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Por qu no aprenden algunos alumnos?

diciembre 13, 2006


Hasta hace algunos aos el que no aprenda en la escuela era simplemente un
burro, y generalmente el bajo rendimiento escolar se achacaba a la pereza, la
distraccin y a la baja capacidad del nio, quien por lo general tena que
abandonar la escuela y cargaba con ese estigma el resto de su vida.
Fue hasta mediados del siglo XX cuando algunos investigadores trataron de
encontrar las verdaderas razones del bajo rendimiento escolar, sobre todo en
nios que por su desempeo en otras reas daban muestras fehacientes de su
capacidad e inteligencia.Las explicaciones acerca de las causas las podemos
dividir en dos grandes lneas: la primera que asume los problemas del sistema
escolar como propios, y la segunda que centra la problemtica en los pequeos
que no aprenden.Pero cul es la causa que puede explicar los trastornos de
aprendizaje? El tema sigue inquietando a muchos estudiosos en diversos
campos y con mltiples enfoques; y es que el problema, lejos de haberse
resuelto, conforme se le conoce se muestra ms complicado y revela, sin lugar
a dudas, la fascinante complejidad de la mente humana.
Son muchas las hiptesis que a la fecha intentan darnos una explicacin del
origen del trastorno por el cual muchos nios, a pesar de ser inteligentes,
muestran bajo rendimiento en su aprendizaje. Algunas de ellas son:
Iniciamos viendo la problemtica desde el punto de vista escolar, haciendo una
autorreflexin sincera para ver si existe en la relacin del maestro y el nio
alguna clase de conflicto o rechazo personal (que es, dicho sea de paso, muy
natural; pues no todos los nios son compatibles con sus maestros), lo que
puede ser el motivo que interfiera en el aprendizaje del nio. Es necesario en
primer lugar aceptarlo y evitarlo por parte de la persona mayor, que es el
profesor.
Otro aspecto es la organizacin de horarios y el control disciplinario al que
muchos pequeos no pueden adaptarse plenamente.Por otra parte, existen
nios muy inteligentes que se aburren en clase, en gran medida por las
deficiencias del sistema escolar. Se siguen utilizando algunas metodologas en
diversas escuelas, que en ocasiones, ya sea por la didctica y estilo de
enseanza del profesor, no logran motivar y provocar el inters y la
comprensin de los alumnos sobre todo en determinadas materias, como las
matemticas. Debemos considerar que muchos nios pueden presentar
adems problemas nutricionales, carencias de todo tipo, e incluso en muchos
casos maltrato infantil.Otro aspecto relacionado con el sistema escolar es la
propuesta de las teoras cognoscitivistas y constructivistas, que consideran el
bajo rendimiento como un problema en la forma como se ensean los procesos
que ayudan al nio a estructurar el conocimiento. Tratan de explicar la
deficiencia a partir de las estrategias mediante las cuales el nio adquiere la
informacin, aunado esto a que no logra desarrollar sus propias estrategias
para aprender, retener y utilizar lo aprendido.Estas teoras postulan que se
necesita ensearles a los pequeos nuevas formas de aprender, situacin que
corresponde al sistema educativo quien debe renovar las pautas pedaggicas y

enfatizar, primero, la adquisicin de los procesos cognocitivos y despus la


adquisicin de informacin.Otras explicaciones que colocan la problemtica del
bajo rendimiento escolar en las caractersticas personales del nio, se inician a
mediados del siglo XX, cuando en 1947 Strauss y Lethinen consideraron que
los nios no aprendan porque tenan un dao cerebral mnimo, con lo cual no
los ayudaron a sentirse comprendidos y muchas veces lograron asustar a los
padres, los cuales se dedicaron a lamentarse y compadecer a su pobre
hijo.Sin embargo, esta definicin ya dejaba en claro que no se trataba de
nios tontos o perezosos; y en 1966 el autor Clemens afirm que no era posible
detectar ningn dao, por lo que rebautiz las dificultades de estos nios como
una disfuncin cerebral mnima. Para todos los padres y maestros qued
igualmente confuso el problema: segua sonando fatal.

En estos mismos aos sesenta, otro estudioso del asunto mencion que se
trataba de trastornos del aprendizaje y se empezaron a ligar con estudios
previos sobre:
Dislexia : dificultad para leer
Disgrafa : dificultad para escribir
Discalculia: dificultad para manejar los nmeros y operaciones.
Y aunque los trminos pueden seguir sonando mal, por lo menos queda
circunscrita la dificultad a un rea del desarrollo y permiten que el nio reciba
ayuda, tanto de especialistas como de sus padres y maestros, y deja mejor
librada su autoestima.Estas teoras organicistas, muy en boga en los aos
sesenta, consideraban que existe un dao cerebral o disfuncin neurolgica
localizado en el hemisferio izquierdo (en las personas diestras), que es el rea
encargada de los procesos del lenguaje y la formacin de conceptos. Esta
explicacin, poco aceptada en nuestros das, se mantiene a pesar de todo
porque algunos nios que presentan dificultades de aprendizaje tuvieron
problemas perinatales; es decir antes, durante y/o despus del parto.Otra
explicacin de las teoras en este campo es el factor gentico, pues se ha visto
que este tipo de problemas tiene mayor incidencia en ciertas familias, y es
comn ver que los padres de estos nios recuerdan haber tenido dificultades
semejantes.
Tenemos tambin teoras que hablan de desviaciones en el proceso de
desarrollo, ya sea porque hay un retraso en la maduracin, porque el nio haya
presentado dificultades de coordinacin o en los procesos de percepcin, la
integracin de conceptos verbales o en la expresin del lenguaje, etctera.A
ltimas fechas la teora interrelacionista postula que los problemas
emocionales intervienen en buena medida, y por lo tanto se requiere que el
abordaje sea integral: cognitivo, afectivo y acadmico, debido a que la
problemtica emocional es una veta de resistencia al aprendizaje muy seria; y
al tratarse de un pequeo con bajo rendimiento escolar es probable que tenga

problemas emocionales. Generalmente nos encontramos con nios que tienen


ambas problemticas, aunque no se sabe qu fue primero: si el problema
emocional y luego el bajo rendimiento, o viceversa.Con todas estas
explicaciones, podemos concluir que el bajo rendimiento escolar amerita que
cada caso deba estudiarse en su contexto e historia personal, para poder
establecer un buen diagnstico efectuado por un equipo interdisciplinario y
desde luego ofrecer a cada pequeo la solucin adecuada.Lo que s queda muy
claro es la complejidad de todos y cada uno de los factores que intervienen en
el aprendizaje; y que precisamente por ser algo cotidiano y natural no nos
percatamos de lo maravilloso que es el proceso de aprendizaje de los nios que
s aprenden.
Por qu algunos nios no aprenden como los dems?
Da 30/10/2012.
Los factores emocionales que causan dificultades de aprendizaje estn
infradiagnosticadas.
Los datos sobre la eduacin en Espaa son desalentadores en muchos casos.
Segn el estudio anual Educacin para Todos de la Unesco, uno de cada tres
jvenes espaoles de entre 15 y 24 aos dejaron sus estudios antes de acabar
la enseanza secundaria, frente a la media europea, que habla de uno de cada
cinco y el informe Pisa apunta que hay una tasa de 36% de repetidores. Ante
esta realidad, Begoa Ereo, psiquiatra del Instituto Burmuin se ha planteado
la pregunta Por qu hay nios que no aprenden al mismo ritmo que otros?
Las causas por las que no consiguen aprender al mismo ritmo que la
mayora pueden ser muy dispares. Hay distintas etiologas, desde las
emocionales depresin, ansiedad, miedos y fobias, y trastornos del sueo,
relacionales o de alimentacin entre otros, hasta las neurolgicas (TDAH,
dislexia, discalculia problemas en el aprendizaje de las matemticas o
trastornos del desarrollo), pasando por alteraciones de la conducta, seala
Ereo en una nota de prensa.
La especialista considera que actualmente hay muchos factores emocionales
que
causan
dificultades
de
aprendizaje
y
que
estas
estn
infradiagnosticadas. Un ejemplo es la depresin, que en el nio se
manifiesta con unas caractersticas diferentes al adulto. En el nio aparecen
somatizaciones a nivel digestivo (dolor de tripa), alteraciones del sueo,
aislamiento social o cambios de conducta con agresividad sobre las que hay
que prestar una especial atencin.
Relata que hay otras causas como el Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad (TDAH) que engloban otras problemticas de atencin que no
se corresponden con esta patologa y avisa que cerca de un 5% de los casos
est sobrediagnosticado, es decir, que en realidad no corresponden TDAH.
Cundo pedir ayuda?

Begoa Ereo seala que es importante valorar al nio, a su entorno familiar y


escolar, en conjunto. El papel de la familia en esta valoracin es muy
importante, ya que deberan ser ms capaces de identificar los sntomas.
Pero Cundo se debe pedir ayuda? Sin que exista un patrn determinado,
cuando su aprendizaje no siga el curso de lo esperable para su edad y cuando
se observen cambios en las actitudes y el comportamiento del nio, tanto por
parte de los padres como del profesorado, relata la experta.
Ereo destaca que en los ltimos aos la evaluacin de estos problemas ha
mejorado ya que existen puebas como la neuroimagen, neuro-psicolgicas y
psico-pedaggicas, que permiten obtener una cartografa cerebral y
recomienda que los nios sean tratados por un equipo multidisciplinar con
varios tipos de especialistas.
Tratamiento
Integral: Se debe incluir el tratamiento mdico, el psicolgico y
psicopedaggico. Tambin deben participar personas que estn en el entorno
normal de los chicos, como la familia o personas del centro educativo.
Hbitos:, El tratamiento debe abordar los hbitos higinicos, dietticos y
txicos (sueo, horarios, alimentacin) para favorecer el desarrollo de la
persona afectada.
Terapia psicolgica: Esta terapia con nios y adolescentes tiene por objetivo
bajar los niveles de ansiedad y mejorar su autoestima.
Nios no aprenden matemticas porque no saben leer.

Mientras los nios de primaria y secundaria no mejoren su desempeo en


comprensin de lectura, no sabrn cmo resolver un problema matemtico,
porque es necesario que lean para razonar.

CIUDAD DE MXICO, 11 de julio.-Para comprender cmo


matemticas, lo primero que se necesita es aprender a
entendimiento de un texto es posible apreciar y analizar
matemtico, consider Samuel Gitler Hammer, miembro
Nacional y la Academia Mexicana de Ciencias.

funcionan las
leer, pues del
un problema
de El Colegio

El problema es que los nios en Mxico no leen. Se necesita que sepan leer y
esto implica no slo juntar las letras, sino saber qu dice el texto. Unir letras lo
hacemos todos, pero entender el mensaje es lo que tiene que cultivar el
maestro en la escuela", coment el matemtico del Centro de Investigacin y
de Estudios Avanzados (Cinvestav).

En ese sentido, advirti que mientras los nios de primaria y secundaria no


mejoren su desempeo en comprensin de lectura, no sabrn cmo
resolver un problema matemtico, porque es necesario que lean para
razonar.
Los nios necesitan leer para razonar
Tras su participacin en el segundo ciclo de conferencias Ciencia y
Cultura para Juzgadores, Gitler Hammer sostuvo que en la actualidad los
nios no leen nada y la razn de ello es clara porque en la casa, la mayora
de la gente no tiene libros, y es ah donde la mayora aprende a leer, pues ah
se revisa no solo lo que se ensea en la escuela, sino que se adquiere el gusto
por la lectura.
Los nios no aprenden matemticas porque no les interesa?
Mircoles, 30 de Mayo de 2012
- Qu quieres estudiar?

- Nada que tenga que ver con nmeros.

Esta es la respuesta que se escucha con frecuencia en los jvenes que estn
decidiendo qu carrera universitaria elegir.

Pero, por qu las matemticas se han considerado por mucho tiempo como el
coco de los estudiantes? Son varias las razones. Por un lado, las ciencias
bsicas se han percibido como rgidas y aburridas; algunos profesores
consideraban que el conocimiento deba ser compartido solo con aquellos
alumnos que demostraban talento para el aprendizaje de esta ciencia, pues los
dems quizs no habran nacido para aprenderla. Otra razn es que la sociedad
ha credo que muchos de los procesos matemticos son intiles para la vida
cotidiana. Se considera que no todo necesita de la aplicacin de nmeros; con
las operaciones bsicas es suficiente.

Por esta y otras razones que dificultan la enseanza y el aprendizaje de las


matemticas, el Departamento de Matemticas de la Universidad Pedaggica
Nacional le ha apostado a nuevas metodologas de enseanza y aprendizaje,
buscando que esta ciencia bsica se conozca y se conciba como interesante,
dinmica y necesaria, en vez de rgida, aburrida e intil.

"Para que un maestro pueda tener una posibilidad distinta de trabajo con sus
nios en el futuro, debe tener como parte de su formacin una experiencia de
hacer matemticas. Nuestro proyecto curricular le ha apostado a la enseanza
incluyendo la mediacin de las tecnologas (computadores, calculadoras,
grficas) que pueden ser instrumentos de aprendizaje, enfatizando en que la
matemtica intenta construir argumentos. En el marco de otras reas hemos
intentando que los estudiantes sientan lo que significa vivir la matemtica, que
puedan hacer matemticas desde su propia experiencia, para que cuando se
desempeen como maestros puedan tener modelos didcticos desde su
vivencia". Explica la docente Claudia Salazar, coordinadora de la Licenciatura
en Matemticas de la Universidad.

Actualmente, en algunos proyectos curriculares de distintos colegios se


encuentran modelos de enseanza de las matemticas aplicados desde los
aos 70, que presentan algunos cambios, pero no transformaciones
significativas. Con el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), la ciencia no debera ser aplicada de la misma forma; es
necesaria y urgente una transformacin.

La tareas exigidas por los docentes de hace 30 o 40 aos no deben ser las
mismas presentadas por los nios de hoy; definitivamente hay que involucrar
los nmeros con los diferentes cambios tecnolgicos, sociales, culturales,
polticos y econmicos.

Salazar tambin comenta que, "la escuela no ha considerado que, como


sistema educativo, es la que ha fracasado, y no los nios. No ha logrado
vincularse a las caractersticas culturales, sociales y econmicas del mundo
actual; parece un mundo aparte. Se presenta con un conocimiento inerte, que
no evoluciona; pareciera que la escuela todava pensar que las fuentes de
conocimiento son las de hace siglos y no disponen de las nuevas
herramientas".

El sistema educativo ha centrado la actividad de la clase de matemticas en el


contenido y no en los procesos. Fredy Guerrero, estudiante de dcimo semestre
de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional,
afirma que "nosotros no vinimos solo a aprender matemticas; vinimos
aprender a ensearlas [...] Las TIC deben ser una metodologa aplicada a
nuestro trabajo, son fundamentales para que los estudiantes se interesen por
esta ciencia".

Si pensramos que las matemticas son de vital importancia para el desarrollo


de la creatividad, la produccin y la prctica, la clase seria menos expositiva y
el profesor que tiene todas las respuestas quedara en la historia; la clase se
trasladara a un espacio donde todos pueden participar, el estudiante tiene la
posibilidad de equivocarse y el error es un insumo de la construccin de todo
un proceso hacia la comprensin de un objeto.
Por qu los nios no aprenden

Publicado por JUAN QUINTANA el diciembre 27, 2010.


Ensear = Dar cuenta de, expresar, decir la idea que uno tiene "en la punta
de la lengua", apunto de estallar ( o eidos,visin, manifestacin), aplicar
conocimiento, demostrar, descubrir, dar a luz, pujar (en el escenario platnico).
La pregunta inquisitiva (Mayutica) es la ruta ms corta para que el estudiante
diga lo que sabe. En la Era Web 2.0, Ensear = Intercrear, generar y compartir
conocimiento (inteligencia colectiva). Elnativo digital puede darnos ctedra en
lo
ltimo,
en
la epifana
ubicua del
saber
social.
El binomio Enseanza-Aprendizaje es un espejismo para despistar el proceso
ntido del Aprendizaje, cuyo ncleo es la enseanza desde la perspectiva del
aprendiz. "No hay enseanza ...del maestro", slo hay aprendizaje del
aprendiz, insista una y otra vez Platn. De haber algn discurso, ste vendra
del lado estudiantil. La polmica entre Platn y los Sofistas, podra trasladarse
a la de los sharistas-blogueros-wikistas y los conferencistas magistrales del s.
XXI.
Podemos estar a favor o en contra del fundamento filosfico (la verdad reside
en el interior del ser humano por naturaleza) que da origen a la teora
pedaggica de la "no enseanza"; pero lo que no tiene vuelta es la necesidad
del esfuerzo personal, individual o social, para dilucidar (desvelar) la verdad de
las cosas, est sta en el interior o en el exterior del ser humano.
Cuidado con los .ppt de los estudiantes y de la facultad. La mayora de ellos no
trascienden
la Conferencia
magistral.
En el modelo de Enseanza Tradicional, nuestro sublime Paradigma de los
Pupitres, slo est garantizado el aprendizaje de una persona, el del maestro(a)
que ensea. El aprendizaje del estudiante habr que situarlo en otros lares, en
otros espacios y otros tiempos, principalmente en las interacciones fsicovirtuales que ocurren fuera de la sala de clase, al margen del entorno escolar
(extramuros). El "todo aprendizaje es tiempo de clausura" de Rilke, ha sido
transmutado por "tiempo de apertura".

El xito en el aprendizaje no est en los ENTORNOS (Virtual o Presencial), sino


en el CONTORNO, parajes por donde el estudiante se desenvuelve (el Yo y sus
circunstancias de Ortega y Gasset). Circunstancias = Conexin con fuentes
expertas virtuales, Aprendizaje ubicuo y social, Socializacin, Produccin
colaborativa, Intercreatividad. El Entorno ms caro es el Presencial, all cada
cual.

Es obligacin moral ensear con las herramientas que nuestros nios usan para
aprender. El clsico y lancasteriano "yo enseo, tu aprendes" comienza a ceder
espacios a un nuevo paradigma: TU practica y cuando te equivoques
NOSOTROS te ayudaremos. Ya no se requiere aprender antes de usar, sino
que slo usando se aprende de verdad(Martn Hopenhayn, 2003).

Remembranza a Platn
"Educar no es infundir ciencia en el alma, sino ensear a sta a mirar hacia el
lugar adecuado". La Repblica.
"El que aprende y aprende y no practica lo que sabe, es como el que ara y ara
y no siembra" (Platn).

"Ya que soy estril en sabidura, y por eso el dios (Apolo) me oblig a ejercer de
partero, prohibindome al mismo tiempo engendrar" (Teeteto) . Resulta claro
que, para ejercer la Mayutica, Scrates necesita el dilogo entre maestro y
discpulo con la intencin de llegar a la razn de ser de las cosas. En el
Escenario platnico, mientras el estudiante es quien ocupa la tarima (la
"burra") y lleva la voz cantante, el maestro(a) se niega a engrendrar y asume el
rol de espectador-ayudante, asegurndose que lo que se engendra sea un
nuevo conocimiento, y no ideas obsoletas o canijas, no sea que suceda como
dice el refrn griego: "Los montes estn de parto y parieron un ratn".
"Y los reproches que me hacen de que interrogo a los dems y que no
respondo nada a ninguna cuestin porque no tengo nada sabio que decir, son
reproches verdaderos Aunque mis discpulos, al principio, parecen
ciertamente muy ignorantes, pronto progresan mucho. El conocimiento que
adquieren no lo aprenden nunca de m, sino que ellos descubren y engendran
por s mismos muchas y bellas cosas" (Teeteto, 149-150).
Cmo ayudar a que los nios aprendan del fracaso en las escuelas?
Algunas escuelas en EU crean la "hora genio" donde los nios pueden
desarrollar proyectos que ideen ellos mismos.
(CNN) Escuelas en Estados Unidos estn implementando un proceso para
ayudar a los nios a lidiar con los fracasos, esto se trata de la "hora genio".

La "hora genio" es un periodo de 80 minutos cada lunes en el que los nios


pueden trabajar en proyectos que ellos escogen.

"Definitivamente es lo ms destacado de mi semana, dice Emily de 12 aos,


una estudiante que participa en este programa en Illinois. No es un proyecto
que un maestro te asigne, es algo que en realidad te interesa, y te hace
aprender en formas diferentes de lo que hacemos el resto del da en la
escuela.

La hora genio de su saln se inspir en la iniciativa del 20% del tiempo de


Google, que permite a los empleados dedicar el 20% de sus horas de trabajo a
sus propias ideas. El concepto ahora se pone de moda en las escuelas,
normalmente enraizados en la idea de proyectos apasionados liderados por
estudiantes con un enfoque en crear y compartir.

Los maestros dijeron que es parte de un mayor movimiento en la educacin


para promover el aprendizaje impulsado por estudiantes, al asegurar que los
jvenes aprendan a pensar por s mismos. Los educadores en todos los grados
piden a los estudiantes que ideen sus propias preguntas, hagan su propia
investigacin y formen sus propias conclusiones.

Los estudiantes de Nicholas Provenzano en la Preparatoria Grosse Pointe South


en Michigan, Estados Unidos, mantienen 20 Time blogs donde publican
semanalmente sobre proyectos que van desde documentar Detroit, ser
vegetariano, aprender polaco y cmo fabricar camisetas.

Provenzano tambin se inspir en conversaciones en Twitter, y lanz 20 Time


este otoo despus de un verano de planeacin y establecimiento de pautas
para los estudiantes. Una clave en su lista de mandamientos: el fracaso ES
una opcin.

Los beneficios de aceptar el fracaso

En medio de la presin para aprobar exmenes y tener xito, permitir a los


estudiantes conocer que el fracaso es aceptable les permite tomar riesgos,
dice Provenzano.

"Con la hora genio, el fracaso es un resultado aceptable y el nfasis est en


aprender del fracaso. Esto permite que el estudiante se impulse y tome
riesgos. Los ambientes tradicionales de aprendizaje no apoyan ese enfoque,
dijo.

"Le pregunt a mis estudiantes qu les gustaba sobre este proyecto y las
respuestas ms comunes fueron que amaban la libertad de explorar cosas que
les apasionaban en lugar de solo trabajar en lo que les asignaban los maestros.
La libertad es lo que los motiva a explorar grandes ideas y apropiarse de su
conocimiento.

En un rea en la que las pruebas estandarizadas dominan las conversaciones


de educacin, puede ser difcil para los maestros venderles la idea a los
administradores, padres e incluso estudiantes. Pero hay mucho que aprender
para los estudiantes cuando tienen libertad, dijeron los maestros. Es una hora a
la semana en la que el fracaso no solo es una opcin; es una oportunidad de
aprendizaje.

"Es hacer que los nios aprendan por su cuenta y se conviertan en personas
que aprenden toda la vida, dijo Joy Kirr, maestra de Emily Born en Arlington
Heights, Illinois, y una evangelista de la hora de genio. No van a tener
maestros que les ayuden toda la vida. Van a tener que estar por su propia
cuenta.

Vender la idea a los padres

Inspirada en una pltica sobre disear pensamiento en las escuelas, Kirr


comenz en febrero de 2012 a dedicar un periodo de clase cada semana al
aprendizaje impulsado por los estudiantes.

No le dio un nombre; simplemente le dijo a los estudiantes que quera intentar


algo diferente para alentar ms lecturas. En lugar de asignar libros, los
estudiantes escogeran los suyos, y los discutiran con la clase.

Algunos estudiantes estaban emocionados, pero otros estaban confundidos.


Dos nias en realidad lloraron, dijo Kirr.

Estaban tan acostumbrados a las calificaciones y a que les dijeran qu haba


que hacer, y crean que los proyectos cuatrimestrales de libros estaban bien,
dijo. Todo lo que quera hacer era tomar las tareas fabricadas de maestros y
hacerlas algo ms liderado por estudiantes.

Esa sesin semanal de lectura abierta evolucion a tiempo para que los
estudiantes trabajaran en proyectos que ellos escogan.

"Al principio, dije, simplemente leamos y compartamos lo que leemos, dijo


Kirr. Ahora les dice que lean, estn inspirados en lo que leen, y acten sobre
eso, una idea que tom de una educadora de Iowa, Erin Olson.

Con el tiempo, dijo Kirr, reconoci que necesitaba integrar ms estructura para
mantener a los estudiantes en la tarea. Ahora, la hora de genio incluye
conferencias regulares uno a uno, establecer objetivos bisemanalmente y
autoevaluacin. Antes de completarlo, los estudiantes comparten qu
aprendieron en una presentacin en clase.

Kirr y un colega trabajan continuamente para asegurarse que los proyectos


cumplan con los estndares de currculum de la escuela, especialmente para
hacer que los estudiantes sean mejores lectores, escritores, comunicadores y
oyentes.

Kirr tambin aprendi la importancia de educar a los padres tempranamente.


As como la hora genio era extraa para los nios, es incluso menos familiar
para los adultos. Kirr reflexiona sobre la hora genio en su blog personal y
celebra el progreso de los estudiantes en el blog de su saln.

Incluye actualizaciones en correos electrnicos bisemanales a los padres y


ofreci una explicacin detallada en una noche de currculum a principios del
ao escolar.

All fue donde le vendi la idea a la madre de Emily Born.

Como madre de tres nios y maestra sustituta, Sara Born se preguntaba cmo
Kirr manejara una sala de estudiantes que trabajan en proyectos diferentes.
Pero encontr que el nfasis de Kirr en conferencias uno a uno era
tranquilizador, y ha visto la conclusin, dijo.

"La Sra. Kirr describi conferencias con nios, no decirles qu hacer sino
guiarlos en la direccin correcta, y permanece fiel a eso, dijo.

Adems, le gusta esa hora genio. La mayora del tiempo, los estudiantes
completan tareas e inmediatamente se olvidan de estas. Debido a que es
impulsado por los estudiantes, toman decisiones para basarse en s mismos.

"A veces, las ideas fracasan y siguen adelante. Tienen que aprender a
adaptarse y me gusta eso, dijo Sara Born.

En un nivel prctico, su hija aprende a tener lluvias de ideas, entrevistar


personas, escribir cartas profesionales y recolectar datos; todo con un mayor
objetivo que solo completar una hoja de trabajo.

Vender la idea a los estudiantes

Para los estudiantes, la parte ms difcil de un proyecto personal es idearlo. Las


escuelas no los han entrenado para pensar as, dijeron los maestros.

En el saln de tercero de primaria de Julie Oliver en la Primaria Warner en


Spring Arbor, Michigan, mantiene publicadas las expectativas para que todos
las vean: Aprender, trabajar, y compartir.

Inspirada por maestros que compartieron sus experiencias en Twitter, Oliver


comenz a experimentar con la hora genio en otoo. Ella y otro maestro
idearon una lista de ideas sobre las formas de relieve de Michigan y los
smbolos estatales para que los estudiantes investigaran y crearan una
presentacin.

En la temporada de vacaciones, el tema fue la Navidad, lo que llev a reportes


sobre la Navidad en otros pases, nombres diferentes para Santa Claus en todo
el mundo y una decoracin creada en la tradicin japonesa. En enero, los
estudiantes idearon sus propios proyectos, lo que llev al automvil Pinewood
Derby, investigacin sobre la niebla de rboles y una casa de muecas hecha
de cartn.

"Aprend que a veces no tienes suficiente tiempo para todas las cosas que
quieres hacer, dijo Jesse Pratt de ocho aos, quien dise una canica hecha en
la escuela y construida en casa con su padre.

"Cre que resultara diferentemente, pero en realidad es bastante genial en la


forma que result.

Ejecutar los proyectos ha sido una serie de pasos pequeos, dijo la maestra
Oliver, y hay problemas que solucionar este primer ao. Considera mantener
una lista de proyectos para los estudiantes que tienen dificultades al idear el
suyo. Tambin aprendi cmo ser flexible mientras administra un saln de
estudiantes de diferentes horarios. Ojos y manos extra seran tiles, dijo,
especialmente para los nios a los que no les va bien con la libertad.

Aun as, es alentada por la respuesta de sus estudiantes y cmo piden


tiempo para la hora genio. Por ahora, se divide entre 45 minutos los jueves y
otros 20 los viernes.

"Lo que realmente me gusta es que es impulsada por los estudiantes, dijo
Oliver. Los nios deciden qu tipo de cosas les interesan y siguen con esto.
Son alentados a pensar ms all, a ser creativos, y tomar riesgos. Est bien
fracasar e intentarlo de nuevo.

Kirr de la Secundaria Thomas intent inspirar a los estudiantes con un video


que explica proyectos de 30 das, en los que los estudiantes asumen una tarea
o meta y se comprometen a esta durante 30 das.

El video inspir el proyecto hora genio de Izzy Kurbat: dibujar imgenes 50 das
consecutivos basados en una lista de temas que ide con los compaeros. Una

vez que termin las imgenes, avanz a su prximo proyecto: escribir una
novela basada en parte en el mundo de fantasa que cre en sus imgenes.

A Izzy le gusta el proyecto porque la escuela puede ser rgida, dijo, al ofrecer
pocas oportunidades de aprender sobre temas de inters para ella, y menores
oportunidades para trabajar de cerca con maestros y compaeros. Pero esto
todava es una tarea de la escuela, con objetivos y fechas lmite.

"No es como que digas voy a escribir una novela, y cinco aos despus no la
has terminado, dijo. Tienes que hacerlo.

Su madre dijo que el proyecto impuls la confianza de su hija en su capacidad


artstica. Poder seguir su pasin por la fantasa y ciencia ficcin en la escuela; y
que el proyecto fuera apoyado tan entusisticamente por su maestra, valida lo
que ama, dijo Mary Kurbat.

"Es una hora en la que tu hijo aprende sobre s mismo, y eso es realmente
importante en esta edad, cuando intenta descifrar su lugar en el mundo, dijo.

"No hay mucha libertad en la educacin ahora. Todava hay mucho nfasis en
las pruebas estandarizadas. Esto es un poco de libertad en un ambiente seguro
a explorar y empujar a los lmites y que no haya malas repercusiones.

Te gustara que el saln de tu hijo probara con una hora genio? Comparte
tus opiniones en los comentarios, en @CNNschools en Twitter o en la pgina de
Facebook de CNN Living.
Peter se esfuerza mucho para leer, pero no parece avanzar. Sabe que es
inteligente. Por qu entonces no puede leer como los otros nios? Peter tiene
un problema que se llama dislexia.

La dislexia es un problema que tienen algunos nios relacionado con el


aprendizaje, y que hace que resulte difcil leer y escribir. El problema est
dentro del cerebro, pero no significa que la persona sea tonta. Muchas
personas inteligentes y con talento tienen dificultades a causa de la dislexia.

Pero la dislexia no tiene por qu limitar a un nio. Con un poco de ayuda y


bastante trabajo, un nio con dislexia puede aprender a leer y a escribir.

Cmo se produce la lectura?


Para entender la dislexia, puede ser til comprender qu hacemos al leer. La
lectura es todo un ejercicio para el cerebro. Para ello necesitas seguir los
siguientes pasos, y todos a la vez:

Entender la manera en que los sonidos del lenguaje forman las palabras.
Concentrarte en los signos impresos (letras o palabras).
Conectar los sonidos del lenguaje con las letras.
Combinar los sonidos para construir las palabras.
Controlar los movimientos de los ojos en la pgina.
Construir imgenes e ideas.
Comparar nuevas ideas con las que ya sabes.
Guardar las ideas en la memoria.
Buf! Los nios que tienen dislexia tienen dificultades con los primeros pasos, y
esto hace que el resto de los pasos resulten an ms difciles. No sorprende,
por tanto, que intentar leer y tener que enfrentarse a la dislexia provoque que
el cerebro de un nio se agote enseguida.
El fracaso de las polticas educativas en Latinoamrica a la luz de la
imposicin de la economa y la poltica neoliberal
Por qu "no aprenden" los nios?

Andrs Nez Leites


Rebelin

Advertencia

El ttulo evoca una frase del sentido comn docente en enseanza primaria del
Uruguay y requiere algunas aclaraciones. Su uso obedece a la fuerza semitica
implicada en tanto pauta simblica que gua a los actores concretos y que es a
su vez el signo de una decepcin instalada en el trabajo pedaggico y en el
discurso poltico-pedaggico neoliberal que estigmatiza a los docentes. Pero se
hace necesario precisar algunas cosas, que como hemos de desarrollar un poco
ms en el resto del artculo, aqu apenas mencionaremos de modo
introductorio. La frase sustantiva "los nios" refiere a una universalidad falsa, y
remite a una tambin falsa asociacin entre igualdad de acceso a la educacin
pblica e igualdad de oportunidades. Los nios de las escuelas pblicas -por no
compararlos con los nios de los colegios privados- tienen variado origen sociocultural y ello determina claramente variaciones en su desempeo acadmico.
"Los nios" que "no aprenden" son aquellos cuyas condiciones familiares son
ms desfavorables econmicamente, cuya familia tiene una estabilidad
vincular baja, cuyas espectativas de logro son menores, cuyo grado de
violencia familiar interna es mayor y menor la cultura escrita, es decir, los hijos
de las familias desplazadas por esa exitosa estrategia burguesa de la guerra de
clases que llamamos neoliberalismo o corporativismo. Y finalmente "no
aprenden" es una evaluacin engaosa, tambin instalada radicalmente en
nuestro sistema educativo, y que no da cuenta de una especificacin
imprescindible: no aprenden todo lo esperado por los docentes y sus
autoridades, en el grado y la forma esperada, de acuerdo a parmetros
clasistas dominantes.

I. Los nios no aprenden porque estn desnutridos

De 2003 a 2010, la variacin moderadamente positiva de algunos indicadores


referidos al empleo y la pobreza no han podido ocultar dos cosas: que la
pobreza permanece como un ncleo duro, de entre el 10% y el 15% de los
hogares urbanos (1)(2)(3). Esto puede leerse en varios sentidos, y uno de ellos
es que la estrategia poltico-econmica de acumulacin de capital ha
permanecido incambiada. El neoliberalismo, impuesto a sangre y fuego por la
dictadura 1973-1985 ha sido retomado una y otra vez por los gobiernos
democrticos, incluido los de "izquierda", dejando la misma secuela de pobreza
y sus consecuencias. Entre ellas, la desnutricin infantil no ha mostrado
grandes variaciones, a pesar de las esperanzas que en ese sentido se haba
fomentado desde la izquierda, y a pesar tambin de las rabietas
gubernamentales generadas por los informes de organismos internacionales
que continan mostrando que la situacin en Uruguay no ha cambiado (4)(5)
(6) sustancialmente, situndose en un 5% de los nios menores de 5 aos el
caso de problemas asociados a la desnutricin crnica moderada y grave (bajo
peso, poca talla, emaciacin) y en un 2% los casos asociados a la desnutricin
crnica grave (includo en el 5% anterior). Estos indicadores adems se
vuelven ms graves si vamos al tramo entre 1 y 2 aos de edad, y si
especificamos el retraso de la talla en relacin con la edad, llegando al 14%,

siempre en el caso de nios nacidos en hospitales pblicos. Agreguemos a esto


que estamos hablando de un pas donde entre el 45% y el 48% de los nios
nacen por debajo de la lnea de la pobreza.

Podemos afirmar que la pobreza de los nios en Uruguay es un factor


determinante en la performance que luego tienen en el sistema educativo. La
pobreza implica un conjunto de factores que inciden claramente de modo
desventajoso en los aprendizajes. Y uno de ellos, apenas uno, es la
desnutricin. Particularmente la desnutricin temprana disminuye la capacidad
de aprendizaje de los nios, segn ha sido demostrado en diversas
investigaciones (7). Aqu conviene disgregar dos aspectos: an si los impactos
de los programas de "seguridad alimentaria" llevados adelante por los
gobiernos de "izquierda" desde 2005 hasta la fecha hubieran tenido el impacto
esperado, esto no resuelve el hecho que un porcentaje importante de los nios
escolares sufrieron el impacto de esa desnutricin en sus primeros aos de
vida. Pero en realidad sabemos, por las fuentes que mencionamos antes, que la
situacin de desnutricin infantil no ha variado sustancialmente.

Otro aspecto a considerar y que es vlido para las generalizaciones de toda la


nota, es que la idea de "lnea de la pobreza" es en s absurda si se lleva su
anlisis ms all de la voluntad de comparacin diacrnica del estado de una
formacin social. Es decir, los problemas que atribumos a los nios y
adolescentes de las familias pobres, se extienden en buen grado "hacia arriba"
en la pirmide social, abarcando las clases medias bajas, mayoritarias dentro
de la poblacin, sea que estas se consideren con indicadores de la economa
liberal, como la lnea de ingreso, con relativizaciones tales como las
"necesidades bsicas insatisfechas" o con indicadores ms estructurales como
podra ser la ubicacin en las relaciones de produccin. Por ejemplo, si bien los
ingresos son superiores a los de las familias pobres, los grupos familiares cuya
estabilidad est signada por una pertenencia profesional al trabajo en servicios
donde la inestabilidad laboral es la norma -ms all incluso de la bonanza o
crisis econmica-, muestran afectaciones de orden psicolgico derivadas de la
precariedad de los vnculos, el miedo al desempleo, el discurso pesimista de los
adultos, la agresividad y la frustracin existencial. Esto lo saben los educadores
del rea no formal: muchas veces los nios con ms problemas de conducta no
pertenecen a los sectores que se acostumbra a definir como "pobres" sino a
sectores medios-bajos.

II. Los nios no aprenden porque sus familias son vctimas de la guerra de
clases emprendida por la poltica econmica ortodoxa, neoliberal o corporativa

Hemos dicho en varios lugares, siguiendo los planteos de Bourdieu, que el


neoliberalismo es mucho ms que una poltica econmica basada en unos
pocos axiomas dogmticamente asumidos por gobiernos de derecha e
izquierda de hoy, tales como la flexibilidad de las relaciones laborales, la
contencin de la inversin pblica, la benevolencia impositiva ante las grandes
corporaciones, la implantacin de impuestos regresivos concentradores de la
riqueza (como el IVA y el IRPF en Uruguay), la primarizacin de la produccin,
la extranjerizacin de la tierra en favor del neo-extractivismo (agua, trigo,
celulosa, carne, minera de cielo abierto, etc.), polticas de baja inflacin y
control del tipo de cambio a partir de la compra/venta de dlares y el
consiguiente (enorme) endeudamiento pblico, por mencionar algunas. El
neoliberalismo es adems un programa para la desarticulacin de las redes
sociales que puedan funcionar como algn modo de resistencia a la extensin
de la mercantilizacin de la vida social de modo universal y capilar. Es decir
que las polticas neoliberales (no slo econmicas por lo antedicho), perciben
como obstculos al desarrollo a las organizaciones sociales, sindicales,
indgenas, campesinas, barriales, que introducen formas de intercambio de
valor no mediados por la produccin de mercanca, o incluso aquellas que
simplemente establecen pautas de produccin y/o consumo de mercancas
alejadas del ideal productivista (mayor consumo, mayor produccin, mayor PBI,
etc.).

Durante el ltimo tercio de la dictadura militar uruguaya (de 1981 en delante)


surgieron, o cabe decir, florecieron organizaciones sociales como las que antes
mencionamos, signadas por la solidaridad de los vnculos. Los partidos de
izquierda, y muy especialmente el Frente Amplio, capitalizaron esa movilizacin
social a travs de sus militantes, quienes en la mayora de los casos
espontnea y sinceramente (y en varios casos como delegados ms o menos
encubiertos, o sea como soldados del aparato partidario) se volcaron a la
militancia social, ayudando a fortalecer las organizaciones populares. Sin
embargo, ese fortalecimiento que hubiera sido imposible (por cuestin
numrica y tambin por pautas culturales) sin la militancia masiva de la
izquierda frenteamplista, llevaba en s la semilla de su destruccin: la fidelidad
de la militancia ante el partido. Esa fidelidad fue sabiamente aprovechada por
la elite partidaria (de clase social media-alta y alta, mientras la militancia es
principalmente de clases trabajadoras), que utiliz la implantacin militante en
las redes sociales para contener la conflictividad contra las clases dominantes.
Esa contencin se hizo ostensible (y ominosa...) en 2002, cuando la cada de la
estrategia de acumulacin del gobierno derechista-liberal (Batlle) y la salida de
la polica a la calle a contener los saqueos de supermercados ante la
percepcin de la inminencia del hambre, haca inviable la continuidad del
gobierno del momento: es as que las lneas jerrquicas de la izquierda salieron
a promover entre sus militantes la idea de la necesidad de la paz social para
que la izquierda llegara al gobierno, porque si haba disturbios, posiblemente
hubiera un golpe de estado de derecha. Es as que la militancia de izquierda
sali a promover las huertas orgnicas, y otras solucciones de produccin local,

para luego abandonar estos proyectos con la llegada de la izquierda en el


poder. Otro dao clave que sufrieron algunas formas de organizacin colectiva
de los sectores ms pobres, como las ollas populares, fue la decisin poltica
(una difcil investigacin podra determinar responsabilidades personales
privadas y pblicas e institucionales, pero a mi modo de ver, la politologa
debera mirar a los actores sociales beneficiados como pista sustancial) de la
implantacin de la pasta base de cocana, una droga barata, de bajsima
calidad, muy adictiva, euforizante y por ello adaptada al estado mental
(depresin, prdida de sentido existencial, frustracin ante el no acceso al
consumo estimulado televisivamente) de los jvenes de las clases ms
pauperizadas, capaz adems, de generar una lucrativa economa ilegal que
termin por sustitur soluciones socialmente ms sanas como las ollas
populares. En todo este marco de desestructuracin de la dbil sociedad civil
uruguaya (dbil por dependencia partidaria y falta de sentido propio entonces,
y ahora adems por la escasez de actitivistas) el cuadro se completa con el
giro neoliberal de la izquierda, que de un discurso socialdemcrata pas a uno
neoliberal de tercera va (es decir: polticas de ajuste estructural e
hiperexplotacin de los trabajadores + asistencia social a los ms pobres, en
aras de la seguridad y la contencin de los conflictos sociales), que incorpor y
resignific los slogans tradicionales de la izquierda. Llegaba, en 2005, la hora
de que los izquierdistas de base se fueran a su casa, ya que el "gobierno
popular" (como llamaban al comienzo los comunistas al gobierno de Vzquez)
se encargara de todo. Y bien se encarg, pero en un sentido contrario a los
intereses de las clases trabajadoras y desempleadas. En ltimo anlisis, el
triunfo electoral de la izquierda jalon el triunfo poltico, econmico y cultural
del neoliberalismo en el Uruguay.

Pero vayamos al da a da de las familias de las clases trabajadoras y de las


desempleadas o con empleo precario. La no resistencia al neoliberalismo ha
hecho que, a pesar de vivir un contexto de crecimiento del PBI o PIB, las
ganancias se concentren en las clases poseedoras de los medios de
produccin, de un modo nunca tan acentuado. En la vida cotidiana de los
pobres, esto se traduce en jornadas que largamente exceden las 8 horas
exigidas por ley, que ignoran el pago de horas extras, en las cuales el
desprecio por los trabajadores est dado por su disponibilidad de oferta, por su
carcter intercambiable. El 70% de los trabajadores, proclaman orgullosos los
gobernantes de izquierda, no pagan impuesto a la renta (que no es a la renta
sino a los ingresos de los trabajadores) porque ganan menos de 500 dlares
mensuales, lo cual debera ser un motivo ms bien de vergenza, ya que
significa que la mayora enorme de esas personas que el estado no reconoce
como pobres (porque ganan ms de 250 dlares mensuales...) viven en la
pobreza. Agreguemos a esto que la flexibilizacin de las relaciones laborales y
la consolidacin del "contrato a trmino" como figura normal en la relacin
empresario/trabajador (y ahora estado/funcionario) ha hecho que en sucesivas
encuestas aparezca una y otra vez el hecho que ms de las 3/4 partes de los
trabajadores no logre conservar su empleo por ms de 2 3 aos. Mucho ms

grave es la situacin de los desempleados, que realizan lo que aqu llamamos


"changas" o trabajos en negro de cortsima duracin (en das...) y poca paga.
Esta inseguridad e inestabilidad se traduce en ncleos familiares con bajos
ingresos, en condiciones de vivienda pauprrimas, con vestimenta de baja
calidad, una dieta insuficiente, dificultades para mantener vnculos estables
(cuando las finanzas no ayudan, las parejas se disuelven), estrs y
enfermedades vinculadas a la misma as como a la mala nutricin y la falta de
ejercicio fsico. La poltica econmica neoliberal tiene consecuencias directas
sobre la salud de la poblacin ms pobre y especialmente sobre la salud
mental, extendindose masivamente la depresin, el alcoholismo y los
trastornos de conducta de los nios, por decir ejemplos. Adems, la falta de
tiempo cronolgico para atender a los nios (por la hiperexplotacin) es
reforzada por la falta de un estado y un tiempo mental requeridos: la pobreza
de hoy implica el rompimiento de las rutinas familiares y del tiempo
compartido tradicional (desayuno, almuerzo, hacer los deberes con los nios,
llevarlos a jugar a la plaza, leerles un cuento o ver una pelcula infantil con
ellos). Entre la desnutricin, el estrs, la inestabilidad vincular, laboral y de
vivienda, y la falta de tiempo con los nios, estos pierden la plataforma familiar
sobre la cual se sustenta el desarrollo de su lenguaje, su lgica y en general su
inteligencia. Esto no quiere decir que los nios no aprendan o dejen de ser
inteligentes ni mucho menos! Pero s que ese desarrollo de la inteligencia
asume una modalidad y un rumbo problemticos que en cualquier caso estn
en discordancia con los requerimientos de la educacin formal.

III. Los nios no aprenden porque hay una inadecuacin entre su estructura
de percepcin y la requerida por el trabajo pedaggico racional

Aparentemente estaramos aqu, segn ha sido pensado en distintos lugares y


con distintos sentidos polticos, ante un problema tericamente sencillo: las
generaciones nuevas (yo dira por lo menos de los nacidos en los 1990s en
delante) socializadas en la percepcin de lo que puede denominarse textos
audiovisuales (pelculas, series animadas, videojuegos, fotografas, etc.), cuyo
dinamismo (por ejemplo una imagen estndar en televisin cambia cada 4 5
segundos, y ese umbral es menor an en los videos comerciales y ni que
hablar en los videos musicales de msica pop de raz anglosajona; incluso los
audiovisuales lingsticamente ms elaborados como los informativos, a nivel
internacional, se basan en un patrn de 15 segundos por noticia) es
vertiginoso, tendran un habitus intelectual -en el sentido de modalidad de
percepcin-interpretacin- acoplado a esa velocidad de los medios
audiovisuales. El corolario didctico pudo verse ya en los 1990:
superabundancia de imgenes en los libros de texto, reduccin de los textos
escritos a un mnimo "soportable" (1 prrafo, 2 3), reintroduccin en el aula
de materiales didcticos en video (y digo reintroduccin porque ya hubo un
intento de revolucin didctica con el VHS en los 1980s, y si esto fuese una
entrevista, el lector encontrara entre corchetes la palabra "risas"), y adquiri

carcter grotesco y fetichista ahora con el "Plan Ceibal", es decir, la versin


local del One Laptop Per Child (OLPC), basado en el modelo 1 a 1 (una
computadora por nio). El Plan Ceibal es un fracaso y un fraude pedaggico
rotundo del mismo grado que su xito poltico-electoral. La decadencia del
modelo puede verse en el desplazamiento del discurso de sus funcionarios, que
hablaban inicialmente de "revolucin pedaggica" y actualmente de
"democratizacin tecnolgica"; entre el primer disparate y el segundo hay una
brecha que coloca a los docentes en la picota: el santo gobierno distribuye una
herramienta excelente (?!) y el resultado pedaggico depende de la aceptacin
y creatividad docente. Volvamos con esto al razonamiento general: tornar los
materiales didcticos e incluso la estructura de las actividades en el aula
escolar ms cercanas al mundo audiovisual e informtico para solucionar la
inadecuacin entre la estructura de percepcin de los nios y el trabajo
pedaggico no soluciona nada, o soluciona poco; dicho en otros trminos:
vuelve a la escuela algo ms amena y hasta divertida, pero elimina o minimiza
su funcin educativa.

Decir que "los nios" tienen una estructura perceptiva (y mental en general)
diferente a las generaciones anteriores, incidida radicalmente por el mundo
audiovisual y ms recientemente informtico es cierto, pero requiere el matiz
del anlisis de clase. Vea el lector que ningn colegio de clase media y alta
prescinde de la enseanza disciplinante de la lectura y la escritura de textos
extensos y complejos, repudia las tcnicas memorsticas, la exposicin oral de
temas ni la elaboracin de ensayos, por mencionar algunas actividades
clsicas de la pedagoga moderna occidental. Los nios de clases medias y
altas miran las mismas pelculas, series animadas y juegan los mismos
videogames que los nios de familias pobres, pero no se apropian de ellos del
mismo modo. Por qu? Porque el capital cultural de sus familias es diferente.
Si tuviera que elegir a modo de indicador una variable que los diferencia dira
sin lugar a dudas el dominio de la escritura (en el sentido de lectua y escritura,
de lenguaje escrito). Por qu ese indicador? Porque el dominio de esa
compleja actividad intelectual se asocia a una estructura mental igualmente
compleja, a una capacidad desarrollada de retencin en la memoria, al
despliegue y recursividad amplia de imgenes mentales, al conocimiento ms
o menos consciente de estructuras textuales y gramaticales, al manejo de
discursos tericos y en general a cierto "conocimiento del mundo". Para que los
nios desarrollen estas capacidades ligadas a la escritura necesitan un medio
estimulante (presencia en abundancia de material escrito y sobre todo una
prctica familiar de la escritura como medio de comunicacin) y la presencia
de adultos que acompaen desde la primera infancia el aprendizaje de los
nios, que lo problematicen y lo puedan comprender al menos parcialmente.
Ocurre que para los nios pobres la escuela es posiblemente el nico lugar
donde tienen un contacto con la escritura como medio de comuniacin, registro
y metacognicin. Quitarles esa oportunidad es quitarles la escritura.

Lo anterior no quiere decir que haya que dejar de lado los medios
audiovisuales y la informtica como medios didcticos. De ningn modo.
Quiere decir s, que hay que quitarles el halo sagrado que los ha investido el
oportunismo poltico de izquierda y de derecha. Los textos escritos presentados
y trabajados de manera escalonada o gradual y producidos del mismo modo
hacen a la estructuracin de una mentalidad racional capaz de comprender
mejor la realidad circundante. No es curioso que sean demagogos de clases
altas los que propongan combatir el aburrimiento de la escuela despojndola
de saberes supuestamente obsoletos y transformndolas en lugares de
"transmisin de valores" (los valores de propiedad privada y respeto por la
autoridad que quieren imponer los aventajados del statu quo), orientados a la
preparacin para "el mundo laboral" (convirtindolos en flexibles y sometibles
empleados, dispuestos a soportar la variabilidad absoluta de esta economacasino) a travs de la "socializacin" (idem) y el desarrollo de "competencias
cognitivas" basadas en el procesamiento de informacin (input/output de data
precodificada en lugar del ideal humanista de la libertad intelectual y la
conciencia crtica): se trata de una poltica de distribucin asimtrica de la
escritura y ms en general de la capacidad de abstraccin y pensamiento
lgico, cuyas frmulas pedaggicas tienen un resultado devastador en las
clases populares.

Entonces: la inadecuacin entre el mundo de la vida de los nios,


particularmente la inadecuacin de los tipos de texto que se manejan en el
medio familiar y escolar y especficamente en el caso de las familias pobres es
efectivamente un escollo para el aprendizaje. Pero esta situacin no se
soluciona alivianando la enseanza del peso de la escritura y su disciplina
mental inherente, convirtindola en un collage de imgenes y sensaciones
atractivas, sino investigando y buscando nuevas formas de ensear la lengua
escrita, capital cultural indispensable para comprender y producir discurso
incluso en forma audiovisual. Esto si pensamos en un horizonte de relaciones
de poder menos asimtricas, y tambin a sabiendas que dicha nivelacin es
imposible llevarla a cabo exclusivamente desde el sistema educativo si el modo
de produccin no hace otra cosa que profundizar la desigualdad.

IV. Los nios no aprenden porque el constructivismo tecnicista les impide


incorporar estructuras conceptuales (discursos) slidos y coherentes

Es un muy interesante objeto de investigacin sociolgica la volubilidad terica


de las elites que deciden las grandes estrategias de discurso y de poder en el
rea educativa. Por un lado hay un corrimiento del poder de donde emanan las
grandes decisiones pedaggicas a partir de los aos 1970s y definitivamente
desde los 1990s, que ha llevado a que las principales decisiones pasen a ser
formuladas explcitamente desde los representantes del poder econmico,

principalmente financiero (de acuerdo a la estrategia hegemnica de


acumulacin capitalista que permite a algunos hablar de "capitalismo
financiero"), tales como los ministros de economa o los congresos
internacionales de educacin en que los grandes empresarios mundiales le
dictan a los representantes de los pases del tercer mundo el perfil de
trabajadores que requiere su afn de lucro (detrs de la metfora del
desarrollo). Con el adverbio "explcitamente" quiero decir que normalmente las
polticas educativas, en el marco de cualquier sistema social mnimamente
integrado, se acoplan a esa estrategia hegemnica de produccin (en nuestro
caso de mercancas), para generar personas adaptables al sistema econmico
y esto no requiere necesariamente una planificacin sino que puede incluso
darse de modo espontneo o por lo menos sin una planificacin centralizada.
La autonoma relativa de los sistemas educativos en los estados modernos
obedece principalmente a un intento de resguardo poltico-ideolgico, y si bien
las autoridades son nombradas directamente por el partido poltico en el
gobierno y el presupuesto tambin es decidido por aqul, algunos resguardos
legales y la propia dimensin del aparato burocrtico funcionaron
histricamente como un mnimo dispositivo de atenuacin de esa relacin de
poder. La conciencia de este problema en el plano de los representantes del
gobierno puede verse en los sucesivos (y crecientemente exitosos) intentos por
disminuir esa de por s mnima autonoma, por ejemplo introduciendo
operadores polticos en los rganos de decisin en educacin, o atacando la
autonoma universitaria, como es el caso actual del Uruguay. Ese mnimo grado
de autonoma de la enseanza, y la consiguiente escasa libertad de ctedra,
asociadas a las ideologas de la izquierda sesentista han permitido el
surgimiento de discursos que de algn modo han intentado contrapesar la
incidencia del poder econmico en la enseanza, enarbolando la bandera del
"pensamiento crtico" y en general del humanismo democrtico, apuntando a
un modelo de ser humano que sea algo ms que una tuerca de la maquinaria
econmica e integre cierta capacidad de pensar el mundo y transformarlo, por
ejemplo a travs del conocimiento de la historia, la filosofa y las artes.
Mientras escribo esta nota resuenan los ecos de las contradicciones del
gobierno de Mujica en Uruguay: mientras el presidente en su discurso inaugural
habl de una educacin para el trabajo y la convivencia (slogan de la derecha
conservadora actual), alguna autoridad nombrada por el mismo partido poltico
del presidente habl de educar "ms all de la economa" apuntando al
carcter integral de las personas (el slogan de la izquierda tradicional sera
"educar para la emancipacin" pero hoy ya nadie se atrevera si quiere
conservar su cargo).

Lo anterior para decir que hay un debate en el sistema educativo en el cual


puedo decir con seguridad que la posicin hegemnica (desde la mitad de los
1990s) es la del actual presidente, pero an resiste la posicin humanista, por
llamarla de algn modo. La postura hegemnica, formar para el mercado
laboral, tiene a su favor el aparato administrativo (incluyendo el poder de la
evaluacin de los centros educativos y sus docentes) y algo no desdeable: la

socializacin de varias generaciones de docentes en el "discurso nico" del


neoliberalismo educativo en los aos 1990s. La resistencia a esa posicin tiene
algunas voces sindicales (sobre todo en la educacion secundaria) y la libertad
de conciencia de los docentes de modo individual. Ntese que la nueva jugada
del gobierno es pagar por "productividad" a los docentes, lo cual es simultneo
a la creacin de sistemas de evaluacin (casi)externos, para evitar la
proteccin de los docentes, y esto limitar an ms su autonoma pedaggica,
disminuyendo la oposicin a la postura gubernamental en materia de
educacin a travs del mecanismo de la evaluacin, precisamente la dimensin
ms poltica de la poltica educativa llevada a los centros educativos: resistirse
equivaldr a ser mal evaluado y ganar menor sueldo (piense el lector no
uruguayo, que un docente de educacin primaria gana en Uruguay menos de
1/3 de lo que el propio estado considera "canasta bsica").

Ahora bien, la "educacin para el trabajo" es ms que un slogan: es una


poltica educativa que hace sistema con la poltica econmica neoliberal,
preprando los "sujetos" que el sistema econmico dominado por el sector
financiero necesita. En trminos administrativos, implica el recurso a la
"administracin estratgica", que lejos de cualquier pudor democrtico, implica
la compartimentacin de la informacin y el escalonamiento de las medidas de
reforma, tratando la oposicin como obstculo. Implica tambin un mayor
grado de responsabilizacin de los establecimientos educativos por sus
resultados, haciendo abstraccin del entorno social en que se desempean, en
una especie de "descentralizacin centralizadora" en la cual los docentes
hacen el trabajo "manual" (aplicacin de polticas decididas por una elite
central) y se hacen responsables por los resultados aunque no controlen ni por
asomo la totalidad de sus variables. Es interesante registrar la plasticidad de
trminos tales como "participacin" y "descentralizacin", as como de
modalidades de interaccin como "salas docentes" y "consejos de
participacin", ya que en este contexto pueden ayudar a encubrir en realidad
tendencias centralizadoras y representativas y a legitimar polticas clasistas
contrarias a los intereses de los docentes, alumnos y familias principalmente
de las clases ms desfavorecidas por el "capitalismo financiero".

En el plano didctico, la "educacin para el trabajo" se traduce en una


interpretacin de cmo aprenden nios y adolescentes y cmo deben ensear
los docentes, que propongo llamar "constructivismo tecnicista" para ligarlo a
las teoras estadounidenses del procesamiento de la informacin -que
establecen una analoga entre el cerebro y el ordenador- y diferenciarlo del
constructivismo piagetiano o vigotskiano europeo. Para el constructivismo
tecnicista, como para el constructivismo en general, se aprende sobre la base
de lo que ya se sabe (lo que algunos semilogos denominan "ground
semitico"), y la tarea del docente consiste en adecuar los contenidos
curriculares a las estructuras lingsticas y ms en general mentales de los
estudiantes. Obviamente ste es un esquema simplsimo que no hace honor a

teoras muy sofisticadas inspiradas en el materialismo dialctico como la de


Piaget o la de Vigotsky, pero sirve a fines de la explicacin de mi hiptesis. El
aprendizaje procedera entonces, como dice Pierce, por "irritacin": cuando una
estructura cognitiva no es capaz de asir un objeto, es decir, explicar una cosa,
o ms an entra en contradiccin con las caractersticas del objeto (conflicto
cognitivo), debe modificarse y re-equilibrarse en un nivel superior. Las visiones
ms radicales de esta perspectiva identifican aprendizaje y superacin de
conflictos cognitivos, mientras que las ms complejas admiten la posibilidad de
desarrollos "dentro" de una estructura dada va repeticin, asociacin y
memoria. Pero la versin tecnicista del constructivismo da un paso adelante
(hacia el vaco...) y convierte lo que puede denominarse como separacin
analtica estructura mental/objeto en separacin real y an ms: analiza y
descompone las estructuras cognitivas en una serie de "competencias
cognitivas" o habilidades transferibles entre distintas situaciones y campos
disciplinarios que a su vez se componen de sub-competencias. Los docentes de
enseanza primaria han naturalizado as la evaluacin por medio de
indicadores que "desarman" lo que puede ser por ejemplo los sistemas lgicomatemticos en competencias como "resolucin de problemas", que a su vez
se componen de habilidades de menor rango tales como: seleccionar
informacin, ordenarla, elegir el procedimiento adecuado para procesarla,
analizar la pertinencia del resultado. Por supuesto que con finalidades
analticas pueden pensarse as los procesos mentales, pero algo muy distinto
es suponer que "son" as y transferir esa nocin al campo didctico: el
resultado pattico de la escuela primaria en los aos 1990 (y su continuidad
parcial en la actualidad) tiene que ver en parte con el descrdito de las
secuencias lgicas internas de cada discurso acadmico en aras de ensear in
abstracto esas habilidades o tcnicas. De un modo ms sencillo: si lo nico
importante es la enseanza de habilidades o tcnicas para el desarrollo de
competencias cognitivas los contenidos concretos palidecen. Ya no importa, por
ejemplo, el conocimiento de secuencias hechos histricos concretos, sino la
comprensin de procesos abstractos tales como "reforma" o "revolucin" o
"dictadura" y las contrastaciones entre "cambios y continuidades". As, me toc
dictar un curso de "formacin ciudadana" en tercer ao de secundaria y
ensear el sistema poltico republicano a chicos que nunca haban odo hablar
de la revolucin francesa. Con el triunfo de la izquierda y las contradicciones
entre posiciones que ms arriba mencionaba, hay un retorno parcial a la
jerarquizacin de los discursos disciplinarios. Es importante tener en cuenta
que el constructivismo tecnicista aplicado a nios y jvenes de clases medias y
altas en cuyo medio familiar se ensea y se provee de un ground semitico
potente puede tener resultados moderadamente aceptables, pero que esa
misma perspectiva aplicada en contextos de pobreza econmica y cultural, es
un despojo, porque le quita a los estudiantes su oportunidad de tener contacto
con una serie inestimable de objetos culturales. En realidad, toda la teora
constructivista aplicada al campo pedaggico es aceptable si se comprende
que esas habilidades abstractas, transferibles, slo existen en trminos
analticos, asociadas siempre a contenidos concretos y slo se desarrollan
cabalmente a travs del conocimiento de los discursos de cada disciplina. Esto

es: para saber de historia es necesario conocer secuencias concretas de


hechos histricos, reformas particulares, revoluciones con nombre y apellido,
conocer adems filosofa de la historia, discursos tericos que vinculen
variables histricas para explicar hechos. Del mismo modo en ciencias
naturales: se puede estudiar fisicoqumica y quimicofsica pero a nivel de
licenciatura y posgrado, porque primero hay que dedicar aos a estudiar fsica
y qumica por separado, con sus paradigmas y discursos especficos. De lo
contrario promovemos la formacin de hbiles usuarios de Google y de
diccionarios, pero no personas con conocimiento terico, que a esta altura es
innecesario decir que es algo bastante ms complejo y arduo que el
procesamiento de informacin. Educar para el trabajo implica en realidad
educar para un tipo de trabajo sin conciencia: un trabajador con habilidad para
comprender y procesar informacin, flexibilidad para cambiar de funcin y
empleo, pero incapaz de comprender la lgica del sistema productivo en el que
est inserto. Un paso ms en la expropiacin de la totalidad del proceso
productivo que mencionara Marx al referirse al pasaje del artesanado al
proletariado industrial.

La responsabilidad que cabe a los docentes, me atrevo a decir, tiene que ver,
sobre todo en enseanza primaria, pero tambin en buena medida en
secundaria, por la dificultad para la conformacin de ncleos autnomos de
investigacin pedaggica y anlisis terico, capaces de construir discursos
alternativos de oposicin a la pedagoga neoliberal. Si criticamos la poltica
econmica del gobierno pero no logramos verla en accin en su traduccin
didctica y nos plegamos acrticamente algunas veces y con renuencias no
demasiado fundadas otras a las directivas de las jerarquas del sistema de
enseanza, nuestra oposicin al neoliberalismo se reduce en los hechos a
nada.

V. Los nios no aprenden por la prdida de valor social del maestro y la


escuela

El magisterio y el profesorado nunca fueron profesiones tenidas en alta estima,


si las comparamos con otras como las "profesiones liberales". Ello por lo menos
por tres motivos: por ser carreras elegidas masivamente por etudiantes de
clases medias bajas y clases populares, por implicar una formacin acadmica
dbil y por deparar sueldos bajos. El nivel de valoracin depende del punto de
vista de quien valore, por lo que ser mayor cuanto menor sea el nivel
econmico y cultural del observador. Esta regla requiere de muchas
disgresiones sobre las que no quiero detenerme, pero s afirmar que ms all
de las mismas, la posmodernidad como proceso cultural vino a dar el golpe de
gracia a la ya mala percepcin social de la profesin. En trminos muy
generales, la ausencia de sentidos histricos fuertes, la inestabilidad laboral

endmica y la normalizacin del "estado de crisis" han hecho caer el valor de


los adultos ante los nios, que ahora los perciben desorientados e indefensos
ante un mundo incomprensible. Los maestros no escapan a la generalidad de
esta constatacin.

El hecho anterior est imbricado con el debilitamiento de la disciplina. La


escuela moderna produca "cuerpos dciles" para la fbrica y la oficina, seres
obedientes y respetuosos de las normas, esa modalidad de sujecin se
apoyaba en tcnicas de socializacin que tendan a crear en los sujetos una
voluntad fuerte en el sentido nietzscheano, capaz de clasificar los estmulos
ambientales y elegir slo los concordantes con un sentido de vida que
generalmente coincida con la carrera profesional: posponer el placer y
sublimar el deseo hacia la obtencin de bienes socialmente valorados. Esa
disciplina era respaldada por un conjunto de normas y sanciones para controlar
a los dscolos: la escuela no era un juego. La escuela posmoderna evoca la
disciplina pero como simulacro: lejos de la "ortopedia social" (como Foucault
denominaba a las sanciones disciplinantes que consistan en reforzar la
productividad del sujeto) las "promociones sociales" (atribucin de
certificaciones por contemplacin del bajo capital cultural de la familia del
nio) devalan los ttulos escolares y ms lo hace la constatacin del
desempleo o el empleo inestable e hiperexplotado como futuro: en la era
global el capitalismo no requiere el pleno empleo sino lo contrario.

No obstante debilitado el mito burgus del desarrollo inclusivo (que la poltica


de simulacro izquierdista y derechista busca sostener como fundamento del
consenso social a pesar del dominio tcnico -en el sentido de comprensin de
las tendencias sociales por parte de la elite- que muestra que la estrategia de
acumulacin neoliberal conduce a la exclusin y criminalizacin masiva de los
pobres) el desarrollismo como ideologa moderna ha sobrevivido y se ha
reactualizado por su capacidad sinrgica cohesiva y desmovilizadora de las
organizaciones de las clases populares. En trminos de percepcin social de la
educacin como proceso institucional, se ha traducido en una reproduccin del
fetiche tecnolgico (y su burda promesa de aprendizaje mgicamente veloz por
el acceso a internet...) y con l la percepcin de la educacin dialgica como
modalidad lenta y obsoleta.

El Plan Ceibal, es decir la imposicin autoritaria del modelo "one laptop per
child" (OLPC son las siglas de la gran ONG de la derecha neoconservadora
estadounidense que promueve el reparto de laptops de baja calidad para
redimir de la pobreza a los nios del "tercer mundo") cuya discordancia con las
condiciones materiales y los patrones culturales de las familias ms pobres
hace que an con toda la inversin econmica y el esfuerzo tcnico realizado,
en las escuelas de los barrios pobres normalmente no funciona por lo menos

1/3 del total de mquinas, y ese tercio corresponde no casualmente a los nios
de familias ms econmica y culturalmente marginadas por el capitalismo
neoliberal, es la expresin superlativa del fetiche tecnolgico en educacin. Se
repartieron mquinas de mala calidad y se mal-entren a los docentes en
cursos de bajo costo y calidad, para obtener un resultado pedaggico entre
escasamente positivo y francamente negativo dependiendo de varibles como
el inters del docente y el contexto econmico familiar e institucional. Pero la
percepcin social general fue altamente positiva, rindiendo un rdito electoral
acorde a las caras visibles de la administracin izquierdista progresista
neoliberal. El fetiche tecnolgico en la enseanza colabora en la devaluacin
de la percepcin social de la funcin docente, a partir de la excesiva valoracin
del autoaprendizaje infantil y la confusin entre habilidad en el manejo de la
mquina y conocimiento de la misma y los contenidos culturales que
vehiculiza, por no mencionar el control del sistema operativo, los programas y
la lgica del procesamiento de datos. La "brecha digital" no se soluciona en un
contexto de creciente desigualdad social y en cualquier caso el camino no es el
simple reparto de hardware y softwar empaquetados y opacos (violando la
filosofa del software libre con que fueron hechos muchos de los programas
basados en Linux que utiliza el sistema operativo de las XO) sino promoviendo
el aprendizaje de la programacin y el control activo del sistema y el software
en relacin con las necesidades y caractersticas de cada comunidad
especfica.

Finalmente, la autoridad del maestro como educador decae por la seleccin de


los docentes como chivos expiatorios de la frustracin popular por las
expectativas frustradas de igualdad econmica y ascenso social generalizado
sembr la izquierda neoliberal para desplazar a la derecha neoliberal (para
luego, desde el gobierno, imponer una poltica econmica concentradora de la
riqueza). El paso de la mayor inversin financiera en el sistema de educacin
pblica durante el primer gobieno de izquierda y el intervencionismo
culpabilizador de los docentes en el segundo se explica como una flagrante
inversin idealista de causas y consecuencias. Es decir, puede encontrarse
aspectos disfuncionales en relacin con los fines pedaggicos explcitos del
estado en el funcionamiento institucional y en el desempeo de los docentes,
sin dudas, pero la variable explicativa ms influyente es la decadencia del
modo de vida de las familias pobres y de las clases medias bajas. Ahora bien,
el discurso gubernamental que culpabiliza a los docentes tiene en realidad la
funcin de distraer la atencin pblica de las polticas econmicas regresivas y
enajenantes (neocoloniales) y enfocarla en el sistema educativo. De paso se
deslegitima la resistencia (de por s escasa e ideolgicamente a la deriva) de
los docentes organizados y se aprovecha para lograr lo que la derecha
neoliberal no consigui: reconfigurar el sistema de educacin pblica en clave
empresarial y neoliberal, sometindolo a las seales del mercado y
promoviendo la construccin masiva de unas subjetividades ideolgicamente
desarmadas y markticamente (ms) controlables.

VI. Los nios no aprenden porque no perciben un futuro venturoso para s

Proponemos una nocin de "inteligencia" que lejos de sostenerse -como ocurre


en la mayora de los trabajos tericos- exclusivamente en procesos biolgicos
(como agenciamiento anatmico/funcional del sistema nervioso y la
consiguiente capacidad de seleccin de seales de un organismo en aras de su
adaptacin) o psicolgicos (como estructuras cognitivas dinmicas capaces de
integrar datos de lo real en sistemas de significacin previa, estructurarse y
reestructurarse de modo crecientemente abstracto) integre otros dos
subsistemas de la accin social: el social y el cultural. La inteligencia as
entendida se muestra como capacidad de comprensin y discernimiento,
resolucin de problemas y adaptacin a la dinmica del entorno, sobre la base
de la interrelacin entre un sistema orgnico (el cuerpo), un sistema psquico
(la mente), un sistema de posiciones en el campo social (sociedad) y una serie
de pautas simblicas de orientacin (cultura). Apoyndonos en esta definicin
de inteligencia, podemos pensar, para hacer hincapi en los factores
normalmente relegados a la hora de pensar el fenmeno, que adems de los
aspectos biolgicos y psquicos con que generalmente se piensa la capacidad
de pensar, es en las caractersticas de la sociedad en que viven nuestros nios
y la cultura como entramado simblico a partir del cual hacen sentido sus
opciones y acciones, que deben buscarse tambin los lmites y potencialidades
que expliquen su capacidad para inteligir lo real.

Si vamos a los aspectos referidos a las posiciones implicadas en el sistema


social, no es difcil asociar las modificaciones del modo de produccin
capitalista en las ltimas dcadas y la decadencia de las clases medias bajas y
trabajadoras, con la prdida de la capacidad de abstraccin, autocontrol y
disciplina que observamos los docentes en las aulas de primaria y secundaria.
La larga desestructuracin del "Estado de Bienestar" batllista y de sus polticas
redistributivas de recursos econmicos, oportunidades educativas y laborales,
signadas por el clientelismo partidario tradicional y la orientacin del lucro
capitalista hacia el desarrollo del mercado interno, signific y sigue significando
la precarizacin de la situacin laboral de los padres de la mayora de los nios
que asisten a las escuelas pblicas, en un pas donde la pobreza es
principalmente infantil. Precarizacin que no viene dada por un descenso de las
ganancias totales de la economa -por el contrario, el PIB no ha dejado de
crecer, sobre todo en la "era progresista"- sino porque la economa se ha
primarizado y la posicin relativa de trabajadores y empleados ha venido
empeorando progresivamente, colocndolos en una dinmica de empleo
provisorio caracterstica del neoliberalismo, estrategia de lucha de clases y
acumulacin capitalista que convierte a la economa en un gran casino donde
los grandes concentradores del capital utilizan a los estados y a sus gobiernos
como agentes para facilitar la circulacin de flujos de inversin fundados en la

obtencin de mximas ganancias y la capacidad de desinvertirse rpidamente


si estas disminuyen. Como mencionbamos en notas anteriores esto se traduce
en la vida cotidiana de las personas en una situacin laboral inestable, siempre
precaria, dinmica y riesgosa. Los planes se vuelven de corto plazo y las
aspiraciones familiares mucho ms concretas. Esto se refleja en una forma de
pensar mucho ms concreta que en la era de la "meritocracia" y resignifica al
sistema educativo en trminos de rentabilidad laboral futura. Para las clases
medias detentadoras del capital simblico que actualmente es el eje de la
acumulacin capitalista apoyada en los sistemas de intercambio de datos,
marketing e informacin, la situacin funciona como estmulo estresante a la
autoexigencia, formacin permanente y arduo trabajo intelectual. Para las
clases perdedoras de este juego, las clases medias bajas y trabajadoras, esto
se traduce en una situacin social marcada por la desazn y la percepcin
justificada de escasez de oportunidades. Se desinfla entonces la "illusio" en el
sistema educativo, ya no percibido como el medio ideal para el ascenso social.
Al mismo tiempo la mayor parte de la demanda laboral no est asociada a la
cultura general que dicho sistema promueve (o promova antes de las reformas
neoliberales) sino a la posesin de saberes tcnicos mnimos y especficos.

En trminos culturales, hay que sealar una tendencia estructural de la


posmodernidad, asociada a los cambios que sealamos en el prrafo anterior,
que tienen que ver con modificaciones de la infraestructura del modo de
produccin capitalista: la prdida de los grandes relatos modernos de
emancipacin poltica y personal a travs de las revoluciones socialistas y las
reformas socialdemcratas y tambin la dilucin del ensueo liberal de una
sociedad capaz de satisfacer universalmente el deseo de consumo de
mercancas a travs del "libre" juego de los capitales en el mercado. Ni
socialismo ni capitalismo integrador: la cultura consumista y cortoplacista del
neoliberalismo refleja la asuncin colectiva de una realidad social "salvaje" en
la cual la sociedad se polariza entre integrados a los estratos favorecidos del
mercado laboral y personas que no pueden acceder a l, que al mismo tiempo
son depositarios del odio y el temor social. La exclusin y la insatisfaccin
estructurales, de largo plazo, abarcando por lo menos dos o tres generaciones,
ambienta la emergencia de contraculturas de la delincuencia, como fenmeno
integrador-en-la-exclusin, con un sistema de pautas culturales diferenciado
del socialmente legtimo, con una rentabilidad econmica superior al
sometimiento obrero y capaz de dotar de soporte a la identidad de cientos y
miles de jvenes y adultos. La cultura de la delincuencia, que refuerza en modo
circular y vicioso la construccin meditica de un "enemigo interno" con rostro
de joven y delincuente, es refractaria del sistema educativo, que no tiene
mucho que aportar a esa estrategia personal y familiar de supervivencia en
tiempos del neoliberalismo. Para los integrados en los escalones menos
ventajosos del capitalismo actual, la educacin pblica se parece ms a un
ritual casi sin sentido (o apenas con el sentido de guardera y resguardo para
los nios, segn el modelo de Escuelas de Tiempo Completo) que a un medio
para el progreso. Entonces tanto para la plebe proletarizada como para la plebe

no proletarizada, la escuela no es percibida como un espacio de dotacin de


capital cultural relevante. El inmediatismo promovido tanto por la estructura
productiva del sistema capitalista como por su manifestacin mass-meditica y
marktica, y su promocin obscena de la satisfaccin de las necesidades
personales va consumo de mercancas suntuarias (ropa, telfonos celulares,
etc.), sumado a la hiperkinesis de la hipnosis masiva de la TV, son los venenos
ms eficaces contra cualquier intento de educacin formal de las clases
sociales desplazadas por el neoliberalismo.

Esta situacin social y cultural en la poca de la economa-casino, lleva a que


el futuro aparezca para nuestros nios y jvenes como una proyeccin por lo
menos problemtica. La embriaguez del mercado y el consumo no logran
sustituir la necesidad humana de una ilusin de futuro venturoso plausible. Y
un comentario cuya enunciacin aqu es ineludible es que el uso que la
izquierda poltica ha dado de esta necesidad de esperanza y sensacin de
capacidad colectiva de logro para acceder al poder y la posterior decepcin de
expectativas debida a la continuidad de la poltica econmica neoliberal,
fuertemente concentradora y excluyente -ms all de polticas sociales de
contencin de la pobreza ms extrema- no ha hecho otra cosa que potenciar
ese no-futuro, que limita drsticamente la capacidad de abstraccin de la
mayora de la poblacin. La vitalidad orgnica de las personas y su salud
mental, su inteligencia, la energa que ponen en el trabajo intelectual, est
asociada a la participacin en procesos sociales de desarrollo personal y
familiar, y a la adopcin de pautas culturales positivas, esperanzadoras e
ilusorias pero no delirantes sino apoyadas en posibilidades materiales
concretas. Las posibilidades de realizacin personal y familiar y su percepcin
subjetiva son el motor no reconocido de la disposicin de los estudiantes para
el aprendizaje escolar.

VII. Los nios no aprenden porque se ensaya con ellos falsas soluciones
pedaggicas

Decir "falsas" es casi una atrocidad epistemolgica, pero el uso del trmino en
este caso obedece a la buena fuerza de la costumbre; del mismo modo que
decimos "El sol sale". En realidad lo que hay que diferenciar son los fines
explicitados en el discurso de polticos y administradores del estado que
imponen las polticas educativas y sus fines concretos, debiendo medirse estos
ltimos no por lo que aquellos dicen sino por sus efectos prcticos.

En las pginas anteriores hemos intentado una mirada sociolgica a las


determinantes de los tendencialmente descendentes resultados educativos en
la educacin pblica uruguaya, mencionando una serie de factores que tienen

que ver con lo orgnico, psicolgico, cultural y social, pero que -esta es nuestra
hiptesis ms importante- se derivan principalmente de una serie de
decisiones y tendencias en poltica econmica que culminan con el desastre
que conocemos como "neoliberalismo", el que, siguiendo a Bourdieu, hemos
dicho en repetidas ocasiones no se agota a un paquete de medidas
econmicas reaccionarias para enriquecer a los ricos sino que abarca una
discreta utopa de desarticulacin de las resistencias sociales, de los espacios
sociales no capitalizados, y el consecuente objetivo de la explotacin sin
resistencias de los trabajadores y, agrego yo, de la naturaleza. Decamos que el
neoliberalismo ha convertido la desnutricin y malnutricin infantil en un
fenmeno extendido en nuestra poblacin, y en la medida que ha precarizado,
inestabilizado y vuelto incontrolable el entorno existencial material de las
clases medias bajas, los trabajadores y los desempleados, ha tornado
inestables los vnculos familiares, ha socavado las bases de la estabilidad
psquica de los pobres, muy especialmente de los nios, ha esparcido una
cultura inmediatista y consumista -refractaria de la disciplina y la voluntad
fuerte que requiere la carrera escolar y el trabajo intelectual en general.

Pero: cul ha sido la respuesta de las elites gobernantes, tanto de derecha


como de izquierda neoliberalizada? En el discurso de asuncin del presidente
Mujica puede leerse una buena sntesis: "De la educacin dependen buena
parte de las potencialidades productivas de un pas. Pero tambin depende la
futura aptitud de nuestra gente para la convivencia cotidiana."(8) He ah los
dos elementos que han sido el eje de las polticas neoliberales en educacin.
Por un lado el eje de adaptacin a las "demandas del mercado", eufemismo
para referirse al sometimiento de la escuela a las pretensiones de inversin de
los grandes conglomerados de capital, y por otro el vano intento de reducir la
violencia y la delictividad a travs del sistema educativo formal, cuando sus
causas debieran ser buscadas (y modificadas) en la propia estrategia
econmica hegemnica.

"Educar para el trabajo" es una frase que suscita un consenso casi unnime
para el pblico en general, pero que implica una serie de connotaciones
antihumanistas que son inaceptables desde cualquier perspectiva que tenga la
emancipacin de las personas y colectivos humanos como horizonte. En el
plano administrativo, la educacin para el trabajo se traduce en un sistema de
evaluacin empresarial en que el producto aprendizajes (medido con
instrumentos cuantitativos que generan datos internacionalizables) se
convierte en la medida de eficiencia del sistema y crecientemente en la
medida de eficiencia del trabajo docente y su consiguiente salario; implica
tambin una serie de polticas desconcentradoras de la implementacin de
polticas decididas central y autoritariamente, que se presentan como una
tendencia democratizadora y descentralizadora, tendiente a adaptar los
establecimientos escolares a su entorno concreto, pero que en los hechos son
descentralizadoras de la responsabilidad y la cristiana culpa por los magros

resultados, y que no van acompaadas de una profesionalizacin colectiva


capaz de generar soluciones nuevas sino orientadas a la aplicacin de polticas
educativas ya empaquetadas. En el plano pedaggico, el neoliberalismo ha
preconizado la interpretacin conductista del constructivismo, la versin ms
cercana a las teoras del "procesamiento de la informacin" que al
constructivismo marxista de Piaget y ms an Vigotsky -aunque se los cite
hasta el cansancio de modo empobrecido y descontextualizado. Comienza
entonces el reinado del "aprendizaje a partir de la resolucin de problemas", la
reificacin de la nocin de "competencias cognitivas" como habilidades
puramente tcnicas de raciocinio, capaces de transferirse de un contexto a
otro y -lo ms cuestionable- enseables en s sin atender suficientemente a la
lgica interna de las disciplinas y sus discursos tericos, algo que contrasta con
milenios de experiencia educativa pero que se armoniza perfectamente con la
destruccin de la cultura general de las familias pobres y la generacin de
obreros capaces de resolver problemas tcnicos mnimos sin conocer la
totalidad del proceso productivo ni comprender la sociedad que los rodea. Una
vez ms, pero en otro grado y con otra sutileza, la expropiacin de saberes a
los trabajadores. En comparacin, el autoritarismo vareliano, clasista y
menospreciador de las culturas y lenguas populares, parece una poltica mucho
ms humanista por sus efectos en la construccin de ciudadana republicana.

Pero la gran preocupacin del manual neoliberal para la educacin pblica,


jerrquicamente por encima del inters de formar trabajadores obedientes y
tcnicamente sensibles, es la correccin de la conducta. A la violencia delictiva
que se normaliza como socializacin alternativa y alterativa, asociada a
circuitos econmicos ilegales (robo y trfico de mercancas robadas, venta de
drogas ilegales fuertemente adictivas y de bajo precio y calidad) ms rentables
que el sometimiento a la hiperexplotacin del trabajo, se responde derivando
en la escuela pblica el papel de contencin de las conductas de nios y
adolescentes. Configuraciones psquicas alteradas por la inestabilidad familiar,
el hambre, la inestabilidad laboral, la violencia estatal represiva, el desprecio
pregonado desde los medios de comunicacin, entre otros factores, generan
conductas antisociales -segn los valores de las clases medias-. En la medida
que las familias no logran establecer lmites para encauzar la energa vital de
los nios, se pretende que la escuela lo haga. Pero como -afortunadamente,
permtaseme decir- la legislacin vigente no permite castigos fsicos ni
humillaciones morales -que son la manera de limitar las conductas de los nios
en la gran mayora de las familias empobrecidas de nuestra regin-, se recurre
a una solucin casi risible: la "educacin en valores"; se trata ahora de mostrar
a los nios cmo se resuelven los conflictos sin recurrir a la violencia, cmo se
cuida a los compaeros y se respeta a los maestros de un modo amable y sin
insultos. Pero la estructura institucional escolar es dictatorial, y se parece
mucho, demasiado, a la de un cuartel, con sus lneas de mando, sus sobreexigencias de rendimiento, sus rdenes y menosprecio por las jerarquas
inferiores. Parece improbable ensear democracia en dictadura, y si la
enseanza de valores no pasa por el recurso de la puesta en prctica de

dispositivos democrticos y participativos que involucren a los nios, a sus


familias y a los docentes, que se refieran a los problemas concretos que los
rodean pero a partir del aprendizaje de la lgica ms general, histrica,
econmica, clasista, que genera dichos problemas, el nico destino es el
fracaso. Y ese fracaso ser utilizado para deteriorar cclicamente la condicin
laboral de los docentes y su capacidad de resistencia al neoliberalismo
educativo, en lo que es un crculo vicioso para docentes y nios, pero virtuoso
para los administradores de los intereses capitalistas en el estado y
particularmente en educacin. Por otra parte, las polticas educativas
participativas cercanas a la tradicin latinoamericana de la educacin popular y
de la educacin anarquista que mencionamos recin, y que seran la forma de
convertir la "educacin en valores" en algo ms que un discurrir autoritario que
impone valores de las clases medias a las clases desposedas, en algo ms que
un anlisis tico centrado en problemas ficticios o reales pero muy puntuales y
descontextualizados, y hacerla referirse, incluyendo las consecuencias
prcticas y polticas de esto, al contexto real del desarrollo de las necesidades
humanas de los nios, sus familias y sus comunidades, romperan los diques de
contencin institucional de la escuela y desafiaran la hegemona poltica del
estado. En cambio veremos, en los siguientes aos, el avance de la imposicin
de una educacin cuyo eje ser la socializacin pasiva y conformista de los
nios y jvenes.

Es importante reconocer que el discurso pedaggico neoliberal ha tenido un


desarrollo plstico, icorporando las viejas banderas de la izquierda pedaggica
(participacin, descentralizacin, libertad de expresin, pensamiento crtico,
pedagoga crtica) pero las ha hecho funcionar en un dispositivo neoliberal
cuyos efectos -que delatan la verdadera intencin de las polticas a cuya
eficacia material colabora la eficacia simblica de aqul discurso- son la
concentracin de las decisiones, la prdida de autonoma de los centros
educativos y de los docentes individualmente, su desprofesionalizacin y
prdida de autoestima (y de estima de la comunidad barrial), la decadencia de
los niveles de aprendizaje de los nios y su perfilamiento futuro como
ciudadanos con una cultura general empobrecida, socializados en el consumo
de mercancas, en el trabajo para otros y en la obediencia a la autoridad.

Andrs Nez Leites. Maestro y Socilogo

http://elvichadero.blogspot.com

Notas

(1) Instituto Nacional de Estadstica (Uruguay), "Evolucin de la pobreza por el


mtodo
del
ingreso.
1986-2001"
En
http://webcache.googleusercontent.com/search?
q=cache:Q7Y1JdCbyXIJ:www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/Evoluci%C3%B3n
%2520de%2520la%2520pobreza%2520en%2520el
%2520Uruguay.pdf+pobreza&cd=3&hl=pt-BR&ct=clnk

(2) Instituto Nacional de Estadstica (Uruguay), "Estimacin de la pobreza por el


mtodo
del
ingreso.
2009"
En
http://www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/Publicacion%20Estimaciones%20de
%20Pobreza%20por%20el%20Metodo%20del%20Ingreso%202008.pdf

(3) Ntese que no pretendemos siquiera entrar en la discusin acerca de la


conveniencia, claramente cuestionable, del uso de los niveles de ingreso como
indicador de pobreza, con la asuncin implcita de una teora econmica liberal
que asocia la pobreza con la capacidad de acceso a ciertas mercancas, y no
con la situacin estructural en las relaciones de produccin, particularmente en
cuanto a la propiedad/gestin de los medios de produccin de la riqueza. En
suma, un mtodo de clculo de la pobreza que es "benvolo" en sus
resultados.

(4) Diario La Repblica (Uruguay), "UNICEF alert sobre avance de la


desnutricin
en
Uruguay",
14/06/2003.
En:
http://www.larepublica.com.uy/politica/116963-unicef-alerto-sobre-avance-dela-desnutricion-en-uruguay

(5) World Health Organization, "World Health Statistics 2010. Progress in the
health-related
Millennium
Development
Goals
(MDGs)."
2010.
En
http://www.who.int/whosis/whostat/2010/en/index.html

(6) United Nations Children's Fund (UNICEF), "Panorama: Uruguay". Diciembre,


2010.
En
http://www.unicef.org/spanish/infobycountry/uruguay_statistics.html#64

(7) Di Iorio, S. N; Ortale, M. S; Rodrigo, M. A., "Pobreza, desarrollo psicolgico y


escolaridad en nios que padecieron desnutricin temprana". 1997. En el sitio
de
Biblioteca
Virtual
em
Sade,
http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?

IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS=p&nextAction=lnk&exprSear
ch=284346&indexSearch=ID

(8) Mujica, Jos, "Discurso de asuncin ante el Parlamento". 1/3/2010. En el


sitio
de
Constitucin
Web,
http://constitucionweb.blogspot.com/2010/03/discurso-de-asuncion-comopresidente-de.html.