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APORTACIONES DE LA NEUROCIENCIA AL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA LECTURA

Yo era un pequeo adulto, me cri mi nodriza, con la que aprend el ingls y el alemn, mis dos lenguas maternas, y
ella, que no tena muy claro lo que era un nio, pona libros a mi disposicin y una vez a la semana me llevaba a
comprar uno. Pero el apasionamiento por ellos era cosa ma, enseguida reconoc que los libros eran una forma de
abrirme al mundo. Pas la infancia de pas en pas, y volver cada noche a mis libros era una forma de volver a lo
conocido.
Alberto Manguel (El Pas, 2007)

Tanto educadores como neurocientficos estn interesados en el aprendizaje y en cmo optimizarlo.


Los neurocientficos investigan los procesos por los cuales el cerebro aprende y recuerda, desde el
nivel celular (microestructura) hasta los sistemas cerebrales (macroestructura)
El aprendizaje, desde este punto de vista, implica esencialmente cambios en la conectividad
neuronal, la liberacin de neurotransmisores durante la sinapsis puede ser alterada, o las
conexiones entre neuronas pueden ser fortalecidas o eliminadas, gracias al aprendizaje y a la
experiencia. De este modo, el aprendizaje que se realiza de un modo exitoso afecta directamente a
la funcin cerebral cambiando la conectividad neuronal (Goswami, 2004). Los circuitos neuronales
son necesarios, pero no suficientes, para crear un cerebro lector. Diferentes tipos de experiencias
ofrecidas por el ambiente son fundamentales para conectar los circuitos neuronales y hacer que
sean funcionales. Del mismo modo, los circuitos neuronales utilizados para la lectura tambin se
desarrollan en interaccin con la estimulacin ambiental. Berninger y Richards (2002) describen un
conjunto de prcticas educativas, fundamentadas en la teora sobre neurodesarrollo, que se deben ir
ofreciendo al nio segn avanza paulatinamente en su aprendizaje de la lectura. Estas prcticas se
resumen a continuacin. Las races de la alfabetizacin comienzan mucho antes de la escolarizacin
formal. Los bebs de 6 a 8 meses son ya capaces de procesar todos los fonemas posibles del
lenguaje (Moats, 2004). Los programas de estimulacin temprana para la lectura podran comenzar
hacia los 18 meses cuando las dendritas estn proliferando en el hemisferio izquierdo y el lenguaje
expresivo comienza a emerger. A esta edad es muy importante conversar con los nios y leerles
cuentos aunque todava no sean capaces de expresarse. Antes de que los bebs puedan articular
respuesta alguna, es de vital importancia estimular el lenguaje porque los sistemas corticales
posteriores para la comprensin del lenguaje se desarrollan ms rpido que los sistemas frontales
para la produccin del mismo. Los adultos y los nios mayores actan como modelos del lenguaje
para los bebs; el habla de los adultos es un estmulo para que el cerebro de los pequeos aprenda
el lenguaje oral. Del mismo modo los nios ms pequeos se benefician cuando los adultos o nios
ms mayores les leen cuentos o historias. Algunos nios han escuchado una gran variedad cuentos
en su hogar, otros, sin embargo, no han tenido tanta suerte, esto no significa necesariamente que no
vayan a aprender a leer, ya que su cerebro a la entrada del colegio, como comentamos ms arriba,
se est preparando para poder realizar esta funcin. Sin embargo, no cabe ninguna duda de que los
nios menos favorecidos socialmente estarn en desventaja a la hora de enfrentarse a la lectura y a
otras tareas escolares. Los escolares con un desarrollo normal conocen al menos 5.000 palabras del
vocabulario bsico antes de comenzar el primer curso. Los nios que viven en entornos sociales
desfavorecidos reciben menos interaccin verbal y su vocabulario generalmente es ms pobre. En
estos casos el colegio debe actuar como un sistema de compensacin de estas desigualdades,
ofreciendo lecturas y narraciones a aquellos nios que no hayan disfrutado de esta experiencia en
sus hogares. Los nios con riesgo de sufrir dificultades lectoras deberan ser diagnosticados durante
la etapa de educacin infantil, antes de que experimenten daos emocionales y su autoestima se
resienta. En la actualidad existen indicadores fiables para diagnosticar a nios con riesgo de sufrir
dificultades de lectura durante la etapa de educacin infantil y primer curso. Normalmente, estos

escolares presentan retrasos en la adquisicin del vocabulario, no conocen las letras y sus
habilidades de conciencia fonolgica y denominacin rpida de letras son deficientes si las
comparamos con las de sus compaeros de clase (Lpez-Escribano et al., en prensa). Si estos
nios no reciben la estimulacin y el tratamiento adecuado es muy probable que experimenten
dificultades lectoras ms tarde. Los resultados de la intervencin temprana durante educacin infantil
y primer curso sern mejores que el tratamiento ms tardo, cuando las dificultades de lectura estn
ya plenamente instaladas. La intervencin en educacin infantil y en primer curso, comparada con la
intervencin en tercero o cuarto curso, toma menos tiempo, tiene ms beneficios a largo plazo y
puede prevenir problemas secundarios graves, como son los problemas emocionales y de
autoestima. Las herramientas de screening o exploracin deberan ser utilizadas en todas las
escuelas de educacin infantil para identificar y tratar tempranamente a los nios con riesgo de sufrir
dificultades lectoras (Lpez-Escribano y Beltrn, en prensa). Durante la etapa de educacin infantil el
desarrollo de la conciencia lingstica es de suma importancia ya que los ejercicios para el desarrollo
de esta habilidad hacen posible que el nio sea consciente de los sonidos del lenguaje. Muchos
aos de investigacin han mostrado que la mayora del conocimiento sobre el lenguaje es implcito y
slo llega a ser objeto del pensamiento cuando se presenta explcitamente como un tema de
atencin y reflexin. Tambin se debera estimular la conciencia semntica haciendo que los
aprendices reflexionen sobre el significado de las palabras. A un nivel ms avanzado se puede
ensear a los alumnos las transformaciones morfolgicas de las palabras: conciencia morfolgica. El
vocabulario para las reas especficas del currculum debera ensearse en todas las etapas del
desarrollo lector. La familiaridad de los nios con los nombres de las letras del alfabeto, la exposicin
al lenguaje y a las convenciones del material impreso y el contacto con las palabras experimentado a
travs de la lectura de cuentos deberan ser objetivos tanto de las familias, como de las escuelas
infantiles y de la pediatra, ya que todas estas actividades prepararn al nio para la lectura formal.
Es importante al ensear las letras y las palabras crear mltiples conexiones, porque las diferentes
formas de las palabras (ortogrfica, fonolgica y semntica/morfolgica) estn en reas separadas
del cerebro pero parcialmente superpuestas e interconectadas entre s, generalmente distribuidas en
el hemisferio izquierdo de la corteza cerebral. Los nios que al aprender a leer reciben conexiones
redundantes entre las palabras (fonolgicas, ortogrficas, morfolgicas y semnticas) sern mejores
lectores. Es importante que las conexiones entre las palabras sean visibles y explcitas de diferentes
modos. La primera pista para hacer estas conexiones visibles y explcitas entre representaciones
ortogrficas y fonolgicas es nombrar las letras. La denominacin rpida de las letras indicar que
las conexiones entre el cdigo ortogrfico (letra) y el cdigo fonolgico (sonido) se ha hecho
automtico. De hecho nombrar las letras y la denominacin rpida de letras son buenos precursores
de la lectura en espaol (Lpez-Escribano et al., en prensa). A los ejercicios prcticos para el
desarrollo de la conciencia fonolgica se puede aadir retroalimentacin articulatoria, haciendo
consciente al nio de la posicin de sus labios y lengua al pronunciar una letra. Esta tcnica puede
ser til al inicio de la lectura especialmente para aquellos nios que presenten dificultades en
integrar el sonido con el nombre de la letra; otras tcnicas incluyen utilizar colores para diferentes
cdigos o letras; resaltar la unidad relevante para el estudiante; pedir que preste mucha atencin a
una palabra que se muestra durante un espacio de tiempo breve y luego pedirle que nos diga las
letras que ha visto y sus posiciones, por ejemplo cul fue la primera letra?, etc. Esta ltima tcnica
requiere que los nios mantengan la forma visual de una palabra en la memoria fonolgica a corto
plazo mientras que realizan juicios ortogrficos que llaman la atencin de las diferentes partes de
una palabra. Para poder codificar la identidad de las letras y su posicin en la forma ortogrfica de
una palabra, es necesario aplicar el principio alfabtico, esto es, la correspondencia del fonema a
cada una de las letras de una palabra. La enseanza de estrategias de autorregulacin en la lectura

es tambin necesaria. Como vimos anteriormente, los lbulos frontales albergan las funciones
ejecutivas y no estn completamente mielinizados cuando el nio comienza a leer. De este modo,
generalmente el cerebro del nio al empezar la lectura no puede autorregular este proceso por s
mismo. El inicio de la lectura va a requerir una considerable regulacin externa, esto es, regulacin
del adulto, que puede facilitar al nio pistas explcitas de cmo aprender a leer, en forma de
instruccin guiada o andamiaje. Una estrategia que puede mostrar a los nios cmo autorregularse
al comienzo de la lectura es la enseanza y aplicacin del principio alfabtico, que les ayudar a leer
nuevas palabras por s mismos. Esta estrategia despertar su atencin y facilitar sus funciones de
memoria y control ejecutivo. Un proceso importante en la reorganizacin del cerebro lector es la
creciente progresin de la regulacin guiada por otros a la autorregulacin. Un ejemplo de este paso
de regulacin a autorregulacin es la enseanza recproca (Palincsar, 1986) en la que profesor
modela los cuatro procesos de control ejecutivo necesarios para comprender el texto: resumen del
texto, preguntas y respuestas, buscar clarificacin de una parte del texto y realizar predicciones
sobre el texto. Para despus intercambiar los roles de profesor-alumno y que un alumno pase a
liderar este proceso. Esta aproximacin de resolucin de problemas cooperativa es una tcnica en la
que el profesor intercambia su rol de instructor con el alumno. Este tipo de estrategias pueden ser
efectivas en la transicin de la regulacin por otros a la autorregulacin. Segn el nio va avanzando
en el aprendizaje de la lectura, es importante la prctica de la lectura oral hasta que llega a ser
automtica y fluida. El lector principiante utiliza inicialmente circuitos cerebrales en reas frontales
izquierdas implicadas en el reconocimiento de palabras, pero cuando el reconocimiento de palabras
se hace automtico, este proceso se transfiere probablemente a circuitos que implican el cerebelo.
La lectura repetida de textos puede facilitar la automatizacin del reconocimiento de palabras
(Santiuste y Lpez-Escribano, 2005). Otra forma de aumentar la velocidad lectora es la prctica
repetida de lectura de listas de palabras aisladas. Tambin se podra aumentar la velocidad de
presentacin de palabras o textos, esto es posible con la utilizacin de ciertos programas de
ordenador (Lpez-Escribano, 2008). Estas prcticas llevan a un procesamiento ms rpido y ayudan
a superar limitaciones temporales en la memoria de trabajo. Al final de primer curso, los nios que
han desarrollado el aprendizaje de la lectura con normalidad pueden reconocer muchas palabras
automticamente. Sin embargo, no solamente la lectura de palabras tiene que llegar a ser
automtica, tambin los textos deben ser ledos automticamente y con la prosodia adecuada. La
fluidez en la lectura facilitar la comprensin, evitando sobrecargar la memoria de trabajo. Del mismo
modo si el texto se comprende bien se leer ms rpido. La fluidez hace que mejore la comprensin,
pero la comprensin tambin hace que mejore la fluidez. Aquellos nios cuya velocidad de lectura de
palabras y decodificacin, es decir, precisin lectora, est un ao por detrs de lo que se espera
para su curso, podran presentan riesgo de dificultades lectoras, estos nios necesitan una atencin
individualizada para estimular los procesos lectores. En estos casos de retraso, suele ser
contraproducente no pasarles de curso o esperar a que maduren, ya que el aprendizaje lector
necesita una instruccin explcita. Nuestra experiencia con nios con dificultades lectoras nos ha
mostrado que aquellos que han repetido curso no logran mejores resultados que otros que han
conseguido mantenerse en su grado aunque sea con esfuerzo. Normalmente estos ltimos han
avanzado ms y su autoestima es mejor. Con el tiempo y segn los alumnos avanzan en la lectura
se debe promover la transicin a la lectura silenciosa. La lectura oral toma ms tiempo que la
silenciosa y retarda la comprensin lectora. Una vez que el lector ha adquirido fluidez en la lectura
oral, debe empezar a leer con su voz interior. Si el cerebro no puede identificar las palabras escritas,
es decir, transformar su ortogrfica en representaciones fonolgicas y semnticas eficientemente, la
comprensin lectora resultar comprometida. En estos casos, el maestro debera facilitar estrategias
que promuevan la comprensin lectora (Snchez, Garca y Gonzlez, 2007). Existen diferentes

estrategias y mtodos para mejorar la comprensin y el vocabulario en la lectura. Es importante que


el maestro facilite instruccin explcita en la comprensin a nivel de palabras y frases. Tanto la
conciencia morfolgica como la sintctica son fundamentales para la comprensin lectora. La
instruccin sistemtica en vocabulario tambin es necesaria. Existen diferentes estrategias y
programas para la enseanza del vocabulario: exposicin a una gran variedad de textos, instruccin
especfica en nuevas palabras relativas a conceptos nuevos, instruccin explcita en estrategias de
aprendizaje del significado de palabras utilizando el contexto para inferirlas, buscar en el diccionario
y crear conciencia de las palabras a travs de una disposicin cognitiva y afectiva favorable a las
palabras. A nivel de discurso el cerebro en desarrollo se beneficia de la instruccin explcita de
estrategias para extraer el contenido y la estructura del texto. Tanto los resmenes escritos como las
discusiones cooperativas siguiendo a la lectura silenciosa contribuyen a conseguir este objetivo. La
investigacin que utiliza neuroimagen y que monitoriza las ondas elctricas que el cerebro produce
apoya tambin la conexin entre emocin y aprendizaje. Como hemos visto anteriormente, el
sistema lmbico es el encargado de mantener el inters, la motivacin y la disposicin emocional
hacia cualquier actividad. La amgdala, una parte del sistema lmbico (Figura 10), reacciona ante los
estados de estrs bloqueando o retrasando la conduccin de actividad elctrica a travs de los
centros cognitivos superiores del cerebro. Segn los estudios realizados por Pawlak (2003) cuando
la amgdala detecta una situacin de estrs, el resto de la corteza cerebral no muestra las tpicas
ondas de activacin del cerebro que son detectadas por tcnicas de neuroimagen. ste y otros
experimentos similares muestran que el aprendizaje superior solamente tiene lugar cuando el
aprendiz disfruta con las actividades de aprendizaje y son significativas para l. Por tanto la
investigacin en neuroimagen apoya la idea de que las experiencias lectoras para ser significativas
tienen que ser divertidas y relevantes para los estudiantes. La investigacin en educacin ofrece
tambin abundante literatura sobre cmo influye la emocin en el aprendizaje y propone que las
emociones positivas fortalecen el aprendizaje mientras que la ansiedad y el estrs interfieren en el
proceso de aprender. Los profesores conocen muy bien a travs de la experiencia con sus alumnos
en el aula que el estrs, aburrimiento, confusin, baja motivacin y ansiedad dificultan el
aprendizaje. Por tanto, es importante inculcar un afecto positivo hacia la lectura. Si los alumnos
estn desmotivados o sienten que no son capaces, cualquier programa o estrategia para mejorar la
lectura estarn condenados al fracaso. Por este motivo, hay que motivar positivamente a los
estudiantes hacia la lectura, procurando que se produzca el sentimiento de xito y de competencia
intelectual. Este objetivo se consigue enfatizando el progreso de los alumnos, ofreciendo contenidos
y materias intelectualmente estimulantes al nivel de desarrollo adecuado, creando un sentimiento de
control sobre el proceso de aprendizaje, seleccionando material de lectura cercano a los intereses
del alumno y fomentando el sentimiento de pertenencia a la comunidad de aprendices a travs de
actividades cooperativas de trabajo en grupo. No debemos olvidar que la emocin tie todo el
aprendizaje humano, sin emocin positiva no hay aprendizaje, los experimentos en neurociencia
tambin lo demuestran. Adems de las observaciones de carcter general, entre neurociencia y
aprendizaje de la lectura, ofrecidas anteriormente, existen en la actualidad estudios de neuroimagen
que han investigado la relacin directa entre mtodos educativos especficos para mejorar las
dificultades de lectura y la activacin cerebral que stos producen en el cerebro del nio con dislexia.
Se trata de estudios en los que se toman imgenes funcionales del cerebro de nios con dislexia, y
despus se les ofrece un tratamiento educativo intensivo. Posteriormente a la realizacin de este
tratamiento se vuelven a tomar imgenes funcionales del cerebro de estos nios y se comparan con
las realizadas antes del tratamiento. El objetivo es comprobar si este tratamiento produce un efecto
normalizador en la activacin de los circuitos cerebrales disfuncionales en la dislexia. Cinco estudios
de este tipo han sido publicados hasta la fecha. El primero (Simos et al., 2002), realizado con nios y

adolescentes de 7 a 17 aos, concluye que la activacin cerebral en la dislexia llega a normalizarse


despus de un tratamiento educativo especfico e intensivo de tipo fonolgico. El segundo (Temple et
al., 2003), realizado con nios de 8 a 12 aos, estudia la relacin entre la recepcin de sonidos
verbales y no-verbales y el procesamiento fonolgico, esto es debido a que las autoras de este
estudio creen que la dislexia se debe a un dficit de procesamiento auditivo rpido. Por lo tanto, el
tratamiento, en esta investigacin, est basado en la estimulacin auditiva. Las conclusiones son
que este tratamiento de tipo auditivo produce cambios fisiolgicos en el cerebro y una mejora en el
lenguaje oral y la lectura. El tercero (Shaywitz et al., 2004) pone de manifiesto que la intervencin de
tipo fonolgico mejora el perfil cerebral disfuncional de un grupo de nios de 6 a 9 aos con
dificultades en la lectura. El cuarto (Simos et al., 2007), realizado con nios de 7 a 9 aos que tienen
dificultades lectoras persistentes, concluye que un tratamiento educativo que estimula el
procesamiento fonolgico y la decodificacin mejora el perfil espaciotemporal de activacin cerebral
relacionado con la lectura. Por ltimo, el quinto estudio (Richards y Berninger, 2008), realizado con
nios con dislexia y que utiliz un tratamiento intensivo basado en la instruccin expl- cita sobre
conciencia lingstica, principio alfabtico (asociacin de grafema y fonema), decodificacin, deletreo
de palabras y por ltimo un taller de escritura, concluy que despus de realizar este tratamiento
educativo los nios con dislexia mostraban un perfil de activacin cerebral muy similar al de los nios
del grupo control que no padecan ninguna dificultad lectora. Los resultados de estos estudios tienen
implicaciones importantes para la educacin ya que sugieren que los sistemas neurolgicos de la
lectura son plsticos y pueden ser modificados mediante la experiencia y la educacin. Desde el
punto de vista educativo las implicaciones son claras, la intervencin parece desempear un rol
significativo en el desarrollo de los sistemas neurolgicos especializados en la lectura eficiente. Los
programas con actividades basadas en el procesamiento fonolgico han mostrado ser efectivos
tanto en el mbito educativo como clnico. Las dificultades de procesamiento fonolgico pueden
modificarse con este tipo de intervenciones educativas (Lpez-Escribano, 2007a). Podramos
resumir los conceptos fundamentales de la investigacin basada en el cerebro y la enseanza de la
lectura en los siguientes principios: (1) existe variacin normal entre los perfiles de los estudiantes;
(2) importancia de la interaccin herencia-ambiente; (3) el aprendizaje es un proceso que se
desarrolla en el tiempo; (4) gran plasticidad del cerebro humano, que tiene un gran potencial para
construir conexiones mltiples y rutas alternativas para aprender, ofreciendo la posibilidad al maestro
de utilizar mltiples cdigos y modos de presentar la informacin, de modo que alternativas
diferentes de enseanza pueden conseguir los mismos resultados; y (5) sistemas funcionales
cerebrales con componentes interactivos y mltiples. Dada la complejidad del sistema nervioso y de
los sistemas funcionales parece poco posible que haya una nica explicacin para una dificultad de
aprendizaje y un nico mtodo educativo para resolverla.