rea de la Educacin, el Arte y la

Comunicacin

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

NIVEL DE

PROGRAMA DE MAESTRA EN
DOCENCIA Y EVALUACIN
EDUCATIVA
TITULO:
EL CONSTRUCTIVISMO Y SU INCIDENCIA EN LA
PLANIFICACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN
BSICA DEL COLEGIO TCNICO AGROPECUARIO
MACAR, CANTN MACAR, PROVINCIA DE LOJA.
PERODO LECTIVO 2011-2012.
TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL
GRADO DE MAGISTER EN DOCENCIA
Y EVALUACIN EDUCATIVA.

AUTORA:

Lic. Mnica Beatriz Campoverde

Jimnez
DIRECTOR:

Ing. Wilman Merino Alberca,

Mg.Sc.

Loja-Ecuador

CERTIFICACIN
Ing. Wilman Merino Alberca, Mg.Sc.
DOCENTE DEL NIVEL DE POSTGRADO DEL REA DE LA EDUCACIN EL
ARTE Y LA COMUNICACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

C E R T I F I C A:
Haber asesorado, revisado detenida y minuciosamente durante todo su
desarrollo, la tesis titulada: EL CONSTRUCTIVISMO Y SU INCIDENCIA EN
LA PLANIFICACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN

BSICA DEL

COLEGIO TCNICO AGROPECUARIO MACAR, CANTN MACAR,

PROVINCIA DE LOJA.

PERODO LECTIVO

2011-2012, realizada por la

Lcda. Mnica Beatriz Campoverde Jimnez.

Esta tesis ha sido formulada bajo los lineamientos del Nivel de Postgrado del
rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin y estructurada de acuerdo a la
normatividad de la Universidad Nacional de Loja.

Por lo tanto, autorizo proseguir los trmites legales, pertinentes para

su

presentacin ante los organismos de la institucin.

Loja, marzo 2012

Ing. Wilman Merino Alberca, Mg.Sc.

DIRECTOR

AGRADECIMIENTO

Al final de esta etapa de formacin acadmica profesional, quiero dejar

constancia de una sincera gratitud a Dios por permitir la existencia y entregar
fortaleza y sabidura necesaria para vencer dificultades, permitiendo alcanzar
con xito la meta trazada, a las autoridades de la Universidad Nacional de
Loja, al rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin y a todos quienes
conforman el Programa de Maestra en Docencia y Evaluacin

Educativa.

PROMADEV.

De manera especial a Tayron, Kevin, Junior y Mnica, por ser esa motivacin
de vida que posee el ser humano para vivir y poder lograr lo que se propone,
sin objetar cada fraccin de esos momentos robados, que les correspondan
solo a ellos, a Washington y Consuelo por entregarme la vida y a toda la familia
por compartir xitos alcanzados.

As mismo un agradecimiento especial y sincero al director de tesis Ing. Wilman

Merino Alberca, por su paciencia y entrega en su labor como docente, por
compartir momentos difciles, por su ejemplo, dedicacin, perseverancia y
solidaridad humana.

Lcda. Mnica Campoverde J.

AUTORA

Las ideas, contenidos, anlisis e interpretaciones expuestas

en la presente tesis, as como las recomendaciones vertidas
son de exclusiva responsabilidad de su autora.

Lcda. Mnica Campoverde J.

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a toda mi familia, y a todos quienes me apoyaron en este

perodo de formacin profesional, constituyndose en el pilar fundamental de
mi vida, quienes con su ejemplo de superacin, lucha, constancia y trabajo
fueron claves esenciales para el logro de objetivos, para hoy ver mis sueos
hechos realidad; gracias por creer en m, siempre sern mi ms grande
inspiracin.

A una persona muy apreciada el Ing. Eduardo Gonzlez, quien escuch

inquietudes personales, confi en ellas, y acompa sistemticamente en la
construccin del trabajo; con pertinencia y solvencia profesional en los
momentos oportunos.

A la Dra. Rosa Arvalo Castillo y la Lcda. Aida Vega Castillo, a quienes

encontr en los momentos ms difciles de la realizacin de la presente tesis,
por brindarme en todo momento su apoyo y ayuda incondicional, con su
entrega y sus palabras de aliento, que siempre han estado presentes.

El triunfo es mo.
La felicidad de todos.
Mil gracias

NDICE
PORTADA....................................................................................................i
CERTIFICACIN.........................................................................................ii
AGRADECIMIENTO.....................................................................................iii
AUTORIA......................................................................................................iv
DEDICATORIA.............................................................................................v
NDICE.........................................................................................................vi
a. TTULO..................................................................................................1
b. RESUMEN.............................................................................................1
SUMMARY.............................................................................................3
c. INTRODUCCIN...................................................................................4
d. REVISIN DE LITERATURA................................................................8
e. MATERIALES Y MTODOS..................................................................95
f. RESULTADOS.......................................................................................101
g. DISCUSIN...........................................................................................132
h. CONCLUSIONES..................................................................................135
i. RECOMENDACIONES..........................................................................138
j. BIBLIOGRAFA......................................................................................153
k. ANEXOS................................................................................................155

a. TTULO

EL CONSTRUCTIVISMO Y SU INCIDENCIA EN

LA PLANIFICACIN

CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO TCNICO

AGROPECUARIO MACAR, CANTN MACAR, PROVINCIA DE LOJA.
PERODO LECTIVO 2011-2012.

b. RESUMEN

SUMMARY

c. INTRODUCCIN

El segundo literal, se refiere al resumen de la investigacin en castellano y

traducido al ingls, en el mismo consta los resultados de la investigacin de
campo. En el tercer literal, esta la introduccin, con un anlisis referido sobre
7

los procesos utilizados en la investigacin, el propsito, objetivos especficos,

hiptesis, mtodos y tcnicas.

En el cuarto literal, hace referencia a la Revisin de la Literatura, que consiste

en

obtener

y consultar la bibliografa y otros materiales tiles, para los

propsitos de estudio, as como en extraer la informacin relevante y necesaria

que le concierne al problema de investigacin. Esta revisin fue seleccionada,
ya que cada ao se actualizan en diversas partes del mundo, mucha
informacin de libros revistas internet, para las diversas reas del
conocimiento.

Al referirnos al quinto literal, este describe de manera detallada a los materiales

y mtodos los mismos que dan a conocer la metodologa utilizada en la
investigacin, con el mtodo cientfico, mtodo analtico sinttico, mtodo
hipottico deductivo, las tcnicas como la observacin directa y la encuesta.

En el sexto literal, se explica la organizacin de interrogantes para cada

hiptesis, el diseo estadstico, el anlisis conceptual del indicador que se
cuestiona; el contraste entre el anlisis conceptual y los datos obtenidos en la
pregunta y la interpretacin crtica del investigador, tomando en cuenta la
hiptesis.

La discusin de los resultados de la investigacin est plasmada en el sptimo

literal, con un anlisis de los indicadores, lo que permiti la comprobacin de
las hiptesis, si el anlisis terico fue construido de fuentes cientficas, a travs

d. REVISIN LITERARIA

EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PLANIFICACIN CURRICULAR

GESTIN DOCENTE CONSTRUCTIVISTA

Gestin docente

El concepto de gestin puede alejarse de la visin burocrtica y administrativa

y adquirir un significado diferente en la escuela; en sta, emergen otros
elementos desde las prcticas docentes y directivas que permiten hablar de
una gestin particular para las instituciones educativas: la gestin escolar.

La gestin pedaggica docente tiene su propio cuerpo de conocimientos y

prcticas sociales, histricamente construidas en funcin de la misin
especfica de las instituciones de enseanza en la sociedad. En ese sentido, es
posible definirla como el campo terico y praxiolgico en funcin de la peculiar
naturaleza de la educacin como prctica poltica y cultural comprometida con
la promocin de los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la
ciudadana en la sociedad democrtica. Trata de la accin humana, por ello, la
definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en una teoraexplcita o implcita-de la accin humana.1

1 www.espaciologopedico.com. Lubo Albornoz Mara Victoria /artculos, 2007.

9

Puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestin

pedaggica que como su etimologa la identifica siempre buscando conducir al
nio o joven por la senda de la educacin, segn sea el objeto del cual se
ocupa y los procesos involucrados, de no ser as traeran consecuencias
negativas, dentro de stas el que el educador, es el que est en contacto
directo con sus educandos despus de la familia, posea poco grado de
conocimiento de las caractersticas psicolgicas individuales de los alumnos.

El Constructivismo como modelo pedaggico. Varios autores

El constructivismo es una explicacin cientfica acerca del conocimiento que es

citado frecuentemente como una novedad en los sistemas educativos de
algunas partes del mundo.

Debido a que tal categora puede implicar a uno o varios tericos, en este
documento aludimos al constructivismo que se relaciona con las aportaciones
de Jean Piaget, de Liev Seminovich Vigotsky, y de David Ausubel, sin que eso
quiera decir que son los nicos tericos que se han referido a esa explicacin.

El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en una forma mediante

la cual se ha considerado que es posible superar los problemas educativos que
no

han

sido

resueltos

con

la

aplicacin

de

las

teoras

aprendizaje, derivadas, fundamentalmente de la Psicologa.

2 .Compilacin realizada con fines docentes por Julio Roberto Sanabria. Escuela Normal Superior de
Medelln. 2006.

10

del

Actualmente hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es

nueva y que algunos aspectos de l pueden encontrarse en las obras de
Scrates3, (Pestalozzi, Hegel, Hyppolite, Garaudy, Skinner , Bruner, entre otros;
pero puede decirse que los planteamientos ms difundidos con relacin
al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones
de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel.

De

esta

manera,

segn

Coll,

es

posible

distinguir

cuatro

tipos

de constructivismo: el inspirado en la teora gentica de Piaget; el de las teoras

del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la
asimilacin propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicologa cognitiva y el
que se deriva de la teora sociocultural propuesta por Vigotsky.4

Piaget y Vigotsky construyeron explicaciones del conocimiento y, a su vez,

Ausubel construye una explicacin del aprendizaje, pero ellos no se clasificaron
como constructivistas, sino que fueron Csar Coll y otros tericos
contemporneos quienes les han ubicado en esa denominacin.

Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como constructivista debido a que toma

las

aportaciones

de:

Piaget

de

Ausubel

para

afirmar

que el

hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son

vacas sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir ms all.

3 Scrates (Coll, 1993, p. 48), Platn, Aristteles, San Agustn, John Locke, Vico, Kant (Bruner, 1986, p.
104).

4 (Coll, 1997, p. 7 y; Rodrigo, 1997, pp. 108 y 138.)

11

Ese hombre capta el mundo de una manera que le permite hacer predicciones
acerca de lo que vendr a continuacin: el hombre puede hacer comparaciones
en pocas milsimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena
para incorporarlas despus al resto del modelo.5 Regresando a Coll, l dice que
la epistemologa de Piaget es constructivista en dos sentidos:

1) La nocin de asimilacin implica construccin ya que somos nosotros los

que le damos sentido a los objetos que se nos presentan y;
2) La nocin de acomodacin tambin es construccin ya que los nuevos
esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que l ejecuta no
estn dados por los esquemas anteriores, sino por la equilibracin que se
da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo
sujeto.6
Adems de lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como
constructivista debido a que afirma que el nio construye esquemas y que
estos se van haciendo ms complejos a medida que el nio interacta con la
realidad. Vigotsky ha sido clasificado como constructivista debido a que afirm
que el nio pasa de las funciones psquicas inferiores a las superiores, por
medio de la interaccin del sujeto con la cultura, es decir, en la interaccin del
nio con la realidad, l construye su conocimiento acerca de la misma.

Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el nio

construye conceptos.
5(Bruner, 1987, p. 18; Bruner, 1995, p. 45 y; Flrez, 1994, p. 246.)
6 (Coll, 1981, pp. 26-27.)
12

Segn el mismo Flrez, a Ausubel se le clasifica como constructivista porque

ste se refiere a la recepcin del aprendizaje siempre y cuando sea
significativo. Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en el
proceso educativo y dice que es necesario establecer una distincin entre el
constructivismo, las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y
los planteamientos constructivistas en educacin.

El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en educacin son,

en su inmensa mayora, propuestas pedaggicas y didcticas o explicaciones
relativas a la educacin escolar que tienen su origen en una o varias de estas
teoras del desarrollo y del aprendizaje.

Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y

relevancia educativa de las aportaciones de las teoras constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en
su estado actual, una explicacin de conjunto de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con slidos
apoyos empricos.

Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea bsica del
constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin
progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacin del primero
a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodacin de estas
ltimas a las caractersticas propias del objeto; el carcter constructivista del

13

conocimiento sigue diciendo Coll, se refiere tanto al sujeto que conoce como al
objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente
de construccin.
En este caso, Coll usa indistintamente las categoras de conocimiento,
apropiacin, asimilacin y acomodacin.7

Coll considera que Piaget es uno de los fundadores de lo que actualmente se

conoce como constructivismo ya que ste afirm que, en realidad, el punto de
partida de todo conocimiento no hay que buscarlo en las sensaciones ni en las
percepciones sino en las acciones y el gran servicio que el anlisis psico
gentico puede prestar a la epistemologa de las ciencias exactas es
precisamente el de restablecer la continuidad entre las operaciones (lgicomatemticas o fsicas) y las acciones, concebidas no bajo ese aspecto utilitario
que han exagerado el pragmatismo y el bergsonismo, sino como el origen del
propio acto de inteligencia.8
Para Coll, el constructivismo no es, en sentido estricto, una teora del desarrollo
o del aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepcin constructivista es
configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender
los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. 9
Coll piensa as por su incapacidad para distinguir los corpus tericos de los
constructos artstico, emprico o mgico-religioso.
7 (Coll, 1983, p. 34.)
8 (Piaget, 1986, pp. 133-134 y; Sebastin, p. 158.)
9 (Rodrigo, 1997, p. 131; Coll, 1997; p. 47; Coll, 1993, p. 8 e; Hidalgo, 1993, p. 20.)
14

Desde luego que el constructivismo es una teora, pero, para reparar en ello, es
necesario identificar cules son las categoras y los conceptos que forman su
entramado categrico-conceptual.10 Por su parte, este autor, niega que el
constructivismo sea una teora y afirma que esa explicacin remite a una
nocin que se ha utilizado en trminos indicativos y prescriptivos para
fundamentar los distintos proyectos de investigacin que, en sentido estricto,
han permitido hacer relevante un conjunto de reflexiones y conjeturas sobre los
procesos de aprendizaje.

Hidalgo Guzmn agrega que si bien el constructivismo dista de presentar un

estatuto terico o de fundar nuevos criterios de racionalidad, ha generado
nuevas actitudes analticas y ha sugerido caminos distintos para acceder a la
especificidad y a la complejidad de las experiencias de aprendizaje.

Segn Hidalgo Guzmn, el constructivismo se refiere a una concepcin poco

definida, ms bien abierta y laxa que ha provocado un uso polismico: se le
menciona para distinguir una estrategia en el campo de la investigacin;
aparece en disertaciones que tratan sobre procesos cognoscitivos; abunda su
uso como metfora para dar cuenta de las mediaciones que permiten superar
enfoques mecanicistas en los estudios sociolgicos; y forma parte de las
teoras crticas que se proponen recuperar el papel de los sujetos y dar
relevancia a su protagonismo.11
10 Hidalgo Guzmn, seguidor de Coll,
11 (Douglas A.Bernstein y Michael T Introduccin a la Psicologa, 1993, pp. 18 y 26.)
15

Segn Carretero, la idea central de toda la teora de Piaget es que el

conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente
determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el
contrario es producto de una interaccin entre estos dos elementos.

Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la

realidad. Esta construccin se realiza a travs de procesos, entre los cuales
destacan la asimilacin y la acomodacin.12
Por otro lado, coincido con Piaget cuando dice que el sujeto es capaz de
construir las propias matemticas (Piaget, 1986, p.148), pero esa construccin
no se ejecuta mediante el proceso que l explic y que consiste en la
asimilacin, la acomodacin y la adaptacin de la informacin.

La construccin de conocimiento se realiza mediante otro procedimiento ms

complejo basado en la apropiacin del conocimiento existente, acerca de un
objeto especfico en la crtica del mismo y con la presencia de referentes no
solamente tericos sino tambin con los de carcter terico, presentes en el
sujeto constructor de conocimiento. 13

Para Carretero, el constructivismo se basa en la idea de que el individuo

tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un simple producto del ambiente ni el resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se produce da a da
12 (Carretero, 1997, p. 44.)
13(Covarrubias, 1991, 1995a, 1995b, 1998, 1999.)
16

como resultado de la interaccin entre esos factores. 14

Para el mismo

Carretero y Margarita Limn, el constructivismo es una posicin en auge en la

que convergen distintas aportaciones como de la Piaget y la Vigotsky, entre
otras, y que dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los
puntos en comn aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas,
pero tambin existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la
discusin actual sobre la obra de Vigotsky.

Los mismos tericos aclaran que tres cuestiones que no han sido
suficientemente exploradas en la posicin constructivista son las siguientes:

Una definicin precisa de la naturaleza del conocimiento previo, as como

una teora coherente y acabada del cambio conceptual;

La especificacin de las condiciones de aplicacin de la concepcin

constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que
no es lo mismo aprender fsica que aprender msica, pero tampoco lo es
en cuanto a la metodologa constructivista?)

Los criterios de aplicacin de los principios constructivistas al mbito

escolar cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseo
del currculum y de la actividad en el aula.15

Pero el mismo Carretero reduce su concepcin del constructivismo al afirmar

que la aplicacin de la estrategia en la enseanza de la ciencia consiste en
14(Carretero, 1997, p. 24.)
15(Asensi, J, El diseo curricular base de la educacin primaria, 1991, p. 138.)
17

que, antes de explicar un tema, sera preciso conocer cul es la representacin

o ideas espontneas que los alumnos tienen al respecto, a travs de
cuestionarios, entrevistas y el dilogo entre ellos.

16

Carretero y Limn aseguran que existen tres tipos de constructivismos:

1) El filosfico o epistemolgico general (sic) que ha inspirado trabajo emprico

de tipo psicolgico y que, a su vez, se ha visto refrendado por ste;
2) El que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigacin
psicolgica evolutiva o cognitiva sobre la adquisicin de conocimiento y;
3) El de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa
y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se
ensean los nuevos conocimientos.

En este sentido, en el constructivismo filosfico se hace referencia a cmo el

ser humano adquiere conocimiento.17

En este mismo sentido, para Flrez, en la posicin filosfica constructivista, el

conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino
que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce.

A su vez, en el constructivismo pedaggico se planea que el verdadero

aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar

16(Gimeno Sacristn Teoras de la Enseanza y desarrollo del currculo, p. 138.)

17(Asensi, J, El diseo curricular base de la educacin primaria, 1991, p. 138.)
18

su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y

de integracin.

El constructivismo es un tema que est presente en gran parte de los modelos

que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo en Espaa.

18

Esos mismos tericos afirman que el constructivismo surgi como una posicin
epistemolgica sobre el origen del conocimiento, con un claro distanciamiento
del racionalismo y del empirismo y dicen que la principal diferencia entre aqul
y estos radica en que en el constructivismo se considera que nuestras teoras
siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que somos capaces de
construir una nueva teora, mejor que la anterior .19
Carretero y Limn continan diciendo que entre los constructivismos
identificados se puede contar el cognitivo, el teraputico, el educativo y el
evolutivo.

Esos mismos tericos aclaran que dentro de estas dos ltimas orientaciones se
encuentra el constructivismo piagetiano, el socioeducativo y el sociocultural.

En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien

realiza las actividades y los alumnos se dedican, la mayora de las veces, a or,
observar, tomar nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los
casos, el proceso educativo consiste en que el alumno aplique lo dicho por el
profesor.
18Para Carretero y Limn,
19(Asensi, J, El diseo curricular base de la educacin primaria, 1991, p. 138 pp. 139-140.).
19

Para Enwistle, en el constructivismo se hace hincapi en las formas en que se

construye la comprensin organizando ideas previas a la luz de nuevas
informaciones. Desde luego que la nocin de ideas previas es la equivalente a
la de los esquemas a los que se refiri Piaget.
Para Martnez Rodrguez, el constructivismo es una lnea de accin pedaggica
reciente en educacin que ha encontrado un fuerte respaldo en los
fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque sociocultural propuesto por
Vygotsky. En este enfoque el nfasis est en la nocin de apropiacin y el
carcter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la
construccin de conocimientos que ocurren al interior del saln de clases.
(Martnez. 34.) Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano
que es considerado como el esfuerzo por integrar la psicologa del aprendizaje
humano y la epistemologa de la produccin de conocimiento.20
Para Yasuhiko Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que
puede dar lugar a una reforma y a una reestructuracin de la educacin
japonesa en el siglo XXI. Ellos estn convencidos de que la teora cientfica y
revolucionaria de Piaget terminar por aceptarse tal como la de Coprnico fue
aceptada universalmente tras 150 aos de resistencia e indiferencia. 21

Segn Lino de Macedo, el constructivismo, sobre todo en su versin

piagetiana, se utiliza constantemente para introducir reformas de la educacin
en Brasil. Sin embargo, el mismo Lino de Macedo se lamenta que, en la
20(Carretero Mario Desarrollo Cognitivo y Curricular, 1997, p. 35.)
21(Kato, y Gimeno Sacristn 2001, p. 234.)
20

prctica educativa brasilea, pueda verse cualquier clase de distorsiones,

olvidos y juegos polticos a favor de otros intereses.

Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro

no es el de transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para
que el alumno lo construya a partir de su saber previo, y afirma que el punto de
mayor inters para la psicologa educativa es que, dentro del modelo
constructivista, el conocimiento no se adquiere simplemente, no se recibe ni es
una copia de la realidad, sino que es una construccin del sujeto.

22

En cambio, segn Sebastin, el impacto del constructivismo en el campo de la

investigacin y en el diseo curricular de la enseanza de la ciencia ha sido
enorme.

En diferentes contextos educativos se ha replanteado la necesidad de revisar

los programas y las metodologas de la enseanza a la luz de los postulados
del constructivismo. La repercusin de sta teora pudiera ser comparada con
la que hace una veintena de aos caus la Nueva Matemtica.23

Cuando Cecilia Braslavsky se refiere al constructivismo dice que est

emparentado con las teoras de la escuela nueva del cambio del siglo pasado y
que en l se investigan, por un lado, los procesos de construccin del
conocimiento escolar, tanto el que se da de manera personal como el que se
22(Lucio Garca M , 1994, pp. 30-33.)
23(Junta de Andaluca Consejera de Educacin y Ciencia 1992, Coleccin de materiales curriculares
para la educacin primaria )

21

efecta en asociacin de otros y con intervenciones intencionales y, por el otro

lado, se proponen nuevas orientaciones para ese propsito. 24
El modelo constructivista, ya est siendo adoptado en varios pases de Amrica
Latina, como el camino para introducir una reforma substancial de los sistemas
educativos, al centrarlos en la mdula misma de los procesos de aprendizaje.

En la educacin tradicional se sigue diciendo los adultos tendemos a resolver

muchas situaciones que los educandos deben resolver por s mismos y les
impedimos desarrollar su creatividad. Lo importante es apoyar al alumno para
que por s mismo discierna cmo puede resolver su problema.

El

constructivismo promueve una educacin en la independencia, en el valerse

por s mismo, en la verdadera libertad. En el constructivismo que actualmente
se difunde, se hace alusin a la Psicologa y en esta ltima se habla de la
construccin del conocimiento con el significado de acumular experiencias no
dentro del sujeto a manera de ladrillos, como cuando queremos construir una
casa sino que, en este proceso, es necesaria una respuesta luego de haber
adquirido ciertos elementos del exterior. Este ltimo proceso se conoce como la
actividad de las estructuras.25
Con el constructivismo sucede lo dice Gaete: "Cuando hemos encontrado una
semejanza entre varios objetos, que a menudo se nos presentan, aplicamos el
mismo nombre a todos ellos, cualesquiera que sean las diferencias que

24(Braslavsky, 2001, p. 137.)

25(Cuadernos de pedagoga, Reforma y Currculo, 1989, p. 39 )
22

podamos observar en los grados de su cantidad y calidad, y cualesquiera otras

diferencias puedan aparecer despus entre ellas."

26

Pero el anlisis de las obras de Jean Piaget, de Liev Seminovich Vigotsky, y

de David Ausubel. y la identificacin del entramado categrico-conceptual de la
mismas, nos permite afirmar que el constructivismo que se desprende de esos
tericos constituye, efectivamente, una teora, es decir, una explicacin racional
acerca de la forma en que los seres humanos incrementan su nivel de
conocimiento,

intervienen

en

el

proceso

de

instruccin

aprenden

determinados saberes o aspectos de la realidad que les son enseados en las

instituciones educativas, aclarando que la mayora de la ocasiones, los saberes
son confundidos con el conocimiento y, su vez, con el aprendizaje se alude a la
interiorizacin de informacin, a la posibilidad de repetirla o aplicarla en los
mismos trminos en que fue expresada.

La explicacin constructivista a la que nos hemos referido est formada por

discursos que provienen de concepciones onto-epistemolgicas y teleolgicas
distintas. 27

Lo que actualmente se conoce como constructivismo tal vez debiera llamarse

saberismo y en l pudiera describirse la forma en que los sujetos aprenden los

26(Business School. Sf, 1995, p. 19, Gestin de Proyectos y formacin Virtual)

27(Ausubel, 1983; Bruner, 1972, , 1995, 2000 y 2001; Piaget, 1969,; Vigotsky, 1982a, 1982b, 1983 y
1984; Wadsworth, 1999; Wertsch, 1988)

23

saberes que los profesores les imponen, pero sin que se afirme que, en la
escuela primaria y secundaria, los nios construyen conocimiento.28
Lo que se conoce como constructivismo puede resultar importante para
quienes estn interesados en procesos de la enseanza y el aprendizaje, pero,
para quienes desean trabajar con base en procesos de apropiacin de
conocimiento, slo algunas de las categoras propuestas por Piaget, Vigotsky y
Ausubel son vigentes.

La explicacin construida por Covarrubias acerca de la forma en que los seres

humanos se apropian de lo real y de la manera en que se genera el
conocimiento nuevo es ms potente que la de quienes han sido clasificados
como constructivistas. 29

Teoras Constructivistas 30

La Teora Gentica de Piaget

Piaget y su teora gentica, sent las bases del conocimiento psicolgico, tanto
en lo que concerna a la concepcin de cambio como en lo referente a las
formulaciones estructurales del desarrollo operativo. Este hecho ha permitido
plantear nuevos enfoques didcticos de gran repercusin terica y prctica en
28(SEP. 1993 y SEP 1994.)
29(Covarrubias, 1991, 1995a, 1995b, 1998, 1999.)
30 Monografas. Com >Educacin
24

la enseanza de todas las reas de conocimiento. Su aplicacin a la

enseanza propici la aparicin de un nuevo modelo didctico basado en el
aprendizaje "por descubrimiento", como reaccin a la tradicional enseanza por
memorizacin.

El modelo de aprendizaje por descubrimiento, se bas en dos consideraciones

fundamentales: (a) referida al estudiante, a quien se considera capaz de
aprender por s mismo, si se le facilitan los instrumentos necesarios para
hacerlo, teniendo en cuenta el carcter individual del aprendizaje y entendiendo
que slo se aprende aquello que se descubre; y (b) relacionada con el propio
marco conceptual, que se estiman un medio para desarrollar, en los escolares,
capacidades especficas en relacin con la comprensin y anlisis de la
sociedad.

La teora gentica del desarrollo intelectual del pensamiento Piagetano, aporta

varias ideas fundamentales; entre ellas merece la pena destacar las siguientes:

1. La teora de los esquemas (de accin representativos).

2. Los estadios de evolucin, que, si bien puestos en cuestin, apoyan el
principio segn el cual la capacidad de aprendizaje en un momento
determinado est relacionada con su nivel de competencia cognitiva
3. La actividad mental constructiva se activa, a partir de actuar sobre la
realidad.
4. La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los
intercambios entre persona y ambiente.

25

Plantea esta teora, que toda adaptacin es un equilibrio provisional entre la

asimilacin (incorporacin de elementos del mundo exterior en su forma de
comprender las cosas) y la acomodacin (enriquecimiento de un esquema de
accin, como consecuencia de una experiencia, que lo hace ms flexible) del
sujeto.

Explican Prez y Gallego-Badillo, que con los aportes de Piaget se

suministraron los elementos para pensar en el aprendizaje de otra manera, por
lo tanto sus contribuciones permitieron articular coherentemente los aspectos
psicolgicos (actitudinales, motivacionales, ideales, ambiciones, entre otros);
epistemolgicos (cambio en las representaciones en las creencias y
suposiciones bsicas sobre organizaciones); suposiciones del mundo en todas
sus dimensiones, estructuras conceptuales y metodolgicas; y nociones
socioculturales, que tienen relacin con las ideas, tradiciones y valores propios
del medio.

Teoras del Procesamiento Humano de la Informacin

La teora del procesamiento de la informacin, implica la ejecucin de tareas

cognitivas en trminos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un
flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cmo actan los seres humanos
(proceso) sobre los datos (informacin), la informacin se capta por los
sentidos y se procesa en el cerebro.

26

Estas teoras datan desde 1916, y entre sus representantes Flavell y Gagn,
quienes plantearon, que el aprendizaje se desarrolla por etapas, entre las que
destacan: comprensin, motivacin, adquisicin, recordar, generalizar, y
realimentacin.

Las teoras del procesamiento humano de la informacin, aportan la nocin de

esquema de conocimiento y la naturaleza simblica y representacional de la
mente humana. Por otra parte, proporcionan una explicacin del aprendizaje y
la organizacin del conocimiento en la memoria.

Con los aportes de estas teoras a la educacin, se comprende cmo se

desarrollan los mecanismos internos de aprendizaje y como se procesa la
informacin. Por ello, palabras como comprender, motivar y recordar son
palabras que deben aparecer frecuentemente en las clases.

Una de las derivaciones de estas teoras es el desarrollo de estrategias

metacognitivas, entendido como el tener conciencia de lo que se experimenta,
pensar sobre su propio pensamiento. Es esa habilidad de conversar con uno
mismo acerca del proceso de aprendizaje.

Segn Daz y Hernndez, se concibe este trmino como el conocimiento sobre

los procesos y los productos del conocimiento, su naturaleza es estable,
constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Y
explican Aja y otros, que desde la perspectivas del procesamiento de la
informacin constituye un enfoque importante en el anlisis de las capacidades

27

intelectuales y que es posible afirmar que para poder controlarlos resolver

problemas el sujeto debe poseer una base amplia, bien organizada y fcilmente
accesible de informacin en su estructura cognitiva.

La teora del procesamiento de la informacin, para resolver problemas y

comprender cmo se resuelven se utiliza analogas y metforas. Para
desarrollar el aprender a aprender, aprender a controlar el proceso de
aprendizaje que implica darse cuentas de lo que se est haciendo o ser capaz
de someter los propios procesos mentales a un examen consiente y as de
manera ms eficaz.

La Teora Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje de Vigotsky

Esta teora pone el nfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde

la dimensin social del aprendizaje es un aspecto esencial; as es planteado en
el CBN. La construccin del conocimiento es un acto individual, pero individual
no se opone a social.

El concepto aportado por Vigotsky, es el de la Zona de Desarrollo Prximo

(ZDP), que explica que cada alumno es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, es decir construyen el
conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo juntamente con otros. La
ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero tambin padres,
hermanos, otros familiares, amigos, ms medios (televisin, radio, prensa,
computacin) entre otros; lo que proporcionan es esencial para el aprendizaje.

28

Explica que se puede determinar la Zona de Desarrollo Prximo mediante la

resolucin de problemas con ayuda de adultos y de compaeros.

Para Vigotsky (ob. cit.) el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de l,
y explica que la instruccin slo es buena cuando va por delante del desarrollo,
cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que estn en proceso de
maduracin o en desarrollo prximo. La capacidad de aprendizaje est en
funcin de la mediacin social en la construccin de los procesos mentales
superiores y de la mediacin instrumental: aspectos representacionales en la
construccin de los procesos mentales (el lenguaje, leer, escribir, el clculo,
entre otros).

Este autor, concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del

desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de
construir aprendizajes ms complejos, donde la interaccin con los dems a
travs del lenguaje es fundamental, produciendo el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva.

La Educacin Escolar como Prctica Social y Socializadora, es para Vigotsky

(ibedem), una concepcin que insiste en la naturaleza social de la educacin y
que al mismo tiempo ejerce una funcin socializadora del alumnado. La
educacin es una prctica social. En este marco se desarrollan procesos de
socializacin y de construccin de la identidad. El proceso de desarrollo
personal, mediante el cual el individuo se llega a constituir como persona,

29

similar a los dems pero al mismo tiempo diferente, es inseparable del proceso
de socializacin.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del

aprendizaje ponen el nfasis en la atribucin de sentido al aprendizaje. Coll
(ob.cit.) insiste en el sentido como componente afectivo, motivador y relacional
del aprendizaje. La construccin, de significado para los aprendizajes que el
alumno aborda depende en gran medida de que el contenido que se aprende
tenga sentido para l: El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de
los contenidos escolares, es decir, las intenciones, propsitos y expectativas
con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor para el aprendizaje.
La atribucin de sentido y la construccin de significado son dos aspectos
complementarios e indisociables del proceso de construccin de conocimiento.
Con el sentido se alude a la motivacin, expectativas, autoconcepto y otros
componentes afectivos y relacionales de la aportacin del alumno al acto de
aprender.

La fundamentacin filosfica del currculo, explica que "los constructivistas

promueven como condicin de aprendizaje un clima de libertad compartida",
por lo tanto el aprendizaje debe buscar informar para generar ideas de cmo
abordar la solucin de los problemas en interaccin con sus compaeros para
conocer una representacin nica apoyada en saberes.

De all que el constructivismo representado por el conjunto de teoras antes

descritas, proporcionan el soporte de la reforma curricular actual, que permiten

30

justificar los cambios que se deben asumir para que la prctica sea reformada
en los aspectos como currculo, mtodos y prcticas pedaggicas, adems de
crear las condiciones para que el estudiante y el docente tengan la posibilidad
de planificar la gestin educativa en proyectos flexibles, continuos, y
permanentes en el tiempo.

La Teora de la Asimilacin de Ausubel

Ausubel, centra su inters en el estudio de los procesos de pensamiento y las

estructuras cognitivas, a favor del aprendizaje significativo (aspecto que ser
desarrollado ms adelante), seala el papel que juegan los conocimientos
previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones con los ya posee
el sujeto; destaca la importancia de los conocimientos previos.

Estima este autor (ibedem), que aprender significa comprender y para ello, es
condicin indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre
todo aquello que se le quiere ensear. Propone adems la necesidad de
disear para la accin docente, lo que llama organizadores previos, una
especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin, que supere las
diferencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
educandos y la estructura y jerarqua de los conceptos.

31

Presenta tres grandes ventajas respecto al aprendizaje memorstico:

El conocimiento se recuerda durante ms tiempo.

Aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados

Facilita el reaprendizaje.

En la teora de la asimilacin, citado en Ausubel, Novak, y Hanesian, se hace

nfasis en los organizadores previos y en otras condiciones, para un
aprendizaje significativo. El alumno aprende cuando es capaz de atribuir
significado al contenido de lo que est estudiando. Es decir, cuando est
preparado para construir un esquema de conocimiento relativo a este
contenido. Esto se hace posible a partir de las interacciones entre los
elementos del triangulo interactivo (alumno, contenido, profesor). Este proceso
es una autntica asimilacin entre los viejos significados y los nuevos.
Ausubel propone estructurar y secuenciar la enseanza a partir de jerarquas
conceptuales.
Esto se fundamenta en el carcter jerrquico que tiene la estructura cognitiva.
Explica

que

existen

unos

procesos

de

diferenciacin

progresiva

de

conocimientos en el aprendizaje significativos. La secuenciacin de contenidos

a partir de las jerarquas conceptuales se establece en tres niveles:

Conceptos ms generales.

Conceptos intermedios que se derivan de los anteriores.

Conceptos ms especficos

Los primeros incluyen a los segundos y stos a los terceros, en una estructura
jerrquica.

Para

pasar

progresivamente

32

del

pensamiento

concreto

concepciones abstractas es necesario segn el autor, partir de donde est el

estudiante, es intil presentar explicaciones ajenas al estudiante.

Grfico 1. Proceso de construccin del conocimiento. Tomado de Aja y otros

Postulados del constructivismo

Los siguientes postulados son un aporte del profesor Giovanni Lafrancesc 31

desde su afirmacin referida a la epistemologa constructivista y la Psicologa
Cognitiva como ciencias que generaron las bases tericas para el paradigma
constructivista del aprendizaje y aportaron a la Didctica algunos postulados
para mejorar el trabajo en el aula, a saber:

Lo que hay en la mente de quien aprende tiene importancia para facilitar

nuevos aprendizajes

31 IAFRANCESCO V., Giovanni M. Aportes a la Didctica constructivista de las ciencias Naturales Edit.
Libros y Libres S.A. Bogot. 1997. Pg. 41

33

La mente no es una tabla rasa sobre la que se puede ir grabando

informacin.

El comportamiento inteligente de una persona no depende de unos

procesos abstractos, sino que est ntimamente ligado a la clase de
conocimientos e ideas que dicha persona posee sobre la situacin particular
planteada.

Las preconcepciones de los estudiantes no solo influyen en sus

interpretaciones sino que tambin determinan incluso qu datos sensoriales
han de ser seleccionados y a cules hay que prestarles mayor atencin.

El aprendizaje previo y los esquemas conceptuales preexistentes son

importantes para el aprendizaje significativo ya que los conceptos son
estructuras evolutivas.

Es necesario definir la influencia del contexto sociocultural sobre los

aprendizajes y contextualizar estos ltimos en los primeros.

El que aprende es porque construye activamente significado.

Las personas cuando aprenden tienden a generar significados consistentes

y consecuentes con sus propios aprendizajes anteriores.

Los aprendizajes implican procesos dinmicos y no estticos, pues se

producen cuando las estructuras de conocimiento ya existentes se pueden
modificar y reorganizar en mayor o menor medida.

Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje; solo ellos

pueden dirigir su atencin hacia la tarea del aprendizaje y realizar un
esfuerzo para generar relaciones entre los estmulos y la informacin
acumulada, y poder construir por s mismos los significados.

34

El maestro debe ser creador, inventor y diseador de situaciones de

aprendizaje adecuadas. No debe ensear, debe facilitar el aprendizaje.

En un ambiente generalizado de actitudes negativas de rechazo al

aprendizaje no es posible la construccin de conocimientos.

Los maestros no deben esperar recetas infalibles para mejorar las

condiciones didcticas; deben estar atentos y en disposicin de aplicar la
imaginacin y la creatividad sin caer en reduccionismos.

Es necesario acercar la investigacin didctica a la prctica escolar de tal

manera que la informacin disponible, pueda convertirse en una
herramienta til para disear actividades de aprendizaje eficaces.

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS32

Aprendizajes significativos

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su

propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems
construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos
nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos
nuevos con la experiencia que ya se tiene.
32Raymundo Caldern Snchez, Anuncios Google, Mba Virtual+Sem Internac.
35

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de

manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en

torno a tres ideas fundamentales:

El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es

l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el
sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de
que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador,
puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la
actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o
escucha las explicaciones del facilitador.

La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya

poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado
de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen
o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos.
Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema
ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas
elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos

36

construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte

del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin
social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones
entre las personas.

El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado
a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a
crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems,
orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se
acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos
como saberes culturales.

Los procesos de construccin del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una

representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del
conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el
facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de

las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el
conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el
aprendizaje.

37

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y
que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu
tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva,
ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un
aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes

significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de

vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que
exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una
organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de
asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la
estructura

cognoscitiva

del

alumno,

de

elementos

pertinentes

relacionables con el material de aprendizaje)

El

alumno

debe

tener

una

disposicin

favorable

para

aprender

significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo

38

material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de

los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los
alumnos el conocimiento previo sino tambin al contenido del aprendizaje su
organizacin interna y su relevancia y al facilitador que tiene la responsabilidad
de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el
conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que
aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por

separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza.

El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se

har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas"
del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son
estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar
movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes.

Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de

aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar

39

estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su

acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la
enseanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,

modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de
conocimiento.

Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un

momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva
general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de
sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a

determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y
enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para
el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor
funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o
"estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente
afectados.

La idea clave es que la memorizacin comprensiva -por oposicin a la

memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje
significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados

40

construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y

enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin
de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad
del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido
para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes.

Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el

material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto
ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms
sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su
impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto
mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser
utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el

objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y
aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de
planificacin y control de la propia actividad.

La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto

de

conocimientos

precisos,

incluye

tambin

actitudes,

motivaciones,

expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el
caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su
propia historia.

41

Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no

dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en
relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que
atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de

determinados contenidos!.

La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos

de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia
educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda.
Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el
propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del
facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es
altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los
significados que construye el alumno y los significados que representan y
vehiculan los contenidos.

En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno,

es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e
incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno
una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a
imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos

42

detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle
las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de

construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el
alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza
la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir,
como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin,
coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente
necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah
el smil de "andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y
transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el

aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del
aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en
cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el
contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en
la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos,
aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor
grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos
necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con
sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su
comprensin de la situacin.

43

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de

enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada
(Rogoff, 1984).

Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible -el

conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la
situacin.

Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la

realizacin de la tarea.

Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.

Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las

interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

Diseo y planificacin de la enseanza

En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza

deberan prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones:

Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje

ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito
en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de
aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.

44

Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su

eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir
el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.

La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se

derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms
generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms
detallados y complejos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que
pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del
conocimiento,

especialmente

las

relaciones

de

cooperacin

de

colaboracin.

Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes

significativos

La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros

cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente.
Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le
muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es
necesario que exista:

45

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear

con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en
el alumno.

Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo

de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno.

Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una

situacin de "aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones,
relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente,
aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin
directa del adulto.

Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos

con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas
situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la
inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis.

Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que

el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para
alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje
y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede
hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por
aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en

juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el
sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros.

46

Rol del docente en el constructivismo

El docente debe asumir un rol, distinto al que desempe con anterioridad, a

este se le denomina "facilitador-mediador":

Ser un facilitador al preparar ambientes de aprendizaje que presente retos

para los alumnos asumiendo una actitud tica al tomarlo en cuenta como
persona y que se esfuerza en su actuacin; ser mediador al intervenir en la
introduccin de informacin o al acompaarlos en la resolucin de los conflictos
o problemas que se les presenten al enfrentar retos, al seleccionar informacin
y al motivar el intercambio.33

El docente deber promover ambientes de aprendizaje compartido, donde los

estudiantes se expresen e interacten con los compaeros y otros grupos de
referencia y valorar los significados sobre los cuales los alumnos construyen
sus conocimientos. Por lo tanto, debe actuar con una actitud reflexiva, en la
que el mismo se plantea preguntas, busca y encuentra soluciones, ejemplifica,
realizando tareas ante sus alumnos.

Las funciones docente mediador, se describen a continuacin:

1. Favorecer la creacin de un buen ambiente de trabajo en el aula.

2. Desarrollar estrategias de pensamiento: hacer-pensar.

33 Monografas. Com >Educacin

47

3. Utilizar diversas estrategias y nombrarlas ante sus alumnos para que las
reconozcan.
4. Animar a los estudiantes para que superen las dificultades.
5. Planificar y estimular trabajos en equipo.
6. Facilita experiencias de aprendizaje, sirve de gua, interacta con los
estudiantes.
7. Promueve el aprendizaje interactivo.

El docente mediador en el trabajo en grupo o aprendizaje cooperativo, permite

que los alumnos piensen en voz alta, as reconoce como aprenden y detecta
dificultades; con la mediacin docente se desarrolla aprendizaje cognitivos,
sino tambin valores y actitudes, es decir desarrolla procesos afectivos.

El docente mediador, se vale de estmulos para lograr que los alumnos se

interesen en el proceso, esto favorece el desarrollo intelectual y crean
seguridad en los estudiantes, por lo que motivaciones como: (a) la singularidad
(sentirse reconocido); (b) conducta positiva (una actitud positiva, puede
conseguir que se enfrenten retos) y (c) refuerzos verbales (facilitan el logro)
resultan muy positivas. (Revista Maestra de Primera y Segunda Etapa, ib.)

Con el nuevo diseo curricular a los docentes de Primera y Segunda Etapa, se

les plante un gran cambio, donde su funcin en el trabajo de aula resulto ser
el eje de la misma.

La Accin Constructiva de Docente

48

La relacin docente-alumno desde el constructivismo, es opuesta a la tradicin

conductista imperante en la escuela conductista. Darle sentido a la accin
educativa planteada lleva a traspasar los linderos tradicionales de la escuela en
dos espacios:

a. Reproducir en el aula, el juego de relaciones sociales que se dan en los

diversos contextos donde interacta los sujetos, para lograr destacar las
individualidades y confrontarlas en la dinmica interactiva del grupo;
b. La comprensin de lo educativo-escolar estrechamente vinculado al contexto
comunitario en el cual se desenvuelve y del cual es parte ineludible 34

Es as, que el docente debe adecuarse al cambio, superar los esquemas

tradicionales del aula con los alumnos sentados uno detrs del otro sin mayor
posibilidad de interaccin y como centro de la actividad de aprendizaje.

La escuela y la comunidad con todos sus espacios fsicos y simblicos se

convierten en centro de las vivencias, usndose stos como recursos para el
aprendizaje; el ambiente no slo est constituido por los espacios fsicos, sino
por las expresiones lingsticas, corporales y emocionales que producen
interacciones en mltiples instancias sociales

PLANIFICACIN CURRICULAR

Conceptos bsicos

34 Monografas. Com >Educacin

49

Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin,
organizando en la medida de lo posible el proceso de preparacin de todo tipo
de actividad. A modo de aforismo puede decirse

segn MESTRE, que la

planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.

No

obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado

en nuestro medio educativo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir
solucionando los problemas conforme se vayan presentando acciones que
conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos. Antes de
abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas
del currculo.

Planificacin curricular de la educacin bsica

Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas

actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso
determinado.

La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la

consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el
que no exista una definicin nica.

Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern

realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e

50

interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.

Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual
estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran

ser

considerados. 35

Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o

competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios

y materiales educativos,

escenario

educativo, tiempo

diseo

(propuesta) de evaluacin.

Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la

educacin en una accin dinmica y permanente.

Caractersticas de la Planificacin Curricular

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los

niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella
intervienen. 36

35 Planificacin Curricular.- Proceso de previsin, realizacin y control de los diversos componentes que
intervienen en el proceso enseanza, aprendizaje.

36 Un proceso puede entenderse, segn Mestre Sancho Juan (1995) como el conjunto de actividades
coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a la consecucin de un logro y no exentas de
continuos controles y reajustes".

51

Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores

y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la
participacin de los estudiantes y de la comunidad.

Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que

debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible
en todo proceso de enseanza aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo

que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni

inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del
entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y

especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.

Se estructura en base a diseos o fases.

Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin,

pedaggicos y del rea curricular.

Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se

desarrollar el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en

concordancia con los fines y objetivos de esta.

Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso

educativo.

Presenta

diversos

enfoques

como

administracin organizacional.

52

sistema,

como procesos

de

EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PLANIFICACIN CURRICULAR DE AULA37

Los Profesores y la Concepcin Constructivista

La concepcin constructivista se debe de entender como un marco explicativo

que parte de la concepcin social y socializadora de la educacin escolar e
integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras que tienen como
denominador comn los principios del constructivismo. Esta concepcin de la
educacin, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino ms bien
como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible,
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza.

Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los
cuales necesitan para el desempeo de sus funciones asistirse de
determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin, puesto
que en su trabajo manejan situaciones de enseanza/aprendizaje cuya
valoracin es dificultosa debido al gran nmero de variables y situaciones con
las que se debe de contar.

Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les
permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teoras
para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder
contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones,
analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los
37 Coll S., Csar. et al (1995) El Constructivismo en el aula, Edit. Gra, Barcelona, Espaa, 1995.
53

resultados que se esperan. Por todo esto, es de esperar, que dichas teoras
sern adecuadas o bien en funcin de que puedan o no ofrecernos alguna
explicacin acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de
nuestra accin educativa, o bien en la medida en que dicha explicacin nos
permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.

La educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en

una institucin que tambin es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a
realizar una lectura social de fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte
se necesita realizar una explicacin de como afecta dicho aprendizaje al
desarrollo humano, entendindolo como un proceso de enriquecimiento cultural
personal. Por esto necesitamos teoras que no opongan cultura, aprendizaje,
enseanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las
integren en una explicacin articulada y que adems expliquen como todo ello
se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la
concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.

Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de

que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como
un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades
de desarrollo personal, social, de relacin interpersonal, motrices como las
cognitivas.

54

Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproduccin de la realidad,

sino como una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y
coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una
determinada estructura y organizacin, la cual variamos al establecer los
nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos.

Esta construccin si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un

elemento externo al alumno que garantice que la construccin realizada por el
alumno es la correcta y que de alguna manera "obligue" al alumno a realizarla.
Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su
consecucin es el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la
construccin que debe de realizar el alumno.

En definitiva la concepcin constructivista asume que en la escuela los

alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir
significados que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en los
currculos escolares. Esta construccin implica, por un lado una aportacin
activa y global por parte del alumno y por otro una gua por parte del profesor
que acta de mediador entre el nio y la cultura.

La concepcin constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y

fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el
proceso de enseanza y adems le proporciona algunos criterios o indicadores
que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan
corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos.

55

Disponibilidad para el Aprendizaje y Sentido del Aprendizaje

Hoy en da nadie duda de que en el aprendizaje, adems de los aspectos

formales intervienen tambin aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se
construyen de forma espontanea, ni al margen de las otras capacidades que
intenta desarrollar el nio. Con esto no es de extraar que el resultado de estas
relaciones tambin nos afecte de forma global, lo que significa que en las
situaciones de enseanza son algo ms que la posibilidad de construir
significados acerca de contenidos concretos, existe tambin una vertiente de
construccin de conceptos emocionales o relacionales.

Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos

moviliza a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros
esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o
contenido del aprendizaje, fruto todo ello como resultado del contraste entre lo
dado y lo nuevo. Este proceso de cambio se supone animado por un inters,
una motivacin, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la
realizacin del cambio estructural a nivel cognitivo.

En este cambio, denominado aprendizaje, interviene numerosos aspectos de

tipo afectivo y relacional, solo hay que observar la funcin que desempea el
xito o el fracaso en el intento de aprender algo nuevo en la construccin del
concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en la estima que

56

nos profesamos (autoestima), y en general en todas las capacidades

relacionadas con el equilibrio personal.

A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy en da aun no tenemos
suficientes datos para saber con precisin cmo interactan lo afectivo y lo
cognitivo en las situaciones enseanza/aprendizaje, ni como potenciar su
interaccin.
A lo largo de la historia de la educacin, se le ha dedicado ms tiempo a la
parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en
cuenta, pero la visin simplista de la enseanza que ha imperado durante
muchos aos la ha relegado a un segundo plano. Hoy en da nadie duda de
que cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia
forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y
evidentemente, tambin forjamos la forma de relacionarnos con l.

Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la

escuela, necesitamos una explicacin integrada acerca del funcionamiento de
algunos aspectos afectivos, relacionales y afectivos que se encuadran dentro
del marco del aprendizaje escolar. Si bien hay que tener en cuenta, que
tambin se construyen relaciones fuera del marco escolar, estas escapan a
nuestro control, o dicho de otra manera, estn fuera de nuestras competencias,
por lo que nos limitaremos al marco escolar que s entra dentro de nuestras
competencias y de los cuales somos los mximos responsables como
maestros.

57

Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era

necesario que el alumno manifestara una disposicin hacia el mismo. Esta
disposicin la divida en dos categoras que l llamaba enfoque:

Enfoque profundo: Intencin de comprender, fuerte interaccin con el

contenido; relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relacin de
conceptos con la experiencia cotidiana; relacin de datos con conclusiones;
examen de la lgica de los argumentos.

Enfoque superficial: Intencin de cumplir con los requisitos de la tarea;

memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes; encara la tarea
como imposicin externa; ausencia de reflexin acerca de los propsitos o
estrategia; foco en elementos sueltos sin integracin; no distingue principios a
partir de ejemplos.

Est claro que el enfoque profundo, lleva a un aprendizaje significativo, una vez
asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que se plantea es:
Cuales son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro?.
La respuesta a esta pregunta es que son muchas y muy variadas las causas,
aunque todas parecen estar interconectadas y no todas pertenecen al universo
del alumno, sino que forman parte de la propia situacin de enseanza.

Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en atribuir al

inters por el contenido, a las caractersticas de la tarea propuesta y a los

58

requisitos de evaluacin un papel primordial a la hora de decidir el enfoque con

que se aborda el estudio.

Una de las tendencias ms demostradas es que la falta de tiempo junto con el

exceso de trabajo favorece de una manera especial el enfoque superficial, esto
se produce incluso en los niveles de enseanza universitarios, puesto que el
enfoque profundo requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy rpidamente,
la nica salida de los alumnos para evitar un fracaso es estudiar de forma
superficial.

En sntesis, el enfoque adoptado por nuestros alumnos no depende de una

cuestin de suerte, sino del producto de diversas variables, algunas de las
cuales tiene que ver con lo que les proponemos que hagan y otras con los
medios con que nos dotamos para evaluarlos.

Esta predisposicin de los alumnos a la realizacin de las tareas ha sido

relacionada, frecuentemente, con la motivacin tanto en su vertiente intrnseca
como extrnseca, que a su vez aparece como algo que posee el alumno y que
hace referencia a su universo personal, con lo que no nos ayuda a explicar
nada, puesto que significa que, el que se encuentre motivado no depende
nicamente de l, lo que no nos aporta ninguna luz sobre el hecho de que unas
veces afronte una tarea con una intencin u otra, ni del hecho de que esto est
ntimamente relacionado con aspectos de carcter emocional que dependen
directamente de capacidades de equilibrio personal, es decir autoconcepto.

59

Lo que s se puede afirmar es que cuando aprendemos, aprendemos en las

dos vertientes, por una parte los contenidos y por otra que somos capaces de
aprender, pero cuando no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los
contenidos, pero s que asimilamos la parte de que no somos capaces de
aprender y esto afecta a nuestro autoconcepto, aunque no tiene el porqu
hacerlo de manera negativa.
Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, esto le produce una
visin positivista de s mismo y esto, evidentemente, refuerza su autoestima, lo
que le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera diferente
a como se enfrentara a ellas sin contar con esta visin positivista de uno
mismo.

El autoconcepto tal y como lo define Fierro, incluye un amplio conjunto de

representaciones que las personas tenemos de nosotros mismos, es decir, el
modo y la manera en que nosotros nos vemos a nosotros mismos, lo que
incluye, como no, juicios valorativos que se denominan autoestima. Dentro del
marco escolar se ha demostrado la relacin existente entre autoconcepto y
rendimiento, aunque lo que no se ha podido demostrar es el sentido de esa
relacin, es decir si los rendimientos altos proporcionan una alta autoestima, o
es la alta autoestima lo que proporciona los altos rendimientos. Lo que s se ha
podido demostrar es la influencia mutua que se ejercen ambos tems. Una de
las derivaciones de este hecho ms significativa es la que hace referencia a
una de las vertientes que tiene el autoconcepto, que si bien es forjado por uno
mismo, tiene un gran punto de apoyo en las llamadas relaciones
interpersonales las cuales permiten la elaboracin del concepto que uno tiene

60

de s mismo en funcin del concepto que capta el nio que tiene los dems de
l, lo que hace que interiorice actitudes y percepciones de otros acerca de l, lo
que le lleva a modificar y mucha veces a condicionar su propio autoconcepto.

Esta imagen que tienen el uno del otro, en el caso del profesor viene
determinada por la semejanza o no del alumno a su representacin del alumno
ideal, aunque s que se detectan rasgos que se pueden denominar generales,
como puede ser la actitud, inters, etc.. y las variables ligadas al aspecto fsico
de los mismos.

En la representacin del profesor por parte del alumno, tiene especial

importancia los rasgos afectivos: disponibilidad, respeto, afecto, capacidad de
acogida, etc.

Estudios posteriores (Jussim (1990); Rogers (1987)) demostraron que las

expectativas de los profesores generan en relacin a sus alumnos, solamente
se mantiene si estas concuerdan con las actuaciones de los mismos. Lo que si
se comprob es que en funcin de las expectativas, los profesores
proporcionan tratamientos educativos diferenciados que se traducen en
diversos tipos de ayudas. Lo que si se generaliza es que cuando un profesor
cree que un alumno es bueno, su control e influencia con l es mayor,
atribuyendo sus xitos a causas internas y sus fracasos a causas externas y de
manera opuesta con los considerados no tan buenos alumnos.

61

Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que tiene uno de
verse a s mismo y que influye de forma directa en la manera de acometer la
realizacin de la actividad, puesto que esto es lo que da el sentido al
aprendizaje, condicin indispensable para la atribucin de significados que es
lo caracterstico del aprendizaje significativo.

Tambin habr que tener en

cuenta y potencias de forma coherente la autoestima del propio alumno,

partiendo de conocimientos que ya tiene adquiridos y sobre todo valorando sus
resultados de acuerdo con sus capacidades y con el esfuerzo realizado, con lo
que probablemente sea lo nico que con justicia cabe hacer para fomentar su
autoestima y su motivacin para conseguir que contine aprendiendo.

Los Conocimientos Previos

La autora Mariana Miras seala que los contenidos previos son el punto de
partida para los nuevos contenidos o proceso de enseanza-aprendizaje que
se quiera desarrollar con los alumnos en general. Esta teora abarca los
siguientes tpicos:

El estado inicial de los alumnos.

Los conocimientos previos.

Los esquemas de conocimiento.

Los conocimientos previos en el proceso de enseanza / aprendizaje.

La exploracin de los conocimientos previos.

Resituar los conocimientos previos

62

El primer factor est relacionado con el anlisis de las siguientes preguntas

Con qu cuentan los alumnos al iniciar un proceso de aprendizaje y cul es la
base de estos para llevar a cabo un proceso de aprendizaje significativo?. De
acuerdo a las inquietudes planteadas por estas preguntas la concepcin
constructivista seala tres elementos bsicos para determinar la "radiografa"
de los alumnos.
En primer lugar se encuentra la disposicin que los alumnos tienen para
aprender, obviamente las diferencias entre las disposiciones de los alumnos es
relativa, caracterizada en distintos grados de personalidad (Equilibrio personal,
Autoestima, experiencias previas).

El segundo elemento determinante, est relacionado con el nivel de inteligencia

de los alumnos, sin duda en este aspecto las diferencias abarcan la capacidad
de razonamiento por parte de los alumnos (instrumentos, estrategias,
habilidades, capacidades cognitivas).

El tercer elemento hace referencia a las capacidades antes mencionadas, las

cuales los alumnos han ido adquiriendo en funcin del tiempo como el lenguaje
oral escrito, capacidad de sntesis, grafica, leer comprensivamente etc.

Estos elementos que acabamos de analizar son la radiografa de los alumnos

lo cual permitir que al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido, este sea
planificado en funcin del estado inicial de los alumnos.

63

La concepcin constructivista considera otro aspecto que tambin forma parte

de la "radiografa" inicial de los alumnos, son los conocimientos previos que los
alumnos poseen antes de un determinado contenido que se le quiera ensear.
Estos contenidos que ya poseen los alumnos pueden ser de carcter formal o
informal de aquel contenido que se quiere ensear. De acuerdo al conocimiento
previo mas el conocimiento adquirido se comienza a definir el aprendizaje
constructivista como una actividad mental constructiva, esta actividad mental
conlleva a que el alumno sea capaz de construir e incorporar a su estructura
mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido o
material de aprendizaje.

< " Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace

siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones
y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que
utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determina en buena
parte que informaciones seleccionar, como las organizar y qu tipo de
relaciones establecer entre ellas. " > (Csar Coll 1990)

La concepcin constructivista concibe los conocimientos previos de los seres

humanos como esquemas de conocimiento <"la representacin que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad"> (Cesar Coll 1983) Estos esquemas de conocimiento pueden ser
variables entre los alumnos, ya que tienen como condicionante la cultura
familiar, de amistades, de medios de comunicacin (cultura informal que el
alumno pueda desarrollar en el proceso informal de educacin) la cual marca

64

las diferencias al respecto, adems los esquemas de conocimiento se pueden

diferenciar en la organizacin y coherencias de estos mismos.

Desde aqu el constructivismo plantea que los alumnos enfrentan los nuevos
contenidos de enseanza-aprendizaje con una marcada diferencia de
esquemas mentales relacionados a lo real del nuevo contenido, desde luego
que estos esquemas pueden ser errneos o verosmiles y a la vez pueden ser
organizados coherentemente o de forma parcial por los alumnos.

<"Que se pretende que los alumnos aprendan en relacin a un nuevo

contenido?, Cmo es que aprendan?, Que necesitan saber para conectar y
atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido que se espera que
aprendan?, Qu cosas pueden saber ya que obtengan alguna relacin con el
contenido?"> Estas preguntas nos permiten los conocimientos que, desde
nuestra perspectiva son pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan
aprender el contenido que se pretende ensearles y constituyen los aspectos
bsicos que es necesario saber en cuanto a lo que ya saben los alumnos.
(Mariana Miras.1993)

Sin duda lo mencionado con anterioridad empieza a establecer los procesos de

planificacin de un contenido que se quiera ensear, basado en los
conocimientos previos generales de un nivel o curso de alumnos, obviamente
esta planificacin debe ser condicionada al grupo en unidades didcticas
concretas.

65

La exploracin de los conocimientos previos relaciona el qu, cundo y cmo

se debe analizar, explorar o evaluar los conocimientos previos de los alumnos.

Esto tiene un papel importante en el proceso educativo que se quiera

desarrollar ya que entregara datos cuantitativos y cualitativos de los
conocimientos previos relacionados con el contenido que se quiera desarrollar
por el profesor, desde aqu que la experiencia docente forma parte fundamental
en este aspecto dado que la frecuente interaccin entre el docente y los
alumnos proporcionaran datos confiables para la evaluacin de los contenidos
previos de los alumnos lo cual permitir que el docente pueda llevar a cabo lo
explorado o evaluado en funcin del nuevo contenido cuando lo estime
conveniente utilizando todo lo establecido actualmente para ese fin (pruebas,
cuestionarios, problemas trabajos etc.)

Cmo hacer que los alumnos aprendan los contenidos escolares

La construccin del conocimiento

El conocimiento del alumno se caracteriza, como ya es posible deducir, por su

funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y
en forma progresivamente ms autnoma.

El aprendizaje y contenido del aprendizaje

66

El aprender es construir conocimiento, y darle un significado al objeto de

estudio y, a su vez, encontrarle sentido. La didctica del profesor que elabora
para impartir el contenido propuesto por el centro de educacin, dirigidos hacia
los objetivos fundamentales del ao escolar. El alumno y la alumna apuntan
hacia un descubrimiento de contenidos que para ellos es desconocido,
entonces, el profesorado en la construccin del conocimiento del alumnado
deber establecer una serie de mtodos para encontrar de qu forma los
alumnos se relacionan y encuentran sentido al objeto de estudio.

Encontramos en los centros educacionales, educadores que slo elaboran

preguntas hacia un solo objetivo, ver si los alumnos y alumnas pueden
relacionar, trabajar en la materia de estudio, para luego corroborar que los
educandos hayan comprendido las materias, y as deducir cmo estn
trabajando los alumnos, poder ver cuales contenidos les son ms fcil de
procesar y recordar en el momento que se pregunta.

Tambin otros profesores elaboran para aquel contenido que se repaso

implcitamente, con el propsito de ver si los alumnos y alumnas pueden llegar
ms all, elaborando la respuesta concreta para esa pregunta.

Aprendizaje y contenidos del aprendizaje

El conocimiento previo que manejan los alumnos y alumnas es imprescindible

para la elaboracin de adjudicarle significado al material de estudio. Se sabe
que en la psicologa del aprendizaje, que en la mente de los alumnos existen

67

esquemas de tipo declarativo y procedimental, que estos permiten manejar una

representacin personal de la realidad inmediata.

Estos esquemas a su vez facilitan el proceso de integracin de la informacin y

reconocimiento de esta, relacionando la informacin y experiencias previas
personales, por el nuevo material por conocer y estudiar, mas las tcnicas
necesarias para la construccin del conocimiento entregadas por el educador
con el fin, de que los estudiantes encuentren sentido y significado al objeto de
estudio.

Creando Zonas de desarrollo y como intervenir

Dos ideas claves sirven como referencia a este captulo: a) el aprendizaje

escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno y b) la
enseanza debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.

Esta enseanza definida como ayuda debe ajustarse a las caractersticas que
presenta la actividad constructiva del alumno en cada momento, puesto que si
no conecta con sus esquemas de conocimiento esta ayuda no ser efectiva.
Para ello ser necesario tener en cuenta los esquemas de conocimientos de
cada uno y ser capaces de provocarles para que cuestionen los conocimientos
que ya tienen y se esfuercen por adquirir los que an no dominan.

La Zona De Desarrollo se define como "la distancia entre el nivel de resolucin

de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y

68

el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o

experto en esa tarea". Por ello, ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje
supone crear Zonas De Desarrollos y ofrecer asistencia y apoyo de ellas.

Sobre el tema de creacin de Zonas De Desarrollo, procesos y criterios, el

captulo se divide en dos partes: en relacin a la interaccin profesor-alumno y,
posteriormente, alumno-alumno:

En primer lugar, sobre la relacin entre profesor y alumno, se ofrecen las

siguientes caractersticas claves:

Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada alumno en

proyectos ms amplios en los que tomen mayor significado.

Disear actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la

participacin de todos los alumnos a pesar de que su nivel de competencia o
inters fueran reducidos.

Es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y la

comprensin, as como la curiosidad y la capacidad de sorpresa.

A partir de la observacin y el anlisis de actuaciones y productos parciales

debemos poder variar los planes y programaciones para obtener mejores
resultados.

Aumentar la capacidad de comprensin y actuacin autnoma a partir de lo

que va aprendiendo.

Relacionar los conocimientos previos con los contenidos propuestos para

aprender.

69

Debemos intentar utilizar el lenguaje ms claro con el fin de evitar

malentendidos o incomprensiones.

En segundo lugar, respecto a la interaccin entre alumnos:

La divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos puede

crear retos y exigencias para stos.

Comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy til.

Los alumnos deben poder intercambiar los roles que hayan asumido,
controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda cuando lo crean oportuno.

Enfoques Didcticos

En esta etapa de nuestra formacin como profesores, nacen interrogantes que

poseen respuestas variadas como por ejemplo: Cules son los criterios que
nos permiten reconocer cundo una forma de intervencin educativa es
apropiada?, Qu razones tenemos para justificar las distintas formas que
utilizamos para ensear? (Antoni Zabala, 1993).

El constructivismo y sus principios nos permiten determinar cules son los

mtodos de enseanza ms adecuados?

Nos sentimos atrados por crear pautas y maneras de enseanza a partir de las
interpretaciones provenientes de algunas teoras del aprendizaje. Nuestras
expectativas como profesional comprometidos en su tarea busquemos un

70

modelo que d por fin una respuesta evidente y definitiva a la pregunta de

cmo ensear.

En un centro docente hay variadas y complejas maneras de cmo ensear a

los alumnos, el constructivismo no seala unas formas determinadas de
enseanza, pero s provee elementos para el anlisis y reflexin sobre la
prctica, de modo que puedan facilitarnos una mayor comprensin de los
procesos que en ella intervienen y la consiguiente valoracin sobre su
pertinencia educativa (Antoni Zabala, 1993).

Desde una perspectiva externa, podremos observar cierto dilema ante una
situacin en la que dos profesores de la misma institucin educacional y ante
alumnos con caractersticas parecidas, lleven a cabo, para tratar el mismo
tema, propuestas diferentes. Por qu existen diferencias entre profesores al
momento de abordar la enseanza? Desde esta visin, Cmo se pueden
comprender o aceptar los modelos tan distintos?, Cul de todos los modelos
es ms eficaz?.

Para intentar dar respuesta a estas preguntas podemos recurrir a los criterios
propuestos por Raths (1973). Raths enumera 12 principios para que el profesor
se gue en el diseo de actividades de aprendizaje:

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno

tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las
consecuencias de su eleccin.

71

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno

un rol activo en su realizacin.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno

una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de
orden personal o social y le estimula a comprometerse en ella.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno

a interactuar con su realidad.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser

realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses
diferentes.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno

a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya
conoce.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno

a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por
la sociedad.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno

y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno

a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y

dominar reglas significativas, normas o disciplinas.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno

la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y
comparar los resultados obtenidos.
72

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante

para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

Por qu Raths asegura que unas actividades son superiores a las otras?,
Cules son las razones que hacen que una actividad sea preferible a otra, ya
sea por su nivel de interaccin con la sociedad, si interacta con la realidad, o
si generaliza, o si planifica con otros?.

Las concepciones ideolgicas que subyacen en las distintas corrientes

pedaggicas determinan los puntos de vista sobre el papel que ha de tener la
enseanza como configuradora de las sociedades futuras.

Al mismo tiempo, el conocimiento o las interpretaciones de cmo se producen

los procesos de enseanza/aprendizaje, ha caracterizado las distintas
propuestas metodolgicas. Cada corriente ha barajado en mayor o menos
medida estos referentes al establecer sus especficas formas de ensear, de tal
modo que estas formas en algunos casos vienen determinadas especialmente
por los componedores ideolgicos y en otros por la interpretacin que hacen
del aprendizaje.

Estas ideas configuran aspectos muy concretos de la enseanza, de manera

que prescriben el papel que deben adoptar profesores y alumnos, la
distribucin de los espacios y los tiempos, las distintas formas de
agrupamiento, las materias de estudio, las actividades y tareas, etc.

73

La concepcin social que se tiene de la enseanza y el papel que se atribuye a

los ciudadanos en un proyecto de sociedad (sociedad democrtica, sociedad
justa, etc.) es uno de los referentes claves a la hora de analizar cualquier
propuesta metodolgica.
De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de aprendizaje, la
distribucin o agrupacin de contenidos en tres tipos segn aquello que los
alumnos y alumnas han de saber, saber hacer y ser, o sea, en contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales son un instrumento clave para
determinar, en primer lugar, las ideas que subyacen en toda intervencin
pedaggica a partir de la importancia que sta atribuye a cada uno de los
distintos tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar su potencialidad
educativa.

Poder discriminar los contenidos de aprendizaje segn su naturaleza

conceptual, procedimental o actitudinal es un instrumento sumamente vlido
para mejorar la comprensin de lo que est sucediendo en el aula. Nos permite
identificar lo que se est trabajando y relacionarlo con las intenciones
educativas y ver hasta qu punto existe una coherencia entre lo que se piensa
y lo que se hace.

De una forma muy sinttica, el aprendizaje es una construccin personal que

realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa
construccin, a travs de la cual puede atribuir significado a un determinado
objeto de enseanza, implica la aportacin de la persona que aprende, de su
inters y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia.

74

En Todo ello juega un papel imprescindible la figura del otro ms experto, que
ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que se sabe y lo que se requiere
saber. Es un proceso que contribuye no slo a que el alumno aprenda unos
contenidos, sino a que aprenda a aprender y a que aprenda que se puede
aprender; su repercusin, entonces, no se limita a lo que el alumno sabe, sino
que tambin a lo que sabe hacer y a cmo se ve a s mismo.

Tipologa de los contenidos

De acuerdos con las ideas implcitas en el concepto de aprendizaje

significativo, los distintos tipos de contenidos tienen que ser trabajadores
conjuntamente, de tal modo que se establezcan el mayor nmero de vnculos
posibles entre ellos.

Este anlisis est relacionado con el cmo se aprende y no sobre el cmo

ensear.

Contenidos referidos a hechos

Cuando el contenido de aprendizaje se refiere a hechos, o sea, informacin

sobre nombres, fechas, smbolos de objetos, o acontecimientos particulares, la
forma como estos contenidos se estructuran en los esquemas de conocimiento,
exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a
actividades de memorizacin por repeticin verbal. Mediante actividades

75

contextualizadas de diverso tipo y caractersticas que impliquen la repeticin

"n" veces de los elementos a estudiar, estos distintos contenidos sern
posteriormente recordados.
Como ya hemos mencionado, cualquier actividad, y en este caso las
actividades de repeticin verbal para la memorizacin de contenidos factuales,
atendiendo a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativo
posibles, debern ir acompaados de otras actividades complementarias que
permitan relacionar estos contenidos factuales con otros conceptuales,
procedimentales y actitudinales, sin los cuales se convertiran en aprendizajes
meramente mecnicos.

Contenidos referidos a conceptos y principios

Si los contenidos de aprendizaje se refieren a conceptos o principios que

exigen unas grandes dosis de comprensin y consecuentemente una intensa
actividad por parte del alumno, para poder establecer relaciones pertinentes
entre estos nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura
organizativa, el recurso repeticin verbal de sus definiciones no nos
garantiza la significatividad en su aprendizaje. Los conceptos y principios
difcilmente pueden restringirse a una definicin cerrada; requieren unas
estrategias didcticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno
amplia, lo que implicar, en muchos casos, situar a ste ante experiencias o
situaciones que induzcan o potencien dicha actividad.

Contenidos procedimentales

76

Cuando nos referimos a contenidos de carcter procedimental (tcnicas,

mtodos, destrezas o habilidades) o sea, conjuntos de acciones ordenadas
dirigidas a la consecucin de un fin y podemos considerarlos dinmicos en
relacin al carcter esttico de los conceptuales, lo que sabemos hacer en
un caso y lo que sabemos en el otro.

El aprendizaje de procedimientos implica, por tanto, el aprendizaje de acciones,

y ello comporta actividades que se fundamenten en su realizacin.

Las actividades de aprendizaje sern fundamentalmente de repeticin de

acciones, lo que no implica el desconocimiento y la reflexin de las razones y
del sentido que tienen, ya que este conocimiento va a permitir mejorar su
aprendizaje y dotarle de significatividad y para que todo ello se haga de forma
significativa ser necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos
conceptuales asociados a dichos procedimientos.

Contenidos referidos a valores, normas y actitudes

El carcter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, o sea, el

conocimiento de lo que cada uno de ellos es y comporta, puede ser aprendido
mediante las estrategias antes mencionadas, pero no as su carcter afectivo.

El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el

grupo, las asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la

77

coherencia en las actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de

actividades o estrategias tiles para la adquisicin de estos contenidos. Todas
ellas implican, por un lado, la adquisicin de las ideas relacionadas con los
valores; por otro, estrategias para establecer sentimientos negativos o positivos
de agrado o desagrado en relacin al objetivo de una determinada actitud, y
tambin estrategias que potencien tendencias a actuar de un modo u otro.

Las secuencias de contenido

El trabajo en el aula se concreta generalmente en lo que podemos llamar

unidades didcticas; para analizarlas es necesario poder diferenciar lo que se
est haciendo atendiendo a unos objetivos de consecucin ms o menos
inmediata de aquellos que, a pesar de que tambin se estn trabajando, exigen
ms tiempo para conseguirlos y enfoques didcticos diversificados.

En una unidad didctica se trabajan mltiples contenidos en un tiempo

determinado. Pero en este perodo, los objetivos se dirigen fundamentalmente
a la adquisicin de algunos de los contenidos tratados.

As pues, nos damos cuenta de que en una unidad didctica se trabajan varios
contenidos, que de stos algunos no se volvern a trabajar o al menos no se
har de manera preferente y que otros se habr de ir trabajando a lo largo de
sucesivas unidades.

Definicin de la unidad de anlisis

78

La unidad de anlisis podramos definirla como el conjunto ordenado de

actividades, estructuradas y articuladas para la consecucin de un objetivo
educativo en relacin a un contenido concreto.
Lo que nos interesa de esta unidad de anlisis es el sentido total de la
secuencia y, por lo tanto, el lugar que ocupa cada actividad y el cmo se
articula y estructura en esta secuencia.

Formacin integra o global, constructivismo y atencin a la diversidad

La formacin en diferentes capacidades, enfocadas al conocimiento y a la

posibilidad de comprender y transformar la realidad es, a la vez, el motor del
desarrollo de la persona. Y es as que en el proceso de acercarse a los objetos
de la cultura, esta persona aporta su experiencia y los instrumentos que le
permiten construir una interpretacin personal y subjetiva de aquello sobre lo
que se trata.

As pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier

actuacin que se dirige a desarrollarla tiene que adaptarse a esta
caracterstica. Hablamos, pues, de una enseanza adaptativa (Miras, 1991),
cuya caracterstica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas
necesidades de las personas que la protagonizan.

Esta caracterstica, como ya se ha dicho, y como veremos inmediatamente, se

concreta en todas las variables que se encuentran presentes en las diferentes

79

estrategias que se pueden poner en marcha para operativizar la influencia

educativa.

Interacciones educativas. Papel del profesor y del alumno

La interaccin directa entre alumnos y profesor debe facilitar a ste tanto como
sea posible el seguimiento de los procesos que van llevando a cabo los
alumnos en el aula. El seguimiento, y una intervencin diferenciada, coherente
con lo que pone de manifiesto, hace necesaria la observacin de lo que va
ocurriendo; no se trata de una observacin desde fuera, sino ms bien de
una observacin que permita integrar tambin los resultados de aquella
intervencin. Por consiguiente parece ms adecuado pensar en una
organizacin que favorezca interacciones a distinto nivel.

De esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los pilares en

que se apoya la intervencin. El otro pilar lo constituye la plasticidad, la
posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente a las necesidades
que presentan los alumnos. Esta caracterstica se facilita:

Cuando existe en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que

equivocarse sea un paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada
uno se sienta retado y al tiempo con confianza para pedir ayuda.

80

Cuando la planificacin y organizacin de la clase aligeran la tarea del profesor

y le permiten atender a los alumnos de forma ms individualizada; ello implica
disponer de recursos materiales curriculares, didcticos- de uso autnomo por
parte de los alumnos, y una organizacin que favorezca ese trabajo
Cuando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas
desde diversos puntos de partida, lo que no slo es condicin necesaria para
que puedan atribuir algn significado, sino que, adems, al dar cabida a
diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza. (Sol, 1991)
Pero que esto ocurra no es una cuestin de azar. Que el alumno comprenda lo
que hace depende, en buen grado, de que su profesor sea capaz de ayudarle a
comprenderlo, a que vea el sentido de lo que tienen entre manos; es decir,
depende de cmo se presenta, de cmo intenta motivarle, de la medida en que
le hace sentir que su aportacin va a ser necesaria para aprender.

Organizacin de los contenidos

La necesidad de que las actividades de enseanza promuevan que los

aprendizajes sean lo ms significativos y funcionales posible, que tengan
sentido y desencadenen una actitud favorable a realizarlas, que permitan el
mayor nmero de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las
estructuras de conocimiento, por una parte, y por otra, la necesidad de que
faciliten

la

comprensin

de

una

realidad

que

nunca

se

presenta

compartimentada, nos permite afirmar que la forma como deben organizarse

los contenidos deben tender hacia un enfoque globalizador (Zabala, 1989).

81

Es decir, como la opcin que determina que las unidades didcticas, aunque
sean de una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones
globales (conflicto o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas
de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos
de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o saberes- son
necesarios para su resolucin o comprensin.

Organizacin social del aula o formas de agrupamiento

Las formas de agrupamiento que proponen las distintas metodologas

responden fundamentalmente a tres razones: necesidades organizativas,
necesidades de atender la diversidad del alumnado e importancia que las
propuestas metodolgicas atribuyen a los contenidos procedimentales y
actitudinales.

Para poder atender a la diversidad del alumnado y el aprendizaje de contenidos

de distinta naturaleza, es necesario dotarse de estructuras organizativas
complejas que contemplen las potencialidades de las distintas formas de
agrupamiento. Es indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades
educativas que cada una de ellas ofrece: grupo, pequeos grupos (fijos y
mviles) y trabajo individual, y en cada uno de ellos: homogneo o
heterogneos.

Distribucin del espacio y el tiempo

82

La forma como las distintas propuestas metodolgicas proponen las

distribucin del espacio acostumbra a estar sujeta al tipo de actividades que
plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en relacin a
estas tareas. As, los rincones, talleres, biblioteca, laboratorios, huerto,
imprenta, informtica, cobran importancia como espacios fijos de la clase o del
centro segn la importancia que estos planteamientos metodolgicos les
otorgan como estructuradores del desarrollo de las actividades.

Adems, atendiendo a los fines de la enseanza por las que se ha optado, ser
necesario organizar el tiempo bajo presupuestos de flexibilidad, de modo que
permitan al profesorado adecuar al tiempo a las caractersticas de las tareas
necesarias para el aprendizaje de los contenidos propuestos.

Materiales curriculares

Los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, que a modo de

piezas de una construccin permitan que cada profesor pueda elaborar su
especfico proyecto de intervencin, adaptando a las necesidades de su
realidad educativa y a su talante personal.

Cuanto ms diversos y ms diversificables sean los materiales, ms fcil ser

la elaboracin de propuestas singulares.

La Evaluacin

83

Difcilmente podremos conocer cmo se estn aprendiendo los contenidos

procedimentales y actitudinales si nuestro nico recurso consiste en la
utilizacin exclusiva de pruebas escritas.
Existen mtodos de enseanza totalmente cerrados en los que el profesor o la
profesora slo pueden conocer la bondad de la metodologa utilizada al final de
la unidad didctica. En estos casos es necesario introducir actividades que
permitan observar el proceso de aprendizaje que est siguiendo cada alumno
de modo que se puedan aplicar las ayudas necesarias antes de que sea tarde.
Integrar el proceso de enseanza y el proceso evaluador exige utilizar formas
de enseanza totalmente abiertas en las que las mismas actividades, la
organizacin grupal y las relaciones entre profesor y alumno permitan un
conocimiento constante del grado de aprovechamiento del trabajo realizado.

La Evaluacin en el currculum escolar

Desde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea de una

evaluacin uniformizadora con la teora de que el alumno slo aprende cuando
es capaz de construir significados por s mismo y atribuir sentido a los
contenidos propuestos para el aprendizaje. Debido a esta dificultad se nos
ofrecen para finalizar "algunas ideas directrices susceptibles de guiar y orientar
las prcticas de evaluacin":

El proceso de construccin de significados es inseparable del de la atribucin

de sentido a los contenidos. Por tanto, la evaluacin depender tanto de uno
como de otro.

84

La evaluacin no tendr como objetivo comprobar si el aprendizaje es o no

significativo, al tratarse de una cuestin de grado se trata de comprobar el
grado de significatividad.
Por lo general, las actividades de evaluacin son parciales: "siempre aprenden
mucho ms de lo se podra captar".

Ya que el proceso de construccin de significados es dinmico, la evaluacin

basada en una nica "instantnea" no es aconsejable.

El contexto en el que se evala es tan importante como el contexto en el que

se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberan utilizarse una gran variedad de
actividades de evaluacin.

La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para

la construccin de otros significados) es uno de los factores ms importantes a
la hora de evaluar.

La toma de control y responsabilidad en la realizacin de una actividad por

parte del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la
evaluacin.

MEJORAMIENTO DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR DE AULA 38

CONCEPTUALIZACIN

38 Coll S. Csar. Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento, 1995

85

Es una estrategia generadora de acuerdos y compromisos entre los actores

educativos de aula y tienen una estrecha relacin con las unidades de
aprendizaje, en torno a un tema problematizador.

Es una manera de organizar actividades en el aula considerando necesidades,

intereses de contexto que alcanzan un propsito comn.
Los proyectos deben ser desarrollados de manera integradora (en torno al
problema) y significativa (dinmica e inters)

Es un plan de accin generado por el docente y sus alumnos(as) con un

objetivo o finalidad real. Integra diversos contenidos de distintas reas
programticas y promueve la construccin de aprendizajes significativos.

Son un conjunto de actividades de aprendizajes orientadas a resolver una

pregunta o hiptesis planteada por los nios y nias

Beneficios para la formacin de los alumnos:

Permite que los alumnos sean investigadores y partcipes de su desarrollo

cultural y social.

Desarrollan determinados conocimientos, destrezas y actitudes.

Aprende de unos y de otros.

Desarrolla democracia, cooperacin y participacin

Desarrolla el lenguaje oral y escrito

Los alumnos son protagonistas del desarrollo del proyecto.

86

CARACTERSTICAS DEL PROYECTO DE AULA

Por su Funcin:
Favorece la creacin de estrategias de organizacin de conocimientos
escolares en relacin con el tratamiento de la informacin y el contenido en
torno al problema o hiptesis que promueva conocimiento.
El docente, tiene por funcin ser gua, para que los alumnos/as asuman control
del conocimiento, significados, propsitos y usos.

Se caracterizan:

Dinmica interactiva de los actores a aula, y materiales como de

autoevaluacin, coevaluacin del proceso.

Fluidez y variedad de actividades que parten de ideas organizadoras que

desarrollan inters y necesidades.

Flexibilidad de las actividades planificadas, como respuesta a necesidades

reales y ritmos de aprendizaje.

Segn Santillana:

Parten de sus intereses y necesidades

Recuperan sus conocimientos previos, que posibilitan el anclaje de la nueva

informacin.

87

Estn orientadas a responder a preguntas abiertas y/o a verificar o refutar

una hiptesis.

Plantean

estrategias

de

aprendizaje

activo

como

la

observacin,

exploracin, experimentacin, bsqueda de informacin, socializacin de la

informacin y comunicacin de resultados en razn a construccin y
produccin donde los alumnos/as son protagonistas.

De carcter globalizador e interdisciplinario viendo una realidad desde

diferentes enfoques y perspectivas sin fragmentar el conocimiento.

Aumenta la posibilidad de retener en la memoria por tiempo mayor el

conocimiento adquirido por ser una experiencia vivida que pueden ser
aplicadas y transferidas.

SURGIMIENTO DE UN PROYECTO DE AULA

Surgen de las siguientes fuentes:

De los ALUMNOS,

De un problema o de una curiosidad

De los PROFESORES,

De las experiencias o ideas.

De las ACTIVIDADES de de
los nios,

la

observacin,

interaccin,

dilogo

espontneo o de la inquietud que debe ser

observada por el docente,

De

los

PADRES

DE Propuestas relevantes.

FAMILIA,
De la COMUNIDAD,

Enfrenta
88

un

problema,

una

actividad,

inquietud de participacin o interrelacin con

personas de la comunidad, etc.

PROCESO DIDCTICO DE ELABORACIN DE UN PROYECTO DE AULA

Consta de las siguientes fases:

Surgimiento del Proyecto

Planificacin del Proyecto

Ejecucin del Proyecto

SURGIMIENTO DEL PROYECTO

Eleccin del tema del proyecto

Nace de dudas, inquietudes, intereses basadas en preguntas

Anotamos sugerencias

Priorizamos el tema

Dilogo a cerca del tema problematizador

Generar espacio de dilogo

Diagnstico de conocimientos previos

Determinar actividades de proyecto mediante mapas mental

PLANIFICACIN DEL PROYECTO

89

Elaboracin del proyecto identificado

Propsito del proyecto Qu es lo que queremos lograr?

Actividades del proyecto Cmo lo vamos a lograr?

Recursos necesarios Con qu materiales?

Responsables Quines asumirn las responsabilidades?

Lugar Dnde se realizar la actividad?

Perfeccionamiento dirigido al Mejoramiento de la Gestin Docente en el

Aula, Basado en el Constructivismo, por procesos

Objetivo General

Orientar el perfeccionamiento docente, en el marco del constructivismo y

adaptada a las necesidades docentes y de la entidad educativa.
Objetivos Especficos

Brindar respuestas a los docentes de aula, desde sus expectativas y

necesidades de formacin.

Proporcionar a los docentes, una alternativa de actualizacin para adecuar

la gestin docente a los postulados del constructivismo.

Proveer a la escuela un medio de perfeccionamiento docente, que responda

las necesidades del contexto de forma permanente.

Criterios para la Construccin de un Modelo de Perfeccionamiento

Docente
90

Los actores.

Slida formacin humanista, basado en necesidades y aportes de

Pedagoga basada en el constructivismo.

Postulado en el marco de la Reforma Curricular, vigente en Venezuela para

la I y II Etapa de Educacin Bsica, desde el ao 1997.

Formacin centrada en la teora y en la prctica.

Perfil delineado en competencias que abarcan el conocer, el ser, el hacer y

el convivir.

Su Descripcin

El modelo tiene su punto inicial en la escuela, en los requerimientos del

contexto y las necesidades que esta tiene; su segundo punto focal se
concentra en los docentes, en sus exigencias, expectativas, carencias y sobre
todo en las necesidades de formacin para poder acceder a las exigencias a
las que deben responder al contexto.

El inicio de un modelo busca dar respuesta a la complejidad que plantea Morn,

"El conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con lo
global, con lo complejo, debe movilizar lo que el consciente sabe del mundo".

Al punto de partida se le identifica como el Diagnostico, puesto que sobre la

base de lo planteado se construir el Sistema de Perfeccionamiento, sin dejar
de considerar los planteamientos curriculares formulados desde el Nivel
91

Central, que sern los planteamientos que debern ser adaptados a los
resultados del diagnstico.

Por Sistema de Perfeccionamiento, debe entenderse la manera de estructura

procedimiento de formacin que se seguir para instruir a los docentes, en este
caso se plantea de dos maneras:

Una vez que los participantes hayan cubierto esta etapa se debe pasar a la
siguiente, donde deber brindrsele un soporte de formacin sobre los
conocimientos

especulativos

considerado

con

independencia

la

aplicacin que debern hacer. Una vez que se haya recibido informacin
sobre las teoras de soporte, todo lo que debe aprender deber tener un
ciclo

de

prctica,

para

dar

cumplimiento

los

postulados

del

constructivismo, aprender haciendo.

Integral: considerando para esto dos fases: (a) Fase I de Sensibilizacin

Docente; para estimular en los mismos su vocacin y roles a emplear, la
motivacin y las potencialidades que stos poseen y la empata necesaria
para enfrentar los nuevos retos; (b) Fase II de Formacin Docente, ello se
debe emplear la epistemologa para entender lo que los autores
fenomenolgicos afirmaron, que los objetos de conocimiento son los
mismos que los objetos percibidos, y para enfrentarse al problema se debe
clarificar la relacin entre el acto de conocer y el objeto conocido, lo que
resalta la importancia de su participacin y la razn del por qu formarse.

Especfico: en este curso se considera necesario, responder a las

necesidades de la actualidad educativa, con respecto a los avances y
92

propuestas tericas novedosas en el campo educativo, para mantener la

motivacin y el deseo de aprender y las oportunidades de aplicacin en el
aula. A las tres fases (diagnstica, integral y especfica) se le brindar
acompaamiento y retroalimentacin durante todo el proceso de formacin.

Su Accin

Para la ejecucin de un modelo se considera el accionar desarrollado por

CIDE, citado lvarez (2000), quien explica que es una metodologa empleada
desde 1983, y tiene una accin de perfeccionamiento, organizacin y
sistematizacin con docentes en ejercicio. Esto recibe el nombre de Talleres
Metodolgicos para Docentes, centrados en los resultados de consultas de
perfeccionamiento.

Qu son los Talleres Metodolgicos?

Los talleres para este modelo, son una experiencia de aprendizaje que se
realiza en grupo a partir de su propia experiencia o prctica pedaggica, cada
taller est estructurados en dos mdulos o subtalleres de aprendizaje o segn
se requiera.

En cada taller los participantes son puestos en situacin de experiencia de

aprendizaje e interaccin grupal diferente a la vida cotidiana escolar, a travs
de dinmicas grupales: juegos de simulacin, lecturas, dinmicas, videos, entre
otros; lo que facilita la observacin, reflexin y la creatividad, y con la ayuda del

93

coordinador-facilitador se tiene acceso a medios educativos con el fin de

modelar el proceso de aprendizaje.

Despus de cada una de las sesiones, llevan una tarea surgida de la

experiencia vivida y en relacin a las situaciones especficas que los
conciernen. En la sesin siguiente, dan cuenta en el grupo de las
observaciones, acciones y refecciones implicadas en dicha actividad.

El primer subtaller se centra en el desarrollo de relaciones grupales para crear

un clima de confianza y de participacin, luego se elabora un diagnstico sobre
la realidad escolar: alumnos, familias, dificultades y logros en el trabajo, se
recoge adems informacin sobre las situaciones en las cuales la relacin
docente-alumno revela quiebres, sentidos por los mismos y se trabaja sobre los
aspectos que ellos pueden abordar, desde una autocrtica a su rol,
especficamente en lo que concierne a sus actitudes y a las consecuencias de
sus propias acciones.
La actividad anterior puede realizarse en tres, dos o un subtaller esto va a
depender del tiempo disponible para los mismos.

Debe definir adems de los mbitos en los cuales ellos desean acrecentar su
eficacia y concretan sus debilidades frente al manejo de conceptos,
procedimientos o actitudes frentes a estos aspecto. El lapso de tiempo entre
cada subtaller, media un mes aproximadamente, en el cual la tarea tiene la
funcin de puente entre la experiencia del taller y la de el aula de clases.

94

A lo largo del taller va ocurriendo un proceso que permite a los participantes

experimentar sentimientos y emociones importantes y diferentes, a travs de
las cuales se les facilita el reconocer y cuestionar momentos en la situacin de
ensear y aprender.

Este reconocimiento y cuestionamiento se refiere a las personas que estn

involucradas en el proceso de enseanza, a los obstculos, deficiencias y
posibilidades del mismo. Van surgiendo en las conversaciones puntos crticos
de la experiencia del ensear y aprender. Es decir, los participantes se van
convirtiendo en observadores de su propia prctica, con todo lo que esto
significa en cuanto a las posibilidades de las nuevas propuestas.

En el taller los participantes experimentan que su palabra es tomada en cuenta,

es accesible y valorada, lo que abre la posibilidad de atreverse a proponer
adems de criticar, por lo tanto aceptan las crticas y propuestas de otros.

Se da un aprendizaje o capacitacin desde una relacin emptica, por que se

da a partir de ejercicios, de simulacin, lo que permite observar, distinguir, y
describir sus propios comportamientos.

Evaluacin del Modelo

Morn, explic que para comprender la complejidad de la educacin se debe

"bien pensar", este modo de pensar "permite aprehender en conjunto: el texto,
el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en

95

resumen lo complejo"; desde este planteamiento se formula la evaluacin del

modelo, como un procedimiento para poder comprender las condiciones
objetivas y subjetivas en que se desarrolla.

La evaluacin al sistema de perfeccionamiento, es importante para poder hacer

los ajustes pertinentes a los que haya lugar, esto implica analizar el contexto,
identificar las exigencias o necesidades a las que los docentes deben
responder, ponerla en marcha tiene una doble finalidad:

a. Por un lado facilitar informacin para otros sobre hechos concretos; y

b. Producir conocimientos interpersonales y autoconocimiento.

Pero para que verdaderamente se pueda dar la participacin es necesario que

la informacin este constantemente circulando y en todas las direcciones, para
buscar respuestas a los requerimientos de los mismos y a las de la escuela,
que sern las del contexto; esto convierte a la evaluacin en una especie de
ciclo constante y permanente.

Dentro del proceso de evaluacin se ubica el modelo de perfeccionamiento,

que busca dar respuesta a las situaciones iniciales presentadas por los
docentes, desarrollarlo y a medida que se desarrolle se evaluarn las
situaciones futuras que se presenten en el contexto y que afecte a la escuela y
por ende la praxis docente y su gestin de aula.

96

Este sistema de evaluacin permitir verificar los avances o involucin del

mismo, se han de considerar las necesidades de: el contexto, la comunidad y
los docentes. El anlisis de los resultados de este proceso ayudar a
comprender mejor la naturaleza de los problemas, que en su ejecucin ya
estn produciendo por s mismos accin, estn generando temas para la
reflexin colectiva (uso colectivo de los resultados o vuelta de la informacin a
la comunidad), ligando la investigacin a la accin, el conocimiento y la
prctica.

e. MATERIALES Y MTODOS
Me los rechazo porque dice que estn iguales a los de la Aida
Materiales

Los materiales utilizados para el desarrollo de la investigacin de campo son:

computadora, impresora, material de escritorio, foto copias, textos, materiales
hemerogrficos (peridicos, textos, revista), reproduccin de material para
aplicacin de encuestas a docentes, estudiantes y vicerrector.

Diseo de la investigacin

El tipo de investigacin es de carcter social y educativo, siendo el paradigma

del anlisis crtico, un problema relacionado con la educacin en toda la
provincia de Loja, concretamente con el modelo pedaggico constructivista
utilizado en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar, del cantn Macar y su

97

incidencia en la Planificacin Curricular de la Educacin Bsica; por lo tanto,

se utiliz la siguiente metodologa en la investigacin:

Mtodos para el desarrollo de la investigacin

En el desarrollo de esta investigacin se utiliz diferentes mtodos, inductivo,

deductivo y estadstico que en forma dialctica fueron aplicados as:

Mtodo Cientfico.39 Segn AA. VV. McGRAW-HILL, este mtodo consiste en

un proceso que se lleva a cabo en cinco pasos fundamentales: observacin
de una realidad concreta a investigarse; el planteamiento de la hiptesis o
suposicin tentativa de algo falso o verdadero; la experimentacin que surge de
la observacin y de la hiptesis, y que es reproducir o provocar un hecho
cualquiera para comprobar la validez de la hiptesis con la que tratamos de
explicarlo; la formulacin de la teora, basada en la experiencia; y, la
formulacin de la Ley, despus de demostrarse en repetidas ocasiones que los
cambios cuya explicacin ofrecen siempre se verifican de la misma manera y
en las mismas condiciones.
Por lo tanto, la utilizacin de este mtodo, empez con la observacin del tipo
de modelo pedaggico vigente en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar, y
la planificacin curricular correspondiente a la Educacin Bsica, as como en
la estructuracin de todo el proyecto. Luego, se lo utiliz en el desarrollo de la
investigacin de campo, con cuyos resultados se comprob las hiptesis y se
establecieron las conclusiones; con todo lo cual se obtuvo los nuevos
39 Libros sobre MC GRAW HILL - Popular Libros - Pgina 1
98

conocimientos y aplicaciones prcticas, los que se incorporarn a los

preexistentes al estudio.

Mtodo Analtico Sinttico. Jos Luis Lpez Cano seala que el anlisis de
un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que
conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la sntesis se produce sobre
la base de los resultados previos del anlisis

Este mtodo sirvi para el anlisis de los contenidos tericos de las categoras
de la investigacin, y para la sntesis de toda la informacin obtenida en el
trabajo de campo.

Mtodo Hipottico Deductivo.

Segn McGRAW-HILL un investigador

propone una hiptesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto de

datos empricos o de principios y leyes ms generales.
En el primer caso arriba a la hiptesis mediante procedimientos inductivos y en
segundo caso mediante procedimientos deductivos

Este mtodo ha permitido iniciar con el planteamiento de las hiptesis, y

continu con el proceso de verificacin de las mismas luego de concluir con la
aplicacin de los instrumentos en la investigacin de campo y de arribar a las
conclusiones.

TCNICAS

99

Observacin. Como tcnica, se utiliz para obtener informacin directa de los

documentos de planificacin en el Vicerrectorado de la institucin, acerca del
modelo pedaggico utilizado en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar, del
cantn Macar.

Encuesta. Utilizada para obtener informacin del Vicerrector, de los docentes y

de los estudiantes de la entidad educativa, en torno a aspectos relacionados
con la aplicacin del modelo pedaggico constructivista en la planificacin del
currculo para la Educacin Bsica y su desarrollo en el proceso de enseanza
aprendizaje.

INSTRUMENTOS

Los instrumentos, guardan correspondencia con las tcnicas, por lo tanto, se

utiliz: fichas de observacin y cuestionarios para la aplicacin de la encuesta.

POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin para la investigacin se la extrajo directamente de la Secretara

del Colegio Tcnico Agropecuario Macar, la que consisti en 32 docentes y
460 estudiantes.

Para el caso de los docentes, en razn del nmero no se extrajo muestra, por
lo tanto, se tom como tal a la misma poblacin, es decir 32 docentes.

100

En cuanto a los estudiantes, para el clculo de la muestra se aplic la siguiente

frmula:

N Z2p.q
n = ---------------------------(N-1)E2

+ Z2p.q

En donde:

n = tamao de la muestra
N = Tamao de la poblacin (universo)
Z = Nivel de confianza de la estimacin con un valor del 95 %, equivalente a 1.96.
p = probabilidad de tener respuestas positivas (0.5)
q = probabilidad de tener respuestas negativas (0.5)
E = Nivel de error esperado del 5 % (0,05)
Como resultado de la aplicacin de la frmula indicada, se obtuvo una muestra
de 209 estudiantes.
Organizacin de la informacin Terica
revisar
Para la construccin del marco terico de la investigacin, se revis literatura
en torno a las dos categoras centrales: Gestin Docente Constructivista y
Planificacin Curricular; informacin que se la seleccion tanto de textos
referentes a las categoras indicadas, cuanto de fuentes de la red Internet, la
que luego se la organiz en el captulo correspondiente.

101

Recoleccin, organizacin, presentacin, anlisis e interpretacin de la

informacin
Por favor revisar

Se recolect la informacin mediante los cuestionarios pertinentes, los que

fueron utilizados para aplicar las encuestas al Vicerrector, a los docentes y a
los estudiantes; luego, se realiz la tabulacin de los datos recogidos y se
present la informacin con auxilio de la estadstica descriptiva, en tablas de
frecuencia y porcentaje, con los correspondientes grficos.

A continuacin se realiz el anlisis cuantitativo y cualitativo e interpretacin de

los resultados de toda la investigacin de campo, lo que permiti luego verificar
las hiptesis planteadas, as como establecer las conclusiones de la
investigacin.

f. RESULTADOS

ENUNCIADO DE LA HIPTESIS ESPECIFICA UNO

Los postulados constructivistas se relacionan escasamente con la

gestin docente en la Planificacin Curricular de la Educacin Bsica del
Colegio Tcnico Agropecuario Macar.

1. Ha

recibido

capacitacin

sobre

constructivista?
102

el

modelo

pedaggico

CUADRO 1

CAPACITACIN SOBRE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

CRITERIOS
SI

F
26

%
81%

NO

04

6%

RARA VEZ
TOTAL

02
32

13%
100%

FUENTE: Encuesta a docentes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 1

CAPACITACIN SOBRE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

6%
13%

SI

NO

A VECES

81%

ANLISIS E INTERPRETACIN

103

El modelo constructivista pretende la formacin de personas como sujetos

activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor, lo que implica la
participacin activa de profesores y alumnos que interactan en el desarrollo de
la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar
sobre la comprensin de las estructuras profundas del conocimiento.

Los resultados evidenciados en este contexto ratifican el hecho de que el

Colegio Tcnico Agropecuario Macar, cuenta con un cuerpo docente
conocedores del modelo pedaggico constructivista en un 81%, profesionales
con solvencia acadmica cientfica a la par de las demandas de la generacin
actual.

Se estima que hay inters en la produccin intelectual, lo que es fundamental

en todos los educadores que forman juventudes y lderes que administrarn el
pas, lo que ayuda sobremanera a que los postulados constructivistas, sean
aplicados en la Planificacin Curricular de la Educacin General Bsica del
Colegio Tcnico Agropecuario Macar.

2. Si la respuesta es positiva.

En la planificacin de sus actividades acadmicas aplica el modelo

pedaggico constructivista?

CUADRO 2

104

CAPACITACIN SOBRE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

CRITERIOS
SI

F
26

%
81%

NO

04

6%

A VECES
TOTAL

02
32

13%
100%

FUENTE: Encuesta a docentes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 2
CAPACITACIN SOBRE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

13%
SI

6%

NO

A VECES

81%

ANLISIS E INTERPRETACIN

Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin,

organizando en la medida de lo posible el proceso de preparacin de los

105

deportistas. A modo de aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25)

que la planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.

El enfoque constructivista de la educacin es aplicable en todas las reas del

conocimiento humano y "obliga" si es el deseo de aprender, a aprender
aplicando la voluntad para el desarrollo del pensamiento autnomo. Una de las
crticas que se le hacen es el de que el conocimiento no se descubre sino que
se construye.

Como un complemento al tem anterior se puede indicar que la pregunta sobre

si el docente aplica el modelo constructivista en sus planificaciones, se observa
que los resultados arrojados son similares al anterior el 81% positivo.

Con lo expuesto anteriormente, se considera que este modelo es importante y

uno de los mejores para ser aplicado y puesto en prctica en las aulas
de clase, pues los postulados constructivistas contribuyen a dar claridad con
los conceptos previos para su reconstruccin y construccin, lo cual, genera
cambios paradigmticos en la planificacin curricular de la institucin.

3. Conoce usted si por parte del Ministerio de Educacin o de las

autoridades del establecimiento se aplica un sistema de capacitacin
sobre la planificacin curricular que usted realiza?

CUADRO 3

106

CAPACITACIN SOBRE PLANIFICACIN CURRICULAR

CRITERIOS
SI

F
23

%
72%

NO

16%

RARA VEZ
TOTAL

4
32

12%
100%

FUENTE: Encuesta a docentes

AUTORA: Mnica Campoverde

CAPACITACIN SOBRE PLANIFICACIN CURRICULAR

13%
16%
SI

NO

RARA VEZ
72%

GRFICO 3

ANLISIS E INTERPRETACIN

Es necesario actualizar conocimientos y participar de las actividades que con

ese fin desarrolla el Ministerio de Educacin. La gran mayora de docentes que
se capacitan tanto en el campo pedaggico o en el campo de la informtica
educativa muestran dificultad para llevar a la prctica y aplicar lo que
aprendieron.

107

Adems de la capacitacin docente, todo proceso sistematizado requiere de

una planificacin, en este caso la educacin como proceso social no est
ajeno a dicha caracterizacin. El proceso educativo requiere de una previsin,
realizacin y control de los diversos componentes que intervienen en el
proceso de implementacin y desarrollo curricular.

La dimensin capacitacin docente, segn uno de los tems, cuya interrogante

se orienta a determinar si el docente ha recibido o no capacitacin sobre el
modelo pedaggico constructivista por parte de las directrices del ministerio y
de su institucin, muestra que un 72% de las respuestas en la opcin positivo.

De igual modo, se percibe un productivo conocimiento del modelo y los

postulados constructivistas, lo que debe fortalecer la aplicacin y transferencia
en la planificacin de la Educacin Bsica del plantel.

4. Si en el constructivismo.- es una prctica diferente a la tradicional

porque influye cambios positivos en el proceso de enseanza
aprendizaje llevando al aula un desarrollo de ciencia e investigacin.
Cree usted que se debe aplicar en sus planificaciones dicho
modelo?
CUADRO 4

CULTURA DE PLANIFICACIN, PARA LA APLICACIN DEL

MODELO CONSTRUCTIVISTA

108

CRITERIOS

SI

28

87%

NO

13%

TOTAL

32

100%

FUENTE: Encuesta a docentes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 4
CULTURA DE PLANIFICACIN, PARA LA APLICACIN DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA

13%

SI

NO

88%

ANLISIS E INTERPRETACIN

El enfoque constructivista es considerado de suma importancia en los

procesos de la enseanza y el aprendizaje, pero, para quienes desean trabajar
con base en procesos de apropiacin de conocimiento, slo algunas de las
categoras propuestas por Piaget, Vigotsky y Ausubel son vigentes en el hecho
educativo actual, motivando a la dinmica educativa que han conllevado en
cambios profundos en la planificacin y el accionar docente en el aula.

109

La tabla constituye una fortaleza del grupo docente del Colegio Tcnico
Agropecuario Macar, ya que el 87% demuestra reconocer la relevancia del
constructivismo y que si se debe aplicar en las planificaciones este tipo de
modelo, lo que conlleva a sus estudiantes a potenciar las operaciones mentales
en un ambiente diferente.
Aplicar los postulados constructivistas en las planificaciones, conlleva a que el
docente realice un esfuerzo mayoral que normalmente est acostumbrado,
pues necesita romper su esquema de trasmisor de conocimientos y convertirse
en un organizador, coordinador asesor y director del proceso de adquisicin del
conocimiento, el cual pertenece primordialmente al alumno.

5. Planifica usted las actividades que realizan en el aula?

CUADRO 5
PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES REALIZADAS EN AULA
CRITERIOS

SI

22

71%

2
8
32

6%
23%
100%

NO
A VECES
TOTAL
FUENTE: Encuesta a docentes
AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 5

110

PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES REALIZADAS EN AULA

24%
SI

6%

NO

A VECES
71%

ANLISIS E INTERPRETACIN

Planificar el proceso de enseanza aprendizaje significa tomar decisiones.

Estas decisiones pueden tener el carcter

de provisorias o definitivas, las

cuales afectan directamente el logro de los objetivos educativos que la escuela

se plantea alcanzar con los alumnos y alumnas.

Al planificar el trabajo en aula, por ejemplo, el docente decide realizar ciertas

acciones de una determinada forma, con unos recursos didcticos y no con
otros, en un lapso de tiempo que estima conveniente para realizar esa accin, y
lo ms importante, con una finalidad bien precisa. Adems de pensar en el qu
de la enseanza, al planificar la situacin de aprendizaje deberemos considerar
cmo se organizarn las actividades de aprendizaje y por qu se ordenarn de
esa manera.

En esta pregunta se denota que ms de la mitad de la planta docente prepara

adecuadamente su clase en un 71%, lo que vislumbra que en la mayora

111

tienen objetivos, actividades y por supuesto niveles de logro preestablecidos en

forma clara. Direccionando as su labor en la asignatura.

6. Cree usted, que el actual currculo que se aplica en el colegio Tcnico

Agropecuario

Macar

le

permite

al

estudiante

desempearse

eficientemente en el campo laboral?

CUADRO 6
EL CURRCULO QUE SE APLICA EN LA INSTITUCIN PERMITE AL
ESTUDIANTE DESEMPEARSE EFICIENTEMENTE EN EL CAMPO
LABORAL
CRITERIOS

SI

19

59%

NO

13

41%

TOTAL

32

100%

FUENTE: Encuesta a docentes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 6
EL CURRCULO QUE SE APLICA EN LA INSTITUCIN PERMITE AL ESTUDIANTE DESEMPEARSE EFICIENTEMENTE EN EL CAMPO LABORAL

41%
SI

NO
59%

112

ANLISIS E INTERPRETACIN

En lo que se refiere a la reforma curricular en nuestro Ecuador y por lo tanto

de la institucin, su finalidad especfica es la de de formar un ciudadano crtico,
solidario y profundamente comprometido con el cambio social; que reconozca,
promueva y se sienta orgulloso de su identidad nacional, pluricultural y
pluritnica; que preserve su soberana territorial y sus recursos naturales; que
desarrolle sus valores cvicos y morales, que posea una adecuada formacin
cientfica y tecnolgica, que tenga capacidad de generar trabajo productivo en
el campo laboral; y, que aporte a la consolidacin de una democracia no
dependiente, en la cual impere la equidad entre los gneros y la justicia social.

Como se aprecia en la tabla, los docentes tienen experiencia en el proceso

pedaggico de la institucin educativa en donde estn laborando por lo que
consideran que el actual currculo le permite al estudiante desempearse de
manera eficiente en el campo laboral en un 59%, mencionan que las prcticas
obtenidas durante su ejercicio docente garantizan un conocimiento de la
realidad de sus educandos y que como conocedores de estos postulados
constructivistas le suministra la clave para la solucin de problemas que
puedan suscitarse en el transcurso de sus actividades en el campo laboral.

7. La planificacin curricular constructivista ayuda al estudiante al

saber ser, e integrarse con facilidad al trabajo en equipo?

CUADRO 7
113

LA PLANIFICACIN CONSTRUCTIVISTA AYUDA AL ESTUDIANTE AL

SABER SER, E INTEGRARSE CON FACILIDAD AL TRABAJO EN EQUIPO
CRITERIOS
SI
NO
TOTAL

F
16
16
32

%
50%
50%
100%

FUENTE: Encuesta a docentes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 7
LA PLANIFICACIN CONSTRUCTIVISTA AYUDA AL ESTUDIANTE AL SABER SER, E INTEGRARSE CON FACILIDAD AL TRABAJO EN EQUIPO

SI
50%

NO
50%

ANLISIS E INTERPRETACIN

Con la planificacin constructivista los estudiantes deben aprender cmo

articular sus ideas claramente al igual que colaborar en trabajos grupales. El
estudiante por lo tanto debe intercambiar sus ideas y aprender a negociar con
otros y evaluar sus contribuciones en una forma socialmente aceptables. Esto
es muy necesario para tener xito en el mundo real debido a que siempre
estarn expuestos a una gran variedad de experiencias en las cuales ellos
tendrn que cooperar y navegar dentro de las ideas de otros.

114

Es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este

establece mejores relaciones con los dems alumnos, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas al hacer en grupos cooperativos.

Basndose en los resultados obtenidos en la dimensin de que la planificacin

constructivista ayuda a integrarse al trabajo en equipo y al saber ser, se
evidencia una concentracin de respuestas equitativas el 50% de cada
opciones en positivo, lo que demuestra los postulados constructivistas
funcionan para bien del alumno y en el segundo tem existe tambin un 50%,
denotando debilidades en la integracin del trabajo en equipo a la planificacin
en cuanto a la activacin de los hemisferios cerebrales en los alumnos con la
propuesta de ejercicios lgicos y creativos.

8. Califica positiva o negativamente la gestin del vicerrector ante el

seguimiento a la planificacin curricular, en la institucin?

CUADRO 8

CALIFICACIN POSITIVA O NEGATIVA LA GESTIN DEL VICERRECTOR

ANTE EL SEGUIMIENTO A LA PLANIFICACIN CURRICULAR, EN LA
INSTITUCIN

CRITERIOS

POSITIVA

32

100%

115

NEGATIVA

0%

TOTAL

32

100%

FUENTE: Encuesta a docentes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 8
CALIFICACIN POSITIVA O NEGATIVA LA GESTIN DEL VICERRECTOR ANTE EL SEGUIMIENTO A LA PLANIFICACIN CURRICULAR, EN LA INSTITUCIN

SI

NO

100%

ANLISIS E INTERPRETACIN

El vicerrector es la persona encargada de administrar y gestionar los procesos

acadmicos en las instituciones, debe de poseer esa mstica dentro la
formacin pedaggica, la visin estratgica, dotes de liderazgo, iniciativa,
experiencia administrativa, capacidad ejecutiva, espritu democrtico y
tolerancia activa.

116

Esta autoridad debe investigar, compartir y debatir los asuntos acadmicopedaggicos, como expertos, en los Consejos Acadmicos, deben prepararse
para hacerlo con suficiente sintona (que no implica unanimidad forzada),
honestidad, claridad eficiencia.

Los docentes del Colegio Tcnico Macar, exteriorizan una aceptacin del
100% del desempeo del seor vicerrector en lo que se refiere al seguimiento a
la planificacin del docente lo que significa que tienen la expectativa de cambio
al aplicar estos postulados constructivistas, existiendo con ello, disposicin en
el mejoramiento de su desempeo.

ENUNCIADO DE LA HIPTESIS ESPECIFICA DOS

El

perfeccionamiento

docente

para

mejorar

la

planificacin

constructivista en el aula, es posible si se realiza un trabajo organizado,

coherente y secuenciado en la consecucin de los aprendizajes
significativos de los estudiantes de la

Educacin Bsica del Colegio

Tcnico Agropecuario Macar

9. Cmo define a las clases dadas por su profesor?

CUADRO 9
DEFINICIN DE LAS CLASES DADAS POR SU PROFESOR
CRITERIOS
MOTIVADAS Y

F
152

DINMICAS
117

%
73%

MONTONAS Y

57

27%

CANSINAS
TOTAL

209

100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 9
DEFINICIN DE LAS CLASES DADAS POR SU PROFESOR

27%
MOTIVADAS Y DINAMICAS

MONOTONAS Y CANS INAS

73%

ANLISIS E INTERPRETACIN

Las actividades educativas que los profesores proponen a sus alumnos

reflejan una concepcin de la enseanza y aprendizaje de la ciencia. Bajo una
concepcin constructivista, se considera que es la construccin activa
motivadora del alumno la que provoca cambios en su organizacin del
conocimiento, es decir, el desarrollo y el aprendizaje (Sol y Coll, 1999).

118

Por lo tanto, las actividades que el profesor plantea a sus alumnos no se basan
nicamente en tareas de exposicin de contenidos conceptuales -en las que
bsicamente el alumno tiene que memorizar y repetir estos contenidos- sino
en proponer actividades en las que los alumnos tienen que hacer algo ms,
como poner en prctica procedimientos o seleccionar, relacionar e interpretar
conocimientos.
La caracterstica de las clases de los docentes en el contexto del aprendizaje
en un 73% es de motivadas y dinmicas, ubicando al docente en el activismo,
seguido de facilitador, es lo que expresan los seores estudiantes de sus
docentes que son orientadores, guas y mediadores pedaggicos, lo que indica
que este porcentaje del personal docente se est perfeccionando para mejorar
su planificacin, realizando un trabajo organizado y coherente en la
consecucin de los aprendizajes significativos.

10. Tiene conocimiento sobre el modelo pedaggico constructivista?

CUADRO 10

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL MODELO PEDAGGICO

CONSTRUCTIVISTA

CRITERIOS
MUCHO
POCO

F
96
100

%
48%
46%

NADA

13

6%

119

TOTAL

209

100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 10
ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA

6%

46%
MUCHO

48%

POCO

NADA

ANLISIS E INTERPRETACIN

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que

mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos del conocimiento, no sea un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores.

120

En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin
se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),
o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

En lo que se refiere a este cuestionamiento, los alumnos en un 48%

lamentablemente dicen conocer muy poco el modelo, ello da a entender que el
proceso docente educativo se est perfeccionando en la mitad del porcentaje
para mejorar su planificacin; por lo tanto, demostramos que la presente
investigacin pretende en ese mismo nivel realizar un trabajo organizado y
coherente en la consecucin de los aprendizajes significativos, permitiendo la
formacin holstica del ser y saber hacer en este contexto.

11. Si la respuesta anterior es positiva. En la planificacin de las

actividades su docente aplica el modelo pedaggico constructivista?

CUADRO 11
EL MODELO PEDAGGICO EN LA APLICACIN DE ACTIVIDADES
CRITERIO

PERMANENTEMENTE

96

48%

ESPORDICAMENTE

100

46%

NO APLICAN

13

6%

TOTAL

209

100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 11

121

EL MODELO PEDAGGICO EN LA APLICACIN DE ACTIVIDADES

6%
PERMANENTEMENTE

48%

46%
ES PORADICAMENTE

NO APLICAN

ANLISIS E INTERPRETACIN

El modelo pedaggico constructivista asume que en la escuela los alumnos

aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados,
que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en los currculos
escolares.

Esta construccin implica, por un lado una aportacin activa y

global por parte del alumno y por otro una gua por parte del profesor que acta
de mediador entre el nio y la cultura.

La concepcin constructivista ofrece pues al profesor una planificacin en un

marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para
planificar y encauzar el proceso de enseanza y adems le proporciona
algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a comprender lo que
ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los
acontecimientos.

Las opiniones de los dicentes en relacin que si sus docentes aplican

permanentemente, espordicamente, o no aplican en sus actividades el modelo
122

constructivista son de un 48%, que mencionan que utilizan permanentemente

el modelo en sus planificaciones.

En tal virtud se deduce que los guas pedaggicos caracterizan la nueva

informacin, perfeccionando su planificacin en el aula realizando un trabajo
secuenciado en la consecucin de los aprendizajes significativos.
12. Conoce usted si por parte del Ministerio de Educacin o de las
autoridades del establecimiento se aplica un sistema de capacitacin
a sus profesores sobre la planificacin curricular?

CUADRO 12
EXISTE CAPACITACIN POR PARTE DEL MINISTERIO Y AUTORIDADES,
SOBRE PLANIFICACIN CURRICULAR

CRITERIOS
SI

F
180

%
86%

NO

22

11%

A VECES

3%

209

100%

TOTAL

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO

123

12

EXISTE CAPACITACIN POR PARTE DEL MINISTERIO Y AUTORIDADES, SOBRE PLANIFICACIN CURRICULAR

11%

SI

3%

NO

A VECES

86%

ANLISIS E INTERPRETACIN

La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las

competencias que definen el rol profesional de los profesores. Es el aspecto
central de la fase pre-activa, es decir, del perodo anterior a la instruccin
directa con el alumno.

Por otra parte, a lo largo de los aos de formacin inicial, los profesores reciben
un entrenamiento especfico en tareas de planificacin y programacin del
currculo por parte de sus directrices. Por ello tienen el conocimiento preciso
del quehacer educativo.

Los datos demuestran una posicin diferenciada de parte de los educandos

que expresan que la capacitacin sobre planificacin es indispensable para

124

desarrollar aprendizaje significativo durante su funcin pedaggica, y

mencionan en un 86%, que las directrices pertinentes si los capacitan.

Esta informacin permite conocer, que en su mayora el personal docente si

est perfeccionndose planificando el meso y el micro currculo realizando una
tarea coherente, por lo que es plausible la correcta accin en el proceso de
aprendizaje, para la institucin.

13. Si el constructivismo es una prctica diferente a la tradicional porque

influye cambios positivos en el proceso de enseanza aprendizaje
llevando al aula un desarrollo de ciencia e investigacin,

Cree usted que se debe aplicar en las planificaciones de su maestro

dicho modelo?

CUADRO 13
EL DOCENTE PLANIFICA O NO SUS CLASES CON EL MODELO
CONSTRUCTIVISTA
CRITERIOS
SI
NO
A veces
TOTAL

F
100
93
16
209

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 13

125

%
48%
44%
8%
100%

EL DOCENTE PLANIFICA O NO SUS CLASES CON EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

8%
SI

44%

NO

48%
A VECES

ANLISIS E INTERPRETACIN

En la planificacin curricular de aula, especficamente, se exige al docente

una reflexin a la luz del paradigma constructivista, desde la forma de
agrupar contenidos programticos con valores hasta la construccin de
ambientes pedaggicos y didcticos que posibiliten experiencias que
favorezcan el desarrollo endgeno, mediante la resolucin de problemas y
elaboracin de proyectos de corto, mediano y largo plazo, produciendo e
innovando de acuerdo a las exigencias del sector productivo y tecnolgico
actual.

En un centro docente hay variadas y complejas maneras de cmo ensear a

los alumnos, el constructivismo no seala unas formas determinadas de
enseanza, pero s provee elementos para el anlisis y reflexin sobre la
prctica, de modo que puedan facilitarnos una mayor comprensin de los
procesos que en ella intervienen y la consiguiente valoracin sobre su
pertinencia educativa (Antoni Zabala, 1993).

126

Un ndice del 48% de dicentes promueve que el trabajo de sus profesores se lo

realiza

dentro de un mejoramiento en la planificacin, logrando en ellos

aprendizajes significativos, y por lo tanto una planificacin curricular coherente

y de calidad. ste tem marca una baluarte en la planta docente.

14. Cree usted, que su profesor planifica sus clases?

CUADRO 14
PLANIFICACIN DE CLASES POR EL PROFESOR
CRITERIOS
SI

F
100

%
48%

NO

93

44%

A VECES

16

8%

TOTAL

209

100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 14

127

PLANIFICACIN DE CLASES POR EL PROFESOR

8%

SI44%

NO

48%
A VECES

ANLISIS E INTERPRETACIN

El profesor es el primer gerente que da a da tiene la loable funcin de llevar

a cabo una planificacin para poder realizar sus actividades, donde tiene que
tomar en cuenta cada una de las fortalezas y debilidades presentes en su
mbito de accin (aula de clase), unidas a los contenidos programticos que
debe desarrollar en el proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de esto, el
docente como gerente de aula, tiene que poner en prctica una Planificacin
Educativa, donde genere la mayor cantidad de oportunidades de participacin e
interaccin para los estudiantes, lograr el xito en el alcance de las metas
propuestas, as como tambin reducir el impacto del cambio, minimizando el
desperdicio y estableciendo criterios utilizados para controlar.

Los dicentes opinan que motivar es lo ms importante para su aprendizaje

formativo, y en un 48% asumen que sus docentes si planifican, pues un
perfeccionamiento en su planificacin, seria eficaz, esto requiere poner en
marcha una serie de habilidades cognitivas, que les permiten un trabajo

128

coherente, tomando en cuenta siempre que la planificacin es el pilar

fundamental que posee el maestro en el proceso de enseanza aprendizaje.

15. Cree usted, que el actual currculo que se aplica en el colegio Tcnico
Agropecuario Macar le permite desempearse eficientemente en el
campo laboral?
CUADRO 15
EL ACTUAL CURRICULO DE SU INSTITUCIN PERMITE DESEMPEARSE
EFICIENTEMENTE EN EL CAMPO LABORAL
CRITERIOS

SI

138

66%

NO

66

32%

A VECES

05

2%

TOTAL

209

100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 15
EL ACTUAL CURRICULO DE SU INSTITUCIN PERMITE DESEMPEARSE EFICIENTEMENTE EN EL CAMPO LABORAL

2%
32%
SI

NO

A VECES
66%

129

ANLISIS E INTERPRETACIN

La formacin profesional est matizada por la interaccin estrecha con el

mundo laboral. El diseo curricular por competencias laborales es una opcin
para estrechar an ms las relaciones escuela empresa y poder obtener los
resultados que se esperan en la formacin del tcnico competente a que aspira
la sociedad. Hay que transformar la escuela para lograr el hombre nuevo, con
una cultura general e integral y con las herramientas para adaptarse y asimilar
los cambios.

La misin de la Educacin es la de formar trabajadores aptos para un mundo

laboral en continuo cambio, donde se requiere peridicamente reciclar,
reconvertir o actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo
econmico y social del pas.
Los datos demuestran una posicin mayoritaria por parte de los educandos que
expresan en un 66% que el currculo de este plantel le permite adecuadamente
desempearse en el campo laboral caracterstica que corresponde a la
competencia meta-cognitiva, que

desarrolla conocimiento conceptos y

actitudes en los estudiantes durante el proceso pedaggico, lo que significa

que existen mejoras en la planificacin docente para que existe aprendizajes
significativos.

16. La planificacin curricular constructivista le ayuda al saber ser, y a la

integracin con facilidad al trabajo en equipo?

130

CUADRO 16

LA PLANIFICACIN CURRICULAR AYUDA A INTEGRARSE CON

FACILIDAD EN EL CAMPO LABORAL

CRITERIOS
SI
NO

F
170
25

%
81%
12%

A VECES

14

7%

TOTAL

203

100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

GRFICO 16
LA PLANIFICACIN CURRICULAR AYUDA A INTEGRARSE CON FACILIDAD EN EL CAMPO LABORAL

12%
SI

7%

NO

A VECES
81%

ANLISIS E INTERPRETACIN

131

En lo que se refiere a la reforma curricular en nuestro Ecuador y por lo tanto

de la institucin, su finalidad especfica es la de de formar un ciudadano crtico,
solidario y profundamente comprometido con el cambio social; que reconozca,
promueva y se sienta orgulloso de su identidad nacional, pluricultural y
pluritnica; que preserve su soberana territorial y sus recursos naturales; que
desarrolle sus valores cvicos y morales, que posea una adecuada formacin
cientfica y tecnolgica, que tenga capacidad de generar trabajo productivo en
el campo laboral; y, que aporte a la consolidacin de una democracia no
dependiente, en la cual impere la equidad entre los gneros y la justicia social.

Los datos estadsticos demuestran categricamente que un total del 81% del
currculo del establecimiento, existe disposicin para aprender a aprehender y
de esta manera mediar el aprendizaje del estudiante, lo que significa que los
docentes se han perfeccionado dentro de la planificacin curricular, para lograr
con ello la calidad en los aprendizajes de sus educandos.

17. Cree usted que en la planificacin curricular de sus profesores se

debe aplicar el modelo pedaggico constructivista?

CUADRO 17
LA PLANIFICACIN CURRICULAR DOCENTE Y LA APLICACIN DEL
CONSTRUCTIVISMO
CRITERIOS

SI

209

100%

NO

0%

TOTAL

209

100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes

AUTORA: Mnica Campoverde

132

GRFICO 17
LA PLANIFICACIN CURRICULAR DOCENTE Y LA APLICACIN DEL CONSTRUCTIVISMO

SI

NO

100%

ANLISIS E INTERPRETACIN
A

travs

de

lo

planificado

constructivamente se

pretende

realizar

un anlisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a travs de

este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior
como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le
permitan formar mas estructuras cognitivas que, en definitiva, lograran
aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.

Los estudiantes manifiestan que con el dilogo frecuente que mantienen con
los seores profesores les ha permitido dilucidar sus inquietudes en lo que
respecta al currculo, por lo que consideran en un 100% que se debe aplicar
este modelo constructivista. Solicitan es que el docente mejore en su
desempeo, iniciando por la comunicacin persuasiva con ellos y padres de
familia, a ms de la aplicacin de nuevas estrategias metodolgicas, ya que
con ese perfeccionamiento mejorar su planificacin y por ende se lograr un
trabajo organizado, coherente y secuenciado en la consecucin de los

133

aprendizajes significativos de los estudiantes de la Educacin Bsica del

Colegio Tcnico Macar.

g. DISCUSIN

COMPROBACIN DE LA HIPTESIS

Construir LAS HIPOTESIS

h. CONCLUSIONES

i. RECOMENDACIONES

LINEAMIENTOS ALTERNATIVOS
ME DIJO QUE HAGA UN Manual SOBRE

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA de comprensin lectora

relacionando con la EVALUACIN QUE APLICAN LOS
DOCENTES DEL REA DE LENGUA Y LITERATURA
EN EL OCTAVO, NOVENO Y DCIMO PORQUE MI
ESPECIALIDAD ES ESA

134

j. ANEXOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN EL ARTE Y LA COMUNICACIN
NIVEL DE POSTGRADO

MAESTRA EN DOCENCIA Y EVALUACIN EDUCATIVA

TEMA:

EL

CONSTRUCTIVISMO Y SU INCIDENCIA EN LA PLANIFICACIN

CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO TCNICO
AGROPECUARIO MACAR, CANTN MACAR, PROVINCIA DE LOJA.

PERODO LECTIVO 2011-2012 .

Proyecto de Tesis previo la

obtencin del ttulo de Magister
en Docencia y Evaluacin
Educativa.

MAESTRANTE:

MNICA CAMPOVERDE JIMNEZ

Loja - Ecuador
2011

135

a. TEMA
EL

CONSTRUCTIVISMO Y SU INCIDENCIA EN

CURRICULAR

LA PLANIFICACIN

DE LA EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO TCNICO

AGROPECUARIO MACAR, CANTN MACAR, PROVINCIA DE LOJA.

PERODO LECTIVO 2011-2012.

b. PROBLEMATIZACIN
Encumbrada en el lumbral del cielo, llena de lozanas buganvillas, combinadas
con grandes algarrobos y tamarindos aparece Macar ciudad fronteriza que
junto a la hospitalidad y generosidad de la gente, constituye el alma, baluarte
inexpugnable de la nueva Patria.
Se encuentra ubicada al extremo sur occidental de la repblica del Ecuador,
con un total de 23.000 habitantes y una extensin de 550 Km2, cubierta con un
clima, subtropical seco, con una temperatura promedio de 25C.
Limita al Norte: con los cantones de Celica y Sozoranga, al sur con el Per, al
este con el cantn de Sozoranga y al Oeste con los cantones de Celica y
Zapotillo. La fecha de Cantonizacin de esta tierra fue un 22 de Septiembre de
1902, su divisin poltica est constituida por las

parroquias rurales: La

Victoria, Larama y Sabiango y las urbanas: Eloy Alfaro y Macar entre sus
comidas tpicas esta el seco de chivo, etc.
Lo que ms produce Macar es el mejor arroz del pas, la actividad comercial y
agropecuaria hacen de este, un muy prospero cantn. Segn estadsticas la
migracin hacia Macar se acenta en el grupo de edades de 20 aos y
decrece lentamente a partir de all y el nivel de educacin es relativamente
136

bajo, pues hace muchos aos atrs no contbamos en Macar con un Centro
de Educacin Media por ello en el ao de 1964, un equipo de jvenes liderado
por Alcvar Vlez, bachiller del Colegio Bernardo Valdivieso, decide conformar
un comit pro-creacin de un Colegio Secundario Mixto y Laico, para que
puedan ingresar en l, nios y nias que terminaban su instruccin primaria
en las dos nicas escuelas centrales. As un 27 de enero de 1964, fueron
recibidos en sesin del Concejo y, despus de hacer las muestras que daban
claridad a la propuesta, se consigue que la municipalidad, resuelva seguir con
la gestin que llevara a la consecucin del objetivo.
As,

un 29 de mayo de 1964,

se crea

el Colegio Tcnico Agropecuario

MACAR, el que entr en marcha en el ao lectivo 1965-1966, con el paso de

los aos, se fueron incrementando las especialidades, y hoy en la actualidad
funcionan: Agropecuaria, Contabilidad, Mecnica Industrial e Informtica, as
mismo se implementar el PEI (Proyecto Educativo Institucional ) que se
constituir en un plan de desarrollo de nuestra institucin a travs de su visin
que es la excelencia acadmica con bases cientficas sustentadas en valores
de justicia, equidad, solidaridad, civismo e integracin que promuevan el
desarrollo humano al servicio de la colectividad con maestros comprometidos
en el hacer educativo y de su misin la de Formar bachilleres tcnicos con
una especialidad acorde a nuestra realidad, y estar al servicio de la juventud
urbana, marginal y rural del cantn, a quienes oferta una educacin ajustada
a las necesidades del medio inmersos en un proceso permanente de reflexin
y construccin colectiva.
En el transcurso de la vida Institucional han estado al frente, como rectores, en
su orden: Dr. Carlos Romn Hinostroza.- Rector fundador: Dr. Estuardo Hidalgo
137

Sotomayor; Ing. Manuel Suquilanda Valdivieso; Prof. Manuel Lpez Valtierra;

Ing. Alonso Jaramillo Lapo, Lic. Luis Alcvar Vlez Rivera, y desde el ao 2009
se encuentra como Rector el Mag. Oscar Eras Gallegos.
El inicio del siglo XXI, est caracterizado por la inseguridad, la complejidad y la
diversidad, lo cual le infiere caractersticas verstiles en aspectos tanto
tecnolgicos, como de carcter educativo, donde las barreras geogrficas entre
pases y diferentes regiones del mundo se rompen producto de la globalizacin;
esto trae como consecuencia la necesidad de una constante transformacin y
actualizacin de los conocimientos a ser aplicados por el hombre en sus
diferente mbitos. Las exigencias de conocimientos actualizados, en el Colegio
Tcnico Agropecuario Macar,

se revierte en la transformacin de la

educacin, para adaptarla a los nuevos tiempos, lo que indica estar alerta a la
realidad.
A la escuela contempornea se le demanda, no slo responder a las nuevas
situaciones,

sino

que

debe

estar

alerta

prepararse

para

vivir

permanentemente adaptndose a los requerimientos de cambio continuo; por

lo que la formacin del recurso humano por su condicin de carcter
estratgico, requiere de la mejora de la calidad educativa para poder dar
respuestas oportunas a la sociedad.
Ecuador, no es la excepcin en el mundo, y se ha visto sometido con
intensidad en las ltimas dcadas, por cambios que buscan dar respuestas a
las solicitudes que hace la sociedad a la educacin. Por ello, para alcanzar los
resultados de cambio en busca de la calidad educativa; el Ministerio de

138

Educacin (1996), en su Plan de Accin, estableci las Lneas Estratgicas

para mejorar la eficacia escolar.
En el caso de la ciudad de Macar, especficamente del Colegio Tcnico
Agropecuario Macar, la reforma tuvo inicio sin que sus docentes recibieran
soporte y formacin, nicamente con los cursos que manda el Ministerio que
consisten en dar a conocer la reforma y sus lineamientos de una manera
rpida y confusa por sus facilitadores, algunos docentes obtuvieron preparacin
a travs cursos de perfeccionamiento en planificacin de proyectos.
Aos atrs, se inicia la reforma, con el mismo apoyo al docente, sobre los
cambios a producirse, lo que proporcion un entrenamiento bsico para que
contribuya a solucionar los problemas que se les presenta a los docentes en
cuanto al manejo de la reforma; pero, sin evaluar en cunto acorde a la misma
y sin reglamentar la figura en los centros educativos, lo que Prez Esclarn
(2000) plantea, esto es "la prctica y la reflexin sobre ella es el elemento
primordial para construir el proceso de la propia formacin-transformacin.
A pesar de que, han sido numerosos los esfuerzos realizados por el Gobierno
Nacional, al invertir recursos en el perfeccionamiento docente como el
instrumento fundamental para iniciar el cambio curricular de la educacin
ecuatoriana, sin embargo y a pesar de esto, no se han conseguido los objetivos
de aprendizaje de los docentes durante el adiestramiento, por lo que se sigue
presentando mediocridad en los procesos, explica que "el perfeccionamiento,
no se ha mostrado eficaz para introducir al aula los cambios educativos
esperados"; y todava se presentan en la Educacin Bsica del pas lo que
proyecta Gonzlez (1998), como una de las siete caractersticas de la

139

Educacin de Calidad, al explicar que para que la capacitacin de los docentes

tenga efectos en el aula, sta debe ser continua y permanente para los
mismos, por el contrario " los docentes no ven los propsitos claros, la
propuesta les parece interesante, pero slo viajan al vaivn de la moda.
Una de las

causas de esta situacin en nuestro Colegio est, en el

desconocimiento de los docentes que laboran con

la anterior Reforma de

Educacin Bsica, sobre el cambio aplicado; y tal situacin es ratificada por las
mismas directrices que "existen cifras alarmantes, carencia de desarrollo y
aplicacin de los proyectos pedaggicos de aula, la falta de conocimientos de
los docentes en servicios para desarrollar los mismos.
Los cursos dictados de planificacin curricular tienen un tiempo demasiado
corto y con ello los docentes que recibimos los mismos

dicen no estar

suficientemente preparados en el manejo integrado de los textos sobre el

currculo; a pesar de que se ha invertido muchos recursos en talleres de
induccin y cursos de mejoramiento.
La no aplicacin efectiva de la reforma, ha trado como consecuencia, que
exista un desfase entre lo planteado en las proposiciones de la reforma y la
gestin de los docentes en el aula, dado que se planifica la integracin del
rea y al dar las clases se destacan las reas por separado, no se usan
estrategias de aprendizaje significativo ni se evala cuantitativamente.
La enseanza vigente, segn la reforma curricular ecuatoriana, est basada en
los postulados del constructivismo, pero, De qu manera se relacionan estos
con la gestin docente en el aula de clases? Se relacionan cuando existe un
permanente dilogo y participacin de los estudiantes, orientacin y tutora de
140

parte del docente, relacin con los padres, colaboracin con la gestin del
colegio, trabajo en equipo y programacin de actividades en el aula, capaces
de suscitar el inters y el esfuerzo de los alumnos; los docentes de la anterior
reforma de la

Educacin Bsica,

los que emprendieron una enseanza

cambiante, que trasciende los lmites del aula; pero segn lo plantea Marchesi
(1999)40 "se espera que los docentes realicen una actividad profesional distinta,
pero manteniendo la misma estructura profesional".Nuestra institucin fiscal
pblica, cuenta con ms de 40 aos de funcionamiento, hoy en la actualidad
cuenta con un total de 1100 alumnos entre la seccin diurna y nocturna,
divididos en el bsico 460, y en el bachillerato 430, en la seccin nocturna
existe un total de 210 estudiantes, completndose as los 1110 estudiantes del
COLEGIO TCNICO MACAR.
Cabe sealar que en el mencionado proyecto se trabajara solo con la muestra
de la seccin diurna, con una cantidad de 65 docentes en total distribuidos en
el bsico 32 y en el bachillerato 33, en esta totalidad de docentes hay 46 con
ttulo profesional y 19 con titulo de bachilleres en esta institucin se aplic la
reforma, desde que el Ministerio de Educacin,

provey el ejectese a la

misma; los docentes no recibieron los talleres de perfeccionamiento.

A pesar de contar con personal renovado y formado para trabajar el nuevo
diseo curricular, se presenta en la gestin docente de dicha institucin, lo que
describe41 el autor, como una constante en la educacin ecuatoriana, ya que
lejos de construir aprendizajes significativos, de brindar oportunidades de
40
41
141

descubrir e ir ms all de la informacin dada, "parece que se domestica para

responder mecnicamente, a contestar cuestionarios sobre lo que se dio como
verdad". Parece ser, segn lo planteado por Lanz (2000) que un porcentaje
elevado de docentes "no conocen la reforma o bien siguen sin entenderla, ya
que realizan prcticas pedaggicas repetitivas y organizan el aula y la clase de
manera que se perciba que ms que una forma de construccin de
aprendizaje, debe ser correctiva. Otros mediadores de la educacin cumplen
con lo sealado por Medina (2001), quien explica que algunos docentes
manejan la reforma educativa como "una forma de planificacin o receta de
cocina". La mayora de docentes, no asumen los proyectos pedaggicos de
aula, ser por ello que realizan acciones tradicionales en su planificacin?
Pero qu pasara si existieran modificaciones curriculares que plantearan
requerimientos de cambio constructivista en la gestin docente?, entonces ah
se restablece el protagonismo al alumno en su proceso de aprendizaje,
promoviendo su iniciativa, creatividad, el trabajo de equipo, la formulacin y
solucin de problemas cotidianos concretos.
Se presentan situaciones donde los proyectos que se redactan, no coinciden
en nada o muy poco en la transformacin de la practica pedaggica, que sigue
atrapada en "metodologas que privilegian la copia, el caletre, la repeticin de
objetivos y contenidos del programa" (Prez Esclarn, Ibedem).
La educacin vigente, necesita de docentes que asuman el rol de estratega,
que vayan creando situaciones de aprendizaje significativo, donde guen el
proceso de construccin de aprendizaje. Cmo debe promoverse entonces
ese perfeccionamiento para mejorar la gestin docente en el aula de clases?.

142

Para ello, se hace necesario, un re-aprendizaje del educador, para que asuma
la cultura como sujeto de conocimiento, que motive la autonoma desde el
punto de vista del perfeccionamiento docente, siguiendo lo planteado por
Villegas (1999), abordando los cambios constructivistas educativos, desde la
base, para que brinde soporte tcnico-psicolgico y con esto se fundamente el
mismo. Para lograr este propsito, se tratar de entender cmo se debe
manejar el perfeccionamiento docente, para que pueda causar efectos
positivos en el aula de clases? Acaso, concibiendo y aplicando el
constructivismo, tal como se refiere en la reforma curricular.
Con lo expuesto se plantea la siguiente interrogante a investigar:
Cmo incide la gestin docente constructivista en la planificacin
curricular en los octavos novenos y decimos aos de educacin bsica
en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar, periodo acadmico 2011
2012?
Como cuestionamientos derivados a este cuestionamiento se tiene:

Cmo influye el perfeccionamiento docente en procesos constructivos

en el mejoramiento de la planificacin en el aula de clases?

De qu manera los postulados del constructivismo, se relacionan con
la gestin docente en el aula de clases?

c. JUSTIFICACIN
La educacin debe responder a una nueva sociedad caracterizada por ser ms
abierta y competitiva, por incorporar mltiples culturas, por estar envuelta en
sistemas y redes globales de comunicacin, por avanzar hacia formas de
trabajo ms flexible e inestables, por su mayor exigencia en la formacin de los
143

nuevas generaciones de estudiantes, por ampliar los lugares y los tiempos de

aprendizaje, por considerar que aprender es un proceso permanente, por el
convencimiento de la influencia de la familia en el aprendizaje; por todo lo antes
citado se hace necesario transformar el papel de los docentes, y su quehacer
en el aula y la escuela y sobre todo como se plantea en la reforma curricular.
Al docente se le debe reconocer su complejidad como ser humano, como
unidad y como totalidad, antes de iniciar cualquier cambio; Roldan y otros
(1999), expresa que se le debe reconocer al docente: como individuo y como
miembro colectivo y de la amplia gama de diferencias en cuanto a estilos,
cognitivos, metodolgicos e interactivos, ritmos de trabajo, niveles de desarrollo
conceptual, intereses y motivaciones, tipo y calidad de experiencias previas y
expectativas de vida de quienes comparten un contexto determinado.
Lo expuesto por los actores, permiten admitir que, al organizar y aplicar el
cambio educativo, se debe constituir el perfeccionamiento docente en un
elemento importante capaz de sustentar por s mismo la necesidad de
considerar la apertura y la flexibilidad, como criterios bsicos en la construccin
de las modificaciones desde la perspectivas de los actores hasta el manejo del
mismo, en el aula de clases.
Tambin el autor enfatiza que42. Que una propuesta formativa debe orientarse a
formar la identidad y personalidad del educador, a proporcionarle herramientas
y actitudes que le permitan y muevan a seguir aprendiendo siempre, y lo
capacite para ser un profesional de la docencia capaz de promover el deseo y
las habilidades de aprender de sus alumnos. En este sentido, se muestra la
42
144

importancia de la construccin de un modelo prctico de gestin docente,

basada en el constructivismo que contribuya a poner en prctica lo establecido
en el Currculo General Bsico Nacional, que est razonado bajo condiciones
que estimulan el trabajo, con herramientas conocidas, pues estar cimentado
bajo la propia perspectiva de los actores del proceso de aprendizaje, en este
caso los docentes del "Colegio Tcnico"; condiciones que garantizarn su
participacin en la construccin del mismo, adems estar potenciado por la
cooperacin, donde el contacto con lo conocido como acontecimiento natural,
tendr parte fundamental en el espacio vital y cotidiano de los sujetos
participantes.
Esta investigacin se circunscribir en el paradigma cualitativo, que enmarca la
investigacinaccin participante; ya que segn Eliot, (1996), su objetivo "es
mejorar la prctica, suponiendo tener en cuenta a la vez los resultados y los
procesos.
La misma, favorecer a mejorar conocimientos y destrezas,

sobre el

constructivismo que soporta la reforma, por ello como participante del noveno
mdulo del Nivel de Postgrado de la maestra en Docencia y Evaluacin
Educativa de la Universidad Nacional de Loja, y al verme inmersa en la
docencia propongo como proyecto de tesis:
El

Constructivismo y su incidencia en

la Planificacin Curricular

de la

Educacin Bsica del Colegio Tcnico Agropecuario Macar, de la provincia

de Loja. Perodo lectivo 2011-20112, ya que es muy necesario que los
docentes de aula, mediante el desarrollo de las capacidades, unifiquemos
esfuerzos para el avance de la educacin.
145

d. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Contribuir al mejoramiento de la gestin docente en el aula, para la

aplicacin del nuevo modelo

Constructivista en la Planificacin

Curricular de la Educacin Bsica en el "Colegio Tcnico Agropecuario

Macar".

OBJETIVOS ESPECFICOS

Explicar cmo debe promoverse el perfeccionamiento docente para

mejorar la planificacin constructivista en el aula de clases del "Colegio

Tcnico Agropecuario Macar".

Determinar cmo los postulados del constructivismo se relacionan con la
gestin docente en el aula de clase del Colegio Tcnico Agropecuario

Macar".
Socializar el resultado del modelo de

perfeccionamiento docente en

relacin a la gestin de aula, basado en el constructivismo, en el marco

de los requerimientos de la reforma curricular a todos quienes
conforman la comunidad educativa.

e. MARCO TERICO
EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PLANIFICACIN CURRICULAR
146

GESTIN DOCENTE CONSTRUCTIVISTA

Gestin docente
El concepto de gestin puede alejarse de la visin burocrtica y administrativa
y adquirir un significado diferente en la escuela; en sta, emergen otros
elementos desde las prcticas docentes y directivas que permiten hablar de
una gestin particular para las instituciones educativas: la gestin escolar.
La gestin pedaggica docente tiene su propio cuerpo de conocimientos y
prcticas sociales, histricamente construidas en funcin de la misin
especfica de las instituciones de enseanza en la sociedad. En ese sentido, es
posible definirla como el campo terico y praxiolgico en funcin de la peculiar
naturaleza de la educacin como prctica poltica y cultural comprometida con
la promocin de los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la
ciudadana en la sociedad democrtica. Trata de la accin humana, por ello, la
definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en una teoraexplcita o implcita-de la accin humana. 43Puede apreciarse entonces las
distintas maneras de concebir la gestin pedaggica que como su etimologa la
identifica siempre buscando conducir al nio o joven por la senda de la
educacin, segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados,
de no ser as traeran consecuencias negativas, dentro de stas el que el
educador, que es el que est en contacto directo con sus educandos despus
de la familia, posea poco grado de conocimiento de las caractersticas
psicolgicas individuales de los alumnos.
El Constructivismo como modelo pedaggico. Varios autores
43
147

El constructivismo es una explicacin cientfica acerca del conocimiento que es

citado frecuentemente como una novedad en los sistemas educativos de
algunas partes del mundo.
Debido a que tal categora puede implicar a uno o varios tericos, en este
documento aludimos al constructivismo que se relaciona con las aportaciones
de Jean Piaget, de Liev Seminovich Vigotsky, y de David Ausubel, sin que eso
quiera decir que son los nicos tericos que se han referido a esa
explicacin.44El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en una
forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los
problemas educativos que no han sido resueltos con la aplicacin de las teoras
del aprendizaje, derivadas, fundamentalmente, de la Psicologa.
Actualmente hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es
nueva y que algunos aspectos de l pueden encontrarse en las obras de
Scrates45,(Pestalozzi, Hegel, Hyppolite, Garaudy, Skinner, Bruner,, entre otro;
pero puede decirse que los planteamientos ms difundidos con relacin
al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones de
Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel. De esta manera, segn Coll, es posible
distinguir cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teora gentica de
Piaget; el de las teoras del aprendizaje verbal significativo de los
organizadores previos y de la asimilacin propuesto por Ausubel; el inspirado
en la psicologa cognitiva y el que se deriva de la teora sociocultural propuesta

44
45
148

por Vigotsky.46Piaget y Vigotsky construyeron explicaciones del conocimiento y,

a su vez, Ausubel construye una explicacin del aprendizaje, pero ellos no se
clasificaron como constructivistas, sino que fueron Csar Coll y otros tericos
contemporneos quienes les han ubicado en esa denominacin.
Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como constructivista debido a que toma
las

aportaciones

de:

Piaget

de

Ausubel

para

afirmar

que el

hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son

vacas sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir ms all.
Ese hombre capta el mundo de un manera que le permite hacer
predicciones acerca de lo que vendr a continuacin: el hombre puede
hacer comparaciones en pocas milsimas, entre una nueva experiencia y
otra y luego las almacena para incorporarlas despus al resto
del modelo. 47 Regresando a Coll, l dice que la epistemologa de Piaget
es constructivista en dos sentidos: 1) La nocin de asimilacin implica
construccin ya que somos nosotros los que le damos sentido a los
objetos que se nos presentan y;
2) La nocin de acomodacin tambin es construccin ya que los nuevos
esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que l ejecuta no estn
dados por los esquemas anteriores sino por la equilibracin que se da entre los
esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto. 48Adems de
lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como constructivista
46
47
48
149

debido a que afirma que el nio construye esquemas y que estos se van
haciendo ms complejos a medida que el nio interacta con la realidad.
Vigotsky ha sido clasificado como constructivista debido a que afirm que el
nio pasa de las funciones psquicas inferiores a las superiores por medio de
la interaccin del sujeto con la cultura, es decir, en la interaccin del nio con la
realidad, l construye su conocimiento acerca de la misma.
Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el nio
construye conceptos.
Segn el mismo Flrez, a Ausubel se le clasifica como constructivista porque
ste se refiere a la recepcin del aprendizaje siempre y cuando sea
significativo. Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en
el proceso educativo y dice que es necesario establecer una distincin entre el
constructivismo, las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y
los planteamientos constructivistas en educacin.
El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en educacin son,
en su inmensa mayora, propuestas pedaggicas y didcticas o explicaciones
relativas a la educacin escolar que tienen su origen en una o varias de estas
teoras del desarrollo y del aprendizaje.
Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y
relevancia educativa de las aportaciones de las teoras constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en
su estado actual, una explicacin de conjunto de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con slidos
apoyos empricos.
150

Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea bsica
del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin
progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacin del primero
a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodacin de estas
ltimas a las caractersticas propias del objeto; el carcter constructivista del
conocimiento sigue diciendo Coll, se refiere tanto al sujeto que conoce como al
objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente
de construccin.
En este caso, Coll usa indistintamente las categoras de conocimiento,
apropiacin, asimilacin y acomodacin. 49Coll considera que Piaget es uno de
los fundadores de lo que actualmente se conoce como constructivismo ya que
ste afirm que, en realidad, el punto de partida de todo conocimiento no hay
que buscarlo en las sensaciones ni en las percepciones sino en las acciones y
el gran servicio que el anlisis psicogentico puede prestar a la epistemologa
de las ciencias exactas es precisamente el de restablecer la continuidad entre
las operaciones(lgico-matemticas o fsicas) y las acciones, concebidas no
bajo ese aspecto utilitario que han exagerado el pragmatismo y el bergsonismo,
sino

como

el

origen

del

propio

acto

de inteligencia.50 Para

Coll,

el constructivismo no es, en sentido estricto, una teora del desarrollo o del

aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepcin constructivista es
configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender
los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.

49
50
151

51

Coll piensa as por su

incapacidad para distinguir los corpus tericos de los constructos artstico,

emprico o mgico-religioso.
Desde luego que el constructivismo es una teora, pero, para reparar en ello, es
necesario identificar cules son las categoras y los conceptos que forman su
entramado categrico-conceptual.52 Por su parte, este autor, niega que
el constructivismo sea una teora y afirma que esa explicacin remite a una
nocin que se ha utilizado en trminos indicativos y prescriptivos para
fundamentar los distintos proyectos de investigacin que, en sentido estricto,
han permitido hacer relevante un conjunto de reflexiones y conjeturas sobre los
procesos

de

aprendizaje.

Hidalgo

Guzmn

agrega

que

si

bien

el constructivismo dista de presentar un estatuto terico o de fundar nuevos

criterios de racionalidad, ha generado nuevas actitudes analticas y ha sugerido
caminos distintos para acceder a la especificidad y a la complejidad de las
experiencias de aprendizaje.
Segn Hidalgo Guzmn, el constructivismo se refiere a una concepcin poco
definida, ms bien abierta y laxa que ha provocado un uso polismico: se le
menciona para distinguir una estrategia en el campo de la investigacin;
aparece en disertaciones que tratan sobre procesos cognoscitivos; abunda su
uso como metfora para dar cuenta de las mediaciones que permiten superar
enfoques mecanicistas en los estudios sociolgicos; y forma parte de las
teoras crticas que se proponen recuperar el papel de los sujetos y dar

51
52
152

relevancia a su protagonismo.53Segn Carretero, la idea central de toda la

teora de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco
se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la
mente del individuo; por el contrario es producto de una interaccin entre estos
dos elementos.
Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la
realidad. Esta construccin se realiza a travs de procesos, entre los cuales
destacan la asimilacin y la acomodacin. 54Por otro lado, coincido con Piaget
cuando dice que el sujeto es capaz de construir las propias matemticas
(Piaget, 1986, p.148), pero esa construccin no se ejecuta mediante el proceso
que l explic y que consiste en la asimilacin, la acomodacin y la adaptacin
de la informacin.
La construccin de conocimiento se realiza mediante otro procedimiento ms
complejo basado en la apropiacin del conocimiento existente, acerca de un
objeto especfico en la crtica del mismo y con la presencia de referentes no
solamente tericos sino tambin con los de carcter terico, presentes en el
sujeto constructor de conocimiento.

55

Para Carretero, el constructivismo se

basa en la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y

sociales del comportamiento como en los afectivos no es un simple producto
del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se produce da a da como resultado de la interaccin
53
54
55
153

entre

esos

factores.56Para

el

mismo

Carretero

Margarita

Limn,

el constructivismo es una posicin en auge en la que convergen distintas

aportaciones como de la Piaget y la Vigotsky, entre otras, y que dicha
convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en comn
aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas, pero tambin existen
divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusin actual sobre
la obra de Vigotsky.
Los mismos tericos aclaran que tres cuestiones que no han sido
suficientemente exploradas en la posicin constructivista son las siguientes:

Una definicin precisa de la naturaleza del conocimiento previo, as

como una teora coherente y acabada del cambio conceptual;

La especificacin de las condiciones de aplicacin de la concepcin
constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio
que no es lo mismo aprender fsica que aprender msica, pero
tampoco lo es en cuanto a la metodologa constructivista?)

Los criterios de aplicacin de los principios constructivistas al mbito escolar

cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseo del
currculum y de la actividad en el aula. 57Pero el mismo Carretero reduce su
concepcin del constructivismo al afirmar que la aplicacin de la estrategia en
la enseanza de la ciencia consiste en que, antes de explicar un tema, sera
preciso conocer cul es la representacin o ideas espontneas que los
alumnos

tienen

al

respecto,

travs

56
57
154

de

cuestionarios, entrevistas y

el dilogo entre ellos.

58

Carretero y Limn aseguran que existen tres tipos

de constructivismos:
1)

El filosfico o epistemolgico general (sic) que ha inspirado trabajo

emprico de tipo psicolgico y que, a su vez, se ha visto refrendado por
ste;

2) El que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigacin

psicolgica evolutiva o cognitiva sobre la adquisicin de conocimiento y;
3) El de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad
educativa y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden
y se ensean los nuevos conocimientos.
En este sentido, en el constructivismo filosfico se hace referencia a cmo el
ser humano adquiere conocimiento.59En este mismo sentido, para Flrez, en la
posicin filosfica constructivista, el conocimiento humano no se recibe
pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente por el sujeto que conoce.
A su vez, en el constructivismo pedaggico se planea que el verdadero
aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar
su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y
de integracin

58
59
155

El constructivismo es un tema que est presente en gran parte de los modelos

que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo en Espaa.

60

Esos

mismos tericos afirman que el constructivismo surgi como una posicin

epistemolgica sobre el origen del conocimiento, con un claro distanciamiento
del racionalismo y del empirismo y dicen que la principal diferencia entre aqul
y estos radica en que en el constructivismo se considera que nuestras teoras
siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que somos capaces de
construir una nueva teora, mejor que la anterior .61Carretero y Limn continan
diciendo que entre los constructivismos identificados se puede contar el
cognitivo, el teraputico, el educativo y el evolutivo.
Esos mismos tericos aclaran que dentro de estas dos ltimas orientaciones se
encuentra el constructivismo piagetiano, el socioeducativo y el sociocultural.
En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien
realiza las actividades y los alumnos se dedican, la mayora de las veces, a or,
observar, tomar nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los
casos, el proceso educativo consiste en que el alumno aplique lo dicho por el
profesor.
Para Enwistle, en el constructivismo se hace hincapi en las formas en que se
construye la comprensin organizando ideas previas a la luz de nuevas
informaciones. Desde luego que la nocin de ideas previas es la equivalente a
la de los esquemas a los que se refiri Piaget

60
61
156

Para Martnez Rodrguez, el constructivismo es una lnea de accin pedaggica

reciente en educacin que ha encontrado un fuerte respaldo en los
fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque sociocultural propuesto por
Vygotsky. En este enfoque el nfasis est en la nocin de apropiacin y el
carcter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la
construccin de conocimientos que ocurren al interior del saln de clases.
(Martnez. 34.) Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano
que es considerado como el esfuerzo por integrar la psicologa del aprendizaje
humano y la epistemologa de la produccin de conocimiento.62Para Yasuhiko
Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que puede dar lugar a
una reforma y a una reestructuracin de la educacin japonesa en el siglo XXI.
Ellos estn convencidos de que la teora cientfica y revolucionaria de Piaget
terminar por aceptarse tal como la de Coprnico fue aceptada universalmente
tras 150 aos de resistencia e indiferencia
el constructivismo,

sobre

todo

en

su

63

Segn Lino de Macedo,

versin

piagetiana,

se

utiliza

constantemente para introducir reformas de la educacin en Brasil. Sin

embargo, el mismo Lino de Macedo se lamenta que, en la prctica educativa
brasilea,

pueda

verse

cualquier clase de

distorsiones,

olvidos

y juegos polticos a favor de otros intereses.

Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro
no es el de transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para
que el alumno lo construya a partir de su saber previo, y afirma que el punto de
mayor inters para la psicologa educativa es que, dentro del modelo
62
63
157

constructivista, el conocimiento no se adquiere simplemente, no se recibe ni es

una copia de la realidad, sino que es una construccin del sujeto.
segn

Sebastin,

el

impacto

del constructivismo en

el

64

En cambio,

campo

de

la

investigacin y en el diseo curricular de la enseanza de la ciencia ha sido

enorme.
En diferentes contextos educativos se ha replanteado la necesidad de revisar
los programas y las metodologas de la enseanza a la luz de los postulados
del constructivismo. La repercusin de sta teora pudiera ser comparada con
la que hace una veintena de aos caus la Nueva Matemtica.

65

Cuando

Cecilia Braslavsky se refiere al constructivismo dice que est emparentado con

las teoras de la escuela nueva del cambio del siglo pasado y que en l se
investigan, por un lado, los procesos de construccin del conocimiento escolar,
tanto el que se da de manera personal como el que se efecta en asociacin
de otros y con intervenciones intencionales y, por el otro lado, se proponen
nuevas orientaciones para ese propsito. 66El modelo constructivista, ya est
siendo adoptado en varios pases de Amrica Latina, como el camino para
introducir una reforma substancial de los sistemas educativos, al centrarlos en
la mdula misma de los procesos de aprendizaje.
En la educacin tradicional se sigue diciendo los adultos tendemos a resolver
muchas situaciones que los educandos deben resolver por s mismos y les
impedimos desarrollar su creatividad. Lo importante es apoyar al alumno para
64
65
66
158

que por s mismo discierna cmo puede resolver su problema.

El

constructivismo promueve una educacin en la independencia, en el valerse

por s mismo, en la verdadera libertad. En el constructivismo que actualmente
se difunde, se hace alusin a la Psicologa y en esta ltima se habla de la
construccin del conocimiento con el significado de acumular experiencias no
dentro del sujeto a manera de ladrillos, como cuando queremos construir una
casa sino que, en este proceso, es necesaria una respuesta luego de haber
adquirido ciertos elementos del exterior. Este ltimo proceso se conoce como la
actividad de las estructuras.67Con el constructivismo sucede lo dice Gaete:
"Cuando hemos encontrado una semejanza entre varios objetos, que a
menudo se nos presentan, aplicamos el mismo nombre a todos ellos,
cualesquiera que sean las diferencias que podamos observar en los grados de
su cantidad y calidad, y cualesquiera otras diferencias puedan aparecer
despus entre ellas."

68

Pero el anlisis de las obras de Jean Piaget, de Liev

Seminovich Vigotsky, y de David Ausubel. y la identificacin del entramado

categrico-conceptual

de

la

mismas,

el constructivismo que

se

desprende

nos
de

permite

esos

afirmar

tericos

que

constituye,

efectivamente, una teora, es decir, una explicacin racional acerca de la forma

en que los seres humanos incrementan su nivel de conocimiento, intervienen
en el proceso de instruccin o aprenden determinados saberes o aspectos de
la realidad que les son enseados en las instituciones educativas, aclarando
que la mayora de la ocasiones, los saberes son confundidos con el
conocimiento y, su vez, con el aprendizaje se alude a la interiorizacin de
67
68
159

informacin, a la posibilidad de repetirla o aplicarla en los mismos trminos en

que fue expresada.
La explicacin constructivista a la que nos hemos referido est formada
por discursos que

provienen

de

concepciones

onto-epistemolgicas

teleolgicas distintas. 69Lo que actualmente se conoce como constructivismo tal

vez debiera llamarse saberismo y en l pudiera describirse la forma en que los
sujetos aprenden los saberes que los profesores les imponen, pero sin que se
afirme que, en la escuela primaria y secundaria, los nios construyen
conocimiento.70Lo

que

se

conoce

como constructivismo puede

resultar

importante para quienes estn interesados en procesos de la enseanza y el

aprendizaje, pero, para quienes desean trabajar con base en procesos de
apropiacin de conocimiento, slo algunas de las categoras propuestas por
Piaget, Vigotsky y Ausubel son vigentes.
La explicacin construida por Covarrubias acerca de la forma en que los seres
humanos se apropian de lo real y de la manera en que se genera el
conocimiento nuevo es ms potente que la de quienes han sido clasificados
como constructivistas.

71

Teoras Constructivistas

Piaget

69
70
71
72
160

72

La Teora Gentica de

Piaget y su teora gentica, sent las bases del conocimiento psicolgico, tanto
en lo que concerna a la concepcin de cambio como en lo referente a las
formulaciones estructurales del desarrollo operativo. Este hecho ha permitido
plantear nuevos enfoques didcticos de gran repercusin terica y prctica en
la enseanza de todas las reas de conocimiento. Su aplicacin a la
enseanza propici la aparicin de un nuevo modelo didctico basado en el
aprendizaje "por descubrimiento", como reaccin a la tradicional enseanza por
memorizacin.
El modelo de aprendizaje por descubrimiento, se bas en dos consideraciones
fundamentales: (a) referida al estudiante, a quien se considera capaz de
aprender por s mismo, si se le facilitan los instrumentos necesarios para
hacerlo, teniendo en cuenta el carcter individual del aprendizaje y entendiendo
que slo se aprende aquello que se descubre; y (b) relacionada con el propio
marco conceptual, que se estiman un medio para desarrollar, en los escolares,
capacidades especficas en relacin con la comprensin y anlisis de la
sociedad.
La teora gentica del desarrollo intelectual del pensamiento Piagetano, aporta
varias ideas fundamentales; entre ellas merece la pena destacar las siguientes:

La teora de los esquemas (de accin representativos).

Los estadios de evolucin, que, si bien puestos en cuestin, apoyan el
principio segn el cual la capacidad de aprendizaje en un momento

determinado est relacionada con su nivel de competencia cognitiva

La actividad mental constructiva se activa, a partir de actuar sobre la

realidad.
La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los
intercambios entre persona y ambiente.
161

Plantea esta teora, que toda adaptacin es un equilibrio provisional entre la

asimilacin (incorporacin de elementos del mundo exterior en su forma de
comprender las cosas) y la acomodacin (enriquecimiento de un esquema de
accin, como consecuencia de una experiencia, que lo hace ms flexible) del
sujeto.
Explican Prez y Gallego-Badillo, que con los aportes de Piaget se
suministraron los elementos para pensar en el aprendizaje de otra manera, por
lo tanto sus contribuciones permitieron articular coherentemente los aspectos
psicolgicos (actitudinales, motivacionales, ideales, ambiciones, entre otros);
epistemolgicos (cambio en las representaciones en las creencias y
suposiciones bsicas sobre organizaciones); suposiciones del mundo en todas
sus dimensiones, estructuras conceptuales y metodolgicas; y nociones
socioculturales, que tienen relacin con las ideas, tradiciones y valores propios
del medio.

Teoras del Procesamiento Humano de la Informacin

La teora del procesamiento de la informacin, implica la ejecucin de tareas
cognitivas en trminos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un
flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cmo actan los seres humanos
(proceso) sobre los datos (informacin), la informacin se capta por los
sentidos y se procesa en el cerebro.

162

Estas teoras datan desde 1916, y entre sus representantes Flavell y Gagn,
quienes plantearon, que el aprendizaje se desarrolla por etapas, entre las que
destacan: comprensin, motivacin, adquisicin, recordar, generalizar, y
realimentacin.
Las teoras del procesamiento humano de la informacin, aportan la nocin de
esquema de conocimiento y la naturaleza simblica y representacional de la
mente humana. Por otra parte, proporcionan una explicacin del aprendizaje y
la organizacin del conocimiento en la memoria.
Con los aportes de estas teoras a la educacin, se comprende cmo se
desarrollan los mecanismos internos de aprendizaje y como se procesa la
informacin. Por ello, palabras como comprender, motivar y recordar son
palabras que deben aparecer frecuentemente en las clases.
Una de las derivaciones de estas teoras es el desarrollo de estrategias
metacognitivas, entendido como el tener conciencia de lo que se experimenta,
pensar sobre su propio pensamiento. Es esa habilidad de conversar con uno
mismo acerca del proceso de aprendizaje.
Segn Daz y Hernndez, se concibe este trmino como el conocimiento sobre
los procesos y los productos del conocimiento, su naturaleza es estable,
constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Y
explican Aja y otros, que desde la perspectivas del procesamiento de la
informacin constituye un enfoque importante en el anlisis de las capacidades
intelectuales y que es posible afirmar que para poder controlarlos resolver
problemas el sujeto debe poseer una base amplia, bien organizada y fcilmente
accesible de informacin en su estructura cognitiva.
163

La teora del procesamiento de la informacin, para resolver problemas y

comprender cmo se resuelven se utiliza analogas y metforas. Para
desarrollar el aprender a aprender, aprender a controlar el proceso de
aprendizaje que implica darse cuentas de lo que se est haciendo o ser capaz
de someter los propios procesos mentales a un examen consiente y as de
manera ms eficaz.
La Teora Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje de Vigotsky
Esta teora pone el nfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde
la dimensin social del aprendizaje es un aspecto esencial; as es planteado en
el CBN. La construccin del conocimiento es un acto individual, pero individual
no se opone a social.
El concepto aportado por Vigotsky, es el de la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), que explica que cada alumno es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, es decir construyen el
conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo juntamente con otros. La
ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero tambin padres,
hermanos, otros familiares, amigos, ms medios (televisin, radio, prensa,
computacin) entre otros; lo que proporcionan es esencial para el aprendizaje.
Explica que se puede determinar la Zona de Desarrollo Prximo mediante la
resolucin de problemas con ayuda de adultos y de compaeros.
Para Vigotsky (ob. cit.) el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de l,
y explica que la instruccin slo es buena cuando va por delante del desarrollo,
cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que estn en proceso de
maduracin o en desarrollo prximo. La capacidad de aprendizaje est en
164

funcin de la mediacin social en la construccin de los procesos mentales

superiores y de la mediacin instrumental: aspectos representacionales en la
construccin de los procesos mentales (el lenguaje, leer, escribir, el clculo,
entre otros).
Este autor, concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del
desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de
construir aprendizajes ms complejos, donde la interaccin con los dems a
travs del lenguaje es fundamental, produciendo el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva.
La Educacin Escolar como Prctica Social y Socializadora, es para Vigotsky
(ibedem), una concepcin que insiste en la naturaleza social de la educacin y
que al mismo tiempo ejerce una funcin socializadora del alumnado. La
educacin es una prctica social. En este marco se desarrollan procesos de
socializacin y de construccin de la identidad. El proceso de desarrollo
personal, mediante el cual el individuo se llega a constituir como persona,
similar a los dems pero al mismo tiempo diferente, es inseparable del proceso
de socializacin.
Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del
aprendizaje ponen el nfasis en la atribucin de sentido al aprendizaje. Coll
(ob.cit.) insiste en el sentido como componente afectivo, motivador y relacional
del aprendizaje. La construccin, de significado para los aprendizajes que el
alumno aborda depende en gran medida de que el contenido que se aprende
tenga sentido para l: El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de

165

los contenidos escolares, es decir, las intenciones, propsitos y expectativas

con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor para el aprendizaje.
La atribucin de sentido y la construccin de significado son dos aspectos
complementarios e indisociables del proceso de construccin de conocimiento.
Con el sentido se alude a la motivacin, expectativas, autoconcepto y otros
componentes afectivos y relacionales de la aportacin del alumno al acto de
aprender.
La fundamentacin filosfica del currculo, explica que "los constructivistas
promueven como condicin de aprendizaje un clima de libertad compartida",
por tanto el aprendizaje debe buscar informar para generar ideas de cmo
abordar la solucin de los problemas en interaccin con sus compaeros para
conocer una representacin nica apoyada en saberes.
De all que el constructivismo representado por el conjunto de teoras antes
descritas, proporcionan el soporte de la reforma curricular actual, que permiten
justificar los cambios que se deben asumir para que la prctica sea reformada
en los aspectos como currculo, mtodos y prcticas pedaggicas, adems de
crear las condiciones para que el estudiante y el docente tengan la posibilidad
de planificar la gestin educativa en proyectos flexibles, continuos, y
permanentes en el tiempo.
La Teora de la Asimilacin de Ausubel
Ausubel, centra su inters en el estudio de los procesos de pensamiento y las
estructuras cognitivas, a favor del aprendizaje significativo (aspecto que ser
desarrollado ms adelante), seala el papel que juegan los conocimientos

166

previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones con los ya posee

el sujeto; destaca la importancia de los conocimientos previos.
Estima este autor (ibedem), que aprender significa comprender y para ello, es
condicin indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre
todo aquello que se le quiere ensear. Propone adems la necesidad de
disear para la accin docente, lo que llama organizadores previos, una
especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin, que supere las
diferencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
educandos y la estructura y jerarqua de los conceptos.
Presenta tres grandes ventajas respecto al aprendizaje memorstico:

El conocimiento se recuerda durante ms tiempo.

Aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados
Facilita el reaprendizaje.

En la teora de la asimilacin, citado en Ausubel, Novak, y Hanesian, se hace

nfasis en los organizadores previos y en otras condiciones, para un
aprendizaje significativo. El alumno aprende cuando es capaz de atribuir
significado al contenido de lo que est estudiando. Es decir, cuando est
preparado para construir un esquema de conocimiento relativo a este
contenido. Esto se hace posible a partir de las interacciones entre los
elementos del triangulo interactivo (alumno, contenido, profesor). Este proceso
es una autntica asimilacin entre los viejos significados y los nuevos. Ausubel
propone estructurar y secuenciar la enseanza a partir de jerarquas
conceptuales.
167

Esto se fundamenta en el carcter jerrquico que tiene la estructura cognitiva.

Explica

que

existen

unos

procesos

de

diferenciacin

progresiva

de

conocimientos en el aprendizaje significativos. La secuenciacin de contenidos

a partir de las jerarquas conceptuales se establece en tres niveles:

Conceptos ms generales.
Conceptos intermedios que se derivan de los anteriores.
Conceptos ms especficos.

Los primeros incluyen a los segundos y stos a los terceros, en una estructura
jerrquica.

Para

pasar

progresivamente

del

pensamiento

concreto

concepciones abstractas es necesario segn el autor, partir de donde est el

estudiante, es intil presentar explicaciones ajenas al estudiante.

Grfico 1. Proceso de construccin del conocimiento. Tomado de Aja y otros

Postulados del constructivismo

168

Los siguientes postulados son un aporte del profesor Giovanni

Lafrancesc73

desde

su

afirmacin

referida

la

epistemologa

constructivista y la Psicologa Cognitiva como ciencias que generaron

las bases tericas para el paradigma constructivista del aprendizaje y
aportaron a la Didctica algunos postulados para mejorar el trabajo en el
aula, a saber:Lo que hay en la mente de quien aprende

tiene

importancia para facilitar nuevos aprendizajes

La mente no es una tabla rasa sobre la que se puede ir grabando

informacin.
El comportamiento inteligente de una persona no depende de unos
procesos abstractos, sino que est ntimamente ligado a la clase de
conocimientos e ideas que dicha persona posee sobre la situacin

particular planteada.
Las preconcepciones de los estudiantes no solo influyen en sus
interpretaciones sino que tambin determinan incluso qu datos
sensoriales han de ser seleccionados y a cules hay que prestarles

mayor atencin.
El aprendizaje previo y los esquemas conceptuales preexistentes son
importantes para el aprendizaje significativo ya que los conceptos son

estructuras evolutivas.
Es necesario definir la influencia del contexto sociocultural sobre los

aprendizajes y contextualizar estos ltimos en los primeros.

El que aprende es porque construye activamente significado.
Las personas cuando aprenden tienden a generar significados

consistentes y consecuentes con sus propios aprendizajes anteriores.

Los aprendizajes implican procesos dinmicos y no estticos, pues se
producen cuando las estructuras de conocimiento ya existentes se
pueden modificar y reorganizar en mayor o menor medida.

73
169

Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje; solo ellos

pueden dirigir su atencin hacia la tarea del aprendizaje y realizar un
esfuerzo para generar relaciones entre los estmulos y la informacin

acumulada, y poder construir por s mismos los significados.

El maestro debe ser creador, inventor y diseador de situaciones de

aprendizaje adecuadas. No debe ensear, debe facilitar el aprendizaje.

En un ambiente generalizado de actitudes negativas de rechazo al

aprendizaje no es posible la construccin de conocimientos.

Los maestros no deben esperar recetas infalibles para mejorar las
condiciones didcticas; deben estar atentos y en disposicin de aplicar

la imaginacin y la creatividad sin caer en reduccionismos.

Es necesario acercar la investigacin didctica a la prctica escolar de
tal manera que la informacin disponible, pueda convertirse en una
herramienta til para disear actividades de aprendizaje eficaces.

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS74Aprendizajes

significativos
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems
construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos
nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos
nuevos con la experiencia que ya se tiene.

74
170

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de

manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:

El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.

Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa
tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe
interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin
sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie,
ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est
totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.
El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o
inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del

facilitador.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el
resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los
alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de
hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la
lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos
construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas
operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de

171

tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero
estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las

personas.
El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est
llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse
nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador
ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la
construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que
significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construccin del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una
representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del
conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el
facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de
las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el
conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el
aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus

172

experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y

que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu
tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva,
ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un
aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes

significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto

de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica,
que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una
organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de
asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en
la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y
relacionables con el material de aprendizaje)

El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender

significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el
nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la
importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los

alumnos el conocimiento previo sino tambin al contenido del aprendizaje su
organizacin interna y su relevancia y al facilitador que tiene la responsabilidad
173

de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el

conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que
aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por
separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se
har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas"
del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son
estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar
movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes.
Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de
aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar
estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su
acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la
enseanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,
modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de
conocimiento.

174

Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un

momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva
general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de
sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y
enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para
el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor
funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o
"estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente
afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la
memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje
significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados
construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y
enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin
de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad
del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido
para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes.
Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el
material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto
ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms
sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su
175

impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto

mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser
utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el
objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y
aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de
planificacin y control de la propia actividad.
La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto
de

conocimientos

precisos,

incluye

tambin

actitudes,

motivaciones,

expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el
caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su
propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no
dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en
relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que
atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.
Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de
determinados contenidos!
La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos
de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia
educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda.
Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el
propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del

176

facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es

altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los
significados que construye el alumno y los significados que representan y
vehiculan los contenidos.
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno,
es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e
incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno
una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a
imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos
detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle
las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de
construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el
alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza
la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir,
como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin,
coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente
necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah
el smil de "andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y
transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el
aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del

177

aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en

cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el
contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en
la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos,
aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor
grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos
necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con
sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su
comprensin de la situacin.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de
enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada
(Rogoff, 1984)
Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el
conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar
la situacin.
Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o
la realizacin de la tarea.
Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido
casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las
interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.
Diseo y planificacin de la enseanza
178

En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza

deberan prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones:
Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje
ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito
en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de
aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.
Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su
eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir
el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.
La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se
derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms
generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms
detallados y complejos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos
que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin
del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de
colaboracin.
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes
significativos
La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros
cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente.
Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le
muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.

179

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es

necesario que exista:

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear

con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en

el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo

de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno.

Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una
situacin de "aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones,
relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente,
aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin

directa del adulto.

Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos
con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas
situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la

inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis.

Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que
el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para
alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje
y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede
hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por
aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en

juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el
sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros.

Rol del docente en el constructivismo

180

El docente debe asumir un rol, distinto al que desempe con anterioridad, a

este se le denomina "facilitador- mediador":

Ser un facilitador al preparar ambientes de aprendizaje que presente retos

para los alumnos asumiendo una actitud tica al tomarlo en cuenta como
persona y que se esfuerza en su actuacin; ser mediador al intervenir en la
introduccin de informacin o al acompaarlos en la resolucin de los conflictos
o problemas que se les presenten al enfrentar retos, al seleccionar informacin
y al motivar el intercambio.

75

El docente deber promover ambientes de

aprendizaje compartido, donde los estudiantes se expresen e interacten con

los compaeros y otros grupos de referencia y valorar los significados sobre
los cuales los alumnos construyen sus conocimientos. Por lo tanto debe actuar
con una actitud reflexiva, en la que el mismo se plantea preguntas, busca y
encuentra soluciones, ejemplifica, realizando tareas ante sus alumnos.

Las funciones docente mediador, se describen a continuacin:

8. Favorecer la creacin de un buen ambiente de trabajo en el aula.

9. Desarrollar estrategias de pensamiento: hacer-pensar.
10. Utilizar diversas estrategias y nombrarlas ante sus alumnos para que las
reconozcan.
11. Animar a los estudiantes para que superen las dificultades.
12. Planificar y estimular trabajos en equipo.
13. Facilita experiencias de aprendizaje, sirve de gua, interacta con los
estudiantes.
14. Promueve el aprendizaje interactivo.
El docente mediador en el trabajo en grupo o aprendizaje cooperativo, permite
que los alumnos piensen en voz alta, as reconoce como aprenden y detecta
75
181

dificultades; con la mediacin docente se desarrolla aprendizaje cognitivos,

sino tambin valores y actitudes, es decir desarrolla procesos afectivos.

El docente mediador, se vale de estmulos para lograr que los alumnos se

interesen en el proceso, esto favorece el desarrollo intelectual y crean
seguridad en los estudiantes, por lo que motivaciones como: (a) la singularidad
(sentirse reconocido); (b) conducta positiva (una actitud positiva, puede
conseguir que se enfrenten retos) y (c) refuerzos verbales (facilitan el logro)
resultan muy positivas. (Revista Maestra de Primera y Segunda Etapa, ib.)

Con el nuevo diseo curricular a los docentes de Primera y Segunda Etapa, se

les plante un gran cambio, donde su funcin en el trabajo de aula resulto ser
el eje de la misma.

La Accin Constructiva de Docente

La relacin docente-alumno desde el constructivismo, es opuesta a la tradicin

conductista imperante en la escuela conductista. Darle sentido a la accin
educativa planteada lleva a traspasar los linderos tradicionales de la escuela en
dos espacios:

c. Reproducir en el aula, el juego de relaciones sociales que se dan en los

diversos contextos donde interacta los sujetos, para lograr destacar las
individualidades y confrontarlas en la dinmica interactiva del grupo;

182

La comprensin de lo educativo-escolar estrechamente vinculado al contexto

comunitario en el cual se desenvuelve y del cual es parte ineludible 76Es as,
que el docente debe adecuarse al cambio, lo indica superar los esquemas
tradicionales del aula con los alumnos sentados uno detrs del otro sin mayor
posibilidad de interaccin y como centro de la actividad de aprendizaje.
La escuela y la comunidad con todos sus espacios fsicos y simblicos se
convierten en centro de las vivencias, usndose stos como recursos para el
aprendizaje; el ambiente no slo est constituido por los espacios fsicos, sino
por las expresiones lingsticas, corporales y emocionales que producen
interacciones en mltiples instancias sociales
PLANIFICACIN CURRICULAR
Conceptos bsicos
Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin,
organizando en la medida de lo posible el proceso de preparacin de todo tipo
de actividad. A modo de aforismo puede decirse

segn MESTRE, que la

planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.

No

obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado

en nuestro medio educativo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir
solucionando los problemas conforme se vayan presentando acciones que
conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos. Antes de
abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas
del currculo.
76
183

Planificacin curricular de la educacin bsica

Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas
actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso
determinado.
La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la
consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el
que no exista una definicin nica.
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern
realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e
interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.
Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual
estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran

ser

considerados. 77Los elementos que intervienen en el proceso educativo son:

objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos
y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y
diseo (propuesta) de evaluacin.
Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la
educacin en una accin dinmica y permanente.
Caractersticas de la Planificacin Curricular
Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

77
184

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los

niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella
intervienen.

78

Es

participativa,

porqu

en

su

diseo

y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada

institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes

y de la comunidad.
Es
Orgnica.
Porque

es

una

etapa

fase

de

la

planificacin curricular que debe realizarse por los docentes, ya que est
normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza

aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino

continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido
ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del

entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad
y especialidad educativa de acuerdo a

las necesidades de la

institucin.
Se estructura en base a diseos o fases.
Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin,

pedaggicos y del rea curricular.

Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se

desarrollar el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en

concordancia con los fines y objetivos de esta.

Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el

proceso educativo.
Presenta diversos

enfoques

como

administracin organizacional.
78
185

sistema,

como procesos

de

EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PLANIFICACIN CURRICULAR DE AULA. 79

Los Profesores y la Concepcin Constructivista
La concepcin constructivista se debe de entender como un marco explicativo
que parte de la concepcin social y socializadora de la educacin escolar e
integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras que tienen como
denominador comn los principios del constructivismo. Esta concepcin de la
educacin, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino ms bien
como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible,
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza.
Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los
cuales necesitan para el desempeo de sus funciones asistirse de
determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin, puesto
que en su trabajo manejan situaciones de enseanza/aprendizaje cuya
valoracin es dificultosa debido al gran nmero de variables y situaciones con
las que se debe de contar.
Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les
permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teoras
para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder
contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones,
analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los
resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teoras
sern adecuadas o bien en funcin de que puedan o no ofrecernos alguna
explicacin acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de
79
186

nuestra accin educativa, o bien en la medida en que dicha explicacin nos

permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.
La educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en
una institucin que tambin es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a
realizar una lectura social de fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte
se necesita realizar una explicacin de como afecta dicho aprendizaje al
desarrollo humano, entendindolo como un proceso de enriquecimiento cultural
personal. Por esto necesitamos teoras que no opongan cultura, aprendizaje,
enseanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las
integren en una explicacin articulada y que adems expliquen como todo ello
se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la
concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de
que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como
un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades
de desarrollo personal, social, de relacin interpersonal, motrices como las
cognitivas.
Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproduccin de la realidad,
sino como una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y
coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una
determinada estructura y organizacin, la cual variamos al establecer los
nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos.

187

Esta construccin si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un

elemento externo al alumno que garantice que la construccin realizada por el
alumno es la correcta y que de alguna manera "obligue" al alumno a realizarla.
Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su
consecucin es el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la
construccin que debe de realizar el alumno.
En definitiva la concepcin constructivista asume que en la escuela los
alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir
significados que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en los
currculos escolares. Esta construccin implica, por un lado una aportacin
activa y global por parte del alumno y por otro una gua por parte del profesor
que acta de mediador entre el nio y la cultura.
La concepcin constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el
proceso de enseanza y adems le proporciona algunos criterios o indicadores
que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan
corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos.
Disponibilidad para el Aprendizaje y Sentido del Aprendizaje
Hoy en da nadie duda de que en el aprendizaje, adems de los aspectos
formales intervienen tambin aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se
construyen de forma espontanea, ni al margen de las otras capacidades que
intenta desarrollar el nio. Con esto no es de extraar que el resultado de estas
relaciones tambin nos afecte de forma global, lo que significa que en las
situaciones de enseanza son algo ms que la posibilidad de construir
188

significados acerca de contenidos concretos, existe tambin una vertiente de

construccin de conceptos emocionales o relacionales.
Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos
moviliza a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros
esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o
contenido del aprendizaje, fruto todo ello como resultado del contraste entre lo
dado y lo nuevo. Este proceso de cambio se supone animado por un inters,
una motivacin, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la
realizacin del cambio estructural a nivel cognitivo.
En este cambio, denominado aprendizaje, interviene numerosos aspectos de
tipo afectivo y relacional, solo hay que observar la funcin que desempea el
xito o el fracaso en el intento de aprender algo nuevo en la construccin del
concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en la estima que
nos profesamos (autoestima), y en general en todas las capacidades
relacionadas con el equilibrio personal.
A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy en da aun no tenemos
suficientes datos para saber con precisin cmo interactan lo afectivo y lo
cognitivo en las situaciones enseanza/aprendizaje, ni como potenciar su
interaccin.

A lo largo de la historia de la educacin, se le ha dedicado ms tiempo a la

parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en
cuenta, pero la visin simplista de la enseanza que ha imperado durante
muchos aos la ha relegado a un segundo plano. Hoy en da nadie duda de
que cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia
189

forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y

evidentemente, tambin forjamos la forma de relacionarnos con l.

Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la

escuela, necesitamos una explicacin integrada acerca del funcionamiento de
algunos aspectos afectivos, relacionales y afectivos que se encuadran dentro
del marco del aprendizaje escolar. Si bien hay que tener en cuenta, que
tambin se construyen relaciones fuera del marco escolar, estas escapan a
nuestro control, o dicho de otra manera, estn fuera de nuestras competencias,
por lo que nos limitaremos al marco escolar que s entra dentro de nuestras
competencias y de los cuales somos los mximos responsables como
maestros.

Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era

necesario que el alumno manifestara una disposicin hacia el mismo. Esta
disposicin la divida en dos categoras que l llamaba enfoque:

Enfoque profundo: Intencin de comprender, fuerte interaccin con el

contenido; relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relacin de
conceptos con la experiencia cotidiana; relacin de datos con conclusiones;
examen de la lgica de los argumentos.
Enfoque superficial: Intencin de cumplir con los requisitos de la tarea;
memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes; encara la tarea
como imposicin externa; ausencia de reflexin acerca de los propsitos o
estrategia; foco en elementos sueltos sin integracin; no distingue principios a
partir de ejemplos.
190

Est claro que el enfoque profundo, lleva a un aprendizaje significativo,

Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que se plantea
es: Cuales son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfoque u
otro?. La respuesta a esta pregunta es que son muchas y muy variadas las
causas, aunque todas parecen estar interconectadas y no todas pertenecen al
universo del alumno, sino que forman parte de la propia situacin de
enseanza.
Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en atribuir al
inters por el contenido, a las caractersticas de la tarea propuesta y a los
requisitos de evaluacin un papel primordial a la hora de decidir el enfoque con
que se aborda el estudio.
Una de las tendencias ms demostradas es que la falta de tiempo junto con el
exceso de trabajo favorece de una manera especial el enfoque superficial, esto
se produce incluso en los niveles de enseanza universitarios, puesto que el
enfoque profundo requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy rpidamente,
la nica salida de los alumnos para evitar un fracaso es estudiar de forma
superficial.
En sntesis, el enfoque adoptado por nuestros alumnos no depende de una
cuestin de suerte, sino del producto de diversas variables, algunas de las
cuales tiene que ver con lo que les proponemos que hagan y otras con los
medios con que nos dotamos para evaluarlos.
Esta predisposicin de los alumnos a la realizacin de las tareas ha sido
relacionada, frecuentemente, con la motivacin tanto en su vertiente intrnseca
como extrnseca, que a su vez aparece como algo que posee el alumno y que
191

hace referencia a su universo personal, con lo que no nos ayuda a explicar

nada, puesto que significa que, el que se encuentre motivado no depende
nicamente de l, lo que no nos aporta ninguna luz sobre el hecho de que unas
veces afronte una tarea con una intencin u otra, ni del hecho de que esto est
ntimamente relacionado con aspectos de carcter emocional que dependen
directamente de capacidades de equilibrio personal, es decir autoconcepto.
Lo que s se puede afirmar es que cuando aprendemos, aprendemos en las
dos vertientes, por una parte los contenidos y por otra que somos capaces de
aprender, pero cuando no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los
contenidos, pero s que asimilamos la parte de que no somos capaces de
aprender y esto afecta a nuestro autoconcepto, aunque no tiene el porqu
hacerlo de manera negativa.
Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, esto le produce una
visin positivista de s mismo y esto, evidentemente, refuerza su autoestima, lo
que le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera diferente
a como se enfrentara a ellas sin contar con esta visin positivista de uno
mismo.
El autoconcepto tal y como lo define Fierro, incluye un amplio conjunto de
representaciones que las personas tenemos de nosotros mismos, es decir, el
modo y la manera en que nosotros nos vemos a nosotros mismos, lo que
incluye, como no, juicios valorativos que se denominan autoestima. Dentro del
marco escolar se ha demostrado la relacin existente entre autoconcepto y
rendimiento, aunque lo que no se ha podido demostrar es el sentido de esa
relacin, es decir si los rendimientos altos proporcionan una alta autoestima, o
192

es la alta autoestima lo que proporciona los altos rendimientos. Lo que s se ha

podido demostrar es la influencia mutua que se ejercen ambos tems. Una de
las derivaciones de este hecho ms significativa es la que hace referencia a
una de las vertientes que tiene el autoconcepto, que si bien es forjado por uno
mismo, tiene un gran punto de apoyo en las llamadas relaciones
interpersonales las cuales permiten la elaboracin del concepto que uno tiene
de s mismo en funcin del concepto que capta el nio que tiene los dems de
l, lo que hace que interiorice actitudes y percepciones de otros acerca de l, lo
que le lleva a modificar y mucha veces a condicionar su propio autoconcepto.

Esta imagen que tienen el uno del otro, en el caso del profesor viene
determinada por la semejanza o no del alumno a su representacin del alumno
ideal, aunque s que se detectan rasgos que se pueden denominar generales,
como puede ser la actitud, inters, etc.. y las variables ligadas al aspecto fsico
de los mismos.

En la representacin del profesor por parte del alumno, tiene especial

importancia los rasgos afectivos: disponibilidad, respeto, afecto, capacidad de
acogida, etc.

Estudios posteriores (Jussim (1990); Rogers (1987)) demostraron que las

expectativas de los profesores generan en relacin a sus alumnos, solamente
se mantiene si estas concuerdan con las actuaciones de los mismos. Lo que si
se comprob es que en funcin de las expectativas, los profesores
proporcionan tratamientos educativos diferenciados que se traducen en

193

diversos tipos de ayudas. Lo que si se generaliza es que cuando un profesor

cree que un alumno es bueno, su control e influencia con l es mayor,
atribuyendo sus xitos a causas internas y sus fracasos a causas externas y de
manera opuesta con los considerados no tan buenos alumnos.

Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que tiene uno de
verse a s mismo y que influye de forma directa en la manera de acometer la
realizacin de la actividad, puesto que esto es lo que da el sentido al
aprendizaje, condicin indispensable para la atribucin de significados que es
lo caracterstico del aprendizaje significativo. Tambin habr que tener en
cuenta y potencias de forma coherente la autoestima del propio alumno,
partiendo de conocimientos que ya tiene adquiridos y sobre todo valorando sus
resultados de acuerdo con sus capacidades y con el esfuerzo realizado, con lo
que probablemente sea lo nico que con justicia cabe hacer para fomentar su
autoestima y su motivacin para conseguir que contine aprendiendo.

Los Conocimientos Previos

La autora Mariana Miras seala que los contenidos previos son el punto de
partida para los nuevos contenidos o proceso de enseanza-aprendizaje que
se quiera desarrollar con los alumnos en general. Esta teora abarca los
siguientes tpicos:

El estado inicial de los alumnos.

Los conocimientos previos.
Los esquemas de conocimiento.
Los conocimientos previos en el proceso de enseanza / aprendizaje.
La exploracin de los conocimientos previos.
194

Resituar los conocimientos previos

El primer factor est relacionado con el anlisis de las siguientes preguntas

Con qu cuentan los alumnos al iniciar un proceso de aprendizaje y cul es la
base de estos para llevar a cabo un proceso de aprendizaje significativo?. De
acuerdo a las inquietudes planteadas por estas preguntas la concepcin
constructivista seala tres elementos bsicos para determinar la "radiografa"
de los alumnos.
En primer lugar se encuentra la disposicin que los alumnos tienen para
aprender, obviamente las diferencias entre las disposiciones de los alumnos es
relativa, caracterizada en distintos grados de personalidad (Equilibrio personal,
Autoestima, experiencias previas).
El segundo elemento determinante, est relacionado con el nivel de inteligencia
de los alumnos, sin duda en este aspecto las diferencias abarcan la capacidad
de razonamiento por parte de los alumnos (instrumentos, estrategias,
habilidades, capacidades cognitivas).
El tercer elemento hace referencia a las capacidades antes mencionadas, las
cuales los alumnos han ido adquiriendo en funcin del tiempo como el lenguaje
oral escrito, capacidad de sntesis, grafica, leer comprensivamente etc.
Estos elementos que acabamos de analizar son la radiografa de los alumnos
lo cual permitir que al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido, este sea
planificado en funcin del estado inicial de los alumnos.
La concepcin constructivista considera otro aspecto que tambin forma parte
de la "radiografa" inicial de los alumnos, son los conocimientos previos que los
195

alumnos poseen antes de un determinado contenido que se le quiera ensear.

Estos contenidos que ya poseen los alumnos pueden ser de carcter formal o
informal de aquel contenido que se quiere ensear. De acuerdo al conocimiento
previo mas el conocimiento adquirido se comienza a definir el aprendizaje
constructivista como una actividad mental constructiva, esta actividad mental
conlleva a que el alumno sea capaz de construir e incorporar a su estructura
mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido o
material de aprendizaje
< " Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace
siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones
y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que
utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determina en buena
parte que informaciones seleccionar, como las organizar y qu tipo de
relaciones establecer entre ellas. " > (Csar Coll 1990)
La concepcin constructivista concibe los conocimientos previos de los seres
humanos como esquemas de conocimiento <"la representacin que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad"> (Cesar Coll 1983) Estos esquemas de conocimiento pueden ser
variables entre los alumnos, ya que tienen como condicionante la cultura
familiar, de amistades, de medios de comunicacin (cultura informal que el
alumno pueda desarrollar en el proceso informal de educacin) la cual marca
las diferencias al respecto, adems los esquemas de conocimiento se pueden
diferenciar en la organizacin y coherencias de estos mismos.

196

Desde aqu el constructivismo plantea que los alumnos enfrentan los nuevos
contenidos de enseanza-aprendizaje con una marcada diferencia de
esquemas mentales relacionados a lo real del nuevo contenido, desde luego
que estos esquemas pueden ser errneos o verosmiles y a la vez pueden ser
organizados coherentemente o de forma parcial por los alumnos.

<" Que se pretende que los alumnos aprendan en relacin a un nuevo

contenido?, Cmo es que aprendan? Que necesitan saber para conectar y
atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido que se espera que
aprendan? Qu cosas pueden saber ya que obtengan alguna relacin con el
contenido?"> Estas preguntas nos permiten los conocimientos que, desde
nuestra perspectiva son pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan
aprender el contenido que se pretende ensearles y constituyen los aspectos
bsicos que es necesario saber en cuanto a lo que ya saben los alumnos.
(Mariana Miras.1993).

Sin duda lo mencionado con anterioridad empieza a establecer los procesos de

planificacin de un contenido que se quiera ensear, basado en los
conocimientos previos generales de un nivel o curso de alumnos, obviamente
esta planificacin debe ser condicionada al grupo en unidades didcticas
concretas.

La exploracin de los conocimientos previos relaciona el qu, cundo y cmo

se debe analizar, explorar o evaluar los conocimientos previos de los alumnos.

197

Esto tiene un papel importante en el proceso educativo que se quiera

desarrollar ya que entregara datos cuantitativos y cualitativos de los
conocimientos previos relacionados con el contenido que se quiera desarrollar
por el profesor, desde aqu que la experiencia docente forma parte fundamental
en este aspecto dado que la frecuente interaccin entre el docente y los
alumnos proporcionaran datos confiables para la evaluacin de los contenidos
previos de los alumnos lo cual permitir que el docente pueda llevar a cabo lo
explorado o evaluado en funcin del nuevo contenido cuando lo estime
conveniente utilizando todo lo establecido actualmente para ese fin (pruebas,
cuestionarios, problemas trabajos etc. )

Cmo hacer que los alumnos aprendan los contenidos escolares

La construccin del conocimiento.

El conocimiento del alumno se caracteriza, como ya es posible deducir, por su

funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y
en forma progresivamente ms autnoma.

El aprendizaje y contenido del aprendizaje

El aprender es construir conocimiento, y darle un significado al objeto de
estudio y, a su vez, encontrarle sentido. La didctica del profesor que elabora
para impartir el contenido propuesto por el centro de educacin, dirigidos hacia
los objetivos fundamentales del ao escolar. El alumno y la alumna apuntan
hacia un descubrimiento de contenidos que para ellos es desconocido,
entonces, el profesorado en la construccin del conocimiento del alumnado

198

deber establecer una serie de mtodos para encontrar de qu forma los

alumnos se relacionan y encuentran sentido al objeto de estudio.
Encontramos en los centros educacionales, educadores que slo elaboran
preguntas hacia un solo objetivo, ver si los alumnos y alumnas pueden
relacionar, trabajar en la materia de estudio, para luego corroborar que los
educandos hayan comprendido las materias, y as deducir cmo estn
trabajando los alumnos, poder ver cuales contenidos les son ms fcil de
procesar y recordar en el momento que se pregunta.
Tambin otros profesores elaboran para aquel contenido que se repaso
implcitamente, con el propsito de ver si los alumnos y alumnas pueden llegar
ms all, elaborando la respuesta concreta para esa pregunta.
Aprendizaje y contenidos del aprendizaje
El conocimiento previo que manejan los alumnos y alumnas es imprescindible
para la elaboracin de adjudicarle significado al material de estudio. Se sabe
que en la psicologa del aprendizaje, que en la mente de los alumnos existen
esquemas de tipo declarativo y procedimental, que estos permiten manejar una
representacin personal de la realidad inmediata.
Estos esquemas a su vez facilitan el proceso de integracin de la informacin y
reconocimiento de esta, relacionando la informacin y experiencias previas
personales, por el nuevo material por conocer y estudiar, mas las tcnicas
necesarias para la construccin del conocimiento entregadas por el educador
con el fin, de que los estudiantes encuentren sentido y significado al objeto de
estudio.

199

Creando Zonas de desarrollo y como intervenir

Dos ideas claves sirven como referencia a este captulo: a) el aprendizaje
escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno y b) la
enseanza debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.
Esta enseanza definida como ayuda debe ajustarse a las caractersticas que
presenta la actividad constructiva del alumno en cada momento, puesto que si
no conecta con sus esquemas de conocimiento esta ayuda no ser efectiva.
Para ello ser necesario tener en cuenta los esquemas de conocimientos de
cada uno y ser capaces de provocarles para que cuestionen los conocimientos
que ya tienen y se esfuercen por adquirir los que an no dominan.
La Zona De Desarrollo se define como "la distancia entre el nivel de resolucin
de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y
el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o
experto en esa tarea". Por ello, ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje
supone crear Zonas De Desarrollos y ofrecer asistencia y apoyo e ellas.
Sobre el tema de creacin de Zonas De Desarrollo, procesos y criterios, el
captulo se divide en dos partes: en relacin a la interaccin profesor-alumno y,
posteriormente, alumno-.alumno:
Los alumnos deben En primer lugar, sobre la relacin entre profesor y alumno,
se ofrecen las siguientes caractersticas claves:

Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada alumno en

proyectos ms amplios en los que tomen mayor significado.

200

Disear actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la

participacin de todos los alumnos a pesar de que su nivel de

competencia o inters fueran reducidos.

Es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y la

comprensin, as como la curiosidad y la capacidad de sorpresa

A partir de la observacin y el anlisis de actuaciones y productos
parciales debemos poder variar los planes y programaciones para

obtener mejores resultados.

Aumentar la capacidad de comprensin y actuacin autnoma a partir

de lo que va aprendiendo.
Relacionar los conocimientos previos con los contenidos propuestos

para aprender.
Debemos intentar utilizar el lenguaje ms claro con el fin de evitar
malentendidos o incomprensiones.

En segundo lugar, respecto a la interaccin entre alumnos:

La divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos

puede crear retos y exigencias para stos.

Comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy

til.
poder intercambiar los roles que hayan asumido, controlar su trabajo y
recibir y ofrecer ayuda cuando lo crean oportuno.

Enfoques Didcticos
En esta etapa de nuestra formacin como profesores, nacen interrogantes que
poseen respuestas variadas como por ejemplo: Cules son los criterios que
nos permiten reconocer cundo una forma de intervencin educativa es
apropiada? Qu razones tenemos para justificar las distintas formas que
utilizamos para ensear? (Antoni Zabala, 1993)

201

El constructivismo y sus principios nos permiten determinar cules son los

mtodos de enseanza ms adecuados?
Nos sentimos atrados por crear pautas y maneras de enseanza a partir de las
interpretaciones provenientes de algunas teoras del aprendizaje. Nuestras
expectativas como profesional comprometidos en su tarea busquemos un
modelo que d por fin una respuesta evidente y definitiva a la pregunta de
cmo ensear.
En un centro docente hay variadas y complejas maneras de cmo ensear a
los alumnos, el constructivismo no seala unas formas determinadas de
enseanza, pero s provee elementos para el anlisis y reflexin sobre la
prctica, de modo que puedan facilitarnos una mayor comprensin de los
procesos que en ella intervienen y la consiguiente valoracin sobre su
pertinencia educativa (Antoni Zabala, 1993).
Desde una perspectiva externa, podremos observar cierto dilema ante una
situacin en la que dos profesores de la misma institucin educacional y ante
alumnos con caractersticas parecidas, lleven a cabo, para tratar el mismo
tema, propuestas diferentes. Por qu existen diferencias entre profesores al
momento de abordar la enseanza? Desde esta visin, Cmo se pueden
comprender o aceptar los modelos tan distintos? Cul de todos los modelos
es ms eficaz?

Para intentar dar respuesta a estas preguntas podemos recurrir a los criterios
propuestos por Raths (1973). Raths enumera 12 principios para que el profesor
se gue en el diseo de actividades de aprendizaje:

202

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al

alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver

las consecuencias de su eleccin.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al

alumno un rol activo en su realizacin.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al
alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en

ella.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al

alumno a interactuar con su realidad.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser
realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses

diferentes.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc.,

que ya conoce.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin

ms por la sociedad.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al

alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al

alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a

aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al
alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo
y comparar los resultados obtenidos.

203

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante

para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

Por qu Raths asegura que unas actividades son superiores a las otras?
Cules son las razones que hacen que una actividad sea preferible a otra, ya
sea por su nivel de interaccin con la sociedad, si interacta con la realidad, o
si generaliza, o si planifica con otros?.
Las concepciones ideolgicas que subyacen en las distintas corrientes
pedaggicas determinan los puntos de vista sobre el papel que ha de tener la
enseanza como configuradora de las sociedades futuras.
Al mismo tiempo, el conocimiento o las interpretaciones de cmo se producen
los procesos de enseanza/aprendizaje, ha caracterizado las distintas
propuestas metodolgicas. Cada corriente ha barajado en mayor o menos
medida estos referentes al establecer sus especficas formas de ensear, de tal
modo que estas formas en algunos casos vienen determinadas especialmente
por los componedores ideolgicos y en otros por la interpretacin que hacen
del aprendizaje.
Estas ideas configuran aspectos muy concretos de la enseanza, de manera
que prescriben el papel que deben adoptar profesores y alumnos, la
distribucin de los espacios y los tiempos, las distintas formas de
agrupamiento, las materias de estudio, las actividades y tareas, etc.
La concepcin social que se tiene de la enseanza y el papel que se atribuye a
los ciudadanos en un proyecto de sociedad (sociedad democrtica, sociedad

204

justa, etc.) es uno de los referentes claves a la hora de analizar cualquier

propuesta metodolgica.
De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de aprendizaje, la
distribucin o agrupacin de contenidos en tres tipos segn aquello que los
alumnos y alumnas han de saber, saber hacer y ser, o sea, en contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales son un instrumento clave para
determinar, en primer lugar, las ideas que subyacen en toda intervencin
pedaggica a partir de la importancia que sta atribuye a cada uno de los
distintos tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar su potencialidad
educativa.
Poder discriminar los contenidos de aprendizaje segn su naturaleza
conceptual, procedimental o actitudinal es un instrumento sumamente vlido
para mejorar la comprensin de lo que est sucediendo en el aula. Nos permite
identificar lo que se est trabajando y relacionarlo con las intenciones
educativas y ver hasta qu punto existe una coherencia entre lo que se piensa
y lo que se hace.
De una forma muy sinttica, el aprendizaje es una construccin personal que
realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa
construccin, a travs de la cual puede atribuir significado a un determinado
objeto de enseanza, implica la aportacin de la persona que aprende, de su
inters y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia.
En Todo ello juega un papel imprescindible la figura del otro ms experto, que
ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que se sabe y lo que se requiere
saber. Es un proceso que contribuye no slo a que el alumno aprenda unos
205

contenidos, sino a que aprenda a aprender y a que aprenda que se puede

aprender; su repercusin, entonces, no se limita a lo que el alumno sabe, sino
que tambin a lo que sabe hacer y a cmo se ve a s mismo.
Tipologa de los contenidos
De acuerdos con las ideas implcitas en el concepto de aprendizaje
significativo, los distintos tipos de contenidos tienen que ser trabajadores
conjuntamente, de tal modo que se establezcan el mayor nmero de vnculos
posibles entre ellos.
Este anlisis est relacionado con el cmo se aprende y no sobre el cmo
ensear.
Contenidos referidos a hechos
Cuando el contenido de aprendizaje se refiere a hechos, o sea, informacin
sobre nombres, fechas, smbolos de objetos, o acontecimientos particulares, la
forma como estos contenidos se estructuran en los esquemas de conocimiento,
exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a
actividades de memorizacin por repeticin verbal. Mediante actividades
contextualizadas de diverso tipo y caractersticas que impliquen la repeticin
"n" veces de los elementos a estudiar, estos distintos contenidos sern
posteriormente recordados.
Como ya hemos mencionado, cualquier actividad, y en este caso las
actividades de repeticin verbal para la memorizacin de contenidos factuales,
atendiendo a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativo
posibles, debern ir acompaados de otras actividades complementarias que
206

permitan relacionar estos contenidos factuales con otros conceptuales,

procedimentales y actitudinales, sin los cuales se convertiran en aprendizajes
meramente mecnicos.
Contenidos referidos a conceptos y principios
Si los contenidos de aprendizaje se refieren a conceptos o principios que
exigen unas grandes dosis de comprensin y consecuentemente una intensa
actividad por parte del alumno, para poder establecer relaciones pertinentes
entre estos nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura
organizativa, el recurso repeticin verbal de sus definiciones no nos
garantiza la significatividad en su aprendizaje. Los conceptos y principios
difcilmente pueden restringirse a una definicin cerrada; requieren unas
estrategias didcticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno
amplia, lo que implicar, en muchos casos, situar a ste ante experiencias o
situaciones que induzcan o potencien dicha actividad.
Contenidos procedimentales
Cuando nos referimos a contenidos de carcter procedimental (tcnicas,
mtodos, destrezas o habilidades) o sea, conjuntos de acciones ordenadas
dirigidas a la consecucin de un fin y podemos considerarlos dinmicos en
relacin al carcter esttico de los conceptuales, lo que sabemos hacer en
un caso y lo que sabemos en el otro.
El aprendizaje de procedimientos implica, por tanto, el aprendizaje de acciones,
y ello comporta actividades que se fundamenten en su realizacin.

207

Las actividades de aprendizaje sern fundamentalmente de repeticin de

acciones, lo que no implica el desconocimiento y la reflexin de las razones y
del sentido que tienen, ya que este conocimiento va a permitir mejorar su
aprendizaje y dotarle de significatividad y para que todo ello se haga de forma
significativa ser necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos
conceptuales asociados a dichos procedimientos.
Contenidos referidos a valores, normas y actitudes
El carcter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, o sea, el
conocimiento de lo que cada uno de ellos es y comporta, puede ser aprendido
mediante las estrategias antes mencionadas, pero no as su carcter afectivo.
El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el
grupo, las asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la
coherencia en las actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de
actividades o estrategias tiles para la adquisicin de estos contenidos. Todas
ellas implican, por un lado, la adquisicin de las ideas relacionadas con los
valores; por otro, estrategias para establecer sentimientos negativos o positivos
de agrado o desagrado en relacin al objetivo de una determinada actitud, y
tambin estrategias que potencien tendencias a actuar de un modo u otro.
Las secuencias de contenido
El trabajo en el aula se concreta generalmente en lo que podemos llamar
unidades didcticas; para analizarlas es necesario poder diferenciar lo que se
est haciendo atendiendo a unos objetivos de consecucin ms o menos
inmediata de aquellos que, a pesar de que tambin se estn trabajando, exigen
ms tiempo para conseguirlos y enfoques didcticos diversificados.
208

En una unidad didctica se trabajan mltiples contenidos en un tiempo

determinado. Pero en este perodo, los objetivos se dirigen fundamentalmente
a la adquisicin de algunos de los contenidos tratados.
As pues, nos damos cuenta de que en una unidad didctica se trabajan varios
contenidos, que de stos algunos no se volvern a trabajar o al menos no se
har de manera preferente y que otros se habr de ir trabajando a lo largo de
sucesivas unidades.
Definicin de la unidad de anlisis
La unidad de anlisis podramos definirla como el conjunto ordenado de
actividades, estructuradas y articuladas para la consecucin de un objetivo
educativo en relacin a un contenido concreto.
Lo que nos interesa de esta unidad de anlisis es el sentido total de la
secuencia y, por lo tanto, el lugar que ocupa cada actividad y el cmo se
articula y estructura en esta secuencia.
Formacin integra o global, constructivismo y atencin a la diversidad
La formacin en diferentes capacidades, enfocadas al conocimiento y a la
posibilidad de comprender y transformar la realidad es, a la vez, el motor del
desarrollo de la persona. Y es as que en el proceso de acercarse a los objetos
de la cultura, esta persona aporta su experiencia y los instrumentos que le
permiten construir una interpretacin personal y subjetiva de aquello sobre lo
que se trata.
As pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier
actuacin que se dirige a desarrollarla tiene que adaptarse a esta
209

caracterstica. Hablamos, pues, de una enseanza adaptativa (Miras, 1991),

cuya caracterstica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas
necesidades de las personas que la protagonizan.
Esta caracterstica, como ya se ha dicho, y como veremos inmediatamente, se
concreta en todas las variables que se encuentran presentes en las diferentes
estrategias que se pueden poner en marcha para operativizar la influencia
educativa.
Interacciones educativas. Papel del profesor y del alumno
La interaccin directa entre alumnos y profesor debe facilitar a ste tanto como
sea posible el seguimiento de los procesos que van llevando a cabo los
alumnos en el aula. El seguimiento, y una intervencin diferenciada, coherente
con lo que pone de manifiesto, hace necesaria la observacin de lo que va
ocurriendo; no se trata de una observacin desde fuera, sino ms bien de
una observacin que permita integrar tambin los resultados de aquella
intervencin. Por consiguiente parece ms adecuado pensar en una
organizacin que favorezca interacciones a distinto nivel.
De esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los pilares en
que se apoya la intervencin. El otro pilar lo constituye la plasticidad, la
posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente a las necesidades
que presentan los alumnos. Esta caracterstica se facilita:
Cuando existe en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que
equivocarse sea un paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada
uno se sienta retado y al tiempo con confianza para pedir ayuda.

210

Cuando la planificacin y organizacin de la clase aligeran la tarea del profesor

y le permiten atender a los alumnos de forma ms individualizada; ello implica
disponer de recursos materiales curriculares, didcticos- de uso autnomo por
parte de los alumnos, y una organizacin que favorezca ese trabajo
Cuando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas
desde diversos puntos de partida, lo que no slo es condicin necesaria para
que puedan atribuir algn significado, sino que, adems, al dar cabida a
diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza. (Sol, 1991)
Pero que esto ocurra no es una cuestin de azar. Que el alumno comprenda lo
que hace depende, en buen grado, de que su profesor sea capaz de ayudarle a
comprenderlo, a que vea el sentido de lo que tienen entre manos; es decir,
depende de cmo se presenta, de cmo intenta motivarle, de la medida en que
le hace sentir que su aportacin va a ser necesaria para aprender.
Organizacin de los contenidos
La necesidad de que las actividades de enseanza promuevan que los
aprendizajes sean lo ms significativos y funcionales posible, que tengan
sentido y desencadenen una actitud favorable a realizarlas, que permitan el
mayor nmero de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las
estructuras de conocimiento, por una parte, y por otra, la necesidad de que
faciliten

la

comprensin

de

una

realidad

que

nunca

se

presenta

compartimentada, nos permite afirmar que la forma como deben organizarse

los contenidos deben tender hacia un enfoque globalizador (Zabala, 1989).

211

Es decir, como la opcin que determina que las unidades didcticas, aunque
sean de una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones
globales (conflicto o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas
de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos
de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o saberes- son
necesarios para su resolucin o comprensin.
Organizacin social del aula o formas de agrupamiento
Las formas de agrupamiento que proponen las distintas metodologas
responden fundamentalmente a tres razones: necesidades organizativas,
necesidades de atender la diversidad del alumnado e importancia que las
propuestas metodolgicas atribuyen a los contenidos procedimentales y
actitudinales.
Para poder atender a la diversidad del alumnado y el aprendizaje de contenidos
de distinta naturaleza, es necesario dotarse de estructuras organizativas
complejas que contemplen las potencialidades de las distintas formas de
agrupamiento. Es indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades
educativas que cada una de ellas ofrece: grupo, pequeos grupos (fijos y
mviles) y trabajo individual, y en cada uno de ellos: homogneo o
heterogneos.
Distribucin del espacio y el tiempo
La forma como las distintas propuestas metodolgicas proponen las
distribucin del espacio acostumbra a estar sujeta al tipo de actividades que
plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en relacin a
estas tareas. As, los rincones, talleres, biblioteca, laboratorios, huerto,
212

imprenta, informtica, cobran importancia como espacios fijos de la clase o del

centro segn la importancia que estos planteamientos metodolgicos les
otorgan como estructuradores del desarrollo de las actividades.
Adems, atendiendo a los fines de la enseanza por las que se ha optado, ser
necesario organizar el tiempo bajo presupuestos de flexibilidad, de modo que
permitan al profesorado adecuar al tiempo a las caractersticas de las tareas
necesarias para el aprendizaje de los contenidos propuestos.
Materiales curriculares
Los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, que a modo de
piezas de una construccin permitan que cada profesor pueda elaborar su
especfico proyecto de intervencin, adaptando a las necesidades de su
realidad educativa y a su talante personal.
Cuanto ms diversos y ms diversificables sean los materiales, ms fcil ser
la elaboracin de propuestas singulares.
La Evaluacin
Difcilmente podremos conocer cmo se estn aprendiendo los contenidos
procedimentales y actitudinales si nuestro nico recurso consiste en la
utilizacin exclusiva de pruebas escritas.
Existen mtodos de enseanza totalmente cerrados en los que el profesor o la
profesora slo pueden conocer la bondad de la metodologa utilizada al final de
la unidad didctica. En estos casos es necesario introducir actividades que
permitan observar el proceso de aprendizaje que est siguiendo cada alumno
de modo que se puedan aplicar las ayudas necesarias antes de que sea tarde.
213

Integrar el proceso de enseanza y el proceso evaluador exige utilizar formas

de enseanza totalmente abiertas en las que las mismas actividades, la
organizacin grupal y las relaciones entre profesor y alumno permitan un
conocimiento constante del grado de aprovechamiento del trabajo realizado.
La Evaluacin en el currculum escolar
Desde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea de una
evaluacin uniformizadora con la teora de que el alumno slo aprende cuando
es capaz de construir significados por s mismo y atribuir sentido a los
contenidos propuestos para el aprendizaje. Debido a esta dificultad se nos
ofrecen para finalizar "algunas ideas directrices susceptibles de guiar y orientar
las prcticas de evaluacin":
El proceso de construccin de significados es inseparable del de la atribucin
de sentido a los contenidos. Por tanto, la evaluacin depender tanto de uno
como de otro.
La evaluacin no tendr como objetivo comprobar si el aprendizaje es o no
significativo, al tratarse de una cuestin de grado se trata de comprobar el
grado de significatividad.
Por lo general, las actividades de evaluacin son parciales: "siempre aprenden
mucho ms de lo se podra captar".
Ya que el proceso de construccin de significados es dinmico, la evaluacin
basada en una nica "instantnea" no es aconsejable.

214

El contexto en el que se evala es tan importante como el contexto ene l que

se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberan utilizarse una gran variedad de
actividades de evaluacin.
La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para
la construccin de otros significados) es uno de los factores ms importantes a
la hora de evaluar.
La toma de control y responsabilidad en la realizacin de una actividad por
parte del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la
evaluacin.
MEJORAMIENTO DE LA PLANIFICACIN
80

CURRICULAR

DE AULA

CONCEPTUALIZACIN

Es una estrategia generadora de acuerdos y compromisos entre los actores

educativos de aula y tienen una estrecha relacin con las unidades de
aprendizaje, en torno a un tema problematizador.
Es una manera de organizar actividades en el aula considerando necesidades,
intereses de contexto que alcanzan un propsito comn.
Los proyectos deben ser desarrollados de manera integradora (en torno al
problema) y significativa (dinmica e inters)
Es un plan de accin generado por el docente y sus alumnos (as) con un
objetivo o finalidad real. Integra diversos contenidos de distintas reas
programticas y promueve la construccin de aprendizajes significativos.

80
215

Son un conjunto de actividades de aprendizajes orientadas a resolver una

pregunta o hiptesis planteada por los nios y nias
Beneficios para la formacin de los alumnos:

Permite que los alumnos sean investigadores y partcipes de su

desarrollo cultural y social.

Desarrollan determinados conocimientos, destrezas y actitudes.
Aprende de unos y de otros.
Desarrolla democracia, cooperacin y participacin
Desarrolla el lenguaje oral y escrito
Los alumnos son protagonistas del desarrollo del proyecto.

CARACTERSTICAS DEL PROYECTO DE AULA

Por su Funcin:
Favorece la creacin de estrategias de organizacin de conocimientos
escolares en relacin con el tratamiento de la informacin y el contenido en
torno al problema o hiptesis que promueva conocimiento.
El docente, tiene por funcin ser gua, para que los alumnos/as asuman control
del conocimiento, significados, propsitos y usos.
Se caracterizan:

Dinmica interactiva de los actores a aula, y materiales como de

autoevaluacin, coevaluacin del proceso.

Fluidez y variedad de actividades que parten de ideas organizadoras

que desarrollan inters y necesidades.

Flexibilidad de las actividades planificadas,
necesidades reales y ritmos de aprendizaje.

Segn Santillana:
216

como

respuesta

Parten de sus intereses y necesidades

Recuperan sus conocimientos previos, que posibilitan el anclaje de la

nueva informacin.
Estn orientadas a responder a preguntas abiertas y/o a verificar o

refutar una hiptesis.

Plantean estrategias de aprendizaje activo como la observacin,
exploracin, experimentacin, bsqueda de informacin, socializacin de
la informacin y comunicacin de resultados en razn a construccin y

produccin donde los alumnos/as son protagonistas.

De carcter globalizador e interdisciplinario viendo una realidad desde

diferentes enfoques y perspectivas sin fragmentar el conocimiento.

Aumenta la posibilidad de retener en la memoria por tiempo mayor el
conocimiento adquirido por ser una experiencia vivida que pueden ser
aplicadas y transferidas.

SURGIMIENTO DE UN PROYECTO DE AULA

Surgen de las siguientes fuentes:

De los ALUMNOS,

De un problema o de una curiosidad

De los PROFESORES,

De las experiencias o ideas.

De las ACTIVIDADES de de
los nios,

la

observacin,

interaccin,

dilogo

espontneo o de la inquietud que debe ser

observada por el docente,

De

los

PADRES

DE Propuestas relevantes.

FAMILIA,
De la COMUNIDAD,

Enfrenta

un

problema,

una

actividad,

inquietud de participacin o interrelacin con

217

personas de la comunidad, etc.

PROCESO DIDCTICO DE ELABORACIN DE UN PROYECTO DE AULA
Consta de las siguientes fases:

Surgimiento Del Proyecto

Planificacin Del Proyecto
Ejecucin Del Proyecto

SURGIMIENTO DEL PROYECTO

Eleccin del tema del proyecto

Nace de dudas, inquietudes, intereses basadas en preguntas
Anotamos sugerencias
Priorizamos el tema.
Dilogo a cerca del tema problematizador
Generar espacio de dilogo
Diagnstico de conocimientos previos
Determinar actividades de proyecto mediante mapas mental.

PLANIFICACIN DEL PROYECTO

Elaboracin del proyecto identificado

Propsito del proyecto Qu es lo que queremos lograr?
Actividades del proyecto Cmo lo vamos a lograr?
Recursos necesarios Con qu materiales?
Responsables Quines asumirn las responsabilidades?
Lugar Dnde se realizar la actividad?

Perfeccionamiento dirigido al Mejoramiento de la Gestin Docente en el

Aula, Basado en el Constructivismo, por procesos.

Objetivo General

218

Orientar el perfeccionamiento docente, en el marco del constructivismo y

adaptada a las necesidades docentes y de la entidad educativa.

Objetivos Especficos

Brindar respuestas a los docentes de aula, desde sus expectativas y

necesidades de formacin.
Proporcionar a los docentes,

adecuar la gestin docente a los postulados del constructivismo.

Proveer a la escuela un medio de perfeccionamiento docente, que

una alternativa de actualizacin para

responda las necesidades del contexto de forma permanente.

Criterios para la Construccin de un Modelo de Perfeccionamiento

Docente

Los actores.
Slida formacin humanista, basado en necesidades y aportes de
Pedagoga basada en el constructivismo.
Postulado en el marco de la Reforma Curricular, vigente en Venezuela

para la I y II Etapa de Educacin Bsica, desde el ao 1997.

Formacin centrada en la teora y en la prctica.
Perfil delineado en competencias que abarcan el Conocer, el Ser, el
hacer y el convivir.

Su Descripcin
El modelo tiene su punto inicial en la escuela, en los requerimientos del
contexto y las necesidades que esta tiene; su segundo punto focal se
concentra en los docentes, en sus exigencias, expectativas, carencias y sobre
todo en las necesidades de formacin para poder acceder a las exigencias a
las que deben responder al contexto.
219

El inicio de un modelo busca dar respuesta a la complejidad que plantea Morn,

"El conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con lo
global, con lo complejo, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo".
Al punto de partida se le identifica como el Diagnostico, puesto que sobre la
base de lo planteado se construir el Sistema de Perfeccionamiento, sin dejar
de considerar los planteamientos curriculares formulados desde el Nivel
Central, que sern los planteamientos que debern ser adaptados a los
resultados del diagnstico.
Por Sistema de Perfeccionamiento, debe entenderse la manera de estructura
procedimiento de formacin que se seguir para instruir a los docentes, en este
caso se plantea de dos maneras:

Una vez que los participantes hayan cubierto esta etapa se debe pasar a
la siguiente, donde deber brindrsele un soporte de formacin sobre los
conocimientos especulativos considerado con independencia a la
aplicacin que debern hacer. Una vez que se haya recibido informacin
sobre las teoras de soporte, todo lo que debe aprender deber tener un
ciclo de prctica, para dar cumplimiento a los postulados del

constructivismo, aprender haciendo.

Integral: considerando para esto dos fases: (a) Fase I de Sensibilizacin
Docente; para estimular en los mismos su vocacin y roles a emplear, la
motivacin y las potencialidades que stos poseen y la empata
necesaria para enfrentar los nuevos retos; (b) Fase II de Formacin
Docente, ello se debe emplear la epistemologa para entender lo que los
autores fenomenolgicos afirmaron, que los objetos de conocimiento son
los mismos que los objetos percibidos, y para enfrentarse al problema se
220

debe clarificar la relacin entre el acto de conocer y el objeto conocido,

lo que resalta la importancia de su participacin y la razn del por qu

formarse.
Especfico: en este curso se considera necesario, responder a las
necesidades de la actualidad educativa, con respecto a los avances y
propuestas tericas novedosas en el campo educativo, para mantener la
motivacin y el deseo de aprender y las oportunidades de aplicacin en
el aula. A las tres fases (diagnstica, integral y especfica) se le brindar
acompaamiento y retroalimentacin durante todo el proceso de
formacin.

Su Accin

Para la ejecucin de un modelo se considera el accionar desarrollado por

CIDE, citado lvarez (2000), quien explica que es una metodologa empleada
desde 1983, y tiene una accin de perfeccionamiento, organizacin y
sistematizacin con docentes en ejercicio. Esto recibe el nombre de Talleres
Metodolgicos para Docentes, centrados en los resultados de consultas de
perfeccionamiento.

Qu son los Talleres Metodolgicos?

Los talleres para este modelo, son una experiencia de aprendizaje que se
realiza en grupo a partir de su propia experiencia o prctica pedaggica, cada
taller est estructurados en dos mdulos o subtalleres de aprendizaje o segn
se requiera.

221

En cada taller los participantes son puestos en situacin de experiencia de

aprendizaje e interaccin grupal diferente a la vida cotidiana escolar, a travs
de dinmicas grupales: juegos de simulacin, lecturas, dinmicas, videos, entre
otros; lo que facilita la observacin, reflexin y la creatividad, y con la ayuda del
coordinador-facilitador se tiene acceso a medios educativos con el fin de
modelar el proceso de aprendizaje.

Despus de cada una de las sesiones, llevan una tarea surgida de la

experiencia vivida y en relacin a las situaciones especficas que los
conciernen. En la sesin siguiente, dan cuenta en el grupo de las
observaciones, acciones y refecciones implicadas en dicha actividad.

El primer subtaller se centra en el desarrollo de relaciones grupales para crear

un clima de confianza y de participacin, luego se elabora un diagnstico sobre
la realidad escolar: alumnos, familias, dificultades y logros en el trabajo, se
recoge adems informacin sobre las situaciones en las cuales la relacin
docente-alumno revela quiebres, sentidos por los mismos y se trabaja sobre los
aspectos que ellos pueden abordar, desde una autocrtica a su rol,
especficamente en lo que concierne a sus actitudes y a las consecuencias de
sus propias acciones.

La actividad anterior puede realizarse en tres, dos o un subtaller esto va a

depender del tiempo disponible para los mismos.

Debe definir adems de los mbitos en los cuales ellos desean acrecentar su
eficacia y concretan sus debilidades frente al manejo de conceptos,
procedimientos o actitudes frentes a estos aspecto. El lapso de tiempo entre
222

cada subtaller, media un mes aproximadamente, en el cual la tarea tiene la

funcin de puente entre la experiencia del taller y la de el aula de clases.

A lo largo del taller va ocurriendo un proceso que permite a los participantes

experimentar sentimientos y emociones importantes y diferentes, a travs de
las cuales se les facilita el reconocer y cuestionar momentos en la situacin de
ensear y aprender.

Este reconocimiento y cuestionamiento se refiere a las personas que estn

involucradas en el proceso de enseanza, a los obstculos, deficiencias y
posibilidades del mismo. Van surgiendo en las conversaciones puntos crticos
de la experiencia del ensear y aprender. Es decir, los participantes se van
convirtiendo en observadores de su propia prctica, con todo lo que esto
significa en cuanto a las posibilidades de las nuevas propuestas.
En el taller los participantes experimentan que su palabra es tomada en cuenta,
es accesible y valorada, lo que abre la posibilidad de atreverse a proponer
adems de criticar, por lo tanto aceptan las crticas y propuestas de otros.
Se da un aprendizaje o capacitacin desde una relacin emptica, por que se
da a partir de ejercicios, de simulacin, lo que permite observar, distinguir, y
describir sus propios comportamientos.
Evaluacin del Modelo
Morn, explic que para comprender la complejidad de la educacin se debe
"bien pensar", este modo de pensar "permite aprehender en conjunto: el texto,
223

el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en

resumen lo complejo"; desde este planteamiento se formula la evaluacin del
modelo, como un procedimiento para poder comprender las condiciones
objetivas y subjetivas en que se desarrolla.
La evaluacin al sistema de perfeccionamiento, es importante para poder hacer
los ajustes pertinentes a los que haya lugar, esto implica analizar el contexto,
identificar las exigencias o necesidades a las que los docentes deben
responder, ponerla en marcha tiene una doble finalidad:
f. Por un lado facilitar informacin para otros sobre hechos concretos; y
g. Producir conocimientos interpersonales y autoconocimiento.
Pero para que verdaderamente se pueda dar la participacin es necesario que
la informacin este constantemente circulando y en todas las direcciones, para
buscar respuestas a los requerimientos de los mismos y a las de la escuela,
que sern las del contexto; esto convierte a la evaluacin en una especie de
ciclo constante y permanente.
Dentro del proceso de evaluacin se ubica el modelo de perfeccionamiento,
que busca dar respuesta a las situaciones iniciales presentadas por los
docentes, desarrollarlo y a medida que se desarrolle se evaluarn las
situaciones futuras que se presenten en el contexto y que afecte a la escuela y
por ende la praxis docente y su gestin de aula.
Este sistema de evaluacin permitir verificar los avances o involucin del
mismo y tal como se refleja en el grfico siguiente, se han de considerar las
224

necesidades de: el contexto, la comunidad y los docentes. El anlisis de los

resultados de este proceso ayudar a comprender mejor la naturaleza de los
problemas, que en su ejecucin ya estn produciendo por s mismos accin,
estn generando temas para la reflexin colectiva (uso colectivo de los
resultados o vuelta de la informacin a la comunidad), ligando la investigacin a
la accin, el conocimiento y la prctica.
MODELO MATEMTICO
Ho = P1 P2
H1 = P1 P2 > 0
H2 = P1 P2 < 0
: 0,05 (5%)
R(Ho): - 1,96 Z 1,96
MODELO ESTADSTICO

Z=

P1P2
( P1P2)2

REPRESENTACIN GRFICA

225

f.

METODOLOGA

Materiales
Los materiales que se utilizar para el desarrollo de la investigacin de campo
son: computadora, impresora, material de escritorio foto copias, textos,
materiales hemerogrficos (peridicos, textos, revista, reproduccin de material
para aplicacin de encuestas a docentes, estudiantes y vicerrector.
Diseo de la investigacin
El tipo de investigacin ser de carcter social y educativo, siendo el
paradigma del anlisis crtico, un problema relacionado con la educacin en
toda la provincia de Loja, concretamente con el modelo pedaggico
constructivista utilizado en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar del
cantn Macar y su incidencia en la Planificacin Curricular de la Educacin
Bsica. Por lo tanto, se utiliz la siguiente metodologa en la investigacin:
Mtodos para el desarrollo de la investigacin
En el desarrollo de esta investigacin se utilizar diferentes mtodos, inductivo,
deductivo y estadstico que en forma dialctica fueron aplicados as:
Mtodo Cientfico.- Segn AA. VV. McGRAW-HILL, este mtodo consistir en
un proceso que se lleva a cabo en cinco pasos fundamentales: observacin
de una realidad concreta a investigarse; el planteamiento de la hiptesis o
suposicin tentativa de algo falso o verdadero; la experimentacin que surgir
de la observacin y de la hiptesis, y que es reproducir o provocar un hecho
cualquiera para comprobar la validez de la hiptesis con la que trataremos de
explicarlo; la formulacin de la teora, basada en la experiencia; y, la
226

formulacin de la Ley, despus de demostrarse en repetidas ocasiones que los

cambios cuya explicacin ofrecen siempre se verificaran de la misma manera y
en las mismas condiciones.
Por lo tanto, la utilizacin de este mtodo, empezar con la observacin del tipo
de modelo pedaggico vigente en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar, y
la planificacin curricular correspondiente a la Educacin Bsica, as como en
la estructuracin de todo el proyecto.
Luego, se lo utilizar en el desarrollo de la investigacin de campo, con cuyos
resultados se comprobara las hiptesis y se establecer las conclusiones; con
todo lo cual se obtendr los nuevos conocimientos y aplicaciones prcticas, los
que se incorporarn a los preexistentes al estudio
Mtodo Analtico Sinttico.- Jos Luis Lpez Cano seala que el anlisis de
un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que
conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la sntesis se produce sobre
la base de los resultados previos del anlisis
Este mtodo nos servir para el anlisis de los contenidos tericos de las
categoras de la investigacin, y para la sntesis de toda la informacin
obtenida en el trabajo de campo.
Mtodo Hipottico Deductivo.- Segn McGRAW-HILL un investigador
propone una hiptesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto de
datos empricos o de principios y leyes ms generales. En el primer caso arriba
a la hiptesis mediante procedimientos inductivos y en segundo caso mediante
procedimientos deductivos

227

Este mtodo permitir iniciar con el planteamiento de las hiptesis, y continu

con el proceso de verificacin de las mismas luego de concluir con la aplicacin
de los instrumentos en la investigacin de campo y de arribar a las
conclusiones.
TCNICAS
Observacin.- Como tcnica, se utilizar, para obtener informacin directa de
los documentos de planificacin en el Vicerrectorado de la institucin, acerca
del modelo pedaggico utilizado en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar
del cantn Macar.
Encuesta.- Se la utilizar para obtener informacin del Vicerrector, de los
docentes y de los estudiantes de la entidad educativa, en torno a aspectos
relacionados con la aplicacin del modelo pedaggico constructivista en la
planificacin

del currculo para la Educacin Bsica y su desarrollo en el

proceso de enseanza aprendizaje.

INSTRUMENTOS
Los instrumentos, guardaran correspondencia con las tcnicas, por lo tanto, se
utiliz: Fichas de observacin y cuestionarios para la aplicacin de la encuesta.
POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin para la investigacin se la extraer directamente de la Secretara
del Colegio Tcnico Agropecuario Macar, la que consistir en 32 docentes y
460 estudiantes.

228

Para el caso de los docentes, en razn del nmero no se extraer muestra, por
lo tanto, se tomar como tal a la misma poblacin, es decir 32 docentes.
En cuanto a los estudiantes, para el clculo de la muestra se aplicar la
siguiente frmula:

N Z2p.q
n = ---------------------------(N-1)E2

+ Z2p.q

En donde:
n = tamao de la muestra
N = Tamao de la poblacin (universo)
Z2 = Nivel de confianza de la estimacin con un valor del 95 %, equivalente
a 1.96.
p = probabilidad de tener respuestas positivas (0.5)
q = probabilidad de tener respuestas negativas (0.5)
E2 = Nivel de error esperado del 5 % (0,05)
Como resultado de la aplicacin de la frmula indicada, se obtendr una
muestra de 209 estudiantes.
Organizacin de la informacin Terica
Para la construccin del marco terico de la investigacin, se revisar la
literatura en torno a las dos categoras centrales: Gestin Docente
Constructivista y Planificacin Curricular; informacin que se la seleccion tanto
de textos referentes a las categoras indicadas, cuanto de fuentes de la red
Internet, la que luego se la organizar en el captulo correspondiente.

Recoleccin, organizacin, presentacin, anlisis e interpretacin de la

informacin
229

Se recolectar la informacin mediante los cuestionarios pertinentes, los que

sern utilizados para aplicar las encuestas al Vicerrector, a los docentes y a los
estudiantes; luego, se realizar la tabulacin de los datos recogidos y se
presentar la informacin con auxilio de la estadstica descriptiva, en tablas de
frecuencia y porcentaje, con los correspondientes grficos.
A continuacin se realizar el anlisis cuantitativo y cualitativo e interpretacin
de los resultados de toda la investigacin de campo, lo que permitir luego
verificar las hiptesis planteadas, as como se establecer las conclusiones de
la investigacin.

g. CRONOGRAMA
AOS 2011
FEBRERO
ACTIVIDADES

Elaboracin del proyecto

Presentacin y aprobacin nivel postgrado
Recopilacin informacin secundaria
Aplicacin de encuestas
Sistematizacin de resultados
Tabulacin
Anlisis Estadstico
Anlisis y discusin de resultados
Contrastacin de resultados con informacin
secundaria
Valoracin estadstica
Elaboracin de conclusiones y recomendaciones
Elaboracin de documento de tesis
Presentacin de Documento Borrador de Tesis
Revisin de Comit Asesor de Tesis
Incorporacin de correccin de tesis
Presentacin Documento Final de Tesis
Defensa privada de tesis
Defensa pblica de tesis e incorporacin

230

MARZO
4

ABRIL
4

MAYO
4

JUNIO
4

h. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
RUBROS

CANTIDAD

UNIDAD DE
MEDIDA

COSTO
UNITARIO

COSTO
TOTAL

FUENT
AUTOGE

COSTOS DIRECTOS
ELABORACION DEL PROYECTO

1,00

GLOBAL

500,00

500

MAESTR

PRESENTACION Y APROBACION DE
PROYECTO

1,00

USD

150,00

150

MAESTR

RECOPILACION DE INFORMACION
SECUNDADIA IN SITU

1,00

GLOBAL

100,00

100

RECOPILACION DE INFORMACION
SECUNADARIA EX SIT

1,00

GLOBAL

180,00

180

MAESTRAN
NTES DEL C
AUTORID

RECOPILACION DE INFORMACION
PRIMARIA

1,00

GLOBAL

180,00

180,00

MAESTRANT
ANTES, DO
AUTORID

SISTEMATIZACION TABULACION Y
ANALISIS E INTERPRETACION DE
RESULTADOS

1,00

GLOBAL

400,00

400,00

MAESTR
ASESO
ACADEM

ELABORACION DE DOCUMENTOS DE
TESIS

1,00

GLOBAL

600,00

600,00

MAESTR

PRESENTACION Y APROBACION DE
TESIS

1,00

DOCUMENTO

200,00

200,00

MAESTR
ASESO
ACADEM

DEFENSA PRIVADA Y PUBLICA DE

TESIS

1,00

GLOBAL

200,00

200,00

MAESTR
ASESO
ACADEM

MATERIALES DE OFICINA

1,00

RESMAS DE
PAPEL,LAPICES,
ESFEROS

180,00

180,00

MAESTR

MATERIAL PARA APLIICAR

ENCUESTAS

1,00

COPIAS,
BORRADORES
ESFEROS
TABLAS PARA
ENCUESTAS

70,00

70,00

MAESTR

ASESOR PRINCIPAL DE TESIS

1,00

USD

300,00

300,00

PROMA
MAESTR

ASESOR EXTERNO

1,00

USD

800,00

800,00

MAESTR

TOTAL COSTOS DIRECTOS

MAESTRAN
NTES DEL C
AUTORID

3.860,00
COSTOS INDIRECTOS

MOVILIZACION

20,00

VIAJES

16,00

320,00

MAESTR

ALIMENTACION Y HOSPEDAJE

30,00

VIAJES

90,00

270,00

MAESTR
COMUN
EDUCA

INTERNET

10,00

MENSUAL

25,00

250,00

MAESTR
COMUN
EDUCA
COLE

231

IMPRESIN Y PUBLICACION DE
DOCUMENTOS FINALES

1,00

GLOBAL

500,00

500,00

TOTAL COSTOS INDIRECTOS

1340,00

TOTAL COSTOS DIRECTOS--COSTOS

INDIRECTOS

5.290,00USD

IMPREVISTOS (3%)

156,00

TOTAL DEL PROYECTO DE TESIS

(CD+CI+I)

5.356.00SD

i. BIBLIOGRAFA
1. ASENSI,

J.

(1991):

"EL

DISEO

CURRICULAR

BASE

DE

LA

EDUCACIN PRIMARIA". Madrid. ITE-CECE.

2. CARRETERO, M. (1987): "DESARROLLO COGNITIVO Y CURRCULUM".
MADRID. VISOR.
3. COLL, C. (1986):"LOS NIVELES DE CONCRECCIN DEL DISEO
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4. COLL, C. (1987): "PSICOLOGA Y CURRCULUM". Barcelona. Laila.
5. CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1986): "EL CURRCULUM, HACIA UN
NUEVO MODELO CURRICULAR". 139. Barcelana. Laila.
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Virtual

Acreditada Bureau

Veritas

Business School. Sf.

11. GIMENO SACRISTAN, J. (1981): "TEORAS DE LA ENSEANZA Y
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12. GIMENO SACRISTAN, J. (1988): "EL CURRCULUM: UNA REFLEXIN
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13. GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. (1983): "LA ENSEANZA.
SU TEORA Y SU PRCTICA". Madrid. Akal.

232

MAESTR

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15. JUNTA DE ANDALUCIA, CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIA,
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16. PIAGET, J. (1952). THE ORIGINS OF INTELLIGENCE IN CHILDREN.
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17. QUIROGA, Elsa. EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO, LA SIGNIFICACIN EN
EL APRENDIZAJE DE LA ENSEANZA, sf
18. VYGOTSKY, L. (1962). THOUGHT AND LANGUAGE. Cambridge, MA: MIT

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19. VYGOTSKY, L. (1978). MIND IN SOCIETY. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
20. www.aldeaeducativa.com. Sf
21. www.contexto educativo.com. sf.
22. www.laondaeducativa.com. Sf

ANEXO 2
MAPA DE LA INSTITUCIN DONDE SE REALIZARA EL PROYECTO

Colegio Tcnico
Agropecuario "Macar"
SECCIN DIURNA Y NOCTURNA
233

Razn social: Colegio Tcnico Agropecuario Macar

Direccin: Panamericana Norte.
Telfono: 2694090
FAX: 07-2694090/07-2695195

ANEXO 3
RBOL DE PROBLEMAS

Acciones tradicionales en
su planificacin

INEXISTENCA
DE
PROYECTOS
PEDAGGICOS
PROPOSICIONES SO
SEGUIR EN EL
La noAaplicacin
FacilismoDE
y LA REFORMA
AULA
de la reforma
LimitadaPERSONALefectiva
consumismo

INEXISTENCIA DESFASE
DE
ENTRE
TALLERES DE
LO PLANTEADO REDUCIDO
PERFECIONAMIENTO
EN LAS
COMPROMI

Los docentes "no

conocen la reforma o bien
NO
siguen sin entenderla
ESCASA

PARTICIPACION
DIFUSION
DE TODOS LOS
Y
Maestros con poca ACTORES
Endeble aplicacin
CAPACITAC
planificacin acorde a de
la las NTIC
planificacin
ION
INAPLICABILIDAD
DEL
reforma
Estudiantes
y
234
Baja
preparacin
maestros
MODELO
desmotivados
CONSTRUCTIVISTA

docente

EN
LA PLANICACION

Poca
pertinencia del
currculo

EFECTOS
PROBLEMA
CENTRAL

Fig. 1. Situacin en el Colegio Tcnico Agropecuario Macar. rbol de Problema

ANEXO 4
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
REA DE LA EDUCACIN EL ARTE Y LA COMUNICACIN
MAESTRIA EN DOCENCIA Y EVALUCION EDCATIVA

ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

Estimado docente, con la finalidad de conseguir informacin para el
trabajo investigativo de mi proyecto de tesis sobre la aplicacin del
constructivismo en la planificacin curricular de la educacin bsica,
solicito
muy comedidamente contestar esta encuesta que me
permitir obtener la informacin necesaria para llevar a cabo dicho
235

proyecto previo a la obtencin del Grado de Maestra de Evaluacin

Educativa, en la Universidad Nacional de Loja.
Su aporte compaero docente nos servir considerablemente en esta
investigacin propuesta.
INDICACIN GENERAL:
Favor contestar en forma objetiva como lo establece el tem respectivo.
Coloque un s o un no de acuerdo a su juicio.

1. Cmo es su situacin dentro del establecimiento?

Nombramiento
Contratado

(
(

2 Ha recibido capacitacin sobre el modelo pedaggico constructivista?

Si

No

3. Si la respuesta es positiva. En la planificacin de sus actividades

acadmicas aplica el modelo pedaggico constructivista?
Si

No

4. Conoce usted si por parte del Ministerio de Educacin o de las autoridades

del establecimiento se aplica un sistema de capacitacin sobre la
planificacin curricular que usted realiza.
Si
(
)
No
(
)
Cuales
cmo?..........................................................................................
5. Si en el constructivismo.- es una prctica diferente a la tradicional porque
influye cambios positivos en el proceso de enseanza aprendizaje llevando
al aula un desarrollo de ciencia e investigacin,- cree usted que se debe
aplicar en sus planificaciones dicho modelo?
Si
(
)
No
(
)
6. Planifica que usted las actividades que realizan en el aula
Si

No

7. Cree usted, que el actual currculo que se aplica en el Colegio Tcnico

Agropecuario
Macar le permite desempearse eficientemente en el
campo laboral?
Si (
)
No
(
)
Porque
236

8. La planificacin curricular constructivista ayuda al estudiante al saber ser,

e integrarse con facilidad al trabajo en equipo?
Si (

No

9. Califica positiva o negativa la gestin del seor Vicerrector ante el

seguimiento que hace a la planificacin curricular, en la institucin.
Si (

No

Porque
10. Cree usted que en la planificacin curricular se debe aplicar el modelo
pedaggico constructivista?
Si (

No

Porque

Gracias por su valiosa cooperacin

ANEXO 5
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
REA DE LA EDUCACIN EL ARTE Y LA COMUNICACIN
MAESTRIA EN DOCENCIA Y EVALUCION EDCATIVA

ENCUESTA APLICADA AL SEOR VICERRECTOR

Estimado Vicerrector la presente es una encuesta que nos permitir conocer
sobre la aplicacin del modelo pedaggico utilizado en sta su institucin, esta
237

informacin obtenida forma parte de nuestro trabajo investigativo previa a la

obtencin del Grado de Maestra en Evaluacion Educativa; a su vez los
resultados de la misma permitirn establecer los lineamientos bsicos para
mejorar en cuanto a la planificacin curricular y la aplicacin del modelo
constructivista.
Esperamos su valioso apoyo.

INDICACIN GENERAL:
Favor contestar en forma objetiva como lo establece el tem respectivo.
Coloque un s o un no de acuerdo a su juicio.
1. Ha recibido capacitacin sobre planificacin curricular y modelos
pedaggicos aplicados en ella?
Si

No

2. Aplica un sistema de seguimiento a la planificacin curricular en el

Establecimiento?
Si

No

3. Usted ha adoptado la cultura de observar presencialmente la hora clase

de los docentes para trabajar en el errar-enmendar con un modelo
aplicable a la planificacin de los docentes dentro del establecimiento?
Si

No

4. Conoce usted un modelo aplicable a la planificacin curricular adecuado

al medio de su institucin?
Si

No

Cules?.
5. Le gustara que los docentes de su institucin se capaciten y apliquen
un nuevo modelo pedaggico en la planificacin curricular de su
institucin?
Si (

No

6. Revisa usted las Planificaciones Curriculares de los Docentes y brinda la

respectiva sugerencia?
Si

No

7. Usted comunica al docente de los efectos de su planificacin?

Si

No

8. Cree usted que la planificacin curricular constructivista ayuda al

estudiante al saber ser, e integrarse con facilidad al trabajo en equipo?
238

Si

No

9. Cree usted que en la planificacin curricular de su institucin se debe

aplicar el modelo pedaggico constructivista?
Si

No

Gracias por su valiosa cooperacin.

ANEXO 6
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
REA DE LA EDUCACIN EL ARTE Y LA COMUNICACIN
MAESTRIA EN DOCENCIA Y EVALUCION EDCATIVA

ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES

239

Estimado estudiante, con la finalidad de conseguir informacin para el trabajo

investigativo de mi proyecto de tesis sobre la aplicacin del constructivismo en
la planificacin curricular de la educacin bsica, solicito muy comedidamente
contestar esta encuesta que me permitir obtener la informacin necesaria
para llevar a cabo dicho proyecto previo a la obtencin del Grado de Maestra
de Evaluacion Educativa, en la Universidad Nacional de Loja.
Su aporte seor educando nos servir considerablemente en esta investigacin
propuesta.
INDICACIN GENERAL:
Favor contestar en forma objetiva como lo establece el tem respectivo.
Coloque un s o un no de acuerdo a su juicio.
1. Cmo define a las clases dadas por su profesor?
Motivadas y dinmicas

Montonas y cancinas

2. Tiene conocimiento sobre el modelo pedaggico constructivista?

Si

No

3. Si la respuesta anterior es positiva. En la planificacin de las actividades

su docente aplica el modelo pedaggico constructivista?
Si

No

4. Conoce usted si por parte del Ministerio de Educacin o de las

autoridades del establecimiento se aplica un sistema de capacitacin a
sus profesores sobre la planificacin curricular. ?
Si

No

5. Si en el constructivismo es una prctica diferente a la tradicional porque

influye cambios positivos en el proceso de enseanza aprendizaje llevando
al aula un desarrollo de ciencia e investigacin, cree usted que se debe
aplicar en sus planificaciones de su maestro dicho modelo.
Si

No

6. Cree usted, que su profesor planifica sus clases?

Si

No

7. Cree usted, que el actual currculo que se aplica en el Colegio Tcnico

Agropecuario
Macar le permite desempearse eficientemente en el
campo laboral?
240

Si

No

Porque.
8. La planificacin curricular constructivista le ayuda al saber ser, y a la
integracin con facilidad al trabajo en equipo?
Si

No

9. Califica positiva o negativa la gestin del seor Vicerrector ante el

seguimiento que hace a la planificacin curricular, en la institucin.
Si

No

10. Cree usted que en la planificacin curricular de sus profesores se debe

aplicar el modelo pedaggico constructivista?
Si
(
)
No
(
)

Gracias por su valiosa cooperacin.

241