Física

4
LA TRANSVERSALIDAD EN LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO
Los cambios sociales, econmicos, culturales,
cientficos, ambientales y tecnolgicos del mundo
contemporneo, han exigido al currculo educativo
no solo aportar conocimientos e informacin, sino
tambin favorecer el desarrollo de valores,
actitudes, habilidades y destrezas que apunten al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas
y de las sociedades (Marco de Accin Regional de
Educacin para Todos en las Amricas, Santo
Domingo, 2000). Sin embargo, existe en nuestro
Sistema Educativo una dificultad real de incorporar
nuevas asignaturas o contenidos relacionados con
los temas emergentes de relevancia para nuestra
sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y
fragmentar los programas de estudio.
Una alternativa frente a estas limitaciones es la
transversalidad, la cual se entiende como un Enfoque
Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece
el currculo, incorporando en los procesos de diseo,
desarrollo, evaluacin y administracin curricular,
determinados aprendizajes para la vida, integradores y
significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de
vida individual y social. Es de carcter holstico,
axiolgico,
interdisciplinario
y
contextualizado
(Comisin Nacional Ampliada de Transversalidad,
2002).
De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo
Superior de Educacin (SE 339-2003), el nico eje
transversal del currculo costarricense es el de
valores. De esta manera, el abordaje sistemtico de

los Valores en el currculo nacional, pretende potenciar
el desarrollo socio-afectivo y tico de los y las
estudiantes, a partir de la posicin humanista expresada
en la Poltica Educativa y en la Ley Fundamental de
Educacin.
A partir del Eje transversal de los valores y de las

obligaciones asumidas por el estado desde la
legislacin existente, en Costa Rica se han definido los
siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental
para el Desarrollo Sostenible, Educacin Integral de la
Sexualidad, Educacin para la Salud y Vivencia de los
Derechos Humanos para la Democracia y la Paz.
Para cada uno de los temas transversales se han

definido una serie de competencias por desarrollar en
los y las estudiantes a lo largo de su perodo de
formacin educativa. Las Competencias se entienden
como: Un conjunto integrado de conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores, que permite un
desempeo satisfactorio y autnomo ante situaciones
concretas de la vida personal y social (Comisin
Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). Las
mismas deben orientar los procesos educativos y el
desarrollo mismo de la transversalidad.
Desde la condicin pedaggica de las

competencias se han definido competencias de la
transversalidad como: Aquellas que atraviesan e
impregnan horizontal y verticalmente, todas las
asignaturas del currculo y requieren para su

desarrollo del aporte integrado y coordinado de las
diferentes disciplinas de estudio, as como de una
accin pedaggica conjunta (Beatriz Castellanos,
2002). De esta manera, estn presentes tanto en las
programaciones anuales como a lo largo de todo el
sistema educativo.
Competencias por desarrollar
A continuacin se presenta un resumen del enfoque de

cada tema transversal y las competencias respectivas:
Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible
La educacin ambiental se considera como el

instrumento idneo para la construccin de una cultura
ambiental de las personas y las sociedades, en funcin
de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante
un proceso que les permita comprender su
interdependencia con el entorno, a partir del
conocimiento crtico y reflexivo de la realidad inmediata,
tanto biofsica como social, econmica, poltica y
cultural.
Tiene como objetivo que, a partir de ese
conocimiento y mediante actividades de valoracin
y respeto, las y los estudiantes se apropien de la
realidad, de manera que, la comunidad educativa
participe activamente en la deteccin y solucin de
problemas, en el mbito local, pero con visin
planetaria.
Aplica los conocimientos adquiridos mediante

procesos crticos y reflexivos de la realidad, en la
resolucin
de
problemas
(ambientales,
econmicos, sociales, polticos, ticos) de
manera creativa y mediante actitudes, prcticas y
valores que contribuyan al logro del desarrollo
sostenible y una mejor calidad de vida.
Participa
comprometida,
activa
y
responsablemente en proyectos tendientes a la
conservacin, recuperacin y proteccin del
ambiente;
identificando
sus
principales
problemas y necesidades, generando y
desarrollando alternativas de solucin, para
contribuir al mejoramiento de su calidad de vida,
la de los dems y al desarrollo sostenible.
Practica relaciones armoniosas consigo mismo,
con los dems, y los otros seres vivos por medio
de
actitudes
y
aptitudes
responsables,
reconociendo la necesidad de interdependencia
con el ambiente.
Educacin Integral de la Sexualidad

A partir de las Polticas de Educacin Integral de la
Expresin de la Sexualidad Humana (2001), una
vivencia madura de la sexualidad humana requiere de
una educacin integral, por lo que deben atenderse los
aspectos
fsicos,
biolgicos,
psicolgicos,
socioculturales, ticos y espirituales. No puede
reducirse a los aspectos biolgicos reproductivos, ni
realizarse en un contexto desprovisto de valores y

principios ticos y morales sobre la vida, el amor, la
familia y la convivencia.
La educacin de la sexualidad humana inicia desde
la primera infancia y se prolonga a lo largo de la
vida. Es un derecho y un deber, en primera
instancia, de las madres y los padres de familia. Le
corresponde al Estado una accin subsidaria y
potenciar la accin de las familias en el campo de la
educacin y la informacin, como lo expresa el
Cdigo de la Niez y la Adolescencia.
El sistema educativo debe garantizar vivencias y
estrategias pedaggicas que respondan a las
potencialidades de la poblacin estudiantil, en
concordancia con su etapa de desarrollo y con los
contextos
socioculturales
en
los
cuales
se
desenvuelven.
Se relaciona con hombres y mujeres de

manera equitativa, solidaria y respetuosa de
la diversidad.
Toma decisiones referentes a su sexualidad
desde un proyecto de vida basado en el
conocimiento crtico de s mismo, su realidad
sociocultural y en sus valores ticos y
morales.
Enfrenta situaciones de acoso, abuso y
violencia, mediante la identificacin de
recursos internos y externos oportunos.
Expresa su identidad de forma autntica,

responsable e integral, favoreciendo el
desarrollo personal en un contexto de
interrelacin y manifestacin permanente de
sentimientos,
actitudes,
pensamientos,
opiniones y derechos.
Promueve procesos reflexivos y constructivos en
su familia, dignificando su condicin de ser
humano, para identificar y proponer soluciones
de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se
desenvuelve.
Educacin para la Salud

La educacin para la salud es un derecho fundamental
de todos los nios, nias y adolescentes. El estado de
salud, est relacionado con su rendimiento escolar y
con su calidad de vida. De manera que, al trabajar en
educacin para la salud en los centros educativos,
segn las necesidades de la poblacin estudiantil, en
cada etapa de su desarrollo, se estn forjando
ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende,
personas que construyen y buscan tener calidad de
vida, para s mismas y para quienes les rodean.
La educacin para la salud debe ser un proceso social,
organizado, dinmico y sistemtico que motive y oriente
a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o
sustituir prcticas por aquellas que son ms saludables
en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relacin
con el medio ambiente.
De manera que, la educacin para la salud en el
escenario escolar no se limita nicamente a transmitir
informacin, sino que busca desarrollar conocimientos,

habilidades y destrezas que contribuyan a la produccin
social de la salud, mediante procesos de enseanza
aprendizajes dinmicos, donde se privilegia la
comunicacin de doble va, as como la actitud crtica y
participativa del estudiantado.
Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma
crtica y reflexiva, mantener y mejorar la salud
integral y la calidad de vida propia y la de los dems.
Toma decisiones que favorecen su salud integral y la
de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de s
mismo y de los dems, as como del entorno en que
se desenvuelve.
Elige mediante un proceso de valoracin crtica, los
medios personales ms adecuados para enfrentar
las situaciones y factores protectores y de riesgo
para la salud integral propia y la de los dems.
Hace uso en forma responsable, crtica y
participativa de los servicios disponibles en el sector
salud, educacin y en su comunidad, adquiriendo
compromisos en beneficio de la calidad de los
mismos.
Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia
y la Paz
Costa Rica es una democracia consolidada pero en
permanente estado de revisin y retroalimentacin,
por lo cual la vigencia de los derechos humanos es
inherente al compromiso de fortalecer una cultura

de paz y de democracia.
En los escenarios educativos es oportuno gestionar
mecanismos
que
promuevan
una
verdadera
participacin ciudadana en los mbitos familiar,
comunal, institucional y nacional. Para ello, la sociedad
civil debe estar informada y educada en relacin con el
marco legal brindado por el pas, de manera que,
desarrolle una participacin efectiva y no se reduzca a
una participacin peridica con carcter electoral.
Se debe propiciar un modelo de sistema democrtico
que permita hacer del ejercicio de la ciudadana una
actividad atractiva, interesante y cvica que conlleva
responsabilidades y derechos.
Practica en la vivencia cotidiana los derechos

y responsabilidades que merece como ser
humano y ser humana, partiendo de una
convivencia democrtica, tica, tolerante y
pacfica.
Asume su realidad como persona, sujeto de
derechos y responsabilidades.
Elige las alternativas personales, familiares y
de convivencia social que propician la
tolerancia, la justicia y la equidad entre
gneros de acuerdo a los contextos donde se
desenvuelve.
Participa en acciones inclusivas para la

vivencia de la equidad en todos los contextos
socioculturales.
Ejercita los derechos y responsabilidades para la
convivencia democrtica vinculada a la cultura de
paz.
Es tolerante para aceptar y entender las
diferencias culturales, religiosas y tnicas
que,
propician
posibilidades
y
potencialidades de y en la convivencia
democrtica y cultura de paz.
Valora las diferencias culturales de los distintos
modos de vida.
Practica acciones, actitudes y conductas
dirigidas a la no violencia en el mbito
escolar, en la convivencia con el grupo de
pares, familia y comunidad ejercitando la
resolucin de conflictos de manera pacfica y
la expresin del afecto, la ternura y el amor.
Aplica estrategias para la solucin pacfica de
conflictos en diferentes contextos
Respeta
las
diversidades
individuales,
culturales ticas, social y generacional.
Abordaje Metodolgico de la Transversalidad desde los

Programas de Estudio y en el Planeamiento Didctico
La transversalidad es un proceso que debe
evidenciarse en las labores programticas del Sistema
Educativo Nacional; desde los presentes Programas de
estudio hasta el Planeamiento didctico que el la
docente realizan en el aula.
Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos

Procedimientos y Valores se podrn visualizar procesos
que promueven, explcitamente, la incorporacin de los
temas transversales. Sin embargo, las opciones para
realizar convergencias no se limitan a las mencionadas
en los programas, ya que el la docente puede
identificar otras posibilidades para el desarrollo de los
procesos de transversalidad.
En este caso, se presenta como tarea para las y los
docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva
de los conocimientos previos del estudiantado, del
contexto sociocultural, de los acontecimientos
relevantes y actuales de la sociedad-, cules de los
objetivos de los programas representan oportunidades
para abordar la transversalidad y para el desarrollo de
las competencias.
Con
respecto
al
planeamiento
didctico,
la
transversalidad debe visualizarse en las columnas de
Actividades de mediacin y de Valores y Actitudes,
posterior a la identificacin realizada desde los
Programas de Estudio. El proceso de transversalidad
en el aula debe considerar las caractersticas de la
poblacin estudiantil y las particularidades del entorno
mediato e inmediato para el logro de aprendizajes ms
significativos.
Adems del planeamiento didctico, la transversalidad
debe visualizarse y concretizarse en el plan
Institucional, potenciando la participacin activa, crtica
y reflexiva de las madres, los padres y encargados,
lderes comunales, instancias de accin comunal,
docentes, personal administrativo

comunidad educativa.
de
toda
la
En este sentido, el centro educativo debe tomar las

decisiones respectivas para que exista una coherencia
entre la prctica cotidiana institucional y los temas y
principios de la transversalidad. Esto plantea, en
definitiva, un reto importante para cada institucin
educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas,
crticos y ecolgicos.
COMISIN TEMAS TRANSVERSALES
M.Sc. Priscilla Arce Len. DANEA.
M.Sc. Viviana Richmond. Departamento de Educacin
Integral de la Sexualidad Humana
M.Sc. Mario Segura Castillo.
Evaluacin Educativa
Departamento de
M.Sc.
Carlos Rojas Montoya.
Educacin Ambiental.
Departamento de
10
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE FSICA
Comisin Redactora 2001:
Comisin Revisin y Ajustes 2003:
Jos Manuel Villalobos Salas
Rodrigo Carboni Mndez
Rosa Ibeth Jimnez Madrigal
Olga Leitn Cspedes

Juan Carlos Garca Vargas
Ana Catalina Carvajal Granados
Rosa Rodrguez Ocampo
Ana Isabel Mass Muoz
Manuel Jimnez Solano
Gustavo Adolfo De Lemos Morales

Asesor Nacional de Fsica
11
Diagramacin:
Bach. German J. Sibaja Arce
TABLA DE CONTENIDOS DE FSICA
I.
La Transversalidad en los Programas de Estudio
II.
Comisin Redactora
10
III.
Tabla de Contenidos
11
IV.
Unidades de Estudio por Nivel
12
V.
Fundamentacin
13
VI.
Objetivos generales de la Fsica en la Educacin Diversificada
29
VII.
Fsica Dcimo Ao
I Unidad: Conceptos Fundamentales de Fsica
II Unidad: Movimiento Rectilneo de los Cuerpos: Cinemtica
III Unidad: Dinmica
IV Unidad: Movimiento Circular Uniforme y Movimiento Planetario
V Unidad: Trabajo, Energa y Ambiente
VI Unidad: Impulso y Cantidad de Movimiento
VII Unidad: Hidrosttica
30
30
32
34
36
38
41
42
VI.
Fsica Undcimo Ao
I Unidad: Electrosttica
II Unidad: Electromagnetismo
III Unidad: ptica y Ondas
IV Unidad: Fsica Moderna
44
44
46
49
52
VII.
Bibliografa
54
RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
12
UNIDADES DE ESTUDIO POR NIVEL

EDUCACIN DIVERSIFICADA DIURNA
10
11
Electrosttica.
Conceptos
Fundamentales de
Electromagnetismo.
Fsica.
EDUCACIN DIVERSIFICADA
NOCTURNA
TECNICA
10
Conceptos
Fundamentales
de Fsica.
11
Impulso y Cantidad
de Movimiento.
Hidrosttica.
Movimiento
Rectilneo de los
Cuerpos:
Cinemtica.
ptica y Ondas.
Fsica Moderna.
Movimiento
Rectilneo de los
Cuerpos:
Cinemtica
10
Conceptos Fundamentales de Fsica.
Movimiento Rectilneo de los
Cuerpos:
Cinemtica.
Electrosttica.
Dinmica.
Electromagnetismo.
Dinmica.
Dinmica.
ptica y Ondas.
Movimiento
Circular Uniforme
y Movimiento
Planetario.
Movimiento
Fsica Moderna.
Circular Uniforme
y Movimiento
Planetario.
Trabajo, Energa y
Ambiente.
Trabajo, Energa
y Ambiente.
Movimiento Circular Uniforme y

Movimiento Planetario.
Trabajo, Energa y Ambiente.
Impulso y Cantidad de Movimiento.
Hidrosttica.
Electrosttica.
Impulso y
Cantidad de
Movimiento.
Electromagnetismo.
Hidrosttica.
Fsica Moderna.
ptica y Ondas.
13
1. FUNDAMENTACIN
La Fsica aborda, desde un enfoque particular, la
naturaleza, lo cual no supone que solo determinada rea
le corresponde, ms bien aporta elementos por integrar
con otras de diferentes disciplinas, para construir y
reconstruir un concepto global de esta, desde los
esquemas mentales que, acerca de su realidad, haya
formado cada estudiante.
La Fsica, como fuente del currculo, propicia la
educacin cientfica, y adquiere caractersticas propias
del fenmeno educativo, de tal modo que la asignatura
encuentra sus fundamentos en cuatro grandes vertientes,
que marcan las pautas de sus propsitos, a saber:
1. La investigacin, la cual hace de la Fsica una
ciencia, segn Goode (1983): De base, toda ciencia
es un mtodo, un modo de obtener conocimientos
objetivos, precisos y sistemticos acerca de la
realidad (1); donde los procesos cientficos permiten
un ordenamiento en la bsqueda del conocimiento, lo
que De Gortari (1970) explica as:
El mtodo cientfico es el procedimiento planteado
que se sigue en la investigacin para descubrir las
formas de existencia de los procesos objetivos, para
disear sus conexiones internas y externas, para
generalizar y profundizar los conocimientos as
adquiridos, para llegar a demostrar con rigor racional
y para comprobarlos en el experimento y en las
tcnicas de su aplicacin(2).
Si bien el mtodo cientfico constituye un camino de
investigacin, es importante considerar algunos de
sus procesos en el campo didctico, es decir, como

un mtodo de aprendizaje, al respecto Esquivel
(1982) expresa:
Del trabajo de los cientficos y del proceso que
siguen en sus investigaciones se derivan principios
orientadores en la enseanza de las ciencias.
Aprender ciencia es aprender los procesos por
medio de los cuales los cientficos acumulan,
organizan e interpretan la informacin, ms que el
aprendizaje de las generalizaciones o principios de la
ciencia o las explicaciones dadas por los cientficos.
El vehculo (mtodo) de la enseanza de las ciencias
es la indagacin y la investigacin y asimismo es la
manera como logramos que los estudiantes
desarrollen su habilidad para pensar(3).
En resumen, la utilizacin didctica de esos
procesos, favorece la adquisicin de destrezas y
habilidades intelectuales de carcter cientfico para
su aplicacin a situaciones de la vida diaria, lo que
define un primer propsito de esta asignatura.
2. Un cuerpo organizado de conocimientos adquiridos
mediante un trabajo metdico.
La disciplina retoma elementos de ese cuerpo de
conocimientos y los reestructura de acuerdo con el
curso, ellos conforman los contenidos de ndole
acadmica. Se refieren al componente estrictamente
cognoscitivo del qu aprendemos", planteado en la
Poltica Educativa (1994).
De acuerdo con los Fines de la Educacin
Diversificada (1957), la cantidad y profundidad de los
14
contenidos que forman el perfil de salida de este

ciclo, estn determinados por la manifestacin de:
Habilidad para el ingreso a los estudios superiores y
el desempeo, en la vida activa, de un papel
adecuado en el nivel profesional correspondiente (4).
Ante lo cual, se incluyen conceptos bsicos, tales
como la termodinmica y el equilibrio universal, cuya
comprensin resulte un marco de referencia que
permita la versatilidad de pensamiento necesaria
para el logro de futuros aprendizajes, muchos de los
cuales deberan ser adquiridos rpidamente, debido
a la dinmica que se perfila para el siglo XXI.
ambiente a lo largo de la historia dependen los tipos

de modelos de produccin y de consumo, as como
los estilos de vida elegidos por la sociedad para
satisfacer sus necesidades y esto est sustentado en
el sistema de valores, cuya interpretacin y
aplicacin puede afectar el ambiente (6).
Los contenidos en el programa han sido ordenados

en forma secuencial, con el fin de evitar repeticiones
innecesarias y de tal manera que un determinado
tema fortalezca la comprensin del siguiente.
Por
ejemplo, Energa despus de estudiar el Movimiento
y las Fuerzas que lo producen como un concepto
globalizante y se presenta como la oportunidad, para
la integracin de los conceptos aprendidos.
La ausencia de una tica del desarrollo pone a las

mujeres y los hombres ante un mundo de grandes
desequilibrios guiado por el nico objetivo del
crecimiento econmico, que pone en peligro la
supervivencia.
Surge as la necesidad de un
replanteamiento de la concepcin del mundo, del
hombre y de la mujer.
Se considera necesario, por lo tanto, establecer una
tica del Desarrollo en donde se d un equilibrio
entre el desarrollo, la sociedad y el medio ambiente.
Se considera de vital importancia que
se
fundamente
nuestra
identidad
costarricense,
elemento medular para que los protagonistas
encuentren el sentido de su existencia.
As, el segundo propsito de esta asignatura es el

aprendizaje de conceptos y generalizaciones
cientficas, relacionadas con hechos y fenmenos
propios del entorno, como expresa la Poltica
Educativa (1994). De cara al siglo XXI lo acadmico
debe ser considerado como el espacio para la
reflexin y la construccin del conocimiento (5).
En relacin con lo anterior, para la elaboracin de los

programas, se han asumido las consideraciones de
Carlos Morales (1994) cuando expresa:
...particularmente en la Ley Fundamental de
Educacin, est lo esencial y absoluto que rige, en
nuestros das el despliegue del ser educativo
nacional.
3. Un sustrato socioeconmico y cultural, en relacin

directa con determinada cosmovisin de la sociedad,
lo cual explica la UNESCO de la siguiente manera:
En el captulo I de la Ley Fundamental, se encuentra

contenidos los valores (ideales) absolutos que
corresponden a esta etapa del costarricense y que,
incansablemente, nuestro sistema educativo debe
buscar y construir.
De las formas de relacin entre las personas y del
15
En el artculo 2 del captulo I, se afirma un conjunto

de valores fundamentales que pueden resumirse,
idealmente de la siguiente manera: formar
ciudadanos conscientes arraigados en una
aspiracin trascendental por una aspiracin
profundamente humanista, con conocimiento de sus
deberes y derechos, dentro del juego democrtico,
apoyados en valores solidarios, en sus libertades
fundamentales y en la intensa compenetracin de las
fuerzas creadoras de su personalidad.
Comparada con las diversas teoras existentes sobre
lo
humano, esta
ley
refleja
fundamentos
humansticos de primera lnea, del ms puro temple y
autenticidad. Y lo que sigue, en el artculo 3 de la
misma ley, a excepcin de los incisos d) y f),
manifiesta el procedimiento para ascender hasta lo
correcto de esa plenitud humana, a travs de la vida
socio-cultural.
De manera que todo el proceso educativo tiene un
gran hilo conductor: la necesidad de que las
personas descubran y realicen la plenitud consciente
de la libertad, de los deberes y los derechos, de la
creacin solidaria de la persona en el esfuerzo por
conservar y crear aquellos elementos ms dignos del
ser costarricense...(7).
En consecuencia, un tercer propsito de esta
asignatura es propiciar la formacin de valores
especficos que son bsicos para el logro de
aquellos, ms generales y globalizantes, como los
siguientes:
Solidaridad
Disciplina
Racionalidad
Sinceridad
Justicia
Responsabilidad
Laboriosidad
Dominio de s mismo
Honestidad
Respeto
Orden
La ciencia como contenido presenta al currculo una

vasta gama de posibilidades para realimentar los
valores en formacin, pues los contenidos
seleccionados para integrar los programas de estudio
plantean a los estudiantes la realidad ambiental y
fsica, con el fin de que acten de acuerdo con ella, o
la modifiquen protegindola, para el mejoramiento de
la calidad de vida. Entonces el estudio de la Fsica
resulta impostergable en la formacin integral del ser
humano, entre otra, por las siguientes razones:
a) Constituye la base de estudio de todas las dems
ciencias de la naturaleza. Por ejemplo, los
principios fundamentales de la Biologa, Qumica,
Astronoma, Meteorologa, Geologa y Astrofsica
y otros son tomados de la Fsica. Adems algunas
ingeniaras, tales como Mecnica, Elctrica, Civil y
Qumica son consideradas, en ciertos aspectos,
como aplicaciones de la Fsica.
b) El acelerado desarrollo de la tecnologa
contempornea est fundamentado principalmente
en la aplicacin de principios y leyes Fsicas. En
este aspecto cabe mencionar la confeccin de
grandes
telescopios
astronmicos
y
radiotelescopios para hurgar el universo, el diseo
de sondas y naves espaciales, la construccin de
computadoras y otras invenciones tecnolgicas
ms.
16
c) Adems, es bien conocido que el estudio de la

Fsica contribuye al desarrollo del pensamiento
debido a que debemos afrontar situaciones
mltiples al planear la solucin de problemas
variados. As entonces, la mente se entrena de
modo semejante a un msculo, solo que el
msculo alcanza su plenitud con la ejercitacin
constante, mientras que la mente lo logra a travs
de la solucin constante y sistemtica de
problemas y situaciones especficas. La madurez
mental adquirida puede aplicarse a la resolucin
de planteamientos prcticos de nuestro entorno y
a otros de naturaleza general.
d) Es bien conocida la solvencia de los modelos
fsicos en la explicacin de los fenmenos de la
naturaleza. Esta solvencia est garantizada por
las pruebas irrefutables de la experimentacin que
constituyen el edificio sistemtico conceptual de la
Fsica. Tampoco se debe dudar del alto poder
predictivo de esta ciencia.
4. Un aspecto epistemolgico, el proceso de

conocimiento, definido por Pernudi (1988) como:
la capacidad del individuo para aprender las
relaciones entre objetos de conocimiento, generados a
partir de la interaccin con el medio (8).
Al respecto Arauz y otros (1987) explican:
Esta concepcin de conocimiento como proceso, plantea
un problema epistemolgico bsico: el de las relaciones
del sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, de
modo que las interacciones recprocas sujeto-objeto
tienen como fin la adaptacin que es, en su acepcin
ms dinmica, la inteligencia. Se produce la necesidad

de las personas de interactuar con el medio, lo que le
provoca un desequilibrio. Estas reaccionan utilizando la
asimilacin y la acomodacin para establecer el equilibrio
y as lograr la adaptacin dinmica, que les permite
conocer el medio y tratar de transformarlo...(9).
As se retoman las reflexiones de Alfaro (1995) cuando
expresa:
Para aprender sobre un asunto (objeto, tpico,
experiencia en general) las personas asumen una
posicin respecto al objeto de conocimiento desde su
sistema de pensamiento, luego explora internamente los
elementos de su experiencia que puede utilizar para
explicar la nueva situacin (naturaleza del objeto y los
sistemas de relaciones que como persona establece con
el mismo). Por esto se puede afirmar que, aprender no
es solo aprender del objeto o contenido, sino aprender
acerca de uno mismo en relacin con lo que se trata de
entender.
Desde una perspectiva constructivista,
aprender es entonces dar sentido a la realidad que uno
como persona ha logrado formar a partir de las vivencias
anteriores. Las vivencias incluyen actitudes, valores,
destrezas, habilidades, construcciones conceptuales y
lenguaje que facilita dicha construccin. Es por esto que
se puede afirmar, de acuerdo con Bruner (1986), que
aprender es una actividad comunal en la que se
comparte una cultura...(10).
De lo anterior se desprende un cuarto propsito de este

programa, cual es generar un proceso de aprendizaje en
el que las experiencias de los estudiantes tengan sentido
para ellos, lo cual les permita continuar sus aprendizajes
17
en cualquiera otra circunstancia y de acuerdo con al

Poltica Educativa (1994):
La finalidad de la autonoma intelectual, que le
permita al sujeto buscar y construir su propio
conocimiento, es particularmente vigente en la Era de la
Informtica, en que cada persona debe aprender a
discernir la informacin que le es relevante, dentro de un
mar de informacin disponible y accesible (11).
I.
LOS MODELOS, LAS TEORAS Y LAS LEYES
Cuando los cientficos intentan comprender un conjunto

particular de fenmenos, generalmente utilizan un
modelo. Desde el punto de vista cientfico un modelo es
una clase de analoga o creacin mental de los
fenmenos en trminos de alguna cosa con la que
estamos familiarizados; un ejemplo puede ser el
modelo ondulatorio de la luz; no vemos las ondas de luz
como vemos las ondas en el agua, pero es de gran
utilidad pensar en la luz como si estuviera hecha de
ondas, por cuanto los experimentos demuestran que se
comporta en muchos aspectos como las ondas en el
agua.
El propsito de un modelo es suministrarnos una
imagen mental o visual, alguna cosa en la que nos
podamos fundamentar, cuando no podemos ver lo que
en la realidad est ocurriendo.
Los modelos nos proporcionan un entendimiento ms
profundo: la analoga con un sistema conocido, como es
el caso de las ondas en el agua en el ejemplo anterior,
puede sugerir nuevos experimentos y dar ideas sobre
qu otros fenmenos relacionados podran ocurrir.
Ningn modelo es perfecto y los cientficos intentan

refinar sus modelos o crear otros, cuando los viejos no
parecen adecuados. Por ejemplo, el modelo atmico de
la materia ha pasado por muchos refinamientos; en algn
momento se pens en los tomos como si fueran esferas
microscpicas con anzuelos para explicar el enlace
qumico, o como pequesimas bolas de billar chocando
constantemente entre s. En fechas posteriores, el
modelo planetario del tomo lo concibi como un
ncleo con electrones girando a su alrededor, tal como lo
hacen los planetas alrededor del Sol. En realidad, cul
es la diferencia entre un modelo y una teora? En
ocasiones las dos palabras se usan como sinnimos; sin
embargo, por lo general, un modelo es muy sencillo y
proporciona una semejanza estructural con los
fenmenos en estudio, mientras que una teora es ms
amplia, ms detallada e intenta resolver un conjunto de
problemas casi siempre con precisin matemtica. A
menudo, cuando se desarrolla y modifica un modelo que
concuerda ms fielmente al experimento en una amplia
gama de los fenmenos, puede pretender ser clasificado
como una teora. Un buen ejemplo de lo expuesto, es la
teora atmica y la teora ondulatoria de la luz. Los
modelos pueden ser de gran ayuda y con frecuencia
conducen a importantes teoras; sin embargo, es muy
importante no confundir un modelo o una teora, con
el sistema real ni con los mismos fenmenos.
Cientficamente una ley est constituida por ciertos
enunciados concisos pero, generales, acerca del
comportamiento de la naturaleza; la Ley de Gravitacin
Universal por ejemplo.
18
En ocasiones, es enunciado por:

F = G m1 m2
r2
Para que un enunciado se considere ley, debe
demostrarse experimentalmente su validez en una
amplia gama de fenmenos observados; de cierta
manera, la ley unifica muchas observaciones. Para
enunciados menos generales, se suele utilizar el trmino
principio, tal como el principio de Arqumedes. Trazar
una lnea divisoria entre leyes y principios, es un asunto
arbitrario y no siempre congruente.
Las leyes cientficas se distinguen de las polticas en que
stas son prescriptivas, es decir, dicen como debemos
comportarnos. Las cientficas son descriptivas, no dicen
cmo debe comportarse la naturaleza, sino que
describen cmo se comporta. Del mismo modo que las
teoras, las leyes no pueden probarse en la infinita
variedad de casos posibles; esto quiere decir que no
podemos estar seguros de que cualquier ley es
absolutamente verdadera. Utilizamos el trmino ley
cuando se ha probado su validez en una amplia gama de
casos, y cuando aparecen algunas limitaciones puede
ser necesario tener que modificar o descartar algunas
leyes. Generalmente los cientficos hacen su trabajo
como si las leyes y teoras aceptadas fueran verdaderas;
aun as, estn obligados a ser parciales en caso de que
una informacin nueva pudiera alterar la validez de
cualquier ley o teora dadas.
1. MODELOS Y CIENCIA
Como en cualquier actividad creativa, la investigacin
cientfica puede seguir por una variedad de caminos
muy dispares y en ocasiones el avance de la

ciencia se nos muestra enigmtica, resistindose a
cualquier esfuerzo por identificar un mtodo o modelo; es
en ste caso cuando el golpe genial o el chispazo
cobra un significado relevante.
Tal vez resulte
conveniente apartarse de la idea de un mtodo
cientfico cuando se analizan las creaciones de los
investigadores, lo cual no significa que la ciencia como
esfuerzo carezca de estructuracin. En realidad, la
estructuracin en la ciencia est impuesta, no tanto por
las creaciones de los cientficos, como por los mtodos
por los cuales las ideas se valoran y se comprueban y
por la necesidad de consistencia lgica e integridad en el
seno de las teoras cientficas.
Es preferible emplear el trmino modelo para describir
los resultados del esfuerzo cientfico; bajo sta
concepcin interpretamos entonces que el espritu
cientfico es plantear modelos. As el trmino modelo lo
adoptamos para indicar explcitamente que los resultados
finales de las investigaciones cientficas son
INVENCIONES LIBRES DE LA MENTE HUMANA. Esta
frase la empleaba Albert Einsten para describir el
significado de los conceptos fsicos.
Las invenciones libres debern representar las
percepciones que recibimos del mundo fsico y as,
desde ste punto de vista, la ciencia se nos presenta
como un esfuerzo artstico ms; y en este esfuerzo, por
querer interpretar el mundo fsico, los cientficos actan
con esa hermosa dosis de locura y parcialidad que
envuelve a cualquier actividad humana. En todo caso,
no es justo decir que la ciencia es un arte ms, puesto
que los modelos cientficos pueden no ser vlidos, cosa
que jams ocurre con las creaciones artsticas.
19
Los modelos han de ser, en mayor o menor grado, tiles

para describir, comprender y manipular el mundo; en
realidad, es su utilidad lo que determina el valor y
prestigio de un modelo. Un anlisis detallado de los
modelos cosmolgicos (Geocntrico, Heliocntrico)
puede servir para ilustrar el esfuerzo cientfico como un
esfuerzo creativo. Del anlisis se pueden entresacar
algunas consideraciones de las caractersticas de un
modelo. En primer lugar parece que detrs de cada
modelo existe siempre una idea que puede ser expuesta
de muchas formas diferentes.
Por ejemplo, lo
fundamental de los modelos Heliocntrico y Geocntrico
puede comunicarse a travs de figuras, palabras o
frmulas matemticas. Cada forma de expresin tendr
sus ventajas, dependiendo de la utilidad que se vaya a
dar al modelo. As, para simplificar la comprensin de la
estructura del cosmos, lo mejor sera hacer una
exposicin verbal y pictrica del modelo; por otra parte,
para predecir la posicin de un planeta en una fecha
especfica es ms conveniente una exposicin
matemtica.
En segundo trmino todos los modelos cientficos tienen
un dominio de validez restringido; cuando alcanzan un
lmite, los modelos ya no son adecuados para describir lo
que observamos en la naturaleza.
En efecto, la
investigacin cientfica se orienta con frecuencia hacia la
determinacin de las limitaciones de un modelo, en vez
de intentar construir uno totalmente nuevo. Una limitante
de un modelo podra estar determinada por la precisin
de los clculos; en efecto, el modelo tolomeico puede
predecir
exitosamente la posicin de los cuerpos
celestes cuando no se le exige demasiada precisin,
pero fracasa en caso contrario. Por otro lado, el modelo
tolemaico no puede explicar las fases de Venus; sta
aplicacin se encuentra fuera del rango de validez del

modelo, no por dificultades de precisin en los clculos,
sino sencillamente porque el modelo no es apropiado
para predecir las fases de Venus.
En trminos
generales, las fases planetarias estn fuera del rango de
validez del modelo tolemaico.
Como tercer punto, los modelos cientficos cambian o
evolucionan; esto se debe a que tanto su utilidad como
prestigio son temporales. A veces el cambio consiste en
una pequea modificacin de un modelo preexistente
para ampliarle el rango de validez; en otras
oportunidades, el modelo es fundamentalmente
modificado, o sustituido totalmente por uno nuevo. En
cualquier
circunstancia,
el
esfuerzo
cientfico
constantemente est creando nuevos modelos que
comprenden rangos de validez cada vez ms amplios y
que explican ms fenmenos, o que tienen un poder de
prediccin cada vez mayor. As por ejemplo, con el
tiempo se han ido creando nuevos modelos
cosmolgicos que predecan las posiciones de los
planetas cada vez con mayor precisin; los modelos que
ahora estudiamos y utilizamos no son los mismos que se
emplearon antiguamente y es probable que no sean
utilizados indefinidamente en el futuro. En todo caso,
estamos inmersos en una pluralidad de modelos en la
que los ms antiguos como el geocntrico, aun se
utilizan dentro de sus rangos de validez, a pesar de que
contamos con modelos ms modernos. Parafraseando a
Einstein: Toda teora es rechazada antes o despus...,
pero si la teora tiene algo de bueno, esto es recogido y
continuado por la teora siguiente. Se podra agregar
que el modelo intelectualmente rechazado mantiene
parte de su prestigio por coexistir con las nuevas ideas.
20
En cuarto lugar podemos dar una caracterstica general

de los modelos; los modelos se valoran por su utilidad.
Es posible comprobar objetivamente el rango de validez
y por lo tanto la utilidad de un modelo, comparando
sus
predicciones
con
las observaciones.
Esta
propiedad puede ser la diferencia ms profunda entre un
modelo cientfico y una creacin artstica. Las dos
creaciones pueden ser arbitrarias en el sentido de que no
son los nicos resultados posibles del esfuerzo creativo
humano, sin embargo la forma en que ambas se valoran
es distinta. Los cientficos estn de acuerdo con que un
modelo que no pueda predecir las observaciones est
fuera de su dominio de validez. Es probable que esta
unanimidad no sea posible en el arte, pues el
procedimiento para hacer una medida apropiada,
entindase objetiva, puede no existir o no ser aceptada
universalmente. Las tcnicas objetivas de laboratorio
que maneja el cientfico constituyen una metodologa
para contrastar modelos con las observaciones de la
naturaleza y por ende para valorarlos. La quinta
puntualizacin que hacemos est basada en que los
modelos evolucionan y tienen un margen limitado de
validez; por esto, se debe ser muy cauteloso cuando se
emplean trminos tales como verdad cientfica, pues no
est claro que la ciencia sea capaz de descubrir una
verdad absoluta.
As por ejemplo, cul es la autntica realidad de la
posicin de los planetas en el Sistema Solar?, es decir
qu modelo aceptamos como real?El ltimo y el ms
preciso, presumiblemente, o el siguiente, que tendr un
dominio de validez ms amplio? Aun ms, se podra
poner en tela de duda el carcter absoluto de ciertas
evidencias o medidas experimentales.
Por ejemplo, se podra estar totalmente seguro del

nmero de patas que tiene una mesa, pero qu ocurre
con la longitud exacta de la mesa? Teniendo las ms
precisas tcnicas de medida de longitudes a su alcance,
los fsicos reconocen que el mismo trmino longitud no
est bien definido. La extensin de la mesa puede
determinarse en ltima instancia por el nmero de
tomos que constituyen la materia que conforma la
mesa. La mecnica cuntica, el mejor modelo que
tenemos para estudiar los tomos, demuestra que la
extensin de un tomo viene dada por una nube difusa,
es decir indefinida, de electrones que se mueven en el
espacio. Dicho con sencillez, somos incapaces de
determinar la posicin de los extremos de la mesa con
una precisin ilimitada.
Para finalizar diremos que los modelos se basan en la
creencia de que son vlidas ciertas suposiciones
fundamentales. La ms fundamental de todas, es que el
mundo que trata de describir en realidad existe, es decir,
que el cientfico no lo est soando; est claro que no se
puede probar la validez de sta suposicin y es por ello
que aceptamos de buena fe las bases ontolgicas del
trabajo cientfico.
Los cientficos suponen adems que es vlida la forma
de razonar o la lgica del ser humano, o sea que el
estilo de razonar con que analizamos los fenmenos
es correcta. Ahora bien, puede haber circunstancias en
las que la aplicacin del razonamiento humano se deba
cuestionar, o en las que la aplicacin de la lgica nos
lleve a paradojas, que son situaciones consistentes con
el comportamiento de la naturaleza, pero no con nuestro
21
anlisis racional de la misma. La teora de la relatividad

de Einstein es generosa en paradojas.
III. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
MEDIACIN DOCENTE
Con profundo respeto, se ofrece al profesor de Fsica
las siguientes consideraciones, acerca de la mediacin
docente, en relacin con la presente propuesta curricular.
En general, se sugiere una metodologa amplia, que
se ajuste a las caractersticas y necesidades del
estudiante y a la naturaleza del objeto de conocimiento.
Cabe reconocer que el proceso debe estar centrado en el
alumno, como constructor de su propio aprendizaje y de
los conocimientos especficos de la disciplina, as podr
constituirse en un ser humano productor, portador de una
cultura heredada por el grupo social al que pertenece,
pues para que se lleve a cabo una efectiva construccin
del conocimiento, debe existir una relacin entre la
cultura universal y la cultura cotidiana.
Ante esto y sobre la base de que el programa
constituye una negociacin social que permite una
herramienta de trabajo al docente, cuya vigencia
depende del uso que este haga de l, conviene
reflexionar acerca de la operatividad de los propsitos de
la disciplina; esbozados en el apartado anterior, a saber:
1. La aplicacin didctica de los procesos de la ciencia,
que propicia la adquisicin de destrezas y
habilidades intelectuales de carcter cientfico, para

su aplicacin en situaciones de la vida diaria.
Al respecto cabe recordar que:
a. La metodologa se debe basar en un proceso de
construccin y reconstruccin del conocimiento y
por la vinculacin con las ciencias naturales
involucra procesos deductivos en dilogo con los
inductivos.
b. El aporte singular de esta disciplina al desarrollo
cognitivo del estudiante es la prctica de los
procesos intelectuales que, en mayor o menor
grado, se relacionan con la actividad cientfica.
c. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que
estos procesos culminan con productos
(conceptos) y se establece entre el proceso y el
producto una relacin que, de manera dialctica,
va determinando que el producto inicie el proceso
y este genere un nuevo producto. As, los
procesos no deben ser propuestos a modo de
actividades aisladas y sin sentido, sino como
momentos en la bsqueda de un fin determinado.
De esta manera el mtodo didctico logra el
significado que segn Nrice (1973) tiene, como
el conjunto lgico y unitario de los procedimientos
didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje,
este ser el que le d sentido de unidad a todos
los pasos de la enseanza.
22
d. El mismo autor presenta varias clasificaciones de

mtodos didcticos:
por la forma de
razonamiento, por las actividades y por el trabajo
de los alumnos, que conviene tener presentes
con el fin de planear procedimientos
consecuentes.
Por la forma de razonamiento, los clasifica en
deductivo (de lo general, universal a lo
particular); inductivo (de la particular a lo general)
y anlogo ( por establecimiento de relaciones).
Por la actividades de los alumnos, los clasifica en
pasivo (cuando el ms importante en el proceso
es el profesor) y activo (cuando el estudiante
desempea todo su esfuerzo personal de
creacin o de bsqueda).
Por el trabajo de los alumnos, los clasifica en
individual (se considera que cada alumno es un
caso nico e irrepetible); grupal (da nfasis a la
socializacin) y mixto busca explorar al mximo
las posibilidades de cada educando, sin dejar de
lado la socializacin que capacita al estudiante
para los trabajos en equipo.
De estos mtodos se infiere que:
Los mtodos inductivo y deductivo permiten
canalizar la curiosidad del joven hacia la prctica
del
proceso
de
investigacin
cientfica
(formulacin
de
hiptesis,
diseo
de
investigacin,
recoleccin
de
datos,
interpretacin de la informacin, elaboracin de
informes).
Un mtodo activo propicia vivir y clarificar las
actividades propias del quehacer cientfico. Como
hacer uso de lluvia de ideas, mesas redondas,
demostraciones, prcticas de laboratorio, guas y
visitas de estudio, lecciones prcticas, anlisis de
temas de inters para el alumno, discusin de
tpicos de actualidad, entre otras.
Los mtodos individual, grupal y mixto: facilitan al
estudiante construir su pensamiento para la
formacin de personas cuyos valores los
conduzcan a involucrarse en la era de la
tecnologa, sin detrimento de su condicin de ser
humano ni de su entorno y capaz de apreciar su
cultura.
e. Lo anterior no significa que las lecciones
expositivas resulten siempre contraproducentes,
ms bien una charla en un momento oportuno,
puede resultar la experiencia necesaria para
encontrar relaciones u obtener una visin de
totalidad de algn fenmeno. Tampoco significa
que la memorizacin de datos sea nefasta.
Simplemente aquel concepto que se construya
es permanente , segn la teora. Sin embargo,
como existen diferentes estilos en el proceso de
aprendizaje y hay ciertos datos que el estudiante
debe tener presentes, aunque el concepto no
23
haya sido construido, por ejemplo, las seales de

trnsito u otras normas de prevencin , estos
deben ser memorizados, si es necesario
mecnicamente.
f. Los mtodos operan mediante tcnicas, que con
la mediacin del docente pueden promover
procesos conducentes al conocimiento.
Diversos autores han propuesto conjuntos
de procesos susceptibles de tratamiento
didctico, los cuales pueden ser practicados
segn las circunstancias y los objetivos
especficos
formulados. No obstante, para fines prcticos,
conviene seleccionar aquellos que han sido
descritos y analizados en cuanto a los
subprocesos
que los conforman, as como
jerarquizados, lo que facilita su interrelacin con
el proceso del conocimiento y permiten pautas
para el seguimiento y la evaluacin.
g. Entre los conjuntos de procesos que cumplen las
condiciones antes sealadas y que adems son
el producto de investigacin dirigida a determinar
aquellas acciones que caracterizan a los
cientficos y que pueden ser utilizadas
didcticamente, contamos con la seleccin
propuesta por la Asociacin Americana para el
avance de la Ciencia (AAAS) y descrito por
Isabel de Pino (1986):
Observacin
Uso de relaciones espacio-tiempo
Comunicacin
Inferencia
Formulacin de la hiptesis
Interpretacin de los datos
Formulacin de modelos
Clasificacin
Uso de nmeros
Medicin
Prediccin
Control de variables
Definicin operacional
Experimentacin.
h. Otros procesos, tambin descritos y de especial

importancia para el desarrollo de la criticidad y la
creatividad son:
Analizar :
Establecer relaciones con dos o mas

elementos para llegar a conclusiones.
Clasificar : Enfrentarse a objetos, elementos,
hechos y fenmenos, caracterizndolos
objetivamente y diferencindolos unos
de otros; de acuerdo con los diferentes
criterios.
Derivar : Obtener conclusiones en relacin con las
implicaciones del fenmeno, el hecho o
la situacin en estudio.
Describir : Presentar objetivamente un hecho, un
objeto o una situacin que permita
reconocerlo aun sin tenerlo presente.
24
/ Diferenciar : Seleccionar las

caractersticas que permitan configurar
lo observado de manera que se
diferencia de otros objetos, hechos,
fenmenos, situaciones, para resolver
hechos o situaciones concretas.
Emplear :
Utilizar trminos y conceptos fsicos,
principios y teoras para describir
hechos y fenmenos.
Inferir : Obtener conclusiones en relacin con las
implicaciones del fenmeno, el hecho o
la situacin en estudio, en otros hechos
o situaciones concretas o reales.
Reconocer: Identificar criterios o parmetros de
relacin o comparacin.
Relacionar: Establecer
asociaciones
mutuas:
semejantes,
diferencias,
causas,
efectos: entre conceptos, hechos,
situaciones particulares y procesos.
Resolver : Dar respuesta a los problemas, de
acuerdo con los resultados obtenidos,
mediante la aplicacin de diversos
procesos.
Sintetizar : Elaborar un esquema, donde se
expresen
las
ideas
principales
relacionadas con el tema.
Valorar : Establecer
o
aceptar
criterios
preestablecidos para emitir juicios,
argumentando las razones que lo
sustentan.
podran ser planteados por los estudiantes

individualmente o en grupos y la mediacin del
docente consistira en orientar el proceso por
medio de la sugerencia de los materiales, las
guas apropiadas y especialmente generar
situaciones problemticas para los estudiantes.
El autor se refiere a una amplia gama de tipos y
niveles de preguntas y problemas que podran
incluir modos de concepcin y expresin no
solamente verbales y matemticos sino que
tambin visuales y auditivos. Por ejemplo, pedir a
los estudiantes que transformen en palabras un
concepto representado mediante un dibujo, o
viceversa.
Discriminar
i.
Cualesquiera
que
sean
los
procesos
seleccionados para operar tcnicas y mtodos
didcticos, tal y como lo plantea Elliot (1985), el
curriculum debera centrarse en problemas, que
j.
En consecuencia, el laboratorio en Fsica, no

necesariamente ha de requerir determinado
espacio fsico, sino que ste depender del
modelo de investigacin seleccionado y de las
posibilidades existentes en la institucin: desde la
naturaleza por laboratorio, hasta la sala de
cmputo, para la manipulacin de mquinas en
bsqueda de soluciones.
2. Un cuerpo de contenidos de ndole acadmica. Este

aspecto del programa merece las siguientes
consideraciones en relacin con la mediacin del
docente:
a. La seleccin de contenidos se ha realizado
tomando en cuenta los conceptos bsicos que ha
de tener un estudiante para la comprensin de
ciertos macro conceptos que a modo de marcos
de referencia, le permitan el aprendizaje continuo,
dentro y fuera de la educacin formal, por ejemplo
25
el equilibrio y las leyes de la naturaleza. Sobre

esta base, el docente tiene la posibilidad de abrir o
cerrar el abanico temtico, de acuerdo con los
conceptos previos que pueda detectar en los
estudiantes y la relevancia de ciertos temas para
ellos.
b. Cabe agregar que tal relevancia es determinada
por aspectos intrnsecos de la persona que desea
aprender, no por quienes mediamos el proceso de
aprendizaje y en ella influyen el grado de
identificacin con el objeto de conocimiento y el
inters personal.
Suponiendo que el marco de referencia personal
matiza el contenido aprehendido, se puede inferir
que los conceptos construidos difieren entre los
estudiantes en cuanto a la profundidad y otras
caractersticas, por lo que el docente necesita
mediar en un contexto de libertad intelectual,
especialmente respecto a lmites superiores,
ofreciendo principios y postulados de la cultura
universal solamente cuando es necesario ubicar
los aprendizajes.
c. Es necesario tener presente que la asignatura
versa sobre un aspecto de la realidad, pero que
ese aspecto est ntimamente relacionado y
determinado por otros que conforman los dems
aspectos de la misma realidad.
De esta manera, los elementos de otras
disciplinas que juegan en el proceso, deben ser
aprovechados en la mediacin para facilitar una
visin global de la naturaleza.
d. No significa lo anterior que el docente est

obligado a presentar los contenidos integrados.
La integracin real la realiza cada estudiante y los
elementos por integrar surgen espontneamente
durante el anlisis. Es entonces cuando resulta
valiosa la participacin del docente a modo de
gua para la indagacin bibliogrfica o el anlisis
de situaciones reales.
e. Ciertos
contenidos
en
Fsica
resultan
especialmente adecuados para favorecer la
integracin.
Por ejemplo, Ecologa es
comprensible y significativa si se logra conocer los
ciclos biogeoqumicos, la termodinmica y la
importancia de cada organismo en el ecosistema.
3. La formacin y el rescate de valores para una tica
del Desarrollo.
Por lo menos tres aspectos debe tener presentes el
docente en este campo, a saber:
a. Es necesario buscar el equilibrio de una formacin
para el desarrollo econmico y social y una tica
que permita el crecimiento de un costarricense
altruista, incorruptible y humanista.
Cabe tener presentes las consideraciones de
Ander Egg (1985) cuando se refiere a la
Cosmovisin vigente en nuestra sociedad, que
tiende al despilfarro, a la bsqueda irresponsable
del mximo disfrute personal y a ganar dinero
como el gran objetivo de la existencia, que
concibe a las personas y a la naturaleza como
simples objetos de consumo, con las graves
26
consecuencias en la naturaleza que todos

conocemos(12).
No basta con la informacin de los problemas
ambientales, es necesaria la mediacin docente
para la formacin de los valores que modifiquen
dicha cosmovisin vigente.
Si un valor es la fuerza motora, una preferencia
arraigada que se manifiesta en actitudes y
conductas ante diversas situaciones, no basta el
simple discurso acerca de un valor. Es necesario
practicar, reiteradamente, experiencias que
promuevan la formacin del valor
y estas
experiencias pueden favorecer, en cualquier
momento del desarrollo de la asignatura, la cual
ofrece algunas condiciones para la existencia de
valores, tales como las que Raths seala:
Libertad para seleccionar la opcin.
Seleccin entre varias opciones.
Consideracin de las consecuencias que
conlleva la escogencia.
Aprecio y disfrute de la seleccin
Afirmacin pblica del valor
Actuacin de acuerdo con criterio propio.
Repeticin de la conducta que manifiesta el
valor.
b. Adems, se presentan oportunidades para que se
efecten los pasos que propone Bloom para su
formacin, de modo que el docente puede
propiciar la objetividad, la paciencia, la toma de
decisiones, el anlisis de opciones, la autonoma,
el anlisis de consecuencias que puede acarrear

una eleccin y las posibilidades con que cuenta
para asumir tales consecuencias; el compromiso
con la bsqueda de la verdad, la organizacin y la
responsabilidad, todo lo cual favorece la gestin
de los valores especficos citados en el apartado
anterior.
c. El docente debe tener presente que no es tico ni
prctico tratar de imponer los propios valores a los
estudiantes, pero s puede mediar para que stos
construyan su propio sistema de valores, en
armona con los valores considerados deseables
por la sociedad.
4. El nfasis epistemolgico que alimenta este
programa conduce a la consideracin de algunas
caractersticas de la etapa de operaciones formales,
en que segn Piaget se ubican los jvenes europeos
alrededor de los 16 aos, y que Thomas y Mndez
(1983) explican de la siguiente manera:
El
razonamiento formal se refiere no solamente ya a
objetos o realidades directamente representables,
sino tambin a hiptesis, es decir, a proposiciones
de las que no se puede extraer las necesarias
consecuencias sin decidir sobre su verdad o
falsedad.
Desde el punto de vista del equilibrio, las
agrupaciones formales representan lo que Piaget
llama una homestasis cognitiva, es decir, un
equilibrio firme que la persona adquiere en relacin
con distintos conceptos cognitivos y que no perder
en el futuro. No es sino en este perodo cuando se
alcanza esta forma completa y estable del equilibrio
27
cognitivo, pues para ello es necesario que los

diversos conceptos y nociones puedan ser
manejados a un nivel puramente abstracto.
Desde el punto de vista intelectual, el adolescente

construye en esta etapa, un sistema nico de
transformaciones (el grupo INCR: inversin, negacin
reciprocidad correlativa) que resume las dos formas
de reversibilidad empleadas a nivel concreto, a
saber, la inversin o negacin (volver al punto de
partida anulando la operacin efectuada)
y la
reprocidad (volver al punto de partida anulando una
diferencia).
Hay nuevos esquemas mentales que acompaan

los cambios estructurales propios de esta etapa.
Dichos esquemas operatorios consisten en nociones
u operaciones, tanto lgicas como matemticas,
entre las que podemos mencionar las proposiciones,
las operaciones de combinacin, la probabilidad
combinatoria y muchos otros. Todo ello permite al
adolescente el manejo adecuado de situaciones
experimentales, o la resolucin de problemas
abstractos de diversa ndole. Su presencia nos
anuncia que el joven est en capacidad de
comprender diversos conceptos cientficos y
matemticos(13).
IV. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

La evaluacin, como una apreciacin general del
aprendizaje, se refiere tanto a los aspectos cognoscitivos
como a los afectivos y los psicomotores. De tal forma
que admite una amplia gama de posibilidades, estilos y
momentos, que slo el docente, en la realidad de aula
podr determinar con oportunidad. Sin embargo, cabe
mencionar las siguientes reflexiones y sugerencias:
1.
La evaluacin es un componente ms del proceso

de interaprendizaje, por lo que debe ser permanente,
sistemtico y tambin parte importante de las
experiencias de aprendizaje.
2.
Dentro de dicha permanencia, es posible

visualizar slo ciertos momentos para evaluar, el
resto no puede predecirse con exactitud.
Ellos son:
a. Una evaluacin inicial de carcter diagnstico,
con el fin de adecuar intenciones, sobre la base
de una apreciacin general de conocimientos
previos, valores, intereses y proyectos
intelectuales detectados en los alumnos. Esta
primera evaluacin no podr ser exhaustiva ni
determinante. Es solamente una apreciacin
que ofrecer pautas para iniciar el proceso.
Tampoco tienen que limitarse a una prueba y a
un momento, puede llevarse a cabo mediante
prcticas
diversas,
conversaciones,
observaciones, etc.
28
extincin. Me gusta mucho el artculo qu

debo hacer?.
Tambin se puede medir la participacin en
campaas para el bien comn, las
manifestaciones de justicia, responsabilidad,
respeto, etc. Para lo cual es necesario plantear
las situaciones propicias.
b. Una evaluacin procesal o formativa, que tiene

por objeto detectar las caractersticas que va
manifestando el proceso (problemas y causas)
para
realizar
los
ajustes
necesarios
oportunamente, tales como variar mtodos y
tcnicas didcticas, variar niveles de exigencia,
introducir material de apoyo diferente o desviar
el programa hacia ciertos contenidos, valores o
procesos intelectuales. Las preguntas orales,
las pruebas cortas, las conversaciones son
tiles para este fin, as como las pruebas con
referencia a normas, las cuales permiten una
comparacin de los estudiantes entre ellos y
facilitar el reconocimiento del avance del grupo.
b. La medicin de procesos intelectuales admite

las preguntas escritas, cuya respuesta requiere
el dominio de destrezas (clasificacin, medicin,
observacin, deduccin, induccin, relaciones
causales, etc.).
Por ejemplo, el reconocimiento de una situacin
especfica sobre la base de un contenido de un
texto general acerca de un tema; la clasificacin
de organismos de acuerdo con un criterio de
clasificacin; el reconocimiento de las causas de
un problema, dada una serie de elementos que
incluye causas, consecuencias y caractersticas,
etc.
c. Una evaluacin final para determinar el grado

de consecucin de los objetivos y para
fundamentar la toma de decisiones acerca de la
calificacin y la promocin final.
En esta oportunidad, las pruebas con referencia
a criterios permiten medir con mayor exactitud
los aprendizajes individuales.
4.
3.
Debe considerarse la cuantificacin de los logros

(medicin) tanto de aspectos afectivos como
cognoscitivos y entre estos ltimos, los
conocimientos y las destrezas intelectuales.
Finalmente, conviene recordar que la educacin

debe ser para el xito y la promocin humana, de lo
cual no es ajena la evaluacin, que tiene como
funcin indicar cambios y ajustes en el proceso que
conduce a esa promocin.
a. Acerca de los aspectos afectivos, como los

valores, resultan funcionales las preguntas que
generen conflictos, cuya respuesta indica la
posesin del valor.
Por ejemplo:
me
obsequian un artculo de cuero de serpiente,
precisamente de una especie en peligro de
29
V. CITAS BIBLIOGRFICAS
1. Goode, William. Principios de Sociologa. Editorial
Trillas. Mxico, 1983.
2. De Gortari, Eli. El Mtodo Dialctico. Editorial
Grijalbo, S.A. Mxico, 1970.
3. Esquivel Alfaro, Juan Manuel. Didctica de las
Ciencias Naturales. EUNED. Costa Rica, 1982.
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Ley Fundamental de
Educacin. Costa Rica, 1957.
5. Doryan, Eduardo y otros. Poltica Educativa Hacia el
Siglo XXI. MEP. San Jos, Costa Rica, 1994.
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1986.
7. Morales, Carlos. Anlisis de la Poltica Educativa.
UNA. Costa Rica, 1994.
8. Pernudi, Vilma. Proceso cognoscente. (Documento
explicativo de los fundamentos psicolgicos del
marco Conceptual del Proyecto de Libros de
Texto Serie Hacia la Luz); MEP: Costa Rica,
1988.
9. Arauz, Sandra y otros. Interdiciplinariedad en torno a
la educacin basada en procesos. Material
mimeografiado. MEP. Costa Rica, 1987.
10. Alfaro; Gilberto. Charla ofrecida a las comisiones
redactoras de programas. Colegio de Licenciados y
Profesores. Costa Rica, junio 1995.
11. Doryan, Eduardo. Op. Cit.
12. Egg, Ander. El Desafo Ecolgico. EUNED. Costa
Rica, 1985
13. Thomas, Pierre y Mndez, Zayra. Psicologa del nio
y aprendizaje. EUNED. Costa Rica, 1983.
OBJETIVOS GENERALES DE LA FSICA EN LA

Por su participacin en el programa de Fsica se espera
formar jvenes que:
1. Fomenten la investigacin para obtener las leyes
bsicas de la naturaleza que sustentan los fenmenos
fsicos, adems de aplicar los conocimientos
adquiridos en beneficio propio y de la comunidad.
2. Se nutran de los principios de la Fsica, como
fundamento de la Tecnologa, para el logro de una
mejor calidad de vida individual y colectiva.
3. Propicien el pensamiento analtico en la solucin
terica y prctica de los problemas de la Fsica y su
aplicacin en la vida cotidiana.
4. Propicien el reconocimiento de la Fsica como una
ciencia de principios y leyes precisas y demostrables
que facilitan la explicacin de conceptos de Fsica,
Qumica y algn acontecimiento cotidianos.
5. Fomenten el aprovechamiento de la energa en sus
distintas formas y en sus transformaciones para
participar del desarrollo sostenido de los recursos
naturales.
6. Fomenten la participacin colectiva a travs de la
solucin conjunta de problemas y proyectos de
investigacin en el campo de la fsica.
7. Propicien una formacin cientfica que facilite la
incorporacin del educando en el desarrollo de la
sociedad costarricense.
30
Dcimo Ao
I Unidad: Conceptos Fundamentales de Fsica
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
1. Explicar la evolucin A. Qu es la Fsica ?

de la Fsica como
X Evolucin de la
ciencia y su aplicacin
Fsica a travs de la
en otras disciplinas.
historia.
X Importancia del
conocimiento fsico
en el desarrollo
cientfico y
tecnolgico.
X Relacin de la
Fsica con otras
ciencias.
Anlisis de la
concepcin de la
Fsica desde pocas
anteriores a Cristo
hasta nuestros das.
Inters por el valor de

la honestidad en el
desarrollo de la Fsica
a travs de la historia.
2. Aplicar patrones de
medicin del S.I, en la
comunicacin
cientfica, comercial y
cotidiana.
Utilizacin de
magnitudes bsicas
del Sistema
Internacional de
Unidades en la
comunicacin
cientfica, comercial
y cotidiana.
B. Magnitudes bsicas
del S.I:
X Longitud
X Tiempo
X Masa
X Intensidad
luminosa
Elaboracin de
esquemas que
contengan las
ramas de la Fsica y
su relacin con
otras reas de
estudio: Biologa,
Qumica, Ingeniera,
Meteorologa,
Geologa,
Astronoma,
Astrobiologa,
Ecologa.
Aprendizajes por
Evaluar
Explicacin evolutiva
de la Fsica como
Ciencia a travs del
tiempo.
Organizacin, en su
plan de estudio, para
el fortalecimiento de
las destrezas y
aplicaciones
cognitivas.
Aplicacin de patrones
de medicin en
factores de conversin
de unidades bsicas y
derivadas del S.I.
31
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
X Intensidad de
corriente elctrica
X Temperatura
termodinmica
X Cantidad de
materia
C. Prefijos para
unidades de
medida.
D. Cifras significativas.
E. Notacin cientfica y
potencias de base
diez.
Representacin de
cantidades en
potencias de base
diez y clculo
operacional.
F. Conversiones de
unidades del S.I:
X Bsicas
X Derivadas
Tiempo sugerido para desarrollar la primera unidad: 2 semanas.
Aprendizajes por
Evaluar
32
II Unidad: Movimiento Rectilneo de los Cuerpos: Cinemtica

Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Resea histrica

cuantitativamente el
del concepto de
movimiento rectilneo
movimiento.
de los cuerpos.
B. Cantidades
vectoriales y
escalares:
X Concepto
X Representacin
grfica de vectores
X Mtodo de
componentes
vectoriales
C. Movimiento
uniforme en lnea
recta:
X Distancia
X Desplazamiento
X Trayectoria
X Rapidez
X Rapidez media
X Velocidad
X Velocidad media
X Velocidad
instantnea
X Construccin e
interpretacin de
grficos d t,
d t, v t,
vt
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Comparacin de los
Seguridad en s mismo Anlisis cualitativo y
modelos propuestos
cuantitativo del
(a) en la ejecucin
por Aristteles, Galileo prctica de los
movimiento rectilneo
y Newton acerca del
de los cuerpos.
conocimientos
movimiento.
adquiridos.
Identificacin de
vectores y escalares.
Solidaridad con los
compaeros de aula al
Aplicacin del mtodo compartir sus
de componentes
conocimientos.
rectangulares.
Aplicacin de
relaciones
conceptuales en
relacin con la
posicin, el
desplazamiento, la
distancia y la
trayectoria en la
solucin de problemas
cotidianos.
Anlisis de grficos
distancia-tiempo,
rapidez-tiempo,
desplazamiento-tiempo
velocidad-tiempo, para
el movimiento uniforme
33
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
en lnea recta.
D. Relatividad del
movimiento:
X Velocidad relativa
E. Movimiento con
aceleracin
constante en lnea
recta:
X Aceleracin media
e instantnea.
X Construccin e
interpretacin de
grficos v t y
a t
F. Movimiento vertical
en las
inmediaciones de la
superficie terrestre
(cada libre):
X Movimiento vertical
G. Movimiento
2. Analizar
parablico.
cualitativamente el
movimiento parablico.
Anlisis del
movimiento relativo.
Descripcin cualitativa
y cuantitativa del
movimiento en lnea
recta, con aceleracin
constante.
Anlisis de grficos
velocidad-tiempo para
el movimiento en lnea
recta, con aceleracin
constante.
Aplicacin del
movimiento con
aceleracin constante.
Anlisis del
movimiento vertical en
las inmediaciones de
la superficie terrestre
(cada libre).
Anlisis cualitativo del
Anlisis cualitativo del

34
Tiempo sugerido para desarrollar la segunda unidad: 5 semanas.
III Unidad: Dinmica

Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Concepto de

cuantitativamente las
fuerza:
Leyes de Newton y su X Unidad de fuerza
aplicacin en el
en el S.I.
entorno diario.
B. Concepto de
sistemas de
referencia
inerciales y no
inerciales.
Procedimientos
Reconocimiento de la
unidad patrn de
medida de la fuerza
en el S.I.
Descripcin de los
sistemas inerciales y
no inerciales.
Valores y Actitudes
Compaerismo en los
trabajos de aula por la
obtencin de
resultados analticos y
exactos en la solucin
de diversas
situaciones.
Espritu crtico en el
desarrollo de las
diversas actividades
escolares.
C. Leyes de Newton
del movimiento:
X Primera Ley de
Newton
X Tercera Ley de
Newton
X Segunda Ley de
Newton
Anlisis de las Leyes

de Newton en el
entorno cotidiano.
D. Diagramas de
cuerpo libre en:
X Superficies
horizontales
X Superficies
Representacin
grfica de las fuerzas
que actan sobre un
cuerpo libre.
Aplicacin de las
Leyes de Newton en
el contexto diario.
Aprendizajes por
Evaluar
Anlisis cualitativo y
cuantitativo de las
Leyes de Newton en
situaciones del entorno
cotidiano.
35
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
inclinadas
X Cuerpos
suspendidos
E. Fuerzas que
actan sobre los
cuerpos:
X Fuerza de
contacto
X Fuerza normal
X Fuerza de friccin:
Esttica
Cintica
F. Fuerzas
fundamentales de
la naturaleza:
X Gravitacional
X Electromagntica
X Nuclear dbil
X Nuclear fuerte
Diferenciacin de las
fuerzas que actan
sobre los cuerpos
(contacto, normal y
friccin).
Aplicacin de
diversas fuerzas que
actan sobre
cuerpos en posicin
vertical, horizontal,
plano inclinado y
mquina de Atwood.
Descripcin de las
cuatro fuerzas
fundamentales:
gravitacional,
electromagntica,
nuclear dbil y nuclear
fuerte.
Tiempo sugerido para desarrollar la tercera unidad: 8 semanas.
Aprendizajes por
Evaluar
36
IV Unidad: Movimiento Circular Uniforme y Movimiento Planetario

Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Movimiento circular

uniforme:
movimiento circular
X Velocidad
uniforme.
tangencial
X Perodo y
frecuencia
X Aceleracin
centrpeta
X Fuerza centrpeta
B. Peralte en la
carretera.
Procedimientos
Anlisis del
movimiento circular
uniforme.
Aplicacin del
movimiento circular
uniforme.
Aplicacin de las
variables que actan
en una carretera
peraltada.
Valores y Actitudes
Participacin
respetuosa en las
actividades
individuales y
grupales.
Inquietud por el
seguimiento de hechos
observables y su
posterior verificacin
objetiva.
Aprendizajes por
Evaluar
cuantitativo del
movimiento circular
uniforme.
37
Objetivos
Contenidos
2. Analizar cualitativa y C. Ley de la

Gravitacin
movimiento planetario.
Universal:
X Concepto
D. Leyes de Keppler:
X Primera Ley de
Keppler
X Segunda Ley de
Keppler
X Tercera Ley de
Keppler
X Movimiento de los
planetas
X Movimiento de los
satlites en rbitas
circulares
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Respeto por sus
cuantitativo del
compaeros,
compaeras, por
Aplicacin de la Ley de encontrar diversas
Gravitacin Universal. formas de llegar a un
determinado resultado.
Anlisis de las Leyes
de Keppler.
Anlisis de la Ley de
Gravitacin Universal.
Descripcin del
Anlisis del campo

gravitacional.
Aplicacin del campo

E. Campo
gravitacional.
gravitacional:
X Satlites artificiales
y naturales
Tiempo sugerido para desarrollar la cuarta unidad: 4 semanas.
38
V Unidad: Trabajo, Energa y Medio Ambiente

Objetivos
Contenidos
1. Analizar cualitativa y A. Trabajo:

cuantitativamente los
X Concepto y
conceptos de trabajo,
unidades
energa y potencia.
X Fuerzas disipativas
y fuerzas
conservativas
X Teorema trabajoenerga
2. Aplicar cualitativa y
cuantitativamente los
conceptos de energa
cintica, potencial y
mecnica.
Procedimientos
Valores y Actitudes
Identificacin de las
fuerzas conservativas
y disipativas en la
naturaleza y en los
sistemas fsicos.
Inters por el uso

correcto de la energa
en el medio ambiente.
Anlisis de la
importancia del
teorema del trabajoenerga.
B. Potencia:
X Concepto
X Unidades de
potencia
Aplicacin del
concepto de potencia.
C. Energa:
X Cintica
X Potencial:
Gravitatoria
Elstica
Aplicacin de la
energa cintica,
potencial y mecnica
en los sistemas fsicos.
Aprendizajes por
Evaluar
cuantitativo de los
conceptos de trabajo,
energa y potencia.
Capacidad para
restringir el gasto
energtico residencial.
Inters por la
proteccin de la
atmsfera terrestre,
mediante el uso de
productos amigos del
ozono.
Reconocimiento de la
Aplicacin de los
diversos tipos de
energa en la
resolucin de
problemas cotidianos.
39
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
unidad de medida de
X Mecnica
X Conservacin de la la energa en el SI.
energa mecnica
en planos
inclinados,
movimiento vertical,
pndulos, resortes,
tobogn
X Otras energas
Identificacin de otras
formas de
manifestarse la
energa.
Investigacin de las
diversas aplicaciones
trmicas de la energa
solar (calentamiento y
coccin de alimentos,
destilacin y
pasteurizacin de
aguas, secado de
productos agrcolas,
de desechos
orgnicos).
D. Entropa:
3. Explicar los
X Primera y Segunda
conceptos de
Ley de la
temperatura, calor,
Termodinmica
formas de propagacin
y su conexin con las
Leyes
Termodinmicas.
Explicacin del
concepto temperatura,
sus instrumentos,
escalas y sus
transformaciones.
Definicin del concepto
calor y sus formas de
Explicacin de los
conceptos de calor y
temperatura.
40
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
transmitirse al medio.
Descripcin del
trmino Entropa.
Descripcin de la
Primera y Segunda
Ley de la
Termodinmica.
4. Describir las
E. Flujos energticos:
implicaciones positivas X Efecto invernadero
y negativas del efecto X Capa de ozono
invernadero, como
ente modificador del
clima terrestre.
Reconocer los
factores que influyen
en los flujos globales
de energa, reflexin
solar, la atmsfera, la
evaporacin y las
actividades humanas,
entre otras, en el
efecto invernadero.
Tiempo sugerido para desarrollar la quinta unidad: 6 semanas.
Descripcin de los
Factores que influyen
en el efecto
invernadero.
41
VI Unidad: Impulso y Cantidad de Movimiento

Objetivos
Contenidos
1. Analizar el impulso y A. Impulso y cantidad

la cantidad de
de movimiento para
movimiento de las
una partcula.
partculas.
B. Impulso y cantidad
de movimiento para
muchas partculas.
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aplicacin del impulso

y de la cantidad de
movimiento, a partir de
la Segunda Ley de
Newton.
Solidaridad en el
trabajo cooperativo en
la resolucin de
problemas.
Investigacin de las
aplicaciones
C. Choques elsticos tecnolgicas del
e inelsticos en una impulso y la cantidad
dimensin.
de movimiento.
Reflexin crtica ante

el anlisis de las leyes
fsicas del movimiento
de partculas en los
cuerpos.
Tiempo sugerido para desarrollar la sexta unidad: 2 semanas.
Aprendizajes por
Evaluar
Anlisis del impulso y
la cantidad de
movimiento, a partir de
la II Ley de Newton.
42
VII Unidad: Hidrosttica

Objetivos
1.Analizar cuantitativa
y cualitativamente las
propiedades fsicas de
los fluidos, a travs de
sus principios y leyes.
Contenidos
A. Fluidos:
X Concepto
Procedimientos
de los lquidos y los
gases.
B. Densidad:
X Concepto
Relacin entre masa y

volumen de un objeto.
Valores y Actitudes
Capacidad para
aprovechar,
racionalmente, los
diferentes materiales.
Coherencia y
organizacin en los
C. Principio de Pascal:
Relacin entre fuerza y procesos investigativos
X Presin
de los principios
presin.
X Presin en el
fsicos.
Interior de un fluido
X Principio de
Arqumedes:
Fuerza de
empuje
Aplicaciones en
mquinas
hidrulicas
Aplicacin de los
conceptos de densidad
y presin.
Anlisis del Principio
de Pascal y sus
conexiones con las
los fluidos.
Anlisis del Principio
de Arqumedes.
Experimentacin con
columnas lquidas en
equilibrio.
Demostracin de la
presin ejercida por el
peso de los lquidos,
en vasos
Aprendizajes por
Evaluar
Anlisis cuantitativo y
cualitativo de las
los fluidos.
43
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
comunicantes,
flotacin de los
cuerpos, acueductos,
sistema sanguneo
humano y animales.
D. Presin
atmosfrica:
X Definicin
X Instrumentos de
Identificacin de los
efectos de la presin
atmosfrica en el
planeta.
medida
X Dependencia de la
altura
E. Ley de Boyle.
Relacin entre presin

y volumen en los
gases.
Tiempo sugerido para desarrollar la stima unidad: 4 semanas.
Aprendizajes por
Evaluar
44
Undcimo Ao
I Unidad: Electrosttica
Objetivos
Contenidos
1. Analizar cuantitativa A. Cuerpos

y cualitativamente la
electrizados.
naturaleza de las
cargas elctricas, las
B. Induccin y
leyes que las rigen y
polarizacin.
sus conexiones con las
unidades bsicas del
S.I.
C. Carga elctrica:
X Unidad de medida
del S.I.
D. Ley de Coulomb
para cargas
puntuales.
Procedimientos
caractersticas de los
fenmenos elctricos.
caractersticas de la
carga elctrica.
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Anlisis cuantitativo y
Iniciativa propia para
cualitativo de las
buscar las
instalaciones elctricas cargas elctricas, sus
en mal estado en cada leyes y conexiones con
las unidades bsicas
sitio del hogar.
del S.I.
Moderacin en el uso
correcto de la energa
elctrica utilizada en el
hogar.
Aplicacin de la Ley de
Coulomb para cargas
puntuales.
E. Campo elctrico en Representacin del
una carga puntual:

X Unidad de medida
del S.I.
X Lneas de fuerza
campo elctrico por

medio de lneas de
fuerza, de accin a
distancia (en una
carga y dos cargas).
45
Objetivos
Contenidos
F. Diferencia de
potencial elctrico:
X Unidad de medida
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Aplicacin del
potencial elctrico en
las conexiones
elctricas.
Representacin de un
modelo sencillo del
generador de Van der
Graff.
Tiempo sugerido para desarrollar la primera unidad: 5 semanas.
II Unidad: Electromagnetismo
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Aplicacin de la
Confianza en s
Anlisis del
1. Analizar cualitativa y A. Corriente elctrica:
mismos para abordar, comportamiento de la
X Unidad de medida del corriente elctrica en
los diferentes circuitos. de manera consciente, corriente elctrica
comportamiento de la
S.I.
segn sea su
corriente elctrica
X Corriente continua
Descripcin cualitativa los conocimientos
X Corriente alterna
adquiridos.
naturaleza, su material
segn sea su
del sentido de la
y tipos de circuitos.
naturaleza, su material
corriente elctrica.
Capacidad de dilogo
y tipos de circuitos.
Descripcin del
B. Materiales:
en la bsqueda de
46
Objetivos
Contenidos
X
X
X
X
Conductores
Dielctricos
Semiconductores y
Superconductores
Procedimientos
corriente elctrica en
diferentes medios:
lquidos, metlicos y
gaseosos.
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
lugares de estudio y
esparcimiento.
Diferenciacin entre
materiales
conductores,
dielctricos,
semiconductores y
superconductores.
Anlisis
de
los
materiales
utilizados
en
microelectrnica, y
reconocimiento de
sus aplicaciones
tecnolgicas.
C. Resistencia elctrica:
X Ley de Ohm
Construccin de
circuitos en serie y
paralelo.
D. Circuitos en serie.
E. Circuitos en paralelo.
F. Magnetismo:
X imanes
Distincin de las
Anlisis del
47
Objetivos
Contenidos
2. Analizar cuantitativa G. Electromagnetismo:

y cualitativamente el X El experimento de
Oersted
electricidad
y
el
magnetismo en
los H. Fuerza magntica.
imanes y las leyes que
los rigen.
Procedimientos
Valores y Actitudes
propiedades
magnticas del imn.
Descripcin del
experimento de
Oersted, en relacin
con la electricidad y el
magnetismo.
de la fuerza magntica
de cargas en
movimiento.
Determinacin del
I. Campo magntico:
sentido de la fuerza en
X Unidad de medida en un conductor inmerso
el S.I.
X Fuerzas magnticas
sobre cargas mviles
X Vector campo
magntico
X Aplicaciones en
bobinas y solenoides
en un campo
magntico, utilizando
la regla de la mano
derecha.
de campo magntico y
su relacin con el
campo magntico
terrestre y el
brjula.
Aplicacin del campo
magntico en bobinas,
solenoides y alambres
largos y rectos.
Aprendizajes por
Evaluar
comportamiento
elctrico y magntico
en los imanes y las
leyes que los rigen.
48
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Descripcin del
funcionamiento del
motor elctrico.
Tiempo sugerido para desarrollar la segunda unidad: 8 semanas.
III Unidad: ptica y Ondas

Objetivos
1. Describir los
fenmenos
relacionados con el
luz y las leyes que la
explican.
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
A. Naturaleza de la luz: Identificacin de la luz Compaerismo en los

visible en el espectro trabajos de aula al
X Luz visible
X Fuentes de luz
electromagntico.
analizar los procesos
pticos.
Distincin de las
fuentes luminosas.
Reflexin ecunime al
Aprendizajes por
Evaluar
Descripcin detallada y
en forma objetiva de
las caractersticas de
la luz visible.
49
Objetivos
Contenidos
B. Reflexin:
X Leyes de la
reflexin:
En superficies
pulidas
En superficies
rugosas
2. Aplicar, mediante
C. Imgenes en
lneas de rayos, las
espejos planos y
imgenes formadas en
espejos curvos:
espejos y lentes de
X Imgenes reales
superficies curvas y
X Imgenes virtuales
planas.
Procedimientos
Descripcin del
fenmeno de la
reflexin.
Valores y Actitudes
confrontar la
informacin obtenida
en las clases de fsica,
con la realidad
cotidiana.
Diseos que ilustren la

reflexin de un haz en Actuacin consciente
ante una eventual
superficies planas y
actividad ssmica en el
curvas.
colegio y el hogar.
Diseo de figuras que

ilustren la formacin de
una imagen en espejos
planos y curvos.
Identificacin de
imgenes en espejos
planos y curvos.
Diferenciacin
de
imgenes reales y
virtuales.
D. Imgenes formadas
en lentes
convergentes y
lentes divergentes.
Aprendizajes por
Evaluar
Diferenciacin de
imgenes formadas
por lentes
convergentes y
divergentes.
E. Refraccin de la luz:
X Velocidad de la luz
Diseo de esquemas
en diferentes medios que ilustren refraccin
Aplicacin, mediante
lneas de rayos, las
imgenes formadas en
espejos y lentes de
superficies planas y
curvas.
50
Objetivos
Contenidos
X Ley de Snell
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
de un haz de luz en
diferentes medios.
F. Reflexin interna
total.
Aplicacin de la
reflexin interna total
(binoculares, fibras
pticas, espejismo,
entre otros).
G. Descomposicin de
la luz visible:
X El arco iris
Demostracin del
fenmeno de la
dispersin de la luz
blanca, en un prisma y
en el arco iris.
H. Ley de la
Iluminacin.
X Unidad de medida
en el S.I.
Descripcin del
concepto de intensidad
luminosa.
Aplicacin de la ley de
la iluminacin en la
astronoma.
3. Analizar cualitativa y I. Movimiento

ondulatorio:
cuantitativamente
el
X
Concepto
concepto de onda, as
como sus propiedades X Tipos de ondas:
Electromagnticas
fsicas.
Mecnicas:
9 Transversales
9 Longitudinales
X Velocidad de
Anlisis del origen de

las ondas y de la
transferencia de
energa que se les
asocia segn sus
propiedades fsicas.
Reconocimiento de las
Anlisis del origen de

las ondas, as como su
manifestacin en
distintos medios.
51
Objetivos
Contenidos
propagacin
X Frecuencia
X Periodo
X Amplitud
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
ondas
electromagnticas
diferentes a la luz
visible.
Descripcin
caracterstica de las
ondas mecnicas,
tomando como
ejemplo las ondas
ssmicas, sonoras,
lumnicas.
Tiempo sugerido para desarrollar la tercera unidad: 8 semanas.
IV Unidad: Fsica Moderna

Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
1. Analizar cualitativa y A. Relatividad del

cuantitativamente la
movimiento.
Teora Especial de la
Descripcin de los
aportes de A.
Michelson, L. De
Broglie,
Solidaridad grupal
consciente de su
beneficio para el
cuantitativo de la
Teora Especial de la
52
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
Relatividad de
Einstein.
B. Variacin de la
longitud, el tiempo
y la masa desde el
punto de vista de la
Teora Especial de
la Relatividad de
Einstein.
R. Millikan,
A. Compton, J.
Maxwell y A. Einstein,
al desarrollo de la
Fsica Moderna.
Descripcin de
sistemas inerciales y
no inerciales.
Anlisis de la
relatividad de la
longitud y el tiempo.
desarrollo profesional.
Relatividad, de Alberth
Einstein.
Reflexin argumentada
de los aportes y
desaciertos de la
tecnologa, en el
mejoramiento de la
calidad de vida.
Inquietud por descubrir
cul es su mejor
tcnica de estudio.
Anlisis de la cantidad
de movimiento
relativista.
2. Analizar cualitativa y C. Ondas y fotones.

cuantitativamente la
cuantizacin de la
energa.
Descripcin del
principio de la
cuantizacin de la
energa.
Anlisis del efecto
fotoelctrico, explicado
cuantitativo del
proceso cuntico de la
energa.
53
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y Actitudes
Aprendizajes por
Evaluar
por Einstein, en la
cuantizacin de la
energa.
D. Ondas de De
Broglie.
Anlisis del
comportamiento dual
de la luz.
E. Principio de
Incertidumbre de
Heisenberg.
Identificacin del
Principio de
Incertidumbre de
Heisenberg.
Tiempo sugerido para desarrollar la cuarta unidad: 6 semanas.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA EN LOS

NIVELES DE DECIMO Y UNDECIMO AO
Alonso, M. y Finn, E. (1995). Fsica. Addison-Wesley
Iberoamericana. Estados Unidos.
Alvarenga,
B. y Mximo, A. (1994). Fsica General.
Editorial Harla, S.A. Mxico.

Banichevich, A, Castro, V y Bonatti, J. (1998). Una
Biosfera en Convulsin. Primera Edicin. San Jos,
Costa Rica.
54
Giancoli, D. (1997). Fsica. Principios con aplicaciones.
Qu es el efecto invernadero? Revista Despertad! 8 de
4 edicin. Prentice Hall Hispanoamericana, S.A. Mxico.
septiembre de 1989, volumen 70, nmero 17.
Hawking, S. (1988). Historia del Tiempo. Del big bang a
Resnich, R., Hadliday, D y Krane, K. (1998). Fsica. Vol.
los agujeros negros. Grupo Editorial Grijalbo. Editorial
1.
Crtica, Mexico.
Sears, F. y otros. (1999). Fsica Universitaria. Vol. 1 y 2.
Hawking, S. (2002). El Universo en una cscara de nuez.
Novena Edicin. Addison Wesley Longman. Mxico.
Editorial Crtica, S.L Barcelona, Espaa.
Edicin.
CECSA.
Mxico.
Smith,W. (1997) Fundamentos de la Ingeniera de
La funcin de los gases del efecto invernadero.
Materiales. Segunda Edicin. McGraw-Hill, Mxico.
Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Tippens, P. (1996). Fsica. Conceptos y aplicaciones. 5
Ambiente.
1de
noviembre
de
1992.
Oficina
de
informacin sobre los Cambios Climticos. Ginebra,

Suiza.
Edicin. McGraw-Hill. Mxico.

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Cambios Climticos. Ginebra, Suiza.

Física

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