao da razo pela razo (Descartes);
O conhecimento como ousadia Kant e os inimigos da razo;
Educao e cidadania Rousseau (Emlio);
A descoberta da infncia e a formao do cidado republicano;

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A tenso da relao educativa entre liberdade e autoridade;
Cincia, saber humano e ao o positivismo e as idias socialistas;
Os socialistas utpicos e a educao modificao antropolgica, educao,

sociedade, educao e poltica;
O sculo das crianas, das mulheres, das massas e da tcnica transformaes

educativas no Brasil do sc. XX;
Influncia de John Dewey anlise do Manifesto dos Pioneiros:

concepo
filosfico-educacional a sua importncia;
Fanatismo, intolerncia, ignorncia, autoridade da razo, tradio;
As correntes filosficas educacionais da educao brasileira; Educao, cincia e

tecnologia;
Relaes entre educao, trabalho e desemprego estrutural;
A dimenso poltica da educao no sculo XXI;
O professor como pesquisador e intelectual.

ALVES, G. L. A produo da escola pblica contempornea. Campinas:
BOMENY, H. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 2000.
CERIZARA, B. Rousseau a educao na infncia. So Paulo: Scipione,1990.
CHAUI, M. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. So
Paulo: Cortez, 1997 CHAU, M. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica,2003.
FREIRE, P. Poltica e educao. So Paulo: Editora Cortez, 1993.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
KLEIN, L. R. Proposta poltico-pedaggica para o ensino fundamental. Campo Grande:
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, 2000. KLEIN, L.
R., CAVAZOTTI, M. .A. Consideraes sobre elementos terico-metodolgicos, a
propsito de uma proposta de currculo bsico. Cadernos Pedaggicos e Culturais,
Niteri, v.1, n.1, set./dez. 1992.
KONDER, L. Filosofia e educao. De Scrates a Habermas. So Paulo: Editora Forma e
Ao, 2006. LALANDE, A. Vocabulrio tcnico e crtico de filosofia. 2. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1996.
LOCONTE, W. John Dewey. So Paulo: Editor cone, 2000.
LURIA, A. R. O problema da linguagem e da conscincia. In: Pensamento e linguagem.
VIGOTSKI, L. S. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. LUCKESI, C. C.
Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. Coleo Magistrio 2o grau. Srie

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formao do professor.
LUCKESI, C. C.; PASSOS, E. S. Introduo filosofia: aprendendo a pensar. 5. ed. So
MANACORDA, M. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez, 1991.
MANACORDA, M. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1989.
MAO, T. Sobre a prtica e sobre a contradio. So Paulo: Expresso Popular, 1999.
MATOS, O. Discretas esperanas. So Paulo: Editora Nova Alexandria, 2006.
MARCONDES. D. Caf philo. Rio de Janeiro: Editor Jorge Zahar, 1998. MARX, K.;
ENGELS, F. A ideologia alem. 10. ed. So Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Para a crtica da economia poltica (1857). So Paulo: Abril Cultural, 1996.
MEZSAROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo Ed. 2005.
MORANDI, F. Filosofia da educao.So Paulo: Editora EDUSC, 2002.
NETO, V. A. Foucault e a educao. Minas Gerais: Editora Autntica, 2003.
RANCIRE, J. O mestre ignorante. Cinco lies sobre emancipao intelectual.
BeloHorizonte: Autntica, 2004. REBOUL, O. Filosofia da educao. So Paulo:
Companhia Editora Nacional,1985. ROUSSEAU. J-J. Emlio ou da educao. Rio de
Janeiro: Bertrand, 1992.
SAVIANI, D. Pedagogia histricocrtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores
Associados, 2003.
SEVERINO, A. J. Filosofia da educao. Construindo a cidadania. So Paulo: FTD,1994.
SCHWARTZMAN, S. Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2005.
SUCHODOLSKI, B. A. Pedagogia e as grandes correntes filosficas. Lisboa: Livros
Horizontes, 1984.
SUCHODOLSKI, B. A. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados,
2003.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
Leitura dos clssicos recomendada
Aristteles: Poltica Bacon: Novo Organon Brecht: Galileu, Galilei Comenius:
Didtica Magna Engels: A origem da famlia, da propriedade privada e do
Estado Marx: Manifesto do partido comunista Pico de la Mirandola: Discurso sobre a
dignidade do homem Rousseau: Ensaio sobre a origem da desigualdade Thomas Morus:
A utopia Voltaire: Cndido

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7.3. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO

EMENTA: Contedo: O que educao e o que sociologia? A Educao como um
fenmeno que estudado pelas cincias sociais, especialmente pela sociologia. Os
diferentes olhares sobre a educao. Educao em diferentes formaes sociais.
Educao na teoria de Durkeim. Educao na teroria de Karl Marx. Educao na teoria
de Weber. Educao na teoria de Gramsci. Educao na teoria de Florestan Fernandes.
Educao e a industrializao. Relao entre saber e poder. Educao dentro e fora da
escola. Teorias sobre a educao escolar e a desigualdade social. Bordieu: educao e
reproduo cultural. Escola no Brasil. A educao como fato social, com as caractersticas
de coero, exterioridade e generalidade. Indivduo e conscincia coletiva. A Educao
em diferentes
formaes sociais. Gnero e a educao. Desigualdades de acesso
educao.Educao escolar e excluso social. Educao como fator essencial e
constituitivo do equilbrio da sociedade. A educao como tcnica de planejamento e
desenvolvimento da democracia. Crtica a essa viso terica.
Indicaes Bibliogrficas - Sociologia da Educao
AZEVEDO, F. Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo da sociologia geral.
So Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino. So Paulo: Francisco Alves, 1975.
COSTA, C. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 2. ed. So Paulo: Moderna,
1997.
DURKHEIM, E. Os Pensadores. So Paulo: Abril, 1978.
FLORESTAN, F. A educao numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L.;FORACHI, M (ORG)
Educao e sociedade: leituras de sociologia da educao. So Paulo: Nacional, 1976.
FORQUIN, J. C.(org.) Sociologia da educao: dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes,
1995.
GIDDENS, A . Sociologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,2005. GRAMSCI, A. Concepo
dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.
ILLICH, I. Educao sem escola. Lisboa: Teorema, 1974.
KRUPPA, S. M. P. Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1993.
MARCONDES, C. O que todo cidado precisa saber sobre ideologia. So Paulo:
Global, 1985. MARTINS, C. B. O que sociologia. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.

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MARX, K. A ideologia alem. So Paulo: Hucitec, 1996.

MARX, K. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
MEKSENAS, P. Sociologia da educao: uma Introduo ao estudo da escola no
processo de transformao social. So Paulo: Loyola, 1988.
MEKSENAS, P.Aprendendo sociologia: a paixo de conhecer a vida. 4. ed. So Paulo:
Loyola, 1987.
MEKSENAS, P. Sociologia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
RODRIGUES, A. T. Sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. SECRETARIA
DE EDUCAO
DO ESTADO DA EDUCAO DO PARAN. Diretrizes Curriculares da Rede pblica de
Educao Bsica do Estado do Paran Sociologia. Curitiba, 2006.
TOMAZI, N. D. Sociologia da educao. So Paulo: Atual, 1997.
VIEIRA, E. Sociologia da educao: reproduzir e transformar. So Paulo: FTD, 1994.
WEBER, M. A tica protestante e o esprito do capitalismo. So Paulo: Biblioteca Pioneira
de Cincias Sociais, 2000.
WEBER, M. Cincia e Poltica: duas vocaes. So Paulo: Martin Claret, 2002. WEBER,
M. Sociologia. So Paulo: tica, 1979.
Indicaes Bibliogrficas - Sociologia Geral
OLIVEIRA, P. S. de. Introduo a sociologia. 23. ed. So Paulo: tica, 2000.
QUINTANEIRO, T. et al. Um toque de clssicos: Durkheim, Marx, Weber.
Horizonte: UFMG, 1996.
Belo
SEVERINO, A J. Mtodos de estudo para o 2.o Grau. Campinas: Papirus, 1989.

TOMAZI, N. D. (org.). Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993.

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7.4. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO

EMENTA: Introduo ao estudo da Psicologia; Introduo Psicologia da
educao;
Principais teorias psicolgicas que influenciaram e influenciam a
psicologia
contempornea: Skinner e a psicologia comportamental;
Psicanlise e educao. O
scioconstrutivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon.
Psicologia do desenvolvimento
da criana e do adolescente.
Desenvolvimento da criana e do adolescente.
Desenvolvimento humano e
sua relao com aprendizagem. A linguagem, os
aspectos sociais, culturais
e afetivos da criana e a cognio.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,1998.
BOCK, A . M. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo:
Saraiva, 1998.
BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introduo ao estudo de
psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1991.
DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
LANE, S. et al. Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo:Brasiliense, 1989.
MACIEL, I. M. et al. Psicologia e educao: novos caminhos para a formao.Rio de
Janeiro: Cincia Moderna, 2001.
SYLVA, K.; LUNT, I. Iniciao ao desenvolvimento da criana. So Paulo:Martins Fontes,
1994.
TANAMACHI, E.; ROCHA, M. et al. Psicologia
prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.
e educao:
desafios terico-
7.5. FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL

EMENTA: Contexto scio-poltico e econmico em que emerge e se processa a EIe seus
aspectos constitutivos (scio-demogrficos, econmicos e culturais). Concepes de
infncia: contribuies das diferentes cincias -Antropologia, Filosofia,Histria, Psicologia,
Sociologia. Infncia e famlia. Infncia e sociedade. Infncia ecultura. Histria do
atendimento criana brasileira: polticas assistenciais e educacionais para a criana de
zero a seis anos. A poltica de educao pr-escolar no Brasil. Perspectiva histrica do

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profissional de EI no Brasil. As crianas e suas famlias: diversidade. Polticas atuais:

legislao e financiamento.
AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n. 93, p. 3-87, maio 1995.
ARCE, A. A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de Pestalozzi
e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
BERQU, E. Arranjos familiares no Brasil: uma viso demogrfica. In: SCHWARCZ, L. M.
(org.). Histria da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contempornea. So
Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 4.
BOMENY, H. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB
22, de 17 de dezembro de 1998.
no1, de 29 de janeiro de 1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CEB
no 1, de 7 de abril de 1999.
no 2, de 19 de abril de 1999.
no 4, de 16 de fevereiro de 2000.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial do
Estado, 1988.

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BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8069, de 13 de julho de o 1990,

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Educao infantil no
atual. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Brasil: situao
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Poltica nacional de educao infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao
Infantil. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia,
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianas. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo
de uma metodologia de anlise. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n
9394/96. Braslia, 1996. o
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto.
Secretaria de Educao
Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais.
Coordenao Geral de Educao Infantil. Referencial curricular nacional para a educao
infantil. Braslia, MEC/SEF/ DPE/COEDI, 1998. 3.v BRASIL. Ministrio da Educao e do
Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Departamento de Polticas
Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil. Subsdios para credenciamento e
funcionamento de instituies de educao infantil. Braslia, EC/SEF/DPE/COEDI, 1998.
v. 1 e 2 CAMPOS, M. M. A formao de professores para crianas de 0 a 10 anos:
modelos em debate. Educao & Sociedade, Campinas: n. 68, dez, 1999.
CAMPOS, M. M. Educao infantil: o debate e a pesquisa. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n. 101, p. 113-127, jul. 1997.
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. A constituio de 1988 e a educao de crianas
pequenas. So Paulo: FDE, 1989.
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I. Creches e pr-escolas no Brasil. So

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CASTRO, J. A. de. Financiamento da educao no Brasil. Em Aberto, Braslia, v. 18, n.

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infncia e funes diferenciais da escola maternal. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.
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Demogrfico - 2000: resultados da amostra. Braslia, 2000.
FUNDAO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA Pesquisa sobre
padres de vida: primeira infncia (1996-1997). Rio de Janeiro, 2000
GARCIA, R. L.; LEITE F. Em defesa da educao infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
GUIMARES, J. L.; PINTO, J. M. R. A demanda por educao infantil e os recursos
disponveis para o seu financiamento. Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 74, dez. 2001.
JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. Educao ou tutela? A criana de 0 a 6 anos. So
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KRAMER, S. A democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 1989.

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Achiam, 1984.
KUHLMANN J. M. Educando a infncia brasileira. In: LOPES; FARIA F. VEIGA (org.). 500
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KUHLMANN J. M. Histrias da educao infantil brasileira. Revista Brasileira de
Educao, So Paulo, n. 14, maio/ago. 2000.
KUHLMANN J. M. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. PortoAlegre:
Mediao, 1998.
LOPES, E. M.; GALVO, A . M. Histria da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MARCLIO, L. M. A lenta construo dos direitos da criana brasileira: sculo XX. Revista
USP, So Paulo, n. 37, p. 46-57, mar./maio, 1998.
MNDEZ, E. G. Infncia e cidadania na Amrica Latina. So Paulo: Hucitec, 1998.
MONARCHA, C. (org.) Educao da infncia brasileira: 1875-1983. Campinas: Autores
Associados, 2001.
MORO, C. S. Infncia e educao infantil pblica: concepes maternas.
UFPR, 2002. Dissertao (Mestrado).
Curitiba:
OLIVEIRA, C. Gesto da educao: Unio, Estado/Distrito Federal, Municpio

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escola. In: MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C. Poltica e gesto da educao: dois
olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PETITAT, A. Produo da escola/produo da sociedade. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
PRIORE, M. D. (org.) Histrias das crianas no Brasil. So Paulo:
Contexto, 1999.
ROMANELLI, O . O. Histria da educao no Brasil. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1984.

ROSEMBERG, F. A educao pr-escolar brasileira nos governos militares. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n. 82, p. 21-30, ago. 1992.
SACRISTN, J. G. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
SIROTA, R. Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e
olhar. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 112, p. 7-31, mar. 2001.
VIEIRA, L. M. F. Mal necessrio: creches no departamento nacional da criana
(19401970). Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 67, p. 3-16,
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VILELA, H. O mestre - escola e a professora. In: LOPES, E. M.; FARIA F, L. M.; VEIGA,
C. G. (org.) 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
7.6. TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO INFANTIL
EMENTA: Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral
da criana de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade. Concepo de
desenvolvimento humano como processo recproco e conjunto: o papel das interaes
(adulto/criana
e criana/criana).
Articulao cuidado/educao. Concepes de
tempo e espao nas instituies de EI. O jogo, o brinquedo e a brincadeira na EI.
Linguagem, interaes e constituio da subjetividade da criana. Relaes entre famlia
e instituio de EI. A educao inclusiva na EI. Especificidades em relao organizao
e gesto do processo educativo: o trabalho pedaggico na EI: concepo de educao,
planejamento, organizao curricular, gesto, avaliao. Relaes entre pblico e privado.
Gesto democrtica, autonomia, descentralizao. Polticas pblicas e financiamento da
EI e suas implicaes para organizao do trabalho pedaggico. Propostas pedaggicas
para a EI. Legislao, demais documentos normativos e documentos de apoio, de mbito
federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a
organizao do trabalho na EI: contexto de elaborao, interpretaes e implicaes para
as instituies.
ALMEIDA, A . M.; RUBIANO, M. R. B. Vnculo e compartilhamento na brincadeira de
crianas. In: ROSSETTI, F. M. C. et al. Rede de significaes e o estudo do
desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, p. 171-188, 2003.
ALVES, N.; GARCIA, R. (org.) O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1985.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB no
22, de 17 de dezembro de 1998. Braslia, 1998.

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7.7. CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL

EMENTA: Reflexo crtica de questes tico-polticas e educacionais na ao do
educador quanto interao dos alunos com necessidades educacionais especiais. A
proposta de incluso visando qualidade de aprendizagem e sociabilidade para todos, e
principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais. Conceito, legislao,
fundamentos histricos, socio-polticos e ticos. Formas de atendimento da Ed. Especial
nos sistemas de ensino. A ao do educador junto a comunidade escolar: incluso,
preveno das deficincias. As especificidades de atendimento educacional aos alunos
com necessidades educacionais especiais e apoio pedaggico especializado nas reas
da educao especial. Avaliao no contexto escolar. Flexibilizao curricular, servios e
apoios especializados. reas das deficincias: mental, fsica neuro-motor, visual, da
surdez, das condutas tpicas, da superdotao e altas habilidades.
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7.8. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO.
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modalidades de ensino. Elementos terico-metodolgicos para anlise de polticas
pblicas: Nacional, Estadual e Municipal. Polticas para a Educao Bsica. Anlise da
poltica educacional para a Educao Bsica -Nacional, Estadual e Municipal. Polticas
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Nacional, Estadual e Municipal. Apresentao e anlise das Diretrizes Curriculares

Nacionais de Educao. Apresentao e anlise crtica dos Parmetros Curriculares e
temas transversais. Financiamento educacional no Brasil. Fundamentos terico
metodolgicos do trabalho docente na Educao Bsica. O trabalho pedaggico como
princpio articulador da ao pedaggica. O trabalho pedaggico na Educao Infantil e
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7.9. LITERATURA INFANTIL

EMENTA: Contexto histrico da Literatura Infanto Juvenil . A primeira Leitura. Natureza
mito potica na infncia da humanidade e na infncia do homem. Narrativa oral -o mundo
simblico dos contos de fadas. A importncia do contador de histrias; Universo da poesia
para crianas: Ceclia Meireles, Sidnio Muralha e outros. Monteiro Lobato: realidade e
imaginrio. A formao do conceito de infncia no educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana
Maria Machado e outros. Os clssicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na
poesia.
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7.10. METODOLOGIA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAO

EMENTA: A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuao do
professor de Lngua e Alfabetizao: pressupostos terico-prticos. As contribuies das
diferentes
Cincias (Histria,
Filosofia, Psicologia,
Pedagogia,
Lingistica,
Psicolingstica, Sociolingstica) na formao do professor de Lngua Portuguesa e
Alfabetizao. Estudo e anlise crtica dos diferentes processos de Ensino da Lngua
Portuguesa, da Alfabetizao e do Letramento. Consideraes terico-metodolgicas para
a prtica pedaggica de Alfabetizao e Letramento. Contedos Bsicos: linguagem e
sociedade; concepo de linguagem, de linguagem escrita, de alfabetizao e de
letramento; concepo de ensino e de aprendizagem; teorias sobre aquisio do
conhecimento e sobre aquisio da leitura e escrita; concepo de variao lingistica;
conceito de texto, de leitura e de escrita; padres silbicos da lngua; tipologia textual e
funes da linguagem; processo de avaliao; histria da escrita; anlise crtica dos
processos de alfabetizao; noes bsicas e fontica; caractersticas do sistema grfico
da lngua portuguesa; procedimentos metodolgicos; leitura e interpretao; produo e
reescrita de textos; anlise lingistica; atividades de sistematizao para o domnio do cdigo; anlise crtica dos PCNs e dos RCNEI; anlise crtica
dos diferentes programas de alfabetizao desenvolvidos no Brasil; anlise crtica de
materiais didticos de alfabetizao e ensino da lngua portuguesa; o papel da escola
como promotora de alfabetizao e letramento; como alfabetizar letrando.

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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,1988.

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7.11. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA

EMENTA: Concepes de cincia e de conhecimento matemtico das Escolas
Tradicional, Nova, Tecnicista. Construtivismo e Pedagogia Histrico-Crtica. Pressupostos

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terico-metodolgicos do ensino e aprendizagem de Matemtica e/ou tendncias em

Educao Matemtica. Conceitos matemticos, linguagem matemtica e suas
representaes. Clculos e/ou algoritmos. Resoluo de problemas. Etnomatemtica.
Modelagem matemtica. Alfabetizao tecnolgica. Histria da matemtica. Jogos e
desafios. Pressupostos terico-metodolgicos da alfabetizao matemtica.
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7.12. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA
EMENTA: Histria e memria social. As finalidades do ensino de Histria na
sociedade brasileira contempornea. A transposio didtica da histria e a
construo da compreenso e explicao histrica. Relao entre a
construo da
noo de tempo e espao e leitura do mundo pela criana. Otrabalho com as fontes
histricas . Objetivos e contedos programticos de histriados anos iniciais do Ensino
Fundamental. Planejamento, seleo e avaliao em histria. Anlise crtica do material
didtico.
BURKE, P. A escola dos annales 1929-1989: a revoluo francesa da historiografia. So
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CITRON, S. Ensinar a histria hoje: a memria perdida e encontrada. Lisboa: Livros
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HUNT, Lynn. Apresentao: histria, cultura e texto. In: HUNT, L. A nova histria cultural.
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NADAI, E. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de histria e o ensino

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Metodologia, Curitiba, n. 2. 1997.
THOMPSON, E. P. A misria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
7.13. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

EMENTA: Concepes de Geografia -a Geografia como Cincia. Compreenso do
espao reduzido pela sociedade (espao relacional). Aspectos tericos -metodolgicos de
ensino da geografia. Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta
Curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, atendendo as especificidades do Estado do Paran (quilombolas,
indgenas, campo e ilhas). Relao entre contedos, mtodo e avaliao. Os contedos
bsicos de Geografia na Educao Infantil e Anos Iniciais. Diferentes tendncias da
Geografia. Bibliografia e concepo de Geografia como cincia. Anlise crtica e
elaborao de recursos didticos para Educao Infantil e Anos Iniciais. Anlise crtica
dos livros didticos dos Anos Iniciais.
ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O espao geogrfico, ensino e representao. So Paulo:
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VLACH, V. Geografia em construo. Belo Horizonte: L, 1991.
7.14.
METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS
EMENTA: O Ensino de Cincias e a construo de uma cultura cientfica que possibilite

ao cidado comparar as diferentes explicaes sobre o mundo. A energia para a vida e a
insero do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de cincias como
possibilidade para a ompreenso das relaes cincias, sociedade, tecnologia e
cidadania. A construo dos conceitos cientficos. O pensamento racional e o pensamento
intuitivo na aprendizagem de cincias. O papel dos professores, das famlias e das
comunidades na aprendizagem formal e informal de cincias.
ASTOLFI, J. P . A Didtica das cincias. Campinas: Papirus, 1990.
DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1990.
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Associados, 2005.
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2004.
7.15 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE

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EMENTA: O papel da arte na formao humana, como conhecimento, como trabalho,

como expresso. Estudos das diferentes concepes de arte. Conhecimento, trabalho e
expresso, sua relao com o ensino. Estudo das tendncias pedaggicas Escola
Tradicional, Nova e Tecnicista - com nfase nos marcos histricos e culturais do ensino da
arte no Brasil. Conhecimento terico e prtico dos elementos formais e de composio
das artes visuais, da msica, da dana e do teatro e sua contribuio na formao dos
sentidos humanos desde a Educao Infantil e Anos Iniciais. Abordagens metodolgicas
para o ensino de artes. A atividade artstica na escola: fazer e apreciar a produo
artstica. As atividades artsticas como instrumental para a Educao Infantil e Anos
Iniciais.
Indicaes Bibliogrficas - Artes Visuais
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7.16. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA

EMENTA: O movimento humano e sua relao com o desenvolvimento dos domnios
motor, cognitivo e afetivo - social do ser humano. Desenvolvimento motor e aprendizagem
motora. A Educao Fsica como componente curricular. A cultura corporal de
movimentos: ao e reflexo. A criana e a cultura corporal de movimentos: o resgate do
ldico e a expresso da criatividade.
ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola,
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BORGES, C. J. Educao fsica para a pr-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez,
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perspectiva de transformao? So Paulo: IBRASA, 1987.
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DIEM, L. Brincadeiras e esportes no jardim de infncia. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico,
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GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982. G

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UISELINI, M. Educao fsica na pr-escola. Braslia: SEED/MEC, 1982. MAGILL, R. A.

Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes. So Paulo: Edgard Blcher, 1984.
MEDINA, J. P. S. Educao fsica cuida do corpo e mente: bases para a renovao e
transformao da educao fsica. Campinas: Papirus, 1989.
TANI, G.; MANOEL, E. de J.; KOKUBUN, E.; PROENA, J. E. de. Educao fsica
escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: USP, 1988.
7.17. PRTICA DE FORMAO (ESTGIO SUPERVISIONADO)

EMENTA: Sentidos e significados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as
diversidades, as desigualdades e a educao. Condicionantes da infncia e da famlia no
Brasil e a organizao da educao. A ao docente, as prticas pedaggicas e a
formulao da didtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Fundamentos terico-metodolgicos da pesquisa.
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LUDKE M.; MEDIANO, Z. (coord.). A avaliao na escola de 1o grau: uma anlise
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VASCONCELOS, C. dos J. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de
avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 1995.
8. AVALIAO ESCOLAR
Pensar a avaliao na proposta do Curso de Formao de Docentes
Normal, em nvel mdio, cuja organizao curricular toma como princpios o trabalho, a
cultura, a cincia e a tecnologia, um desafio. Ao mesmo tempo apresenta-se como uma
possibilidade de mudana dos processos avaliativos norteados por teorias pedaggicas
no crticas. um desafio porque exige fundamentalmente a compreenso terica dos
princpios curriculares que embasam a proposta do curso, e, sobretudo, outra prtica
pedaggica. Prtica aqui entendida no como ao cotidiana, mecnica e repetitiva,
porm como prxis.
Por outro lado, ter o trabalho como princpio educativo e como princpio
pedaggico na Proposta de Organizao Curricular do Curso de Formao de Docentes
Normal, em nvel mdio, significa assumir que o trabalho, tanto na sua forma ontolgica,
quanto histrica, produo humana e elemento de mediao da relao homem homem
e homem-natureza. Alem disto, o princpio do trabalho e da tecnologia, entendida como
construo histrico-social, integrados ao da cincia e da cultura, que nesta proposta
contextualiza as aes metodolgicas que perpassam a
prtica do professor, em
relao ao desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem e, portanto, do
processo de avaliao da aprendizagem dos alunos.
Nesta perspectiva, importante assinalar que a avaliao da
aprendizagem se reveste de outro sentido, quando integrada aos
pressupostos da
proposta pedaggica que considera o aluno como sujeito histrico, capaz de estabelecer
relaes entre o conhecimento apreendido e o mundo do trabalho, a qual se distancia de
uma avaliao concebida numa matriz terica tradicional e positivista.
A partir deste conjunto de idias, o pano de fundo para rearticularmos as
aes de carter terico-metodolgicos vlidas para a avaliao escolar
o de nos
questionarmos: Que avaliao pratica a escola? Que concepes norteiam esta prtica?
Que avaliao deve nortear as aes da escola numa perspectiva histrico-social e
dialtica.
Para tanto, h que se situar inicialmente a sociedade na qual est
inserida a escola, para que possamos compreender e contextualizar melhor
as suas
prticas avaliativas e, assim, estabelecer relaes com estas mesmas prticas. fato
que vivemos numa sociedade capitalista e, por assim ser, a escola no alheia a ela,

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haja vista que as suas prticas pedaggicas e o processo de avaliao da aprendizagem

se expressam pelas determinaes de adaptao estrutura organizativa desta
sociedade, considerando que capitalista aquela sociedade cujo objetivo fundamental
produzir para acumular, concentrar e centralizar capital. No
so, portanto, as
necessidades humanas, individuais ou coletivas, a prioridade e nem as pessoas
(FRIGOTTO, 1996).
Portanto, as aes que se revestem deste carter se explicitam quando o
professor considera o aluno como indivduo que pode e deve, com o seu prprio esforo,
buscar as suas alternativas de aprendizagem, de vida, de empregabilidade, visando
sempre o mercado de trabalho. No mbito desta compreenso, as aes pedaggicas
orientadas por esta concepo de mundo e de homem, e a prtica da avaliao escolar
se configuram uma dimenso marcadamente autoritria, de controle, tal como exige esta
sociedade. A avaliao vista neste enfoque passa a ser um instrumento disciplinador,
classificatrio e de ensino e avaliao escolar j aqui assinalada anteriormente, ou seja,
aquele discriminatrio.
No entanto, se nos remetermos perspectiva que considera o aluno no
como um indivduo, mas como sujeito histrico, capaz de estabelecer relaes entre os
modos como o homem produz a sua existncia e o mundo do trabalho atravs do
conhecimento, certamente a prtica do professor ser outra diversa e distante de ser
utilizada como instrumento disciplinador, classificatrio, discriminatrio e excludente.
Assumir esta postura diferenciada confere outro sentido ao processo de
avaliao escolar, com seus profissionais assumindo um posicionamento pedaggico
diferente, o qual orienta as suas aes a partir de uma perspectiva crtica de educao, e
assim desvelando para o aluno a sua condio de sujeito histrico, capaz de atuar a favor
da transformao da sociedade capitalista, podendo-se afirmar que a escola que
persegue uma pedagogia com base nesses princpios no somente uma escola ativa,
tambm viva e criadora. A escola viva e criadora no pretende desenvolver competncias
como mecanismos de adaptao realidade dada... (RAMOS, 2004).
Neste sentido, a escola deve ser propositiva, em relao concepo
assumida em seu Projeto Poltico Pedaggico, incentivando nos alunos a capacidade de
pensar criticamente a realidade e, a partir dela, construir explicaes possveis,
estabelecer relaes que lhes d a condio de atuar poltica e produtivamente de modo
a transformar a realidade.
Pode-se concluir reafirmando que caminhar nesta perspectiva significa
abandonar aes e prticas avaliativas revestidas de carter autoritrio e discriminatrio
ainda presentes no cotidiano da escola, para assumir uma avaliao formativa, inclusiva,

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isto , que no legitime o autoritarismo e, integrada s prticas pedaggicas, priorize a

especificidade dos processos formativos dos alunos.
9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DA PROPOSTA DE
ORGANIZAO CURRICULAR
AGUIAR, M. A. Institutos superiores de educao na nova LDB. In: BRZEZINSKI, mI.
(org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997. p.
159-172.
ALVES, N. (org. ) Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1996.
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses
mundo do trabalho. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
e a centralidade do
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Resoluo CEB

no 2, de 19 de Abril de 1999.
Institui diretrizes Curriculares para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n.o 970/99/Curso normal superior e
da habilitao para magistrio em educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental nos cursos de pedagogia, aprovado em 09/11/1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo no 1: Dispe sobre os institutos
superiores de educao. 30/09/1999.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo no 2: dispe sobre os
especiais de formao pedaggica de docentes, 26 de junho de 1997.
programas
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 jul., 1997.

BRZEZINSKI, I. A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB 9.394/96:
possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, I. (org.). LDB interpretada: diversos
olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997. p. 141-158
CODO, W. (coord.). Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes; Braslia:
Confederao dos Trabalhadores em Educao Universidade de Braslia, 1999.
FERNANDES, F. A transio prolongada. So Paulo: Cortez, 1990.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez, 1984.
FRIGOTTO, G. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa

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democrtica. In: GENTILLI, P.; SILVA, T. da. Neoliberalismo, qualidade total e educao.
Vises Crticas. Petrpolis: Vozes, 1995.
FRIGOTTO, G. A formao e a profissionalizao do educador: novos desafios. In:
GENTILI, P.; SILVA, T. T. da. Escola S.A: quem ganha e quem perde no mercado
educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996.
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas:Autores
Associados, 2002.

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Carro. Na poca era Inspetor Regional de Ensino, o Sr Takao Aoki.

O Curso de 2 Grau Educao Geral, no Colgio, foi reconhecido e assinado pelo

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do Paran digital e outro laboratrio com 10 computadores do programa PR-INFO.

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EXPECTIVAS DA POPULAO A SER ATENDIDA

A comunidade escolar: professores e funcionrios, trabalham de forma a atender

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sociedade. Reduz a ignorncia e, por isso,

permite que os indivduos tenham uma conduta

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fracasso escolar, que todos os envolvidos responsabilizem-se em construir uma educao de