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MISCELNEA LINGSTICA.

CUESTIONES
DE SINTAXIS, SEMNTICA Y ENSEANZA
DEL ESPAOL

JUAN CARLOS TORDERA YLLESCAS

MISCELNEA LINGSTICA. CUESTIONES DE


SINTAXIS, SEMNTICA Y ENSEANZA DEL
ESPAOL

NDICE

Introduccin ............................................................ ..

11

1. Hacia una delimitacin morfosintctica de las formas no personales del verbo


................................................................................................... 13
1. Introduccin ..................................................................................................................13
2. Nuestra propuesta ..........................................................................................................16
2.1. El infinitivo ............................................................................................................16
2.2. El gerundio .............................................................................................................19
2.3. El participio ............................................................................................................20
Bibliografa .......................................................................................................................22
2. El significado de las palabras: estudio sincrnico .................. 25
1. Introduccin ..................................................................................................................25
2. Enfoques semnticos .....................................................................................................25
2.1. La escuela britnica ................................................................................................25
2.2. La semntica tradicional .........................................................................................26
2.3. Semntica estructural .............................................................................................27
2.4. Semntica cognitiva ...............................................................................................30
3. Pragmtica .....................................................................................................................32
3. El significado de las palabras: estudio diacrnico .................. 37
1. Introduccin ..................................................................................................................37
2. El cambio semntico segn la lingstica tradicional: Stephen Ullmann .......................37
2.1. Aplicacin en casos concretos ................................................................................39
3. El cambio semntico segn la Escuela Estructuralista: Eugeni Coseriu ........................41
4. La metfora bajo una mirada cognitivista......................................................................43
Bibliografa .......................................................................................................................49
4. El mbito de los cuantificadores I. Lo que la gramtica s codifica
51
1. Introduccin ..................................................................................................................51
2. Complementos no exigidos ...........................................................................................52
3. La pasiva .......................................................................................................................57
Bibliografa .......................................................................................................................59
5. El mbito de los cuantificadores II. Lo que la gramtica no codifica 61
1. Qu es cuantificar? ......................................................................................................61
2. Un tratamiento formal ...................................................................................................62

3. Un tratamiento relevante ............................................................................................68


4. Conclusiones .................................................................................................................71
Bibliografa ................................................................................ 72
6. El texto unidad comunicativa. Su adecuacin al contexto. El discurso. 73
1. Introduccin ..................................................................................................................73
2. Disciplinas funcionales o comunicativas .......................................................................73
3. El texto y sus propiedades: la adecuacin .....................................................................75
Bibliografa .......................................................................................................................78
7. Lectura: bases psicolingsticas.............................................. 79
1. Procesos perceptivos .....................................................................................................79
2. Procesamiento lxico.....................................................................................................81
2.1. Ruta visual ..............................................................................................................82
2.2. Ruta fonolgica ......................................................................................................84
3. Procesamiento sintctico ...............................................................................................84
4. Procesamiento semntico ..............................................................................................86
5. Compresin textual .......................................................................................................88
5. 1. La gramtica de narraciones ..................................................................................88
5. 2. Teora de van Dijk y Kintsch .................................................................................89
5.3. Modelos mentales ...................................................................................................90
5.4. Las expectativas .....................................................................................................91
Bibliografa .......................................................................................................................92
8. Lenguaje, pensamiento y enseanza de una lengua extranjera
95
1. Introduccin ..................................................................................................................95
2. Lenguaje y pensamiento en los inicios ..........................................................................95
3. Teoras sobre adquisicin del lenguaje en el siglo XX ..................................................96
4. Aportaciones neurolingsticas .....................................................................................98
5. Aportaciones prcticas para la enseanza de una lengua extranjera ..............................99
Bibliografa .....................................................................................................................101
9. Propuesta didctica de la articulacin y percepcin de las lquidas en espaol 103
1. Introduccin ................................................................................................................103
2. Fonologa y adquisicin del lenguaje ..........................................................................103
2.1. Teoras explicativas sobre la adquisicin fonolgica ............................................103
2.2. Teora explicativa de Roman Jakobson ................................................................106
3. Fonologa, tipologa lingstica y enseanza de lenguas .............................................107
4. Ejercicios prcticos .....................................................................................................109
Bibliografa .....................................................................................................................111

10. Algunos apuntes pedaggicos: la evaluacin ..................... 113


1. Introduccin ................................................................................................................113
1.2. Por qu .....................................................................................................................113
1.3. Qu ...........................................................................................................................114
1.4. Quines ....................................................................................................................115
1.5. Cundo .....................................................................................................................117
1.6. Cmo ........................................................................................................................118

Introduccin
La obra que aqu se presenta puede manifestar un carcter eminentemente heterogneo y
proteico. No obstante, pese a las variedades de temas abordados, existe siempre un eje
vertebrador a todos los captulos: pretende ahondar en los conocimientos de lengua y su
didctica, nada menospreciables en la actual enseanza secundaria, y, en la medida de lo
posible, arrojar algo de luz a las cuestiones ms controvertidas.
El primer captulo, dedicado al estudio de las formas no personales o verboides, aborda
un tema espinoso para los analistas de la lengua. En este captulo, se trata de ofrecer una posible
solucin que puede simplificar la cantidad de anlisis propuestos en la actualidad (que son muy
muchos y variados).
Los captulos dos, tres, cuatro y cinco estn destinados a la Semntica (y parcialmente a
la Pragmtica, en el caso del captulo cinco). Los captulos dos y tres se ocupan de la Semntica
lxica, es decir, del significado de las palabras, tanto en su vertiente diacrnica como sincrnica
y desde las perspectivas lingsticas ms relevantes. Los siguientes dos captulos abordan el
campo de estudio conocido como Semntica composicional (o Lgica, para los filsofos), esto
es, la Semntica que se ocupa del significado de las oraciones. Todos estos captulos pueden ser
de inters no solo para el docente en activo de lengua castellana, sino tambin para aquellos que
pretendan acceder al cuerpo del funcionariado, ya que el estudio semntico es un tema que
compone el amplio abanico del temario de oposiciones.
El captulo seis aborda un tema de vital importancia para la enseanza, desde que el
enfoque predominante en el currculo escolar en lengua ha dejado de ser el enfoque formal; en
su lugar, el enfoque comunicativo o funcional est ganando un peso innegable en la prctica
docente y, por tanto, es importante conocer las aportaciones realizadas dentro de disciplinas
tales como la Pragmtica, la Lingstica textual Asimismo, cabe mencionar que dicho tema
corresponda a uno de los antiguos temas de oposiciones que, parcialmente, ha sido reelaborado
recientemente y que se ha verificado positivamente el rigor y la exhaustividad de este tema para
el acceso al cuerpo de secundaria.
Con el captulo siete, se abandona el apartado dedicado a los niveles lingsticos (i.e.,
morfosintctico, semntico y pragmtico) y nos adentramos en la Lingstica aplicada y en la
didctica. Dados los problemas considerables que se detectan en la lectura de nuestros jvenes
discentes, este captulo puede ser un punto de inicio para entender las trabas y dificultades que
han de superar nuestros lectores inexpertos, o bien, con trastornos ms serios, como es el de la
dislexia. Adems, tambin este captulo forma parcialmente parte del temario de oposiciones.
Los captulos ocho y nueve hacen referencia al estudio del espaol como lengua
extranjera. Son captulos de cariz psicolingstico y didctico. Dado el creciente nmero de
alumnado inmigrante (para los cuales, se han creado programas tales como el PASE), estos
captulos tericos y prcticos pueden ser muy tiles para el docente. Adems, buena parte del
captulo ocho responde a uno de los antiguos temas de oposiciones y, nuevamente, cabe sealar
que este tema ha mostrado ser riguroso y adecuado para el acceso al cuerpo de funcionariado en
la enseanza.
Finalmente, en el ltimo captulo, a modo de ensayo, se trata de ilustrar nuestra
experiencia en un campo muy concreto de la enseanza como es el de la evaluacin. Este
captulo no pretende tanto ofrecer respuestas como abrir interrogantes.
Somos conscientes de que este trabajo puede dejar algunas cuestiones sin tratar y, desde
luego, es difcil ofrecer siempre soluciones definitivas. No obstante, esperamos que este trabajo
sea del agrado del lector y para cualquier consulta, estaremos encantados de dialogar va e-mail
en la siguiente direccin: juan.tordera@uv.es.

11

1. Hacia una delimitacin morfosintctica de las formas no


personales del verbo

1. Introduccin
En la presente ponencia, nuestro objetivo es desarrollar una hiptesis de estudio que fue
propuesta en TORDERA y LUCAS (2005-2006). En concreto, vamos a tratar la ambigedad
categorial de los infinitivos, gerundios y participios que ha estado presente dentro de nuestra
tradicin hispnica y esperamos adscribir estos elementos a una nica categora gramatical.
Grosso modo, en nuestra tradicin, se han tratado las formas no personales del verbo o
bien como verbos propiamente o bien se ha tratado el sustantivo como nombre, el gerundio
como adverbio y el participio como adjetivo.
Como ejemplificacin de lo dicho, tmese el caso del infinitivo. Con NEBRIJA (1492
[1984]: 184-186), comienza nuestra tradicin gramatical, en la que se establece que el infinitivo
es un modo verbal al igual que lo es el indicativo, el subjuntivo, el optativo y el imperativo. Si
Nebrija establece esta clasificacin se debe a que sigue las huellas de la tradicin gramatical
latina (con autores como Prisciano o Donato) que estableci que el infinitivo era un modo ms
(RAMAJO CAO, 1987: 148-151 y DONZ, 1970: 112-120).
Igualmente, al seguir la tradicin gramatical greco-latina, Nebrija expone que el
infinitivo presenta tres tiempos (presente, pasado y venidero) y que con el infinitivo de
presente se puede formar el gerundio (de amar=amandi).
Una buena intuicin que tuvo Nebrija es el de equiparar los usos del infinitivo con los
del nombre y lo hace con criterios propiamente sintcticos:
1)

(...) todos los presentes del infinitivo pueden ser nombres verbales, como diziendo el
amar es dulce tormento, por decir el amor; por que, si amar no fuera nombre, no
pudiera recebir este artculo el; & menos podra juntarse con nombre adjetivo,
diziendo: el mucho amar es dulce tormento (...) (NEBRIJA, 1492 [1984]: 174).

La inclusin del infinitivo como un modo verbal ha sido una concepcin que estuvo
muy presente en las gramticas de los siglos de Oro (por ejemplo en Villaln, en el Annimo de
Lovaina de 1555, en el Annimo de Lovaina de 1559, Oudin, Miranda, Corro, Franciosini,
Zumarn y un largo etc. 1), que sigui en gramticos posteriores y que, incluso, llega hasta el
siglo XX (v.gr.: el Compendio de gramtica castellana de Primitivo Sanmartn de 1922).
Excepciones a esta tendencia de incluir el infinitivo entre los modos las hallamos en Correas y
en el Brocense2.
CORREAS (1672 [1984]: 157-159), en su Arte kastellana , reduce a dos los modos del
verbo (Indicativo y Suxuntivo), establece que el infinitivo es un tiempo al igual que el
presente, el imperfecto, el perfecto, el pluscuamperfecto, el futuro y el imperativo: Ai tanbien
un tienpo infinitivo, que no tiene mas de una persona vaga, i comun a las tres personas en
entranbos numeros.
Ms innovador es an el pensamiento del Brocense, gramtico latino, para quien el
modo no es un accidente esencial del verbo, sino ms bien algo accidental 3. Por ello, ni
siquiera llega a considerar el infinitivo como un modo verbal.

Vid. RAMAJO CAO (1987)


En RAMAJO CAO (1987: 150), se recoge una cita de Jimnez Patn, en la que el gramtico se cuestiona
tambin la inclusin del infinitivo dentro del accidente de modo del verbo.
3
Vid. la edicin del BROCENSE (1976: 77-92) a cargo de Fernando Riveras Crdenas.
2

13

Para el Brocense, de acuerdo con su propuesta, el infinitivo es una forma verbal que no
fija ni la persona, ni el nmero ni el tiempo, por lo que su sujeto puede ser tanto una 1 persona
como una 3, tanto puede ser singular como plural y tanto puede referirse al presente como al
futuro como al pasado.
Durante la Ilustracin, la visin del infinitivo no cambia sustancialmente. As por
ejemplo, en la G.R.A.E (1771), el infinitivo se sigue considerando un modo (junto al Indicativo,
subjuntivo e imperativo), aunque al caracterizarlo como una forma verbal que no expresa ni
tiempo ni persona ni nmero, la misma gramtica se cuestiona que deba considerarse un modo 4.
Seala tambin que, cuando le precede el artculo, puede el infinitivo funcionar como un
sustantivo. Adems, siguiendo las caracterizaciones greco-latinas, establece que el infinitivo
puede presentar las formas de pretrito (haber amado) y las del futuro (haber de amar).
Jovellanos, por su parte, afirma que mientras nombres como meditacin indica accin
con abstraccin del tiempo, el infinitivo (v.gr.: meditar) indica la accin sin indicar la persona
gramatical (por lo que se considera impersonal), pero con relacin a un tiempo (GMEZ
ASENCIO, 1981: 193).
Las gramticas del s. XIX no presentan novedades en relacin con los mismos
principios ya expuestos (CALERO VAQUERA, 1986: 115-119).
V. Salv sigue considerando el infinitivo como un modo, en el cual incluye tanto al
gerundio y al participio como al infinitivo, propiamente hablando. El infinitivo propio sera
aquella forma que no tiene ni modo, ni persona ni nmero. Es el verbo en abstracto, cuyo
significado fijan otras palabras5. Por el contrario, A. Bello excluye el infinitivo de las formas
modales del verbo (como el Indicativo, el Subjuntivo y el Imperativo). Este, junto al gerundio y
al participio, forman los derivados verbales. Para el gramtico venezolano, el significado de los
infinitivos se parece al de los nombres abstractos. El gramtico subraya su doble naturaleza al
afirmar que el infinitivo puede desempear las mismas funciones que un sustantivo y, a la vez,
llevar los mismos complementos que un verbo finito 6.
LENZ (1935:395-396 y 400-405) seala que, segn su significado, los infinitivos son
meros substantivos abstractos que expresan el concepto del fenmeno correspondiente sin
determinarlo en ningn sentido y admiten todas las construcciones de un sustantivo as como las
construcciones verbales. Sin embargo, aunque presente un sujeto, no llegan a formar una
proposicin separable. A los infinitivos les faltan todas las caractersticas propias del verbo
(i.e., no encierran la indicacin de la persona del sujeto ni les corresponde ningn tiempo, ni
modo, ni especie de accin en particular), pero se presentan como nombre del verbo .
Para GILI GAYA (1946: 186-191), el infinitivo es un sustantivo verbal masculino puesto
que le acompaa el artculo o adjetivo masculino. Adems, afirma que algunos infinitivos han
llegado a una sustantivacin permanente (v. gr.: pesar, haber, deber...) y hasta admiten el plural
(v.gr.: pesares, haberes, deberes, andares, quereres, tomares y dares). Otro rasgo del sustantivo
lo hallamos en el hecho de que puede ser sujeto o Complemento de la oracin principal, con
preposicin o sin ella; por lo tanto conserva todas las funciones sintcticas que corresponden al
nombre.
Sin embargo, nos seala que los infinitivos pueden mantener las siguientes cualidades
verbales: pueden ser pasivos; la forma simple expresa accin imperfecta y la compuesta, la
perfectiva; admiten pronombres enclticos; cuando van sustantivados admiten la construccin
verbal con adverbios; tienen sujeto tcito o expreso.
En cuanto a la posibilidad de formar oraciones, esto es lo que afirma nuestro gramtico:
2)

El infinitivo, el gerundio y el participio no son formas personales, puesto que no


indican de por s ninguna de las seis personas (tres del singular y tres del plural), que
pueden ser sujeto de la oracin. Por esto no forman oraciones, sino frases GILI GAYA
(1958: cap.XIV).

Vid. G.R.A.E. (1771: 62-63 y 77).


Vid. la edicin de SALV (1988:208) de Margarita Lliteras.
6
Vid. la edicin de BELLO (1988: 345-348 y 687-693) de Ramn Trujillo.
5

14

R. SECO (1982: 249-253), por su parte, afirma que el infinitivo es un substantivo, un


nombre abstracto de accin [...]; el infinitivo expresa el fenmeno en s mismo, de tal modo que
se puede atribuir a cualquier persona en cualquier tiempo.
El gramtico tambin apunta que identificamos al infinitivo como un sustantivo cuando
perdemos el inters por el sujeto y solo nos interesa lo objetivo del fenmeno, mientras que lo
identificamos como un verbo o con carcter verbal, cuando no perdemos el inters por el sujeto,
pero no importa la modalidad subjetiva de la accin ni el tiempo.
En este sentido, solo deber considerarse el infinitivo como un elemento que constituye
el predicado de una oracin (subordinada siempre), cuando lleve un sujeto expreso, privativo e
independiente del de la oracin principal, aunque este sujeto sea un elemento cualquiera de la
misma oracin de la que depende. Segn R. Seco, no debemos hablar de oraciones de infinitivo,
como no se habla de oraciones de indicativo ni de subjuntivo, porque desde el momento en que
en el infinitivo descubrimos un uso predominantemente verbal y un carcter predicativo, la
oracin de que forma parte ofrecera el mismo tipo gramatical de otra cuyo predicado fuera un
pretrito imperfecto de Subjuntivo o un presente de indicativo, de la que solo la separaran
diferencias accidentales. Comprese, por ejemplo, Al salir el sol canta la perdiz vs. Cuando sale
el sol canta la perdiz.
En cuanto al sujeto del infinitivo, si predomina en la palabra el carcter sustantivo, el
sujeto del infinitivo se presenta en genitivo, mientras que si predomina el carcter verbal, el
sujeto va en nominativo.
Respecto a la segunda posicin apuntada supra., el infinitivo es visto como una forma
verbal ms que mantiene una relacin de oposicin (junto al gerundio y al participio) con las
formas personales por el hecho de no seleccionar morfemas concordantes.
Otros gramticos como ALCINA y BLECUA (1975: 740-747) consideran que el hecho de
que pueda actuar el infinitivo como centro ordenador de enunciados o partes de enunciados
integrando los complementos verbales justifica que no pueda separarse el infinitivo de las
restantes formas verbales. Aunque es caracterstico en el doble uso nominal y verbal del
infinitivo su comportamiento como trmino primario (sustantivo) o secundario (verbo) que se
refleja en la ausencia o presencia de sujeto (ALCINA y BLECUA, 1975: 743). Como forma no
personal no tiene marcas concordantes con el sujeto; sin embargo, toma como sujeto el nombre
o pronombre personal que est ms prximo a l (cfr.: Al llegar tu hermano, sali de casa vs. Al
llegar, sali tu hermano de casa vs. Al llegar, tu hermano sali de casa).
GMEZ TORREGO (1998: 136-137, 265 y 322), sin alejarse de lo dicho por la tradicin
gramatical, expone que el infinitivo funcionalmente tiene los mismos usos que el verbo y el
sustantivo.
Adems, seala que el sujeto de las construcciones con formas no personales debe
deducirse por el contexto o mediante algunas parfrasis de equivalencia, pero nunca por
concordancia (salvo con el participio que concuerda en nmero y gnero cuando est explcito).
Por lo tanto, podemos seguir hablando de construcciones de infinitivo con sujeto; estas
construcciones se pueden equiparar a las oraciones subordinadas sustantivas introducidas por
que con la diferencia de que las construcciones de infinitivo no presentan nexo.
Para concluir este apartado, expondremos la opinin de M. SECO, que considera que una
proposicin de infinitivo es un tipo especial de proposicin sustantiva. Aunque no solamente
aparece, segn el autor, la construccin con infinitivo cuando su sujeto coincide con el sujeto de
la oracin principal. Algunas veces, (cuando el verbo principal significa percepcin o mandato)
se usa la forma de infinitivo aunque sea su sujeto diferente al de la oracin principal: El
Gobierno hizo suspender las representaciones.
La forma ms reducida de las proposiciones sustantivas con infinitivo es, naturalmente,
la que consiste en el puro infinitivo: Necesitaba comer. En estos casos, el infinitivo coincide
externamente con un verdadero nombre (cfr.: Necesitaba comer vs Necesitaba comida). La
distincin radica en que el verdadero nombre admite artculo y adjetivos (Necesitaba una buena
comida), mientras que el infinitivo solo admite complementos propios del verbo (Necesitaba
comer pan). Por ello, si encontramos una palabra con apariencia de infinitivo, acompaada de
adjuntos propios del nombre y susceptible de presentar la forma de plural, tendremos entonces,

15

no un verbo funcionando como nombre, sino un infinitivo que ha pasado a ser un verdadero
nombre: Mi vicio es el buen comer.

2. Nuestra propuesta
Vista la disparidad de opiniones sobre el tratamiento de una forma no personal del
verbo, nuestro objetivo ser adscribir de forma unvoca el infinitivo, gerundio y participio a una
nica categora gramatical. Para ello, partiremos de las siguientes definiciones que, lejos de ser
concluyentes, creemos que pueden ser un buen punto de partida para delimitar la categora de
los elementos que se van a estudiar.
3.

a. Si un elemento gramatical presenta los rasgos de [+ gnero], [+ nmero] y


[+ artculo], entonces ese elemento es un sustantivo.
b. Si un elemento gramatical presenta los rasgos [+ gnero], [+ nmero], [+ grado],
entonces ese elemento es un adjetivo.
c. Si un elemento gramatical presenta los rasgos [ flexin] y [+ autonoma], entonces
ese elemento es un adverbio.
d. Si un elemento gramatical presenta los rasgos de [+ tiempo] o [+ modo] o
[+ anterioridad] o [+ cltico], entonces ese elemento es un verbo.

Cabe advertir que estas condiciones se han de interpretar como condiciones suficientes,
pero no necesarias y suficientes (DEAO, 1996: 69 y 73). Esto quiere decir que casos como los
de crisis, que no presenta variacin de nmero, o idneo, que no presenta variacin de
grado, no desautorizan la validez de estas definiciones. Sencillamente, estos elementos deberan
ser categorizados por otras vas. Sin embargo, estas definiciones s seran invlidas si no
categorizaran adecuadamente casos como (los) nios o como bellsima.
Una vez propuestas estas definiciones, que se plantean como mera aproximacin al
estudio de las categoras gramaticales, nuestro objetivo ser categorizar los denominados
verboides.

2.1. El infinitivo
Segn indic ALARCOS LLORACH (1994: 60), el sustantivo se caracteriza por presentar
los accidentes gramaticales (o morfemas) de gnero, nmero y artculo.
Exceptuando en los casos de autntica gramaticalizacin sealados por algunos autores,
el infinitivo no presenta esta variacin morfolgica. Por ejemplo, en
4)

Ellas no quieren viajar a Pars.

se puede comprobar que no existen la forma femenina (la) viajar-a, ni el plural viajares. El artculo es otro accidente morfolgico en el que, en este caso, el infinitivo no presenta
variacin: *Ellas no quieren el viajar a Pars.
Es cierto que existen casos en los que el infinitivo admite y de forma potestativa la
presencia de un artculo, pero estos estn delimitados por el contexto sintctico y , por tanto, el
infinitivo no presenta la oposicin [ artculo] sistemticamente. Es ms, los casos en los que el
infinitivo admite el artculo son parejos a los casos en los que los admite una oracin
completiva:
5)

a. (El) que hallamos venido aqu ha sido idea tuya.


b. (El) venir aqu ha sido idea tuya.
16

Por tanto, parece razonable concluir que el infinitivo no presenta el accidente gramatical
de artculo. As pues, nos encontramos con que el infinitivo no se caracteriza por tener los
rasgos de gnero, nmero ni artculo. Esto no nos ha de hacer pensar, por el momento, que el
infinitivo no es un sustantivo. Sin embargo, s nos conduce a la conclusin de que no existe
ninguna evidencia para afirmar que el infinitivo sea un sustantivo.
Dado que el debate del infinitivo se ha centrado en la adscripcin de este elemento o
bien a la categora nominal o bien a la categora verbal y dado que no existen pruebas para
mantener que se trate de un sustantivo, vase ahora si existe alguna para defender que se trata de
un verbo.
En cuanto a los rasgos definitorios del verbo, ALARCOS LLORACH (1994: 142) seala
que el verbo es el elemento que presenta oposicin de perspectiva, modo y anterioridad.
Descarta los morfemas de nmero y persona, por el hecho de que estos rasgos no son privativos
del verbo, pues los pronombres personales tambin presentan esta oposicin (ALARCOS
LLORACH, 1994: 139 y 142).
La definicin dada por ALARCOS LLORACH (1994) difiere de la nuestra en 3d) en
algunos aspectos. En primer lugar, nosotros no consideramos que se hayan de dar todas estas
caractersticas a la vez, sino que basta una sola para determinar que un elemento es un verbo. De
esta forma, se pueden adscribir los denominados verbos defectivos del tipo abolir, soler,
ataer, etc., que no presentan una oposicin sistemtica en los diferentes accidentes
gramaticales (ALARCOS LLORACH, 1994: 189).
En segundo lugar, nosotros incluimos el rasgo [+ cltico], pues como apunta el mismo
ALARCOS LLORACH (1994: 198-199) los denominados pronombres tonos son incrementos
personales del verbo, esto es, se pueden considerar como morfemas verbales y, adems, a travs
de estos elementos es como se establece la denominada concordancia objetiva (v.gr:: A Mara
la he visto).
Una vez delimitados los rasgos definitorios del verbo, vase si existe al menos una
caracterstica que cumpla el infinitivo. En primer lugar, el infinitivo no presenta variacin de
modo ni tampoco de tiempo o perspectiva, aunque sea cierto que, contextualmente, los pueda
indicar.
6)

a. Juan ha preferido no venir. (La no venida se enmarca en la perspectiva del


presente).
b. Juan prefiri no venir. (La no venida se enmarca en la perspectiva del pretrito).

Sin embargo, el infinitivo s presenta variacin en la oposicin [ anterioridad], como se


desprende de los siguientes ejemplos
7)

a. No est contento con ganar.


c. Juan quera viajar a Pars.
e. Conocer a Pedro le disgust.

b. No est contento con haber ganado.


d. Juan quera haber viajado a Pars.
f. Haber conocido a Pedro le ha disgustado.

Con este rasgo, sera suficiente para determinar que el infinitivo es un verbo y, por
tanto, no es un sustantivo. Sin embargo, todava se puede comprobar si el infinitivo cumple con
el rasgo de [+ cltico], lo que confirmara esta hiptesis.
8.

a. Le entristeci verlo tan enfermo.

b. Juan confa en darle la noticia a tiempo.

Como se observa a partir del ejemplo de 8), el infinitivo s admite incrementos personales
del verbo, por lo que el infinitivo ha de ser un verbo.
Otro hecho que demostrara que el infinitivo es un verbo sera la capacidad que tienen
los infinitivos de verbos transitivos de ser complementados por un sujeto y/o un objeto directo.
Del primer rasgo, se puede consultar TORDERA y LUCAS (2005-2006). El segundo rasgo,
aunque es redundante con el rasgo [+ cltico] y, en consecuencia, no se ha ofrecido en la
definicin de 3d), halla su importancia en la imposibilidad que presentan los nombres
deverbales de ser modificados directamente por un objeto directo.
17

9)

a. Juan don un libro a la biblioteca >> la donacin de un libro a la biblioteca.


b. Ellos destruyeron Cartago en la antigedad >> la destruccin de Cartago en la
antigedad
c. Juan leer la tesina en junio >> la lectura de la tesis en junio

Como se observa de los ejemplos de 9), los complementos directos de las oraciones no
pueden modificar a los sustantivos sin la presencia de la preposicin de. Sin entrar en la
cuestin de la funcin de los complementos nominales (esto es, si se tratan de funciones
verbales o meros adyacentes nominales), lo reseable es que ningn elemento nominal puede
modificar al ncleo nominal si no es mediante la introduccin de una preposicin 7. Este hecho
descartara la hiptesis que trata a los infinitivos como sustantivos deverbales, ya que el
infinitivo s puede ser modificado por un objeto directo sin la mediacin de ninguna preposicin
(salvo por las conocidas exigencias del rasgo [+ animacidad] del objeto).
10.

a. No quiero volver a leerme ese libro. vs.


b. *No quiero volver a leerme de ese libro

11)

a. Confo en acabar pronto el trabajo. vs.


b. *Confo en acabar pronto del trabajo.

Aceptando que el infinitivo es categorialmente un verbo, cabra explicar su


comportamiento eminentemente sustantivo. Es decir, las funciones que desempea un infinitivo
son las propias de un sustantivo (pues, funciona como objeto directo, sujeto, etc.). Para dar
cuenta de este problema, en TORDERA y LUCAS (2005-2006), se propuso la existencia de un
nexo vaco s como introductor de oraciones no temporales. Para demostrar la existencia de
este elemento fantasma, nos basamos en los siguientes hechos.
A) De este modo, se podra explicar el paralelismo funcional que existe entre las
oraciones de 12a)-12b) y 13a)-13b), as como la coordinacin de 14) y 15) entre elementos tan
aparentemente dispares:
12)
12)
13)
13)
14)
15)

a. Quiero que Juan vaya a la fiesta.


b. Quiero s ir a la fiesta.
a. Juan deca que aquel hombre era el culpable
b.Juan deca s ser el culpable.
Fue una desgracia s perder el boleto y que, encima, tocase.
Me gusta s ser sincero con las personas y que ellas lo sean conmigo.

B) Explicara los casos en los que, pese a existir una preposicin que podra asignar
caso oblicuo a los pronombres, esto no ocurre. Esto se debera a la presencia del nexo vaco
s al igual que sucede ante la presencia del nexo /que1/.
16)
16)
17)
17)

a. Lo hizo sin yo saberlo.


vs.
b. *Lo hizo sin m saberlo.
a. Falta mucho para yo comer8? vs.
b. *Falta mucho para m comer?

Esto es, en trminos funcionalistas, es necesaria la aplicacin de la transposicin.


Este tipo de oraciones son comunes en algunas zonas hispanoamericanas como en Venezuela, Panam,
las Antillas... Vid. ALEZA y ENGUITA (2002: 127-128).
8

18

C) Con la defensa de la existencia del nexo s, se podran explicar otros casos de


oraciones que, pese a no ser introducidas por ningn nexo, es evidente que estn subordinadas al
verbo de la oracin principal.
18. Te suplico s seas sincero.
19. Se ruega s no fumen por los pasillos
20. Temo s no acabe a tiempo el trabajo.
Este tipo de oraciones guarda una estrecha semejanza con las oraciones de infinitivo. Al
igual que ellas, tienden a presentar una neutralizacin en el accidente de persona:
20)

a. ??Juan te ruega s no fumes.

vs.

b. Juan te ruega que no fumes.

Asimismo, la perspectiva temporal en estas oraciones tambin muestra cierta


invariabilidad en el accidente de tiempo.
21)

a. ?? Te supliqu s fueras sincero

vs.

a. Te supliqu que fueras sincero.

Y, por ltimo, el sujeto de las oraciones subordinas tiende a ser un elemento vaco al
igual que sucede con las oraciones de infinitivo.
22)

a. ?? Temo s Juan no acabe a tiempo. vs

a. Temo que Juan no acabe a tiempo.

As pues, aceptando la existencia de este elemento, que, funcionalmente, sera un


transpositor de oraciones a categora sustantiva, quedara explicado por qu el infinitivo puede
desempear las mismas funciones que un sustantivo.

2.2. El gerundio
El gerundio ha sido un elemento que o bien ha sido adscrito a la categora verbal o bien
a la categora adverbial. Segn la definicin de 3c), el adverbio es aquella categora que es
autnoma e invariable. El rasgo de la autonoma es un rasgo que comparte con el verbo, por lo
que este no es rasgo discriminante. En cuanto al rasgo de la [ flexin], no se puede afirmar
taxativamente que el gerundio no tiene ningn rasgo inflexional. Al igual que el infinitivo, el
gerundio presenta los morfemas correspondientes a [+ anterioridad] y a [+ cliticos]. Por tanto,
en alguna medida, el gerundio s presenta algunos rasgos flexivos.
23)

a. Habindole avisado a antes, no hubiera venido.


b. Aun habindoselo presentado a tiempo, no cree que apruebe.

Por otro lado, dado que s presenta los rasgos flexivos de [+ anterioridad] y [+ cliticos],
en consecuencia, a partir de 3d), uno puede concluir que el gerundio es un verbo.
En cuanto a cmo es posible que un verbo desempee las mismas funciones que un
adverbio, solo podemos intuir que posiblemente, al igual que en el caso de infinitivo, exista un
nexo vaco, adv, que transponga la oracin a categora adverbial. Sin embargo, a diferencia
del infinitivo, no disponemos de hechos empricos con los que podamos verificar esta hiptesis.
Lo nico que s podemos afirmar es que un verbo no desempea per se la funcin de
complemento circunstacial (o aditamento); y dado que el gerundio es un verbo, ha de existir
algn mecanismo sintctico que permita que la oracin de gerundio pueda funcionar como un
complemento circunstancial. A nuestro entender, este mecanismo sintctico ha de ser la
transposicin que vendra dada por la existencia de este nexo vaco: adv.

19

2.3. El participio
Tradicionalmente, o bien se ha considerado el participio como un elemento verbal o
bien como un elemento adjetivo. Comprobemos, en primer lugar, si cumple alguno de los
requisitos exigidos para ser verbo.
Al igual que el infinitivo y el gerundio, el participio no muestra flexin de tiempo ni de
modo. Sin embargo, frente a estos, tampoco muestra flexin del rasgo [+ anterioridad].
24)

*Habida terminado la batalla, se marcharon.


Y, sincrnicamente, tampoco admite la modificacin de clticos:

25)

*Entregdole el examen, se march de clase.

Estos hechos, en principio, solo nos informaran de que no existen evidencias para
afirmar que el participio fuera un verbo, pero no niega la posibilidad de que lo sea. As pues, el
siguiente paso es comprobar si se trata o no de un adjetivo.
Los participios s muestran flexin de gnero como se observa de 26).
26)

a. Muert-o el perr-o, se acab la rabia.


b. Terminad-a la tarea, los nios se pusieron a jugar.
Asimismo, tambin muestran flexin de nmero, como se desprende de 27).

27)

a. Los nios terminaron los trabajo-s impuesto-s por el profesor.


b. Los concejales criticaron duramente los proyecto-s presentado-s por Juan.
Y, adems, el participio s admite la variacin de grado.

28)

a. Su propuesta fue alabadsima por los miembros del jurado.


b. Ella es una mujer amadsima por su esposo.

Adems, el participio no es modificado por el cuantificador mucho como el resto de


formas verbales, sino que lo es por la forma muy, al igual que los adjetivos.
29)

a. Gritar mucho no le sienta bien a Juan.


a. *Gritar muy no le sienta bien a Juan.
b. Su intervencin fue muy criticada.
b. *Su intervencin fue mucho criticada.

vs.
vs.

Por todo esto, hemos de concluir que, frente al infinitivo y el gerundio, el participio no
es una autntica forma verbal, sino que es un adjetivo deverbal.
Esta afirmacin viene corroborada por la propuesta de ALARCOS LLORACH (1994: 264),
para quien no cabe defender la existencia de perfrasis de participio. Dado que el participio es
un mero adjetivo, es lgico no considerar expresiones como Tengo escritas tres cartas y
similares como perfrasis verbales9. El participio siempre cumple en este tipo de expresiones la
funcin de complemento predicativo bien subjetivo bien objetivo:
30).

a. Juan se vio envuelto en un gran problema.


b. Lleva ledas tres cartas.

Los casos de he amado, haba amado,etc., son distintos en tanto que se ha producido una autntica
gramaticalizacin pareja a amar+he>amar, pese a que se escriban como palabras independientes.
Como evidencia, tmese el ejemplo Ella ha escrito la carta donde el participio no concuerda ni con el
sujeto ni el objeto (cfr.: Ella ha escrita la carta).

20

Es ms, en las distintas formas en las que se pueden combinar las formas no personales
para formar las denominadas perfrasis, el participio siempre es el supuesto verbo auxiliado y
nunca el verbo auxiliar.
31)

a. Puede estar (inf.) lloviendo (ger.).


b. Estar debiendo (ger.) de pasar (inf.) hambre.
c. *Lleva debidos (par.) pagar (inf.) dos discos
cfr. d. Debe pagar dos discos.

Al afirmar que el participio no es una forma verbal sino que es un adjetivo deverbal, se
nos plantean dos retos ejemplificados en 32).
32)

a. Muerto el perro, se acab la rabia.


b. He visto aquel nio considerado raro por sus compaeros.

En el primer caso, parece existir una oracin (llmese construccin absoluta, clusula
menor, etc.) cuyo sujeto sera el perro y cuyo predicado sera muerto. Esto, a priori, parece
contradecir nuestra afirmacin de que los participios no son verbos sino adjetivos.
En el segundo caso, el problema planteado an es mayor. El adjetivo raro parece
incidir sobre considerado, que es un participio.
El caso de 32b) es estudiado por GUTIRREZ (1997b: 217-302) quien considera que este
tipo de construcciones no seran distintas a las ejemplificadas en 33).
33)

a. Viuda la mujer de Juan, tuvo que ponerse a trabajar.


b. Llena la piscina, los nios se baaron.

En este caso, las denominadas construcciones absolutas estn constituidas por un


elemento nominal y un adjetivo en relacin de interdependencia. As pues, si un adjetivo y un
elemento nominal pueden formar la denominada construccin absoluta, no existe ningn
inconveniente en afirmar que un elemento nominal y un participio pueden constituir tambin
este tipo de construcciones.
El siguiente tipo de problema es algo ms espinoso de resolver. Si considersemos al
participio como un elemento verbal, no habra ningn problema: el adjetivo raro sera un
complemento predicativo y considerado sera el ncleo del predicado sobre el que incide el
adjetivo raro. Al haber aceptado que el participio es un adjetivo, se nos podra objetar que
esta afirmacin no predecira este tipo de construcciones, dado que el adjetivo considerado es
modificado por el adjetivo raro.
Sin embargo, cabe notar, en primer lugar, que los complementos predicativos no son
complementos exclusivos de los sintagmas verbales. Como apunta ESCANDELL VIDAL (1997:
53-55), pueden existir complementos predicativos en los sintagmas nominales.
34).

a. La llegada de Juan entristecido.


b. La detencin de Pedro ebrio.
En estos casos, entristecido modifica a Juan y ebrio a Pedro. Ambos
adjetivos desempean una funcin anloga al complemento predicativo en el sintagma nominal.
En segundo lugar, como seala SATORRE GRAU (e.p.), la modificacin de adjetivos
sobre adjetivos no es inusual en nuestra lengua (por muy censurada que est!).
35)

a. Tengo unas camisas azules malvas.


b. Me un comprado tres zapatos azules celestes .

Como se ve en estos ejemplos, existe un adjetivo que incide sobre otro adjetivo. Por lo
tanto, nuestra primera observacin es que la incidencia de un adjetivo sobre otro no sera
privativo de las construcciones de 31b).

21

De ejemplos como los de 35), nos podramos plantear si los adjetivos adicionales no
son, en verdad, complementos predicativos. Al fin y al cabo, un complemento predicativo no es
ms que un complemento que incide tanto sobre un elemento nominal as como un elemento
verbal (i.e., [+V]). En casos como los de 35), los adjetivos inciden tanto sobre el adjetivo ([+V])
como sobre el sustantivo, dado que las camisetas no son azules, sino que son azules tirando a
malva.
El defender que los adjetivos pueden ser complementos predicativos que inciden sobre
un sintagma adjetivo es algo que merece algo de mayor estudio del que hemos aportado aqu.
Sin embargo, como hiptesis de estudio, nos ayudara a entender tanto los casos como los de
32b) y 35).

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23

2. El significado de las palabras: estudio sincrnico

1. Introduccin
Cuando un hecho o suceso es conocido por todos decimos que es un hecho pblico. Si
se estn haciendo unas obras en beneficio del pueblo llano, decimos que son obras pblicas.
Si se asiste a un colegio en el que se supone que no debemos pagar tasas algunas, decimos que
es un colegio pblico. Cuando una multitud de personas comparten la misma aficin e, incluso,
devocin por un artista, entonces hablamos del pblico de ese artista. Y, por ltimo, si un
hombre se dedica al politiqueo, siempre podemos hablar de que es un hombre pblico pero, si es
una mujer quien se dedica a este mundillo, ya no podemos hacer lo mismo pese a que es un
hecho pblico que es el hombre quien acaba corrompiendo la poltica.
Ante todos estos significados de la palabra pblico, uno puede hacerse las siguientes
preguntas: Tiene un nico significado la palabra pblico? De ser as, cmo se justifican la
resta de significados que puede adquirir una palabra? Y si no defendemos la unicidad de
significados de una palabra, cuntos significados puede llegar a tener una palabra?
En las siguientes lneas, vamos a hacer un amplio repaso sobre las diferentes
concepciones que se han planteado ante un problema como el aqu propuesto. Nuestro objetivo
es determinar cmo una palabra puede adquirir su significado en un contexto cualquiera.

2. Enfoques semnticos
2.1. La escuela britnica
Para autores como Firth y Robins, el significado de una palabra no es algo que nos
venga dado sino que el significado se actualiza siempre en un contexto dado. As por ejemplo, si
decimos que tal noticia es una noticia pblica queriendo decir que esa noticia es notoria o
patente para todos, el significado de esta palabra nace por el contexto en que usamos dicha
palabra. De igual forma, si decimos que tal mujer es una mujer pblica, el significado lo
hallamos nuevamente por el contexto.
Por tanto, conocer el significado de una palabra supone conocer los contextos en que
dicha palabra puede ser usada. Por este motivo, cobra especial importancia el concepto de
colocacin empleado por Firth. Con el trmino colocacin aludimos a esos contextos en que
una palabra suele ser utilizada.
1) Luis quiso peinarse el pelo, pero no logr encontrar el _______.
Dado este contexto, palabras como coche, profesor, televisor... no pueden
aparecer. Sin embargo, palabras como cepillo o peine tienen un alto ndice de posibilidades
de que aparezcan.
Los problemas de este enfoque son bastantes patentes. Para empezar, es una escuela que
depende mucho del concepto de contexto, concepto que no siempre ha sido bien definido por
los diferentes estudiosos. En este caso, la escuela britnica sigue el concepto de contexto de
Malinowski. Segn este autor, junto al concepto de contexto ya visto (i.e., contexto lingstico
o, para algunos estudiosos de la lingstica textual, cotexto), cabra distinguir el contexto
situacional, que viene representado por todas aquellas circunstancias que envuelven el acto
25

comunicativo, y el contexto cultural, que es el conjunto de todas las creencias y conocimientos


de una sociedad/cultura dada.
Pero el mayor problema de este enfoque es determinar el nmero de significados que
pueda llegar a tener una palabra. Como se desprende de lo que hemos dicho, el nmero de
significados que pueda alcanzar una palabra depende del nmero de contextos diferentes en que
pueda aparecer.
Evidentemente, esto es algo bastante discutible porque supone defender que cada
palabra puede tener mltiples (e infinitos) significados, lo que parece contraintuitivo. Aceptar
esto sera como aceptar que cada palabra significa lo que uno quiere expresar, como defenda el
personaje de Lewis Carroll, Humpty Dumpty, en su obra Alicia en el pas de las maravillas.

2.2. La semntica tradicional


Stephen Ullmann, conocedor de las ideas de Ferdinand de Saussure y de Leonard
Blomfield10, defiende que lo relevante en el signo lingstico es la relacin que se establece
entre el name (el nombre, i.e., el Significante) y el sense (el sentido, i.e., el Significado en
trminos sausiriano11).
Para el autor, los casos de polisemia se caracterizan porque a cada nombre le
corresponde varios sentidos:
2)
name

sense sense sense

En el caso de la palabra con la que habramos el presente estudio, esto es, pblico,
existira un nombre /pbliko/ y varios sentidos como <que es notorio o patente>, <relativo o
perteneciente al pueblo>, <que no es privado>, <grupo de personas que comparten una misma
aficin por un cantante, actor, humorista...>, etc.
Como se puede observar, la polisemia supone una ruptura de la concepcin sausiriana
del signo lingstico por la que a cada significante le corresponde un nico significado. Con la
polisemia, a un significante no le corresponde un nico significado. Y, adems, tambin puede
ocurrir que a un nico significado le corresponda varios significantes, que es lo que ocurre con
la sinonimia. Por tanto, los fenmenos tradicionales de la sinonimia y la polisemia parecen
romper la perfecta armona saussiriana entre Significante y Significado.
Stephen Ullmann trata la polisemia como un fenmeno de ambigedad lxica al igual
que la homonimia12. El autor afirma lo siguiente de la polisemia.
3)

Una breve reflexin mostrar que, lejos de ser un defecto del lenguaje, la
polisemia es una condicin esencial de su eficacia. Si no fuese posible atribuir varios

10

El primer autor es el padre del estructuralismo europeo, mientras que el segundo es el padre del
estructuralismo americano. La diferencia fundamental entre estas escuelas es la importancia que tienen
los rasgos extralingsticos en el estructuralismo americano. Por su parte, Stephen Ullmann, aunque
conocedor de estas dos escuelas, en algunos aspectos, es bastante tradicional.
11
Para el autor, el significado es una relacin recproca y reversible entre el nombre y el sentido. Con
dicha definicin, se justifica la Onomasiologa (el estudio del significado al significante) y la
Semasiologa (el estudio del significante al significado). Vid. Ullmann (1961:64-73).
12
Frente a la concepcin de la polisemia, lo deseable sera que las lenguas no dispusieran de trminos
homonmicos. Vid. Ullmann (1961: 203-204).

26

sentidos a una palabra, esto equivaldra a una carga abrumadora sobre nuestra memoria:
tendramos que poseer trminos separados para cada tema concebible sobre el que
quisiramos hablar. La polisemia es un factor inapreciable de economa y flexibilidad
en el lenguaje; lo que es asombroso no es que la mquina se rompa de vez en cuando,
sino que se rompa tan raramente13. (ULLMANN, 1961: 189).
Como vemos, para Ullmann, la polisemia no es un defecto del lenguaje sino que incluso
lo considera un buen mecanismo que permite al hombre almacenar en la memoria un mayor
nmero de trminos.
Aunque en esta escuela se acepta que los significados de un trmino es algo que est
codificado frente a la propuesta de Firth y Robins anteriormente vista, en cuanto a cmo
desambiguamos un trmino polismico, la respuesta que ofrece Ullmann, bien conocedor de la
tradicin britnica, sigue siendo el contexto.
4)

Cmo funciona este delicado mecanismo en la prctica? La principal garanta


de su funcionamiento normal es la influencia del contexto. Por muchos que sean los
significados que tenga una palabra en el diccionario, no habr confusin alguna si solo
uno de ellos puede tener sentido en una situacin dada. (ULLMANN, 1961: 189).

Como se puede comprobar, el contexto sigue teniendo un papel relevante en la


desambiguacin de una palabra. Pero, esto plantea varios problemas. Para empezar, el concepto
de contexto es muy escurridizo; primero se debera explicar qu entendemos por contexto
para posteriormente poder emplearlo. Para seguir, aceptar que tenemos que acudir al contexto
para desambiguar un trmino polismico implica que, quiz, los distintos significados de dicho
trmino no estn tan codificados como nosotros creemos (y por tanto, se desechara el esquema
de (2)). Y, de ser esto as, la polisemia no debera ser abordada desde la Semntica sino, ms
bien, desde la Pragmtica.

2.3. Semntica estructural


Sin duda alguna, es E. Coseriu quien con mayor rigurosidad ha sabido trasvasar los
principios del Estructuralismo a la Semntica. Este autor hace algunas precisiones antes de
abordar el estudio semntico que vamos a recoger a continuacin para la mejor comprensin de
los puntos tratados (vid. COSERIU, 1981a y b).
A) En el estudio semntico, se ha de separar las relaciones de significacin de las de
designacin. La significacin es la relacin que se establece entre los distintos significados de
los signos lingsticos mientras que la designacin es la relacin que se establece entre los
signos lingsticos y los objetos a los que aluden14. Las relaciones de designacin son un hecho
extralingstico, que no se pueden estructurar y que, en consecuencia, no compete a la
Semntica su estudio. Por tanto, la designacin de trminos tales como unicornio,
hipogrifo, Zeus no son un problema en absoluto de la Semntica (sino ms bien de la
Metafsica).
B) Siguiendo a Weisberger, Coseriu distingue cuatro tipos posibles de Lexicologa:
13

Una idea parecida ser propuesta unos cuantos aos ms tarde por SPERBER y WILSON (1994: 61) al
hablar sobre cmo funciona la comunicacin humana: Suponemos, pues, que la comunicacin se rige
por una heurstica imperfecta. De acuerdo con este planteamiento, los fallos en la comunicacin son algo
esperable: lo que resulta misterioso, lo que requiere una explicacin, no son los fallos, sino el xito de la
comunicacin.
14
Vid. COSERIU (1981: 130-133).

27

a) Semasiologa: estudia la relacin entre el plano de la expresin y el plano del contenido


partiendo de la expresin.
b) Onomasiologa: estudia la relacin entre el plano de la expresin y el plano del contenido
partiendo del contenido.
c) Lexicologa de la expresin: estudia las relaciones entre los significantes.
d) Lexicologa del contenido: estudia las relaciones entre los significados.
Segn Coseriu, para llevar a cabo un estudio de la Semntica estructural de cualquier
lengua solo se ha de tener en cuenta la ltima orientacin propuesta. Al aceptar esto, los
problemas como la polisemia, la homonimia y la sinonimia dejan de ser problemas, puesto que
solo se ha de tener en consideracion el plano del contenido. As pues, ante una palabra como
bruja, no nos ha de preocupar la relacin que haya entre el significante /brxa/ y los
significados <mujer que realiza conjuros, pcimas...> y <mujer maliciosa>, sino que
nicamente se estudiarn las relaciones que se establecen con estos significados15.
C) El lxico es estructurable del mismo modo que lo son los fonemas. El autor cree que
es posible hallar en el lxico estructuras similares a las de la fonologa y susceptibles, en
consecuencia, de un tratamiento anlogo. As por ejemplo, al igual que en Fonologa se
establecen oposiciones distintivas, de igual modo se pueden establecer en Lexicologa. De igual
forma que /p/ y /f/ se oponen a /b/ por el rasgo de la sonoridad, podemos oponer <joven> y
<nuevo> a <viejo> por un rasgo semntico como el de la <edad>. Adems, de igual forma que
en fonologa se establecen unos rasgos distintivos como [+sonoro], [+vocal], [+oclusiva]... (que
algunos autores denominan fonn), de igual forma podemos establecer rasgos distintivos en
Semntica (denominados semas): de <senex>, tenemos los semas <adjetivo para la edad>, <de
las personas>, <viejo>16.
Apliquemos estos principios al estudio de la palabra pblico, con la cual abramos el
presente estudio. Para empezar, cabe sealar que, en cualquier contexto que se d, el significado
de pblico no puede, por ejemplo, hacer referencia a las personas concretas que han acudido a
un concierto. Es decir, imaginemos que hay un concierto de Nirvana al que solo acuden Juan,
Mara y Pepe. En este caso, el significado de pblico no es Juan, Mara y Pepe porque la
designacin es un fenmeno extralingstico y que, por tanto, no es del inters del lingista. Las
relaciones que establezca el signo lingstico con el mundo es algo que no debe investigar ni el
lingista ni, ms en concreto, el estudioso de la Semntica.
Como se ha dicho que la orientacin de una Semntica estructural ha de ser la
Lexicologa del contenido, no nos ha de preocupar que un significante como /pbliko/ pueda
tener varios significados. Lo importante es determinar qu significados son funcionales en cada
lengua. Bajo el significante /pbliko/, podemos establecer los siguientes significados: <que es
notorio, patente o manifiesto>, <que no es privado>, <que es perteneciente o relativo a todo el
pueblo>, y <conjunto de personas que tienen unas mismas aficiones o concurren con preferencia
a un determinado lugar>.
Una vez establecidos los significados que queremos estudiar, hemos de establecer las
relaciones que establecen en el plano del contenido. As por ejemplo, el significado <que es
notorio, patente o manifiesto> se opone a <secreto>, <oculto>, <reservado>, <desconocido>,
<indito>... El significado <que no es privado> se opone a <privado>, <que no es
subvencionado por el Estado>... El significado <que es perteneciente o relativo a todo el
pueblo> se opone a <que est limitado>, <que est reservado a unos pocos>... El significado de
<conjunto de personas que tienen unas mismas aficiones o concurren con preferencia a un
determinado lugar> se opone a <crticos>, <retractores>... Teniendo en cuenta esto, es un poco
ms fcil entender cmo funciona el lenguaje. Veamos los siguientes ejemplos:

15
16

Vid. Coseriu (1981b: 46-60).


Vid. Coseriu (1981b: 28-36).

28

5)

a) Todo el mundo lo sabe. Es un hecho pblico.


b) Esa cantante tiene muchos fans. Por eso, acudi tanto pblico a su concierto.

El significado de Todo el mundo lo sabe es compatible con la primera acepcin que


hemos dado. Nadie entiende que sea un hecho <que est subvencionado por el Estado>. Es un
significado que pertenece a otro sistema (como lo son el sistema voclico y el consonntico).
Por eso, <que no est subvencionado por el estado> no puede oponerse a <notorio>,
<manifiesto>...
Lo mismo ocurre con el segundo ejemplo. Como el significado de fan se opone a
<crtico>, <retractor>, posteriormente no elegimos el significado de /pbliko/ como <que no es
privado> pues este significado no se opone a <crtico> o <retractor>.
En Fonologa, nos encontramos casos en que en determinados contextos un fonema se
neutraliza, i.e., la oposicin que mantiene con otro fonema deja de ser pertinente. As por
ejemplo, el fonema /p/ en posicin implosiva se neutraliza frente al fonema /b/ (v.gr.: apto).
Entonces, nos encontramos ante un archifonema. En una palabra como apto, la representacin
fonolgica sera /Bto/, en la que el archifonema /B/ da cuenta de la neutralizacin que sufre el
fonema /p/ en estos contextos. De igual forma, los rasgos smicos de una palabra pueden dejan
de ser opositivos en determinados contextos. Un ejemplo clsico es la oposicin existente entre
<da> y <noche>, en el que el significado no marcado puede abarcar a ambos (ya que el <da>
aborda la <noche> y el <da>). En el caso propuesto de pblico, se ha de sealar que el
significado <conjunto de personas que tienen unas mismas aficiones o concurren con
preferencia a un determinado lugar> puede dejar de oponerse a <crtico> o <retractor>.
6) Su pblico lo formaba desde los ms acrrimos fans y hasta los ms cidos retractores.
Como vemos, bajo el significado de pblico se engloba tanto a <conjunto de personas
que tienen unas mismas aficiones o concurren con preferencia a un determinado lugar> como a
<crticos> o <retractores>. En este caso, tambin podemos hablar de neutralizacin 17.
Por ltimo, sera conveniente tener en consideracin una breve referencia a la obra de S.
Gutirrez. Para el autor, la distincin entre homonimia y polisemia no tiene, sincrnicamente,
ninguna justificacin.
7)

No hallamos criterios fiables que nos permitan, en sincrona, diferenciar


homonimia de polisemia. Existen diferentes grados de similitud entre los contenidos que
se asocian a una misma secuencia fonemtica; pero todo se reduce a eso: diferencias de
grado, no de naturaleza. Por consiguiente, tal distincin se nos antoja innecesaria y poco
importante en una descripcin funcional del lxico (GUTIRREZ, 1992: 126).

Para el autor, lo que cabe tener en cuenta es que si una expresin posee significados con
distintos comportamientos lingsticos, posiblemente estemos ante diferentes signos
lingsticos. Para determinar si una expresin posee significados independientes o bien
variantes de contenido, el autor propone diez reglas funcionales e inmanentes. Entre estas
reglas, queremos destacar la primera:
8)

Dos (o ms) hipotticos significados, asociados a una misma forma de


expresin, constituyen dos (o ms) invariantes de contenido cuando pertenecen a dos
categoras sintagmticas diferentes (GUTIRREZ, 1992: 49).

Segn esto, el significado <conjunto de personas que tienen unas mismas aficiones o
concurren con preferencia a un determinado lugar> ha de pertenecer a otro signo lingstico
17

Quiz el ejemplo sea un poco discutible en tanto que no podemos afirmar que el rasgo [+aficionado]
pertenezca al significado de pblico como as viene recogido en el DRAE (2001). Incluir este rasgo
quiz sea como incluir el rasgo <blanco> dentro del los rasgos smicos de <paloma>. No sera
propiamente un hecho de lengua sino del discurso.

29

distinto al de resto de los significados apuntados. En el DRAE (2002), todos las acepciones
estn recogidas bajo un nico lema en el cual se nos dice que es un adjetivo. Sin embargo,
hemos de estar disconformes con esta lematizacin, pues es evidente que si decimos oraciones
como El pblico fue muy entusiasta, el signo pblico ya no funciona como adjetivo, sino
como sustantivo. Por ello, hay que afirmar que, puesto que el significado apuntado se asocia a
una categora gramatical distinta al resto de significados, este constituye un signo lingstico
aparte y, por tanto, debera estar lematizado en una entrada propia.

2.4. Semntica cognitiva


La Semntica (o Gramtica) cognitiva parte de varios supuestos que la singularizan
frente a lo que sus tericos denominan gramtica tradicional (es decir, todas aquellas que
gramticas que no son cognitivistas).
A) Anteriormente se ha descrito cmo la Semntica estructural estableca una divisin
tajante entre lo que era el significado lingstico y los conocimientos extralingsticos que se
asocian a este significado; en cambio, en la Semntica cognitiva se piensa que dicha divisin no
es adecuada en el estudio del lenguaje:
9)

[...] hemos puesto de manifiesto que la frontera entre conocimiento lingstico


y conocimiento del mundo es artificial, ya que el significado lingstico se fundamenta
directamente en nuestro conocimiento del mundo y el considerarlo separadamente no
hace ms que ocultar aspectos que son centrales para el estudio de las lenguas. De ello,
se deduce que la dicotoma semntica-pragmtica es una simplificacin de la compleja
realidad del lenguaje y de su interaccin con la realidad a travs del uso. Dicho de un
modo ms grfico, la semntica no cabe en un diccionario: necesita, como mnimo, toda
una enciclopedia. (CUENCA y HILFERTY, 1999: 94).

B) La Semntica cognitiva es un paradigma que pretende romper con toda la tradicin


lingstica anterior. Es como la Vanguardia en literatura. Estas son los rasgos que distingue a la
Semntica cognitiva frente al resto de paradigmas lingsticos:
a) Mientras que en las Gramticas tradicionales se ha considerado que las categoras son
discretas, en la Lingstica cognitiva, se defiende que existen categoras con lmites difusos. Por
ejemplo, para la gramtica tradicional, tan sustantivo sera silla como bondad; en cambio,
para la Semntica cognitiva, el sustantivo silla sera ms sustantivo que bondad.
b) La Lingstica cognitiva no considera que las categoras de definan a partir de una
serie de propiedades necesarias y suficientes. La Lingstica cognitiva defiende que existen
categoras que no pueden ser definidas por medio de condiciones necesarias y suficientes, sino
que tienen que ser definidas a partir de haces de rasgos y de relaciones de semejanza.
c) La Gramtica tradicional considera que todos los miembros que integran una
categora tienen un estatuto igual o parecido. En contraposicin, la Lingstica cognitiva
defiende que existen categoras con miembros ms representativos (ms centrales o
prototpicos) que otros18. Por ejemplo, silla sera ms representativo que bondad dentro de
la categora sustantivo.
C) Segn la Lingstica cognitiva, el hombre categoriza las entidades del mundo en dos
niveles: el nivel horizontal y el nivel vertical. En el nivel horizontal, se distribuyen entidades en
categoras distintas y dentro de cada categora, se establecen grados de centralidad o
prototipicidad. En el nivel vertical, se da cuenta de la organizacin interna de una determinada
categora, pasando de la abstraccin a la especificidad. Por ejemplo, si nos pidieran que
dibujramos un mamfero, posiblemente dibujaramos primero un perro que no un
18

Vid. CUENCA y HILFERTY (1999: 62).

30

murcilago o una ballena. Esto ocurre porque la palabra perro es ms prototpica como
categora perteneciente a una categora. En principio, el prototipo es el miembro ms
representativo de una categora, como hemos dicho. Sin embargo, el concepto de prototipo ha
tenido que ser redefinido debido a que el concepto de prototipo es un ideal en s mismo y
depende, no pocas veces, de factores culturales (v.gr.: para un valenciano, puede que la fruta
ms prototpica sea una naranja y no una manzana). Tras las no pocas revisiones que ha tenido
el concepto de prototipo19, se puede asumir que las categoras se forman por la interseccin de
una o varias propiedades tpicas, que tienden a coincidir, aunque dicha coincidencia no sea
estrictamente necesaria (CUENCA y HILFERTY, 1999: 39). Al entender de este modo la
categorizacin, es ms fcil entender fenmenos como la polisemia. Las acepciones de una
palabra pueden ir adquiriendo y perdiendo matices significativos, pero siempre compartirn un
rasgo en comn. Habr un parecido de familia. De hecho, en otro lugar, los autores afirman lo
siguiente de la polisemia:
10)

[...] las palabras polismicas son, en esencia, categoras complejas [...], o


como se denominan a partir de Lakoff [...], categoras radiales. Dicho de otra manera,
los vocablos polismicos son nombres de categoras con una estructura interna que
incluye una constelacin de sentidos con diferentes grados de representatividad
(CUENCA y HILFERTY, 1999: 127)).

Por su parte, en el nivel vertical, se da cuenta de cmo jerarquizamos las categoras.


Una ballena es un mamfero y una orca es un tipo de ballena. Como vemos, se
establece una jerarqua entre estas categoras: mamfero>ballena>orca. El primer elemento de
la jerarqua es el nivel supraordinado. El nivel supraordinado es ineficiente en la comunicacin
en tanto que incluye una amplia gama de categoras. El ltimo elemento de la jerarqua
pertenece al nivel subordinado. El nivel subordinado contiene ms informacin que el nivel
antecedente pero requiere ms esfuerzo de procesamiento. En el medio, nos hallamos con el
nivel base, que supone un equilibrio entre la informacin aportada y el esfuerzo de
procesamiento. Estos niveles de categorizacin explican lo que, tradicionalmente, se ha venido
llamando como relaciones de hiperonimia-hiponimia.
D) Para la Semntica cognitiva, puesto que la gramtica est siempre hacindose, no
deberamos hablar, en propiedad, de gramtica sino de gramaticalizacin. La lengua es un
constructo dinmico, que siempre est hacindose. Dos medios de los que se sirve la lengua en
cualquier cambio de significado son la metfora y la metonimia. Segn CUENCA y HIFERTY
(1999: 125-132), la polisemia suele ser la norma, mientras que fenmenos como la monosemia
es ms bien la excepcin20. Mediante los medios apuntados (metfora y metonimia), lo corriente
es que una palabra que sea monosmica desarrolle nuevos significados, con lo que estaramos
ante un caso de polisemia. Si se pierde la relacin que existe entre el significado primitivo y el
significado derivado, lo que era un caso de polisemia acaba convirtindose en un caso de
homonimia.
Dados estos presupuestos tericos, analicemos los significados propuestos para la
palabra pblico, con la que habramos el presente trabajo.
En primer lugar, podramos decir que pblico es el nivel base de una jerarqua en la
que el nivel supraordinado sera gente o personas (puesto que todo el pblico son
personas, pero no al revs) y en la que el nivel subordinado sera audiencia,
espectadores...
Ms interesante an es la evolucin de significados que desarrolla la palabra pblico
segn los principios que hemos expuesto supra. Segn Corominas, el significado primitivo de
pblico es el de <oficial>. Posiblemente de este significado primitivo, se desarrollase el
significado de <que es notorio, patente o manifiesto>, por la sencilla razn de que aquello que
19

CUENCA y HILFERTY (1999: 34-42).


Con esta idea se rompe la pretendida biunivocidad un significante-un significado, segn defiende el
Estructuralismo.
20

31

es oficial necesariamente ha de ser notorio, manifiesto.... Por ello, las palabras polismicas
son categoras radiales. De un significado origen hemos creado uno nuevo por semejanza al
original. Hay continuidad en los significados tal como proponan los cognitivistas. El segundo
significado derivado es el de <que es perteneciente o relativo a todo el pueblo>. Este significado
se desarrolla a travs de la confusin que hay entre las formas publicus y populus, por lo
que se crea formas como pbligo, pplico... Quiz, en dicha confusin, haya ayudado el
hecho de que se piense que aquello que es oficial es para todos, es decir, para el pueblo 21. De
este significado, posiblemente se creara nuevamente por proximidad, el significado <que no es
privado>. Por ltimo, se crea un significado nuevo ms que ya en poco recuerda el significado
original de <oficial>; estamos hablando del significado <conjunto de personas que tienen unas
mismas aficiones o concurren con preferencia a un determinado lugar>. En este caso, estamos,
como ya hemos dicho anteriormente, ante un caso de homonimia.
Como vemos, lo que originariamente era un caso de monosemia ha ido desarrollando
nuevos significados (polisemia) hasta que nos hemos encontrado ante un caso de homonimia.
Ello sucede debido a que, a partir de un significado cuyos rasgos podran ser [+ para o del
pueblo], [+ oficial], [+ notorio]... se crean, a partir del concepto de semejanza de familia, nuevos
significados. Al final, los rasgos de los distintos significados se hacen tan distantes que aparece
la homonimia.
Los usos de estos significados pueden ser o bien prototpicos o bien perifricos. Si
hablamos de la va pblica est claro que estamos hablando de un lugar que todos podemos
usar sin ninguna restriccin. Sin embargo, al hablar de un aseo pblico, se hacen ya ciertas
matizaciones en el significado, puesto que a la palabra aseo, por nuestro conocimiento
enciclopdico que poseemos, la asociamos con intimidad. Por tanto, un aseo pblico no es
exactamente un aseo que todos podamos usar a la vez, sino que, una vez ocupado, es privado.

3. Pragmtica
La Pragmtica es una disciplina lingstica que nace en oposicin a la Semntica
formal. El filsofo Austin afirma en su libro recopilatorio Cmo hacer cosas con las palabras
que no de todas las proposiciones se puede decir que sean verdaderas o falsas, como era el
campo de estudio exclusivo de la Semntica Formal. Vanse las siguientes oraciones.
10)

a) Qu hora es?
b) Te prometo que lo har.
c) Gracias.

La hiptesis de la que parta Austin es que con las palabras podemos hacer cosas. As
por ejemplo, con el primer enunciado, estamos pidiendo informacin, con el segundo, estamos
prometiendo y con el ltimo, estamos agradeciendo.
En un primer momento, Austin solo centr su atencin en la distincin entre enunciados
realizativos (o performativos) y enunciados constativos. Con estos son con los que podemos
decir la veracidad o falsedad de un estado de cosas. Con los primeros, son con los que podemos
realizar acciones. En un primer momento, Austin los caracteriz por estar en primera persona
del singular del presente de indicativo; son expresiones del tipo Te declaro inocente, Yo te
bautizo X, Te prometo que no lo volver hacer... Sin embargo, posteriormente, Austin
reconoce que todo enunciado supone una accin. (por ejemplo, los enunciados Qu hora es?
o Gracias son acciones). De este modo, nace la teora de los actos de habla. Austin afirma que
en todo enunciado supone un acto locutivo, un acto ilocutivo y un acto perlocutivo. El acto
locutivo es, bsicamente, el significado proposicional del enunciado. El acto ilocutivo es la
21

Siguiendo a Ullmann, podemos decir que existe una contigidad entre significantes. Es decir, estamos
ante una etimologa popular.

32

intencin o fuerza que hay en el enunciado. El acto perlocutivo se refiere a los efectos que
conseguimos. Si yo digo Quin ha venido?, dicho enunciado tiene un significado
proposicional (que, intentando parafrasear a la formulaciones de la Lgica, sera Existe un x tal
que x tiene una referencia indeterminada y tal que x ha venido). Su fuerza ilocutiva es la de
una peticin de informacin. El acto perlocutivo es la posible respuesta que pueda recibir el
emisor.
Lo interesante de la propuesta de Austin es la equiparacin que establece entre las
acciones y los enunciados. Si alguien empezara a bailar en medio de un funeral diramos que su
accin es inadecuada. Como los enunciados suponen un tipo de acto (un acto de habla), del
mismo modo podemos valorar la intervencin de un emisor como adecuada o inadecuada. De
este modo, si ante la pregunta del prroco Toma a X por esposo? la novia contestara Vale,
podremos decir que su acto de habla es inadecuado 22. De modo anlogo, continuando con
nuestro ejemplo de pblico, si dijramos de una mujer que se dedicara con decencia a la
poltica que es una buena mujer pblica, nuestro acto supondra un acto inadecuado. En
consecuencia, hemos de decir que no solo se ha de juzgar si el uso de nuestras palabras es cierto
o falso, sino que tambin se ha de juzgar si su uso es adecuado o inadecuado.
A partir de las teoras de Austin, surgen nuevas ideas y propuestas de la mano de Searle y Grice.
Searle intenta refinar la teora de los actos de habla de Austin y establece una tipologa de actos
de habla:
11)

Actos representativos: El hablante describe un estado de cosas que l da por verdadero.


Por ejemplo: afirmar, negar, confesar, admitir, notificar algo
Actos directivos: Intentan obligar al oyente a cambiar su conducta. Por ejemplo,
solicitar, requerir, ordenar, prohibir, aconsejar algo
Actos compromisivos (o compromisorios): Obligan al hablante a hacer una cosa que
este sabe que puede realizar. Por ejemplo, prometer, jurar, ofrecerse, garantizar algo
Actos expresivos: Expresan el estado de nimo del hablante. Por ejemplo, agradecer,
felicitar, condolerse, dar la bienvenida, disculparse
Actos declarativos (o declaratorios): Al enunciarse, cambian el estado de cosas dado de
antemano. Por ejemplo, nombrar a alguien, bautizar, rendirse, excomulgar, acusar

Grice va mucho ms lejos e incorpora el componente social a la Pragmtica. Segn el


autor, en las conversaciones, los hablantes se rigen por el Principio de Cooperacin que se
desglosa en cuatro mximas o normas que uno se autoimpone en la conversacin, a saber, la
mxima de cantidad, la mxima de calidad, la mxima de relacin y la mxima de modo. Para el
autor, estas mximas regulan siempre la conversacin y su incumplimiento.
Adems, establece una divisin entre lo dicho y lo implicado, que conforman el singnificadonn. Esta divisin es importante porque establece una divisin entre lo codificado y lo no
codificado; entre la Semntica y la Pragmtica.
Finalmente, no se puede hablar de Pragmtica sin hacer mencin a la Teora de la
Relevancia, propuesta por Sperber y Wilson. Esta supone una teora psicologista opuesta a la de
Grice. Para nuestros intereses, lo importante es sealar los siguientes puntos:
A) Para Sperber y Wilson, lo que el lenguaje llega realmente a codificar no es tanto
como se piensa. La forma lgica no sera ms que un esqueleto que el oyente debe rellenar.
Para ello, el oyente debe desambiguar, asignar referentes y enriquecer el enunciado hasta
obtener una forma proposicional. A este respecto, las autores afirman:
12)

22

La primera [tarea] consiste en asignar al enunciado una forma proposicional


nica. Esto implica resolver la ambigedad de la oracin emitida, es decir, seleccionar
una de las representaciones semnticas asignadas a sta por la gramtica [...]. Es
necesario asignar un referente a cada expresin que establezca una referencia [...]. Hay
que especificar ms la contribucin de trminos imprecisos [...]. En otras palabras, para
que una representacin semntica pueda proporcionar la forma proposicional expresada

Vid. ESCANDELL (1996: 2.3) para los tipos de infortunios.

33

por el enunciado es necesario seleccionarla, completarla y enriquecerla de distintas


formas. Esta tarea es de carcter inferencial, esto es irrebatible (SPERBER y WILSON,
1994: 223-224).
Contra lo que se crea anteriormente, la forma proposicional no es algo que le venga
dado al oyente tras la descodificacin del enunciado, sino que, para obtener la forma
proposicional el oyente ha de realizar procesos inferenciales para enriquecer la forma lgica,
asignarle referentes y desambiguarla. Por ello, se ha afirmado supra que la forma lgica no es
ms que el esqueleto del enunciado. El trabajo del oyente es componer el rompecabezas. La
meta de este primer proceso inferencial es llegar a la explicatura:
13)

Las representaciones semnticas llegan a representarse mentalmente como


resultado de un proceso automtico y subconsciente de descodificacin lingstica.
Luego pueden emplearse como esquemas de supuesto para identificar, primero, la forma
proposicional y, luego, las explicaturas de un enunciado. Son solo estas explicaturas las
que tienen efectos contextuales, y por consiguiente merecen una atencin consciente
(SPERBER y WILSON, 1994: 239).

B) Para SPERBER y WILSON (1994: 168-179), el contexto no es algo que venga dado y
que sea externo a nosotros, sino que se va creando durante la comunicacin y est interiorizado.
Cuando procesamos nueva informacin, no partimos de cero, sino que nos ayudamos con la
informacin que ya conocemos. Si no fuera as, cualquiera podra leerse un libro avanzado de
fsica cuntica sin tener ninguna nocin de fsica. Al proceso por el que nos ayudamos de la
informacin conocida para comprender la nueva, se llama contextualizacin, lo que permite
derivar implicaciones contextuales. En esta combinacin de informacin de primer plano e
informacin de fondo, es donde interviene la memoria del mecanismo deductivo.
En cuanto a los componentes del contexto, los autores suponen que hay unas fuentes
mediante las cuales pueden acceder a la informacin, que son la memoria a largo plazo (i.e., que
seran nuestros conocimientos), la memoria a corto plazo (i.e., la informacin que retenemos
en el momento de la comunicacin, pero que es fcilmente elidible) y la percepcin. En cuanto a
la estructura, se acepta que la memoria enciclopdica en la memoria a largo plazo est
organizada en bloques como lo son los esquemas, marcos, escenarios y prototipos, con lo cual
se evita el tener que recurrir constantemente al contexto ante enunciados similares.
Por ltimo, nos quedara responder a la pregunta de cmo accedemos a un contexto
determinado de entre toda la informacin a la que podemos acceder. Para los autores, es el
principio de Relevancia el que regula la eleccin de un contexto determinado. As, por ejemplo,
si nos preguntan si queremos ir a comer a un restaurante chino, es estpido (y costoso) que
pensemos en el tipo de comida que se hace en un restaurante mejicano. El Principio de
Relevancia seleccionara aquella informacin de nuestro contexto (entendido este siempre como
contexto mental) que es pertinente para procesar los enunciados registrados.
C) Para SPERBER y WILSON (1994: 251), ante un caso de ambigedad, el oyente no
tiene que llevar a cabo todas las posibles desambiguaciones que se puedan hacer, porque esto
supondra un mayor coste de procesamiento. Ante un caso de ambigedad entre dos o ms
interpretaciones, se elige la ms accesible. El porqu es simple: el principio de relevancia
garantiza que busquemos el estmulo de menos esfuerzo de procesamiento para obtener los
mximos efectos contextuales.
Dicho todo esto, vase cmo acta el principio de Relevancia ante un ejemplo como el
siguiente:
14)

- Te has dado cuenta de que todas las noches Mara llega tardsimo a casa?
- Ya, es que Mara es una mujer pblica.

En el apartado anterior, se han visto todos los significados que se asocian a la palabra
pblico. En contra de lo que la mayora de los autores ha venido defendiendo, las palabras no
34

codifican tanto como se piensa. Ante una palabra polismica, la Teora de la Relevancia
defiende que se ha de acudir al contexto para desambiguar el significado de dicho trmino. La
diferencia principal con la escuela inglesa que se ha tratado en el apartado 2.1 es que el contexto
es algo interiorizado; el significado de una palabra se rellena por los conocimientos de los que
dispone el que est descodificando el mensaje. Y, cmo se elige este contexto? Pues, como
hemos dicho, es el mismo principio de Relevancia el que rige la eleccin del contexto. Con el
contexto que obtengamos mayores efectos contextuales ser con el que operamos. Si en el
ejemplo anterior hubiramos seleccionado los significados de <que es notorio, patente o
manifiesto>, <que no es privado>, <que es perteneciente o relativo a todo el pueblo>, o
<conjunto de personas que tienen unas mismas aficiones o concurren con preferencia a un
determinado lugar> no habramos obtenido ningn efecto contextual y, adems, la bsqueda del
contexto hubiera supuesto un esfuerzo de procesamiento baldo. Si suponemos que nuestro
emisor ha querido ser relevante, hemos de seleccionar un contexto en el que la palabra
pblica aporte efectos contextuales. Si pensamos que nuestro interlocutor ha querido decir,
eufemsticamente, que Mara es una prostituta, podramos entender por qu Mara llega tan
tarde a casa. De este modo, no solo sabremos que Mara es una prostituta sino, adems, la razn
por la que llega tarde a casa. As pues, una vez seleccionado el contexto, el hablante puede
desambiguar el mensaje recibido y, a partir de la explicatura obtenida, extraer las implicaturas
ms relevantes en cada contexto.

35

3. El significado de las palabras: estudio diacrnico

1. Introduccin
Las palabras han ido sufriendo una evolucin en su forma a lo largo de la historia en su
paso del latn hasta el cataln; es lo que se llama cambio fontico y morfosintctico. Y, de la
misma manera, las palabras tambin han cambiado su significado, denominado el cambio
semntico. Y estos tres fenmenos juntos conforman el cambio lingstico. En las presentes
lneas, nos dedicaremos a analizar cmo ha sido tratada la vertiente semntica del cambio
lingstico por las diferentes escuelas que se han aproximado, y nos fijaremos en las tres ms
importantes: la teora tradicional, representada fundamentalmente por Stephen Ullmann, la
aproximacin estructuralista y finalmente, nos referiremos a las teoras cognitivistas.
A la hora de abordar el tema del cambio semntico, debemos empezar de manera casi
obligada por aquellas clsicas lneas de Edward Sapir citadas por Ullmann a su Semntica23:
La lengua se mueve a lo largo del tiempo en una corriente de su propia hechura. Tiene un
curso... Nada se perfectamente esttico. Toda palabra, todo elemento gramatical, toda locucin,
todo sonido y acento se una configuracin lentamente cambiante, moldeada miedo el curso
invisible e impersonal que se la vida de la lengua.
Por eso, podemos decir que la conclusin a la que se llega despus de una dedicacin al
estudio de lo que llamamos lengua, es que esta cambia constantemente, como un fluido que no
para nunca su curso. Las lenguas no son estticas sino que van evolucionando en todos sus
niveles; si se nos permite la metfora, (tan importante para el cambio lingstico), se podra
decir que la lengua es como el agua estancada de una presa; permanece en reposo pero es
potencialmente arrolladora. Y en el caso de los semantistas, estos siempre se han interesado por
las causas que han provocado los cambios de significado, como se ha ido amoldando toda la
masa conceptual de una lengua hasta llegar al estado actual en que nos la encontramos los
hablantes.

2. El cambio semntico segn la lingstica tradicional: Stephen


Ullmann
Los semantistas han intentado, en primer lugar, averiguar cules son las causas que
producen el cambio de significado de las palabras, y sobre eso, S. Ullmann, en su libro ya
citado, estableci seis tipos de causas:
En primer lugar, habla de causas estrictamente lingsticas, por las que existen cambios
que se producen en las palabras cuando estas aparecen juntas con otros en determinados
contextos, es decir, la colocacin habitual de dos palabras puede afectar al significado de las
palabras, ya sea de las dos o de una de ellas. As, por ejemplo, de la expresin latina RES
NATA NON FUIT, las palabras res (en cataln) y nada (en castellano) adquirieron el
significado actual, porque aparecan en este contexto de significado negativo.
En segundo lugar, existen las causas histricas, por las que los cambios lingsticos se
derivan de los cambios en los objetos, las instituciones, las ideas o los conceptos cientficos,

23

Ullmann, Stephen (1976), Semntica. Introduccin a la ciencia del significado. Madrid, Aguilar.
Utilizamos en este trabajo la traduccin al castellano de Juan Martn Ruiz-Werner

37

es decir, en la realidad extralingstica designada. Es el caso de palabras como coche,


parlamento, humor o tomo24.
Despus, se presentan las causas sociales, que se refieren a los cambios que tienen que
ver con los fenmenos de especializacin y generalizacin. La especializacin se produce
cuando una palabra de la lengua comn utilizada en un amplio contexto de usos pasa a tener un
significado restricto en una terminologa dada (a veces, especializada). Es el caso, por ejemplo,
de la palabra AFFECTARE, que significaba dedicarse a alguna actividad y en castellano ha
pasado al significado ms restricto de afeitar, o el caso de SERMO, que en latn tena el
significado de conversacin. La generalizacin, por otro lugar, es el caso de palabras de un
vocabulario restricto que pasan a usarse en un sentido ms amplio; es el caso de la palabra
armario, que al principio se usaba este trmino para designar un receptculo para guardar
solamente las armas y ahora se usa para designar a un objeto en el que se guardan muchas ms
cosas; ha generalizado, por tanto, su significado.
En cuarto lugar, se presentan las causas psicolgicas que explican los cambios
motivados por razones psquicas de los hablantes, en concreto, los factores emotivos y el tab.
Los factores emotivos son descritos por Ullmann, quien cita a Sperber, cuando este afirma que
si estamos intensamente interesados por un tema, tendemos a hablar frecuentemente de l;
incluso nos referiremos a l al tratar de asuntos totalmente diferentes 25, lo cual influye en la
creacin de metforas para reflejar situaciones de la vida cotidiana, y esto lo explica con
ejemplos llamativos, como el de los soldados de la primera guerra mundial, que llamaban
balas a los judas o ametralladora a las mujeres con muchos hijos.
El tab es otra causa del cambio semntico porque las palabras sometidas al tab, segn
Ullmann, son sustituidas por un eufemismo, y este autor seala tres tipos de tab: del miedo
(por ejemplo, llamar Satans al demonio), de la delicadeza (en aspectos como la enfermedad,
la muerte, los defectos fsicos o psquicos, etc., como decir pasar a mejor vida por fallecer,
ponerse pachucho por enfermar), y de la decencia (como al decir ir de vientre,
acostarse con alguien, etc.).
La influencia extranjera es la quinta causa del cambio semntico que cita Ullmann, es
decir, los prstamos semnticos de todo tipo que recibe una lengua durante su historia hacen que
algunas palabras adquieran significados nuevos. Por ejemplo, por influencia del ingls, se dice
remarcar no para indicar volver a marcar sino hacer algo reseable por influencia del
trmino ingls remark (que significa <observar, indicar>). Es el caso, tambin, de los calcos
semnticos, como rascacielos formado a partir del trmino ingls skyscreaper.
Y, finalmente, la ltima causa que seala Ullmann es la exigencia de un nombre nuevo,
que se puede satisfacer mediante los procesos de derivacin y composicin, el prstamo o la
metfora.
Ahora bien, segn el profesor Leeds, ha de haber siempre alguna conexin o
asociacin entre el significado primitivo y el nuevo que resulta del cambio, y as, podemos
hablar de dos categoras en el cambio semntico: los que se basan en una asociacin entre los
sentidos y los basados en una asociacin entre los nombres26. As pues, Ullmann recoge cuatro
tipos de cambio semntico segn esta relacin, dividiendo cada categora en dos especies de
asociacin, semejanza y contigidad.

24

Explicadas por Ullmann, op. cit. p. 224-225.


Op. cit., p. 227
26
Debemos tener en cuenta que la definicin de significado que da Ullmann es la relacin recproca y
reversible entre el nombre y el sentido, es decir, que este lingista no tiene en cuenta el referente a la hora
de definir el signo lingstico, lo que provocar, como veremos ms adelante, la crtica de los
estructuralistas, que invalidarn esta concepcin del cambio semntico. Sin embargo, lo que nos interesa
en este apartado es que la divisin que hace Ullmann por lo que respecta a los tipos de cambio de
significado segn su naturaleza responde a esta concepcin binaria del signo que excluye el referente, y
por eso habla de asociacin de nombres y de sentidos, dejando de lado el tercero que sera la cosa o
acontecimiento.
25

38

1)
Basados en el nombre Basados en el sentido
Etimologa popular
Metfora
Semejanza
Metonimia
Contigidad Elipsis

Por lo que respecta a la semejanza de sentidos, se tendra que mencionar el fenmeno de


la metfora27 que se caracteriza, segn Ullmann, por estar formado por tres elementos: la cosa
de la que hablamos (el tenor), aquello con que la comparamos (vehculo) y los rasgos comunes a
ambos (el fundamento); adems, afirma que las metforas pueden ser objetivas y emotivas y
habla de cuatro tipos: las antropomrficas (se caracterizan por la traslacin de partes del cuerpo,
sentidos humanos y pasiones humanas, a objetos inanimados, como en la boca de la cueva),
las animales (Mara es una ballena), las que van de lo concreto a lo abstracto (Juan ha
perdido un tornillo) y las sinestsicas (un color chilln)28.
Los cambios motivados por una contigidad de los sentidos vienen dados por la
metonimia: entre palabras ya relacionadas entre s. Este tipo de cambios son divididos en
varios tipos: los que se basan en relaciones espaciales (v.gr: en latn, ROSTRUM, que significa
pico pasar a significar rostro por contigidad espacial), las basadas en relaciones
temporales (misa, que viene de ITE, MISA EST, idos, la asamblea se disuelve, que se deca al
final de la ceremonia), las metonimias pars pro toto, por ejemplo, llamar un cuadro por el
nombre del pintor (un Dal, un Picasso, etc.)29
La semejanza de nombres ha producido cambios semnticos en las palabras basadas en
el fenmeno de la etimologa popular, al que dedica en el libro citado un estudio extenso.
Afirma que es un fenmeno lingstico de adquisicin de una motivacin morfolgica y
semntica que se produce en el signo y que, por tanto, afecta tanto al significado como la forma.
De esta manera, palabras que se haban vuelto opacas se hacen transparentes en el transcurso de
su historia30. Lo que Ullmann explica en trminos de transparencia semntica es, ni ms ni
menos, que el mecanismo intuitivo mediante el cual los hablantes relacionan una forma y
sentido lingsticos que antes no tenan ningn tipo de relacin que los uniera. Por ejemplo, del
latn vulgar *VERRUCULUM, el castellano habra de heredar la forma verrojo; sin embargo,
esta forma crptica se hizo ms clara para los hablantes al pasar a ser cerrojo por influencia
con cerrar. La etimologa popular es la causante de buscar motivacin a lo arbitrario y est
presente en otros cdigos. Por ejemplo, se ha llegado a considerar que la seal de socorro S.O.S
es una abreviatura de Save Our Souls (salven nuestras almas). Sin embargo, ms lejos de la
realidad. Si la seal de socorro es S.O.S. (--..--) se debe a que dicha seal era inconfundible en
caso de alerta y premura.
Finalmente, el cuarto tipo de cambio es el que viene dado por las elipsis; estas
responden a la contigidad de nombres, segn la cual en una frase hecha constituida por dos
palabras, una de ellas es omitida y su significado se transfiere a la otra 31; por ejemplo, el caso
de diario se deriva por la contigidad con el nombre peridico: un (peridico) diario.

2.1. Aplicacin en casos concretos


MSCULO
La palabra msculo deriva del latn MUSCULUS, diminutivo de MUS ratn
(+ CULUS, sufijo apreciativo). Este cambio de sentido es explicado por Ullmann en su obra
27

La metfora ser estudiada con ms profundidad posteriormente por los seguidores de la escuela
cognitivista.
28
Vid. Op. cit., pp.139-146
29
Op. cit., p. 246-249.
30
Op. cit., p. 107.
31
Op. cit., p. 251.

39

como una metfora, es decir, existe una conexin entre el sentido viejo (ratn) y el nuevo
(rgano compuesto principalmente de fibras contrctiles) basada en una semejanza entre el
primero y la forma que adopta el segundo ante determinado movimiento. Por tanto, la palabra
msculo sera el tenor, la palabra ratn, el vehculo, y la forma de ratn, el fundamento.
La causa del cambio podra ser histrica?, basada en la semejanza de los dos elementos
comparados.
AZAFATA
En esta palabra nos interesa comentar cmo se ha pasado del significado de criada de
la reina al significado introducido posteriormente de mujer encargada de la acogida en una
feria, un congreso y especialmente en las compaas areas. La semntica tradicional lo
explicara como un cambio debido a causas sociales, por generalizacin; la palabra azafata no
solo sera la que sirve a la reina, sino a un amplio abanico de personas.
PENE
La palabra pene, con el sentido de <miembro viril>, viene del latn PENEM <rabo>;
por tanto, este cambio responde a una metfora, segn la semntica tradicional, en la que el
tenor sera pene, el vehculo <rabo> y el fundamento el referente del rabo. Este tipo de
cambio lingstico parece una constante en la historia de la lengua, ya que, actualmente, nos
encontramos que, nuevamente, se utiliza el trmino rabo para hacer referencia al miembro
viril. Siguiendo a Ullman, se podra afirmar que dicho cambio es motivado por razones
psicolgicas y, en concreto, por hacer referencia a un trmino tab.
CERDO
En este caso el cambio de significado de la palabra cerdo ha sido provocado por una
de las renombradas metforas animales de las que habla Ullmann. Lo que ha pasado es que el
trmino cerdo ha pasado a referirse a la persona que tiene caractersticas semejantes a este
animal.
QUESO
La palabra queso viene del latn CASEUM. No ha habido por parto ni un cambio
significativo en la expresin (ms all de la evolucin fontica de la lengua, pero no una
sustitucin lxica) ni de contenido (sigue denotando la misma realidad). Sin embargo, en
lenguas como el cataln, se observan formas como formatge. Esta expresin proviene de la
latina CASEUM FORMATICUM. El cataln adopt la forma FORMATICU, trmino que viene
de FORMAM o quesera, que era donde se meta el queso para que cogiera la forma que tiene.
El trmino FORMATICUM acab designando este alimento mediante una elipsis producida por
contigidad de nombres. El cambio desde el significado primero (forma) hasta el actual (queso)
responde a la influencia que ejerca la palabra FORMATICUS sobre CASEUS, que la hizo
desaparecer y adquiri su significado (en castellano no ha pasado eso y CASEUM ha dado
queso).
CLCULO
Esta palabra viene del latn CALCULUM piedra, guijarro. Este sentido ha ido
derivando hasta dar <cuenta> y el significado de <piedra> se mantiene en el sentido de clculo
renal (esto es, piedras en el rin). El sentido primitivo de <piedra> sufri, segn Ullmann
sera por especializacin, una reduccin de sentido al pasar a ser <piedra usada para ensear a
los discentes a contar>, pero posteriormente se produjo una generalizacin del significado
porque pas a designar una parte de las matemticas, y el significado ms general de calcular,

40

hacer clculos. La metonimia parece clara: una parte de un instrumento de clculo, la


piedrecita, ha pasado a designar el clculo en general.
ESPARTANO
Espartano, que significa <natural de la ciudad de Esparta>, ha pasado a ser un adjetivo
que se refiere a la austeridad o la rigidez. Eso se explica por una contigidad de sentidos, es
decir, una metonimia, segn la cual una caracterstica adjudicada histricamente a estos
ciudadanos ha pasado a designar una calidad general. Es una asociacin pars pro toto: el
ciudadano de Esparta pasa a designar todo lo que tiene una semejanza con lo que lo
caracterizaba .
LAVADORA
Tenemos aqu un caso de cambio semntico por razones lingsticas, provocado por dos
palabras que suelen aparecer en un mismo contexto (mquina lavadora). Segn Ullmann,
sera un ejemplo de cambio por contigidad de nombres, es decir, una elipsis, donde la palabra
eliminada (mquina) ha transferido su significado al adjetivo que lo acompaa (lavadora),
trmino que ha adquirido el significado de <mquina> y de <lavadora>.
ROSTRO
La palabra rostro proviene del latn ROSTRUM <pico de pjaro>. El primer cambio
que se produjo fue causado por una metfora de tipo animal segn la cual el tenor sera la boca
del hombre, el vehculo el pico del pjaro y el fundamento el referente primitivo de rostro (el
pico). Pero posteriormente se produjo un segundo cambio, a saber, la extensin del significado
de rostro, ya que pas a designar la cara entera en lugar de una parte (la boca), provocado por
una contigidad de sentidos, es decir, se dio una metonimia basada en una relacin espacial.
PIERNA
En latn, el significado originario de PERNA era el de <extremidad inferior de un
animal>. Siguiendo a Ullman, se producira una metfora de tipo animal, igual que ocurri con
PENEM, por la que, con dicho trmino, se acabara designando a la extremidad del hombre. Lo
interesante de esta palabra, por un lado, es que ya en latn, dicho trmino se reserv tambin
para referirse a la <pata trasera del cerdo, curada o cocida entera>, es decir, al <jamn>. Por
tanto, se produjo ya entonces un cambio semntico producido por metonimia, que se ha
mantenido en algunas lenguas como el cataln, ya que se utiliza el trmino pernil para
referirse al <jamn>. Por otro lado, esta metfora de tipo animal, al igual que se describi con la
palabra pene, sigue teniendo vigencia actualmente, ya que se utilizan trminos tales como
pata o jamn para referirse a la extremidad inferior del ser humano. En el caso del trmino
jamn, se utiliza con el significado aadido de <extremidad de considerable dimensiones>.

3. El cambio semntico segn la Escuela Estructuralista: Eugeni Coseriu


Cuando apareci el curso de Saussure y se inaugur la lingstica estructural, segn la
cual la lengua se haba de entender como un sistema de signos que funcionan por oposiciones
solidarias, se instauraba tambin una nueva manera de estudiar el lxico de una lengua que
contaba con varias dificultades, ya que nunca se haba hecho un estudio estructural del
significado aunque s que se haba hecho con los niveles fontico y morfosintctico. La otra
gran dificultad se hallaba en enfrentarse con una cantidad de unidades muy elevada, porque no

41

es igual de fcil estructurar los millares y millares de unidades lxicas de una lengua que las
pocas unidades de que consta un sistema fonolgico 32.
Fue un autor estructuralista, COSERIU (1981a y b), quien se dedic a realizar este
trabajo, y lo primero que trata de demostrar es que la semntica tambin puede ser estructural e
intentar justificar por qu no se ha hecho hasta aquel momento una semntica (lexicologa)
estructural; por eso afirma que la lexicologa tradicional no ha sido nunca estructural (...)
porque en ella se trata de los dominios de la realidad designada por las palabras, y no de las
estructuras propiamente lingsticas (p. 18-19); asimismo, critica que la lingstica tradicional
no haya hecho la distincin entre la realidad extralingstica y el significado lingstico, y haya
tratado ese significado como la unin de la expresin y el contenido; por eso, Coseriu deja muy
claro que para estudiar la semntica nos debemos poner nicamente en el nivel del contenido33.
Por ello, la crtica que el Estructuralismo le dedica a Ullmann es, precisamente, que este
entienda el cambio semntico como un fenmeno que afecta tanto a la expresin como al
contenido, a los nombres y a los sentidos, como se ha visto anteriormente, lo cual implica que se
puedan detectar cambios diacrnicos que no afectan directamente al nivel del contenido 34.
A partir de aqu, lo que hace Coseriu es demostrar que es posible una semntica
estructural y lo hace comparndola con la fonologa; sostiene que, igual que las unidades
fonolgicas organizan y delimitan la sustancia fnica, las unidades lxicas organizan la
experiencia de la realidad. Adems, en el lxico, tambin se dan las oposiciones distintivas y las
neutralizaciones que existen en la fonologa (compara las oposiciones que hay entre los fonemas
/b/ y /p/ y entre los lexemas latinos senex y vetus). Las oposiciones que se dan en la
fonologa, Coseriu las lleva a la semntica, campo en el que tambin se pueden establecer
oposiciones bilaterales, multilaterales, proporcionales, aisladas, privativas, graduales,
equipolentes, etc.
Una vez establecido cmo se ha de enfocar el estudio del lxico desde un punto de vista
estructural, se debe abordar cmo se ha de estudiar el cambio semntico: cuando se produce una
variacin de contenido tiene lugar una reorganizacin en las oposiciones distintivas que afectan
a todas las unidades que forman el campo conceptual correspondiente. En palabras de Coseriu,
la semntica estructural diacrnica tendr que establecer, estudiar y explicar el mantenimiento,
la aparicin, la desaparicin y la modificacin, a lo largo de la historia de una lengua, de las
oposiciones lxicas distintivas35.
De acuerdo con esto, Coseriu explica que, de la misma manera que en fonologa se dan
casos de desfonologizacin y fonologizacin, (es decir, cuando se produce un cambio en el
sistema fonolgico por el que una oposicin distintiva entre dos unidades funcionales puede
desaparecer y convertirse en un nico fonema, o el contrario, que dos variantes de un solo
fonema pasan a convertirse en dos unidades distintivas), tambin en las estructuras del
contenido, cuando se produce algn cambio, lo que ocurre es la aparicin o la prdida de nuevas
oposiciones distintivas.
Un ejemplo que expone Coseriu de aparicin de un nuevo trmino marcado es el latn
AVIS, que en castellano da ave/pjaro y en portugus ave/pssaro, en el que se aade el rasgo
distintivo nuevo: pequeo.
32

La crtica que hace Ullmann a la semntica estructural va por este camino: no solo tiene que tratar (la
semntica) un nmero infinitamente superior de unidades, sino que ests unidades mismas estn
organizadas de una manera bastante laxa; el medio ms eficaz de ordenarlas se la forma puramente
mecnica de un diccionario alfabtico (p. 268)
33
El contenido comprende la forma y la sustancia, en trminos de Hjelmslev, forma y sustancia
semntica, y excluye siempre el referente, la cosa, que no es lingstico.
34
Segn Coseriu, la definicin de Ullmann corresponde, o bien a la sustitucin de un significante para
un determinado significado (es decir, evidentemente, a un cambio en la expresin) o bien a la sustitucin
de un significado para un determinado significante (es decir, si se quiere, a un cambio de significado),
pero no a cambios en el significado, en laso relacionas entre los contenidos lxicos, que quedan fuera de
consideracin (p. 22), es decir, en el primer caso, los ejemplos de etimologa popular y de elipsis, en los
que hay un cambio en la expresin y, en segundo lugar, las metforas y las metonimias, que no explican
la reestructuracin que se produce en el campo semntico correspondiente..
35
Op. cit, p. 43

42

En cuanto al segundo caso, la disolucin de una oposicin, se ofrece varios ejemplos36:


El trmino no marcado de una oposicin puede eliminar el marcado: la oposicin latina
ALBUS/CANDIDUS pasa en rumano a albo solamente, ya que se ha perdido el rasgo de
brillante del latn CANDIDUS.
El trmino marcado puede eliminar el no marcado (o neutro): ATER/NIGER pasa, en
castellano, a negro, donde el rasgo brillante de ater se ha eliminado en esta evolucin y, por
tanto, se pierde la oposicin.
En una oposicin de trminos marcados, uno de los dos puede eliminar al otro: la
oposicin latina PATRUS (to paterno)/AVUNCULUS (to materno) da sencillamente to.
El trmino no marcado de una oposicin compleja puede eliminar uno de los marcados:
en latn, existan trminos tales como HOMO (como trmino neutro) y VIR/FEMINA para los
trminos marcados masculino y femenino. Pues bien, en el paso a las lenguas romnicas,
hombre ha eliminado y ha ocupado el lugar del trmino marcado vir, trmino que ha
desaparecido y, con este, (lo que es relevante para la semntica estructural!), la oposicin
semntica existente en latn.
El trmino no marcado de una oposicin compleja puede eliminar todos los marcados:
es el caso del francs TRE, que ha ocupado el lugar de IACERE y SEDERE, que eran
trminos marcados de una oposicin junto a STARE (estar).
Un trmino marcado de una oposicin compleja puede eliminar otro marcado: as, en
francs, el trmino marcado djeuner de la oposicin repas//djeuner/diner/souper ha
ocupado el lugar del trmino marcado diner mientras que este ha pasado a la zona semntica
de souper.
Finalmente, un trmino marcado de una oposicin compleja puede eliminar todos los
otros elementos marcados: el trmino marcado STARE ha eliminado en castellano y en
portugus los otros dos trminos marcados (IACERE y SEDERE).
Estas son las siete posibilidades que explican el cambio semntico segn la escuela
estructuralista. La diferencia fundamental con la semntica tradicional es que Coseriu no habla
de las causas del cambio, porque estas responden siempre a factores extralingsticos, los cuales
no deberan tener lugar en una disciplina lingstica, segn esta teora. Lo que s le preocupa a
Coseriu son los cambios que se producen dentro del sistema de la lengua cuando tiene lugar un
cambio de significado y cmo se vuelven a reestructurar las unidades que conforman un campo
conceptual.

4. La metfora bajo una mirada cognitivista


En el trabajo de LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]), pionero dentro de la Lingstica
cognitiva, se parte de una premisa que es fundamental para toda la Lingstica cognitiva, a
saber, que la metfora no es un recurso potico o estilstico sino que tiene un fundamento
cognitivo y que es un recurso muy usual en el discurso habitual de habla.
2)

Para la mayora de la gente, la metfora se un recurso de la imaginacin


potica, y los ademanes retricos, una cuestin de lenguaje extraordinario ms que
ordinario. Se ms, la metfora se contempla caractersticamente como un rasgo solo del
lenguaje, cosa de palabras ms que de pensamiento o accin. Miedo esta razn, la
mayora de la gente piensa que pueden arreglrselas perfectamente sin metforas.
Nosotros hemos llegado a la conclusin de que la metfora, miedo el contrario,
impregna la vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino tambin el pensamiento y la
accin. (LAKOFF y JOHNSON, 1980 [1986]: 39).

36

Los tipos de cambios semnticos que ofrece Coseriu y que resumimos en las siguientes lneas han sido
extrados de COSERIU (1981b: 69-72).

43

Como buena muestra de que la metfora es presente en nuestro discurso diario, nada
ms hay que observar los ejemplos de (3) extrados de CUENCA y HILFERTY (1999) y LAKOFF y
JOHNSON (1980 [1986]).
3)

a. Tus afirmaciones no se pueden defender.


b. Atac los puntos dbiles de su argumentacin.
c. Nuestro amigo nos ha dejado recientemente.
d. Ella le conquist con su sonrisa.
e. Su novio es un cerdo a la hora de cenar.
f. Por la noticia que le han dicho, Juan se ha desplomado.

En un sentido literal, con las oraciones de (3a) y (3b), no se quiere expresar que las
ideas deban ser protegidas o que las puedan echar a perder. Tampoco quieren decir con (3c) que
hay una persona que se haya ido recientemente hacia otro lugar fsico, sino que,
eufemsticamente, quiere decir que ha fallecido. Con (3d), tampoco se quiere expresar que haya
habido una lucha entre dos personas, de la cual haya salido ganadora la chica. Y con (3e), por
supuesto, no se quiere decir que haya un individuo medio humano y medio cerdo. Y, por ltimo,
con la afirmacin de (3f), no se quiere expresar que haya un hombre que se haya cado o que se
haya descompuesto en trozos.
Con estas expresiones, lo que se ha querido hacer evidente es que hay expresiones que
son utilizadas en el lenguaje comn con mucha frecuencia y que no se pueden emplear en un
sentido literal sino, en trminos de la retrica clsica, en sentido figurado. Y eso ocurre porque,
segn LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]: 42), los procesos cognitivos son, fundamentalmente,
metafricos, es decir, el sistema conceptual del hombre est estructurado y definido
metafricamente. Por tanto, si se piensa de manera metafrica, no es una anomala hablar
metafricamente, sino que supone establecer una correspondencia entre la forma de pensar y la
forma de hablar.
Segn CUENCA y HILFERTY (1999: 97-115), hay dos maneras en que se puede traducir
lingsticamente nuestro pensamiento: de manera metafrica y de manera metonmica.
Segn los mismos autores, dentro de la metfora, hay que establecer dos clases de
metforas: las metforas conceptuales y las metforas de imagen (Cuenca y Hilferty, 1999: 100105). Las metforas conceptuales parten de conceptos metafricos (Lakoff y Johnson (1980
[1986]: 43-45), entendidos como modelos o esquemas cognitivos que se manifiestan
lingsticamente mediante las expresiones metafricas. En (4), hay algunos ejemplos de
conceptos metafricos, convencionalmente escritos en versalita (vid. CUENCA y HILFERTY,
1999; LAKOFF y JOHNSON, 1980 [1986]; y SANTOS y ESPINOSA, 1996) y de expresiones
metafricas derivadas de estos.
4)

a. UNA DISCUSIN ES UNA GUERRA


Tus afirmaciones no se pueden defender.
Atac los puntos dbiles de mi argumentacin.
Sus crticas dieron en el blanco.
Nunca la ha vencido en una discusin.
Destru su argumento.
b. FELIZ ES ARRIBA; TRISTE ES ABAJO
Me siento en la cima de la felicidad.
Eso le levant el nimo.
Eleva tu moral.
Se encuentra decado y abatido.
Me siendo como en un pozo de tristeza.
Cay en una depresin.
Su moral se encuentra por los suelos.

44

c. LA MENTE ES UNA MQUINA


Juan perdi el control.
A Mara se le ha debido fundir un plomo.
A Pedro le falta un tornillo.
Pedro est un poco oxidado.
Mediante este tipo de metforas, se consigue definir, delimitar y conceptualizar un
elemento a travs de otro, normalmente, ms concreto. Por tanto, se parte de lo ms concreto a
aquello ms abstracto (SANTOS y ESPINOSA, 1996: 20-22, CUENCA y HILFERTY, 1999: 103104).
De acuerdo con LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]: 43-49) y CUENCA y HILFERTY
(1999: 101), el modo por el que lleva a cabo el proceso metafrico sera el siguiente: a los
elementos del dominio ms concreto (o, lisamente, concepto) se le asigna un elemento del
dominio ms abstracto, con lo cual la conceptualizacin y la comprensin es menos costosa y
ms inteligible. Por tanto, se puede entender el proceso metafrico como un proceso proyectivo
(CUENCA y HILFERTY, 1999: 101). Por poner un ejemplo y clarificar estas afirmaciones,
cogeremos el concepto metafrico UNA DISCUSIN ES UNA GUERRA y observaremos cmo se
relacionan los elementos de estos dos dominios, a saber, discusin y guerra.
5)

GUERRA

DISCUSIN

combatientes

dialogantes

ganar

convencer

perder

ser convencido

ataque

crtica

armas

palabras

Como se puede observar, a los elementos del dominio GUERRA les corresponde unos
elementos del dominio DISCUSIN y las flechas dibujadas simbolizan la proyeccin entre estos
dos dominios. De esta manera quedaran relacionados los distintos elementos que participan en
el proceso metafrico y se dara cuenta de cmo pueden entender expresiones metafricas como
las de (4a)37.
Dentro de las metforas conceptuales, LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]) distinguen
tres tipos, a saber, las metforas estructurales, las metforas orientacionales y las metforas
ontolgicas. Segn LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]: 50), las metforas estructurales se
37

En LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]: 46-49 y 92-95) y CUENCA y HILFERTY (1999: 102-103), se
defiende que la proyeccin puede ser imperfecta en el sentido de que no a todos los elementos de un
dominio le puede corresponder elementos en el otro. Hay, por tanto, vacos en la proyeccin. As, por
ejemplo, en la GUERRA se puede hablar de capitanes, generales... o de tanques, aviones,
submarinos... pero nadie emplea expresiones metafricas convencionalizades del tipo Dejadlo hablar,
que es el capitn de esta discusin o No puede convencerlo, porque es un tanque.

45

forman en aquellos casos en que un concepto (v.gr.: DISCUSIN) est estructurado


metafricamente en trminos de otro (v.gr.: GUERRA). Frente a las metforas orientacionales o
las metforas ontolgicas, las metforas estructurales no solo permiten orientar conceptos o
hacer referencia a ellos y cuantificarlos, sino tambin emplear un concepto muy estructurado y
claramente delineado para estructurar otro (LAKOFF y JOHNSON, 1980 [1986]: 101). Sera el
caso de (4), en el que es ms fcil establecer la relacin de proyeccin entre los elementos, ya
que el concepto de partida (i.e., GUERRA) est bien estructurado y bien delineado. De esta
manera, tericamente, todo elemento del dominio conceptual DISCUSIN puede ser definido
mediante el dominio conceptual GUERRA.
Las metforas orientacionales, renombradas as porque siempre hay presente un par de
conceptos referidos a la orientacin espacial (v.gr.: arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrs,
centro-periferia...), no estructuran un dominio conceptual en trminos de otro dominio (como
ocurre con la metfora estructural), sino que organiza un sistema global de dominios
conceptuales en relacin a otro dominio conceptual, esto es, el referido a la orientacin espacial
(vid. LAKOFF y JOHNSON, 1980 [1986]: 50).
En trminos proyectivos, este tipo de metfora podra representarse del siguiente modo.
6)

LO FELIZ
LO BUENO
z
ARRIBA
SALUD Y VIDA
CONTROL Y FUERZA
.

El conjunto de la derecha representa el sistema global de dominios cognitivos que es


organizado mediante el dominio conceptual del espacio: ARRIBA. A partir de esta proyeccin,
LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]: 51-54) derivan algunos de los siguientes conceptos
metafricos: FELIZ ES ARRIBA, AQUELLO CONSCIENTE ES ARRIBA, SALUD Y VIDA SON ARRIBA,
TENER CONTROL O FUERZA ES ARRIBA, MS ES ARRIBA, LO BUENO ES ARRIBA... Algunas de
las expresiones metafricas que se derivan de FELIZ ES ARRIBA se muestran a (4b).
Las metforas ontolgicas son aquellas que nos permite comprender un concepto en
trminos de un objeto o sustancia (metforas de sustancia y entidad) como ocurre con La
inflacin es una entidad (de la que se derivan expresiones metafricas como Si hay mucha
inflacin, no sobreviviremos, Hay que combatir la inflacin, La inflacin me pone
enfermo...) por lo que el concepto se puede cuantificar, se puede identificar un aspecto
concreto, identificar causas, establecer metas y motivaciones y nos podemos referir a l como
una entidad concreta (vid. LAKOFF y JOHNSON, 1980 [1986]: 63-65). Tambin pertenece a este
tipo las metforas por las que un concepto es visto como un RECIPIENTE (v.gr.: LA MENTE
COMO RECIPIENTE: No seas cabezn y mtete esta idea en la cabeza...), las metforas por las
que los acontecimientos y las acciones son vistos como objetos, o las metforas mediante las
cuales las entidades son personificadas esto es, las personificaciones de donde se deriva la
expresin metafrica La vida me ha estafado (vid. LAKOFF y JOHNSON, 1980 [1986]: 67-72).
46

Las metforas ontolgicas, frente a las metforas estructurales, no organizan ningn


dominio cognitivo sino que solo establecen relaciones entre s, es decir, no tienen una fuerte
coherencia interna. Por ello, no tiene un carcter tan intuitivo como las metforas estructurales.
Por ejemplo, partiendo de LA MENTE ES UNA MQUINA, no es predecible saber qu quiere decir
A Pedro le falta un tornillo. Adems, hay otras formas de expresar la misma idea dentro de la
misma metfora (v.gr.: A Juan se le ha debido fundir un plomo y Quiz Joan no tenga ya
luces en la cabeza), hecho que no ocurre con las metforas estructurales en la que todos los
elementos estn organizados.
No obstante, hay que tener en cuenta que las metforas estructurales pueden mantener una
fuerte relacin con las metforas orientacionales y ontolgicas. En concreto, las metforas
estructurales pueden haber estado construidas mediante las metforas orientacionales y
ontolgicas (LAKOFF y JOHNSON, 1980 [1986]: 106-108 y 126-146).
Con respecto a las metforas de imagen, originalmente no fueran tenidas en cuenta en la
obra de LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]), sino que, como sealan CUENCA y HILFERTY
(1999: 104-105), fue introducida por Lakoff en 1987. Segn los autores mencionados, una
metfora de imagen se define como una metfora para elementos concretos mediante la cual se
proyecta la estructura esquemtica de una imagen sobre otra (CUENCA y HILFERTY, 1999: 104).
El ejemplo que ponen estos autores es el siguiente.
7) Italia es una bota.
Al enunciar (7), no es quiere decir que un pas sea una vestimenta para los pies, sino que
la figura geogrfica que dibuja el pas es semejante al de una bota.
8)

La posible estructura esquemtica de una bota puede ser la que se representa en (8).
Como la estructura esquemtica de la figura geogrfica de Italia es muy semejante, se puede
enunciar la afirmacin Italia es una bota.
Por otro lado, tenemos el concepto de metonimia, que, al igual que la metfora, tambin
desarrolla un papel muy importante en la conceptualizacin humana. LAKOFF y JOHNSON (1980
[1986]: 73-78), SANTOS y ESPINOSA (1996: 46-48) y CUENCA y HILFERTY (1999: 110-115)
describen la metonimia como un mecanismo de conceptualizacin cuya funcin primaria es la
funcin referencial (esto es, para referirse a un elemento) dentro de un nico dominio
conceptual ya conocido. Por tanto, frente a la metfora, en la metonimia solo participa un nico
dominio conceptual (SANTOS y ESPINOSA, 1996: 47 y CUENCA y HILFERTY, 1999: 111).

47

9)

El dibujo de (9) quiere representar el hecho de que, dado un nico dominio conceptual,
cuando se verbaliza un elemento A, en realidad, se pretende hacer referencia al elemento B. En
CUENCA y HILFERTY (1999: 110-111), se ejemplifica esto con la oracin Suena el telfono,
en la que el sustantivo telfono (elemento A) en verdad hace referencia al sustantivo
timbre. Es decir, mediante el TODO (telfono) hacemos referencia en una PARTE
(timbre). Por tanto, se trata de una metonimia.
Otros ejemplos de metonimias referidos en LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]: 73-78) y
SANTOS y ESPINOSA (1996: 46-48) son los siguientes:

10)

a. EL LUGAR POR LA INSTITUCIN


Wall Street ya no es lo que era.
b. EL LUGAR POR EL PRODUCTO
Me gusta mucho el champn/rioja/oporto.
c. EL LUGAR POR EL ACONTECIMIENTO
Irak ha pasado a ser otro Vietnam.
d. EL PRODUCTOR POR EL PRODUCTO
Me encantan mucho sus picassos.
e. EL CONTROLADOR POR AQUELLO CONTROLADO
Bush bombarde Irak.
f. EL OBJETO USADO POR EL USUARIO
Me gusta mucho el tercer violn de aquella banda.
g. (sincdoque) LA PARTE POR EL TODO O EL TODO POR LA PARTE
Tras la batalla, solo sobrevivieran 100 almas.

Un ltimo comentario que queremos realizar tiene que ver con el proceso de abstraccin
que comporta con s la metfora. Segn LAKOFF y JOHNSON (1980 [1986]) o CUENCA y
HILFERTY (1999), el proceso metafrico tiene una clara direccionalidad: de lo concreto a lo
abstracto. Es decir, en las metforas, el sujeto suele partir de lo que conoce para llegar a
aprehender un nuevo conocimiento.

48

Bibliografa
COROMINES, JOAN y JOS A. PASCUAL (1991-1997): Diccionario crtico etimolgico castellano
e hispnico. Madrid. Editorial Gredos.
COSERIU, EUGENIO (1981a): Introduccin al estudio estructural del lxico dentro de
Principios de semntica estructural. Madrid, Gredos.
COSERIU, EUGENIO (1981b): Para una semntica diacrnica estructural dentro de Principios
de semntica estructural. Madrid, Gredos.
CUENCA ORDINYANA, M JOSEP y JOSEPH HILFERTY (1999): Introduccin a la lingstica
cognitiva. Barcelona. Ariel.
ESCANDELL VIDAL, M VICTORIA (1999): Introduccin a la pragmtica. Barcelona. Ariel.
GUTIRREZ ORDEZ, SALVADOR (1992): Introduccin a la semntica funcional. Madrid.
Sntesis.
LAKOFF, GEORGE y MARK JOHNSON (1980 [1986]): Metforas de la vida cotidiana. Madrid.
Ctedra.
RAE (2001) Diccionario de la lengua espaola. Madrid. Espasa-Calpe.
SANTOS DOMNGUEZ, LUIS ANTONIO y ROSA MARA ESPINOSA ELORZA (1996): Manual de
semntica histrica. Madrid. Sntesis.
SPERBER, DAN y DEIRDRE WILSON (1994): La Relevancia. Madrid. Visor.
ULLMANN, STEPHEN (1972): Semantica. Introduccion a la ciencia del significado. Madrid.
Aguilar.

49

4. El mbito de los cuantificadores I. Lo que la gramtica s


codifica

1. Introduccin
El objetivo de este trabajo es tratar el denominado mbito de los cuantificadores en
construcciones sintcticas que, en la lengua castellana, han sido codificadas. En concreto, nos
referimos al caso del mbito de los cuantificadores en las pasivas.
En una oracin activa, la presencia de dos cuantificadores provoca una ambigedad
semntica como ocurre en 1).
1)

Todos los hombres aman a una mujer.

En este ejemplo, son posibles dos lecturas. En el primer tipo de lectura, que
denominaremos lectura distributiva, se entiende que, para cada hombre, existe una mujer a la
que amar. En el segundo tipo de lectura, que denominaremos lectura no distributiva, se entiende
que existe una nica mujer a la que todos los hombres aman.
Para dar cuenta de esta ambigedad, dentro de la lgica clsica, se han propuestos dos
frmulas distintas que dan cuenta de las dos lecturas posibles de las oraciones con ms de un
cuantificador como en el caso de 1). Las traducciones al lenguaje lgico de las dos lecturas de 1)
seran las que se muestran en 2).
2)

a. x y [hombre (x) mujer (y) amar (x, y)]


b y x [mujer (y) hombre (x) amar (x, y)]

La primera frmula dara cuenta de la lectura distributiva, esto es, para todo x existe
un y tal que, si x es hombre, entonces y es mujer y x ama y, mientras que la segunda frmula
explicitara la lectura no distributiva, esto es, existe un y tal que, para todo x ,si y es mujer y x
es hombre, entonces x ama y.
El problema lo hallamos en las oraciones pasivas. En este tipo de oraciones, esta
ambigedad semntica desaparece como es el caso de 3).
3)

Una mujer es amada por todos los hombres.

En las oraciones pasivas, la nica lectura accesible es aquella por la que se interpreta
que existe una nica mujer a la que todos los hombres aman, esto es, la lectura no distributiva.
Para tratar estos casos, han sido propuestas diversas soluciones desde la Semntica de
Montague, la (Sintaxis-)Semntica generativa,... hasta la Teora Representacional del Discurso
(TRD). Los primeros explicaran este problema a travs de la introduccin de un elemento
pronominal en posicin argumental y del orden de la cancelacin de los argumentos, esto es,
mediante el quantifying in (CANN, 1993, DOWTY, WALL, y PETERS, 1981 y MONTAGUE,
1973 [2002]). Los generativistas explicaran este hecho en trminos puramente sintcticos bien
mediante la aplicacin del quantifier raising (QR) o bien, segn se propone en el ltimo
modelo, como una consecuencia derivada del cotejo de rasgos.(CHOMSKY, 1995 [1998],
HORNSTEIN, 1995 y LPEZ PALMA, 1999). Por ltimo, en la TRD, este hecho se explicara por
el rasgo [ especfico] del sintagma indefinido; dependiendo de este valor, se generara un tipo u
otro de estructura de representacin discursiva (KAMP y REYLE, 1993).

51

No nos vamos a detener en los distintos procedimientos que estas teoras realizan para
dar cuenta de la lectura no distributiva de oraciones como las de 3), sino que centraremos
nuestra atencin en los resultados que, prcticamente, son homogneos para las distintas teoras.
A travs de los distintos mecanismos y procedimientos gramaticales de cada teora, la
conclusin a la que llegan todas las teoras consistira en defender que la traduccin lgica de
una oracin como la de 3) sera la ofrecida en 4).
4)

y x [mujer (y) hombre (x) amar (x, y)]

Como se observa, la traduccin para la oracin pasiva sera aquella en la que el


cuantificador existencial tiene mbito sobre el universal, al igual que suceda con la lectura no
distributiva de la oracin activa en 2b).
Sin embargo, a nuestro juicio, este tipo de traduccin no es vlida por el siguiente
motivo. Las traducciones del tipo de 4) oscurecen el hecho de que en Una mujer es amada por
todos los hombres, el elemento por todos los hombres no es un complemento exigido, esto
es, la oracin Una mujer es amada es gramaticalmente correcta. Sin embargo, de
traducciones como las de 4), se sigue que el sintagma todos los hombres es un elemento
exigido, pues x es tratado como un argumento ms del predicado amar.
Las cosas an se complican ms si se tiene en cuenta las oraciones de pasiva refleja en
las que, normativamente, no puede aparecer el denominado complemento agente. As pues, las
oraciones del tipo de 4) seran totalmente inadecuadas.
La propuesta que se va a presentar a continuacin es una aproximacin ms lxica que
no sintctica de las construcciones pasivas. Adems, se tratarn los complementos agentes como
elementos no exigidos tal como se comportan estos elementos en la gramtica de la lengua
castellana. Por este motivo, en primer lugar, se har una exposicin de cmo se han de tratar los
complementos no exigidos, desde los sintagmas adverbiales hasta los sintagmas
preposicionales. Una vez descrito el comportamiento de estos elementos, se tratarn las
oraciones pasivas.
El marco terico que vamos a seguir es el propuesto por CANN (1993). Adems, dado
que la intensin no juega ningn papel importante en las construcciones que vamos a tratar, se
ofrecer una lgica de tipo extensional con el fin de facilitar la exposicin.

2. Complementos no exigidos
El adverbio es un elemento cuyo tipo semntico es <<e, t>, <e, t>>, esto es, cancela un
predicado para constituir un nuevo predicado (5a)). La preposicin, por su parte, es tratado
como un adverbio que ha de cancelar un sintagma nominal (5b)).
5)

a. Q [y [(rpidamente (Q)) (y)]]


b. P [Q [x [P (y [((en (y)) (Q)) (x)])]]]

Estas traducciones permiten cancelar un predicado y, como resultado, se obtiene un


nuevo predicado. Por ejemplo, si correr es la traduccin del sintagma verbal correr,
entonces el adverbio puede cancelar este sintagma verbal, con lo que se obtiene un nuevo
sintagma verbal, i.e., y [(rpidamente (correr)) (y)]. La expresin y [(rpidamente
(correr)) (y)] expresa el conjunto de entidades que corren rpidamente. Si tuviramos un
sintagma nominal como P [P (juan)], este podra cancelar al nuevo sintagma verbal, es
decir, obtendramos la expresin P [P (juan)] (y [(rpidamente (correr)) (y)]), la cual, por
conversin de lambda, se reducira a (rpidamente (correr)) (juan).
A pesar de lo bien que parece cuadrar todo, existe un grave problema. Recurriendo al
operador lambda, la traduccin lxica de correr habra de ser, exactamente, x [correr (x)]
52

en vez de correr. Esto provoca un conflicto en nuestra derivacin semntica. Vase el


ejemplo de 6)38.
6)

e. Npropio Vintr ADV


e. Npropio (ADV (Vintr))
f. Juan corre rpidamente
f. P [P(juan)] (Q [y [(rpidamente (Q)) (y)]] (x [correr (x)]))
f1. ? P [P(juan)] (y [(rpidamente (x [correr (x)])) (y)])
f2. ? y [(rpidamente (x [correr (x)])) (y)] (juan)
f3. ? (rpidamente (x [correr (x)])) (juan)

Como se puede comprobar, en el paso f1, al haber -convertido la expresin que


traduce al verbo intransitivo (i.e., x [correr (x)])) (y)]), lo que ocurre es que el operador
lambda de dicha expresin (i.e., x) no puede -convertir ninguna expresin de tipo e. La
explicacin es sencilla. Si establecemos que un adverbio es un elemento que necesita un
predicado para formar un nuevo predicado, entonces el predicado cancelado por el adverbio
(que ha de ser, necesariamente, de tipo <e, t>), no puede cancelar ni ser cancelado por ninguna
expresin, pues, en ese caso, dicha expresin compuesta no tendra el tipo requerido (<e, t>). En
consecuencia, el operador lambda del verbo intransitivo no puede -convertir ninguna
expresin, pues ello supondra que s se ha producido una aplicacin funcional o cancelacin.
Sin embargo, aunque es necesario que la expresin que tome el adverbio tenga como
tipo semntico <e, t>, la sintaxis de una expresin como la obtenida (i.e., (rpidamente (x
[correr (x)])) (juan) ), no se ajusta a la sintaxis de las frmulas dadas hasta el momento,
puesto que existe un operador lambda que no ha sido -convertido.
As pues, nos encontramos con un dilema. Si queremos que el operador lambda de la
traduccin del verbo intransitivo pueda -convertir una expresin de tipo e, entonces la
traduccin del verbo intransitivo ha de cancelar o ha de ser cancelado por otra expresin. Pero,
si esto ocurre, entonces nos encontraremos con que el Adverbio no cancela una expresin de
tipo <e, t>, con lo que existe una violacin en la combinacin de las expresiones.
La manera de resolver este problema es sencilla si se piensa qu tipo tienen expresiones
como nio y y [nio(y)] y qu denotan.
Por ejemplo, de expresiones como P [Q [x [P(x) Q(x)]]] (nio) se puede
obtener Q [x [nio(x) Q(x)]]. Sin embargo, tambin podramos haber obtenido el
mismo resultado, es decir, Q [x [nio(x) Q(x)]] si hubiramos partido de una expresin
como P [Q [x [P(x) Q(x)]]] (y [nio(y)]). Sintcticamente, esto se explica por el
hecho de que tanto nio como y [nio(y)] tienen el tipo <e, t>.
En referencia a la interpretacin de estas expresiones, se puede afirmar que ambas
expresiones denotan lo mismo. Veamos el porqu.
Imaginemos que, dentro de un modelo, los elementos que constituyen su ontologa son
INFANTE1, INFANTE2, INFANTE3, y HOMBRE3 y, de esta ontologa, los tres primeros
elementos pertenecen al conjunto de nios. Por tanto, la denotacin de nios, i.e. [nio]M, g,
sera la representada por 7).

38

Por motivos de espacio, no se detallarn todas las reglas sintcticas y sus respectivas reglas semnticas
que son aplicadas.

53

7)
INFANTE1
INFANTE2

INFANTE3

HOMBRE3

Y, una vez establecida la denotacin de [nio]M, g, cul sera la denotacin de [y


[nio(y)]]M, g? Pues, la expresin y [nio(y)] se interpreta como el conjunto de individuos
que eran nios. Y, para saber su denotacin, el modo de proceder es asignarle a la variable de
individuo y un valor. Entonces, mediante la funcin g, se determina el conjunto de entidades
que cumplen la propiedad de ser nios. Pero para esto, es necesario recurrir a la funcin
representada en 7). Por ejemplo, imaginemos que le asignamos a la variable y el valor
INFANTE1, esto es, [nio(y)]M, INFANTE1/y. Para saber el valor de verdad de [nio(y)]M,
INFANTE1/y
lo que hacemos es comprobar sobre qu valor de verdad se proyecta INFANTE1 en
7). Una vez determinado el valor de verdad para [nio(y)]M, INFANTE1/y, le volvemos a asignar a
la variable, por la funcin g, un nuevo valor como INFANTE2 y, nuevamente, determinamos el
valor de verdad para [nio(y)]M, INFANTE2/y a travs de la funcin de 7). Y as, con el resto de los
valores asignados a la variable hasta que se obtiene una funcin idntica a la de 7). Por tanto, es
cierto que interpretativamente denotan lo mismo [nio]M, g y [y [nio(y)]]M, g.
Por la explicacin ofrecida, podemos proponer la siguiente regla de equivalencia que da
cuenta de la relacin existente entre nio y y [nio(y)] y expresiones anlogas.
8)

T-conversin: Si x [(x)] es una expresin de tipo <e, t>, entonces es lgicamente


equivalente a la expresin .

A travs de esta regla, se explica no solo la equivalencia entre y [nio(y)] y nio,


sino tambin entre y [correr(y)] y correr, entre y [(golper (juan))(y)] y golpear
(juan), entre y [((presentar (juan)) (maje))(y)] y (presentar (juan)) (maje), etc.
Adems, cabe tener en cuenta que el elemento que permite ser eliminado por la Tconversin es siempre el ltimo elemento que es cancelado por la expresin funtora. La razn es
sencilla. De una expresin como y [(golper (y))(alfonso)] no podemos obtener una
expresin como golpear (alfonso) porque esto implicara que el Sujeto puede ser cancelado
antes que el Objeto, lo que no es posible. Y, adems, como se puede comprobar,
denotacionalmente, estas expresiones tampoco son equivalentes.
Una vez introducida la T-conversin, podemos tratar el problema apuntado en 6) en
referencia a las conversiones de lambda, tal como se muestra a continuacin.
9)

f. P [P(juan)] (Q [y [(rpidamente (Q)) (y)]] (x [correr (x)]))


f1. T P [P(juan)] (Q [y [(rpidamente (Q)) (y)]] (correr)
f2. P [P(juan)] (y [(rpidamente (correr)) (y)])
f3. y [(rpidamente (correr)) (y)] (juan)
f4. (rpidamente (correr)) (juan)

Gracias al paso f1, donde se produce la T-conversin, en los siguientes pasos, de f2 a


f4, la conversin de lambda se produce sin problemas y se acaba obteniendo una frmula bien
formada de nuestro Lenguaje Lgico y en la que el adverbio ha podido cancelar un sintagma
verbal.

54

Pasemos ahora a tratar un caso algo ms complicado. Vamos a tratar cmo se realizara
el anlisis sintctico y semntico de una oracin como Juan ha dado todos los caramelos a
Maje apresuradamente.
10)

g. Npropio Vditran [+ Fin] Npropio a Det N ADV


g. Npropio (ADV ((Vditr (Npropio)) (Det (N)))
h. Juan ha dado todos los caramelos a Maje apresuradamente
h. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] (((Q [P [x1 [P (y1 [Q
(z1 [((dar (z1)) (y1)) (x1)])])]]] (P [P (maje)])) (Q [P [y [Q(y) P(y)]]
(caramelo)))))
h1. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] (((Q [P [x1 [P (y1 [Q
(z1 [((dar (z1)) (y1)) (x1)])])]]] (P [P (maje)])) (P [y [caramelo (y) P(y)]])))
h2. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] (((Q [P [x1 [P (y1 [Q
(z1 [((dar (z1)) (y1)) (x1)])])]]] (P [P (maje)])) (P [y [caramelo (y) P(y)]])))
h3. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((P [x1 [P (y1 [P [P
(maje)] (z1 [((dar (z1)) (y1)) (x1)])])]] (P [y [caramelo (y) P(y)]])))
h4. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((P [x1 [P (y1 [P [P
(maje)] (z1 [((dar (z1)) (y1)) (x1)])])]] (P [y [caramelo (y) P(y)]])))
h5. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((P [x1 [P (y1 [z1
[((dar (z1)) (y1)) (x1)] (maje)])]] (P [y [caramelo (y) P(y)]])))
h6. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((P [x1 [P (y1 [((dar
(maje)) (y1)) (x1)])]] (P [y [caramelo (y) P(y)]])))
h7. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((x1 [P [y [caramelo
(y) P(y)]] (y1 [((dar (maje)) (y1)) (x1)])))
h8. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((x1 [y [caramelo (y)
y1 [((dar (maje)) (y1)) (x1)] (y)]]))
h9. P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((x1 [y [caramelo (y)
((dar (maje)) (y)) (x1)]]))
h10. T ? P [P (juan)] (Q [y [(apresuradamente (Q)) (y)]] ((y [caramelo (y)
((dar (maje)) (y))]))

En este caso, al aplicar la T-conversin, obtenemos una frmula mal formada en el


Lenguaje Lgico, dado que el conector de implicacin, al ser de tipo <t, <t, t>>, ha de cancelar
una expresin de tipo t y no de tipo <e, t>.
Para evitar obtener este tipo de frmulas mal formadas, se puede recurrir al quantifying
in. Es decir, podemos proponer la presencia de un elemento pronominal en la posicin del
objeto y, posteriormente, podemos reemplazar este elemento por el autntico objeto.
11)

h7. P [y [caramelo (y) P(y)]] (y3 [P [P (juan)] ((Q [y


[(apresuradamente (Q)) (y)]] (x1 [P [P(y3)]] (y1 [((dar (maje)) (y1)) (x1)]))))])
h8. P [y [caramelo (y) P(y)]] (y3 [P [P (juan)] ((Q [y
[(apresuradamente (Q)) (y)]] (x1 [y1 [((dar (maje)) (y1)) (x1)] (y3)])))])
h9. P [y [caramelo (y) P(y)]] (y3 [P [P (juan)] ((Q [y
[(apresuradamente (Q)) (y)]] (x1 [((dar (maje)) (y3)) (x1)])))])
h10. T P [y [caramelo (y) P(y)]] (y3 [P [P (juan)] ((Q [y
[(apresuradamente (Q)) (y)]] (((dar (maje)) (y3)))))])
h11. P [y [caramelo (y) P(y)]] (y3 [P [P (juan)] (y [(apresuradamente
(((dar (maje)) (y3)))) (y)])])
h12. P [y [caramelo (y) P(y)]] (y3 [y [(apresuradamente (((dar (maje))
(y3)))) (y)] (juan)])

55

h13. P [y [caramelo (y) P(y)]] (y3 [(apresuradamente (((dar (maje))


(y3)))) (juan)])
h14. y [caramelo (y) y3 [(apresuradamente (((dar (maje)) (y3)))) (juan)]
(y)]
h15. y [caramelo (y) (apresuradamente (((dar (maje)) (y)))) (juan)]
Como se observa, al aplicarse la regla del quantifying in, resolvemos el problema
combinatorio anteriormente sealado. Y, adems, nos informa de un hecho semntico muy
importante: el del mbito de los circunstanciales cuantificados sobre el resto de elementos
cuantificados.
A partir de casos como el de h10, se excluye la posibilidad de que exista ningn
cuantificador bajo el mbito de un elemento adverbial; tal como aparece en h 15, los sintagmas
cuantificados han de estar fuera del mbito del adverbio. Comprobemos si esto es as.
Si tenemos oraciones como Tres hombres se han comido una manzana, podemos
interpretar, segn el alcance de los cuantificadores, que estos tres hombres se han comido una
nica y misma manzana (esto es, la han compartido) o que cada uno se ha comido una manzana,
con lo que, en total, han sido tres las manzanas que han sido comidas. Sin embargo, este hecho
no tiene idntico reflejo con los complementos Circunstanciales.
12)

a. Juan escribi durante dos aos una novela.


b. El alcalde posee tres fincas en dos pueblos de las afueras.
c. El asesino mat de tres disparos a un hombre.
d. Pepito hizo dos crucigramas en dos horas junto a tres amiguitos.

En los siguientes ejemplos, se han ejemplificado casos de Circunstanciales con


cuantificadores. Aunque son sintagmas preposicionales, su comportamiento es parejo al de los
adverbios.
En el primer caso, es difcil entender que Juan escribiera dos novelas, esto es, una por
cada ao, sino que ms bien escribi una nica novela. En 12b), se entiende que el nmero total
de fincas que tiene el alcalde son tres, indistintamente de cuantos pueblos tenga. La lectura no
marcada no sera aquella por la que se entiende que el alcalde tenga seis fincas. En 12c), se
entiende que muere un nico hombre y no que el asesino, con cada bala, mata a un hombre
(distinto), con lo que el nmero de muertos se elevara a tres. Finalmente, en 12d), no parece
que sea una interpretacin adecuada aquella en la que Pepito, por cada hora, hace un crucigrama
(i.e., un total de cuatro) ni aquella en la que, por cada amigo, se hace un crucigrama (i.e., un
total de seis). (Cfr.: Tres amigos hacen dos crucigramas).
Por tanto, a partir de los ejemplos de 12), parece que el tratamiento presentado para los
adverbios es el adecuado39.
El comportamiento sintctico y semntico del sintagma preposicional es idntico al del
adverbio. El sintagma preposicional es un elemento que modifica a todo el sintagma verbal pero
que no afecta a la valencia verbal. La nica diferencia existente radica en la constitucin interna
del sintagma preposicional. Obtenemos un sintagma preposicional cuando la preposicin ha
cancelado un sintagma nominal.
Si la preposicin es un elemento que necesita cancelar un sintagma nominal y de este
modo se obtiene una expresin cuyo comportamiento es idntico al de un adverbio (i.e., el
sintagma preposicional), en consecuencia, el tipo semntico de una preposicin ha de ser
<<<e, t>, t> <<e, t>, <e, t>>>. La traduccin lxica ofrecida en 5b) dara cuenta del tipo
asignado.
39

Ejemplos como semanalmente/mensualmente/trimestralmente, los alumnos realizarn dos


exmenes, Cada quince minutos, pasa un tren, etc. no invalidan nuestra hiptesis, dado que, en estos
casos, los adverbios son oracionales <t, t>. De hecho, en Cada quince minutos, pasa un tren, el
sintagma un tren es el sujeto, esto es, el elemento que cancela al sintagma verbal, pues es <<e, t>, t>. Si
el adverbio no tuviera mbito oracional, no podra incidir sobre el sujeto un tren.

56

Vase, a modo de ejemplo, una derivacin sintctica y semntica del sintagma


preposicional en Manises.
13)

c. Prep Npropio
c. Prep (Npropio)
d. En Manises
d. P [Q [x [P (y [((en (y)) (Q)) (x)])]]] (P [P (manises)])
d1. Q [x [P [P (manises)] (y [((en (y)) (Q)) (x)])]]
d2. Q [x [y [((en (y)) (Q)) (x)] (manises)]]
d3. Q [x [((en (manises)) (Q)) (x)]]

Con la derivacin ofrecida en 13), queda patente que, cuando una preposicin cancela
un sintagma nominal, el resultado obtenido es una expresin cuyo tipo semntico es idntico al
de un adverbio (Q [x [((en (manises)) (Q)) (x)]])
A este respecto, se puede sealar, tal como ha propuesto el Generativismo chomskiano,
que el comportamiento sintctico de un adverbio es como el de una preposicin intransitiva. Al
igual que un verbo intransitivo es aquel que no necesita cancelar ningn sintagma nominal, el
adverbio sera como una preposicin que no necesita cancelar tampoco ningn sintagma
nominal.
Una vez presentado el tratamiento de los complementos no exigidos y, en concreto, de
los sintagmas preposicionales, podemos tratar las pasivas.

3. La pasiva
La propuesta que vamos a desarrollar aqu consistir en tratar la pasiva ms como un
fenmeno lxico y no sintctico 40. As pues, lo primero que hemos de hacer es listar los verbos
que sean pasivos.
14)
15)

Vtrans pasivo {es golpeado, es, es ledo, es amada}


A partir de esta regla, podemos proponer la siguiente regla sintctica y semntica.
1G1: SV Vtrans pasivo

T1G1: SV Vtrans pasivo

La regla sintctica de 1G1 afirma que un verbo transitivo en su forma pasiva constituye
por s solo un sintagma verbal. Esto es lgico si se piensa que la repercusin sintctica que tiene
la introduccin de la forma pasiva es el cambio argumental (o ditesis). As, un verbo transitivo
en forma pasiva tiene el mismo comportamiento sintctico que un verbo intransitivo. Por su
parte, de la regla 1G1, se deduce fcilmente el porqu de la regla T1G 1.
En cuanto al complemento agente (en nuestro ejemplo por Alfonso) se comportara,
sintctica y semnticamente, como cualquier otro sintagma preposicional. Semnticamente,
sera un elemento que ha de cancelar un sintagma verbal y, entonces, se consigue un nuevo
sintagma verbal. En consecuencia, la traduccin de Juan es golpeado por Alfonso ser ((por
(alfonso)) (es golpeado)) (juan).
El nico problema que cabe tener en cuenta es cmo explicitamos la relacin semntica
que existe entre una oracin con el verbo en activa y la misma oracin pero con el verbo en
pasiva. Nuestra propuesta sera recurrir a un postulado de significado. Un postulado de
significado es una expresin con valor metalingstico (o, si se prefiere, meta-metalingstico)
en la que se explicita que la veracidad de una frmula implica la veracidad de otra.
Mediante el postulado de significado de 16), podemos establecer la relacin que existe
entre dos expresiones semnticas; en este caso, entre una oracin activa y su correspondiente
pasiva.
40

BRESNAN (ed.) (1982: 3-86).

57

16)

Vtrans.pas P1 P2 [P2 ((por (P1)) (Vtra.pas))] Vtra. P1 P2 [P1 (Vtra.(P2))]

El postulado de significado establece una relacin de implicacin entre la oracin activa


y la oracin pasiva. En el ejemplo expuesto, este postulado determinara que si se da el caso de
que Juan es golpeado por Alfonso se ha de dar tambin el caso de que Alfonso golpea a
Juan.
Cabe sealar que, al recurrir a un postulado de significado en las pasivas, no es
necesario defender ningn tipo de transformacin sintctica para dar cuenta de la relacin entre
la activa y la pasiva. Por ello, es una propuesta ms lxica que sintctica, al igual que otras
propuestas de gramticas generativas no chomskianas (BRESNAN, JOAN (ed.), 1982, BRESNAN,
JOAN, 2001, GAZDAR, GERALD; KLEIN, EWAN; PULLUM, GEOFFREY y SAG, IVAN, 1985,
POLLARD, CARL y SAG, IVAN A., 1987, POLLARD, CARL y SAG, IVAN A., 1994, etc.)
El tratamiento que hemos introducido de la pasiva, adems de que respeta la hiptesis
regla-a-regla, tiene dos ventajas aadidas. En primer lugar, dado que el denominado
complemento agente es tratado como un elemento no argumental (tal como requiere la Sintaxis),
podemos dar cuenta de las denominadas pasivas reflejas (v.gr.: Se leen algunos libros). Como
es bien conocido, la pasiva refleja tiene el mismo significado que la pasiva analtica. La
diferencia radica en que, sintcticamente, la pasiva refleja rechaza la aparicin del agente
gramatical. Esta restriccin sintctica no supondra ningn cambio en las reglas semnticas,
dado que el complemento agente ha sido considerado como un elemento adverbial y, por tanto,
no necesario.
En segundo lugar, la diferencia que se establece entre una oracin activa como Todos
los hombres aman a una mujer y una oracin pasiva como Una mujer es amada por todos los
hombres se debera a una consecuencia inmediata del tratamiento propuesto para las pasivas.
En cuanto a la lectura no distributiva como lectura no marcada de las pasivas, la
explicacin se derivara de la teora expuesta. La oracin activa sera traducida, en su lectura no
marcada (es decir, sin aplicar el quantifying in), como x [hombre(x) y[mujer(y)
(amar (y)) (x)]]. En contraposicin, obsrvese la derivacin sintctica y semntica de la
oracin Una mujer es amada por todos los hombres.
17)

a. O
a. O
b. SN1 SV [+ Fin]
b. SN1 (SV)
c. SN1 SV [+ Fin] SP
c. SN1 (SP (SV))
d. SN1 SV [+ Fin] P SN
d. SN1 ((P (SN)) (SV))
e. SN1 SV [+ Fin] P Det N
e. SN1 ((P (Det (N))) (SV))
f. SN1 Vtrans pasivo [+ Fin] P Det N
Por 34G3
f. SN1 ((P (Det (N))) (Vtrans pasivo))
Por T34G3
g. Det N Vtrans pasivo [+ Fin] P Det N
g. (Det (N)) ((P (Det (N))) (Vtrans pasivo))
h. Alguna mujer es amada por todos los hombres
h. (P [Q [x1 [P(x1) Q(x1)]]] (mujer)) ((P [Q [x3 [P (y [((por (y)) (Q))
(x3)])]]] (P [Q [z [P(z) Q(z)]]] (hombre))) (x2 [es amada(x2)]))
h1. Q [x1 [mujer(x1) Q(x1)]] ((P [Q [x3 [P (y [((por (y)) (Q)) (x3)])]]] (P
[Q [z [P(z) Q(z)]]] (hombre))) (x2 [es amada(x2)]))
h2. Q [x1 [mujer(x1) Q(x1)]] ((P [Q [x3 [P (y [((por (y)) (Q)) (x3)])]]] Q
[z [hombre(z) Q(z)]]) (x2 [es amada(x2)]))
h3. Q [x1 [mujer(x1) Q(x1)]] (Q [x3 [Q [z [hombre(z) Q(z)]] (y
[((por (y)) (Q)) (x3)])]] (x2 [es amada(x2)]))
58

h4. Q [x1 [mujer(x1) Q(x1)]] (Q [x3 [z [hombre(z) y [((por (y)) (Q))


(x3)] (z)]]] (x2 [es amada(x2)]))
h5. Q [x1 [mujer(x1) Q(x1)]] (Q [x3 [z [hombre(z) ((por (z)) (Q))
(x3)]]] (x2 [es amada(x2)]))
h6. T Q [x1 [mujer(x1) Q(x1)]] (Q [x3 [z [hombre(z) ((por (z)) (Q))
(x3)]]] (es amada))
h7. Q [x1 [mujer(x1) Q(x1)]] (x3 [z [hombre(z) ((por (z)) (es amada))
(x3)]])
h8. x1 [mujer(x1) x3 [z [hombre(z) ((por (z)) (es amada)) (x3)]] (x1)]
h9. x1 [mujer(x1) z [hombre(z) ((por (z)) (es amada)) (x1)]]
De acuedo al tratamiento defendido para las construcciones pasivas y los sintagmas
preposicionales, la derivacin directa que se obtiene de la oracin Una mujer es amada por
todos los hombres es la que aparece en h9. En esta frmula, el cuantificador existencial tiene
mbito sobre el cuantificador universal y, en consecuencia, la lectura no marcada para la pasiva
es aquella en la que una mujer se refiere a una entidad concreta.
En conclusin, a nuestro juicio, parece que a partir de las consecuencias sintcticas y
semnticas que se derivan del tratamiento postulado para las pasivas, dicho tratamiento est bien
fundamentado y se ajusta fielmente a la realidad gramatical descrita.

Bibliografa
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60

5. El mbito de los cuantificadores II. Lo que la gramtica no


codifica
El objetivo de este trabajo es presentar un esbozo sobre la interpretacin de los
cuantificadores. Para empezar, haremos un brevsimo repaso gramatical sobre la categora de los
cuantificadores con el objetivo de ir delimitando nuestro objeto de estudio. Posteriormente,
intentaremos dar una visin panormica sobre el tratamiento que ha recibido dicha categora
desde la Semntica formal. Por ltimo, intentaremos ofrecer una hiptesis de cmo pueden ser
interpretados los cuantificadores desde la teora de la Relevancia.

1. Qu es cuantificar?
Siguiendo a BRUCART y RIGAU (2002: 1519), podemos decir que los cuantificadores se
utilizan para indicar la cantidad de elementos o de materia de una entidad (es decir, para
establecer su valor extensional) ya sea contable (ocho sillas) o no contable (mucho barro,
poco tiempo) o bien se usan para indicar el grado de una propiedad (demasiado alto,
trabaja mucho).
Como se puede deducir de esta afirmacin, la cuantificacin no constituye una clase
homognea, pues cumple otras funciones adems de la de delimitar cuantitativamente.
Para BRUCART y RIGAU (2002: 8.1.1., 8.3. y 8.4), y LPEZ PALMA (1999: 16.1.1,
16.5, y 16.6), se puede establecer una primera distincin en la cuantificacin. Obsrvese los
siguientes ejemplos:
1) Todos los alumnos salieron disgustados del examen.
2) Juan sali muy disgustado del examen.
3) Tambin Juan sali muy disgustado del examen.
En el ejemplo de 1), est cuantificado el Sintagma Nominal en funcin de Sujeto, cuya
posible interpretacin podra ser la siguiente: del conjunto que forma el alumnado no hay
ningn elemento que saliera contento del examen.
En el ejemplo de 2), lo que se cuantifica ya no es un elemento sino una propiedad
(disgustado). La cuantificacin, en estos casos, ya no expresa cardinalidad definida o node individuos u objetos, sino que expresa el grado o nivel en que dicha propiedad se manifiesta
en uno o varios individuos u objetos (LPEZ PALMA, 1999: 1028).
Por ltimo, en el ejemplo de 3), asistimos ante un caso de cuantificacin no explcita. El
decir que Tambin Juan sali muy disgustado del examen implica que hay otros individuos
que no salieron contentos del examen.
Como vemos, la cuantificacin puede expresar cantidad de elementos (como vemos en
el ejemplo 1)), lo cual es el caso ms prototpico.
La cuantificacin tambin puede expresar un significado gradual (como ocurre en el
ejemplo 2)). Por ello, a este tipo de cuantificacin se le llama cuantificacin gradual o de
grado.
Los casos de 1) y 2) constituyen la cuantificacin propia en el sentido de que la
relacin de cuantificacin se establece de manera explcita. Cuando la cuantificacin no se
establece de modo explcito (como ocurre en el ejemplo de 3)), entonces hablamos de
cuantificacin focal o presuposicional.
En las presentes lneas, centraremos nuestra atencin en el primer tipo de
cuantificadores (v.gr.: todos, cualquiera, alguno, uno...).

61

Otra distincin que se suele hacer dentro de la categora de los cuantificadores es


aquella que distingue entre numerales, cuantitativos e indefinidos 41. Siguiendo a CUENCA
ORDINYANA (1996), podemos decir que estos cuantificadores establecen un continuum de ms
precisin a menos (v.gr.: dos soldados> muchos soldados > algunos soldados).
Tambin podemos distinguir entre cuantificadores intrnsecos (v.gr.: cuantificadores
universales) de los cuantificadores no intrnsecos (v.gr.: los cuantitativos). Obsrvense las
siguientes oraciones.
4) Cada alumno entreg su examen.
5) Muchos mafiosos creen que les persiguen.
En el ejemplo de 4), el cuantificador cada extiende su interpretacin cuantitativa al
pronombre posesivo su, por lo que no entendemos que al final se entregar un solo examen,
sino que se entregaron tanto exmenes como alumnos hubiera. Como veremos, esto sucede por
el hecho de que el cuantificador cada extiende su mbito ms all del elemento al que
cuantifican.
En el ejemplo de 5), dicha interpretacin es opcional. Bien podemos interpretar que los
mafiosos son perseguidos de forma separada (i.e., se realizan distintas persecuciones por cada
mafioso), o bien se puede interpretar que los mafiosos son perseguidos en conjunto (por lo que
solo hay una nica persecucin). Mientras que en el primer caso el mbito del cuantificador
alcanzara al pronombre les, en el segundo caso, el mbito del cuantificador no se extiende
ms all del Sintagma Nominal42.
En nuestro trabajo, trataremos tanto los cuantificadores intrnsecos, es decir, aquellos
que obligatoriamente extienden la lectura cuantitativa ms all de su sintagma, como los no
intrnsecos.
Por ltimo, podemos establecer una distincin dentro de los numerales y de los
indefinidos. Dentro de los numerales, se distinguen los cardinales (v.gr.: dos, cien, mil...), los
ordinales (v.gr.: primer, trigsimo segundo, sexagsimo noveno...), partitivos (v.gr.: mitad,
tercio, cuarto...) y los multiplicativos (v.gr.: doble, triple, cudruple...). Entre los indefinidos,
podemos distinguir los de carcter universal (v.gr.: todos), de carcter existencial (v.gr.:
algn) o los de carcter no existencial (v.gr.: ningn). Nuestro estudio tratar, sobre todo, estos
tres ltimos tipos de indefinidos.

2. Un tratamiento formal

Desde la Semntica formal, un tema ampliamente tratado es el de los cuantificadores y


la nocin de alcance o mbito43. Vanse las siguientes oraciones:
6)

a. Tres policas encontraron dos cadveres.


b. Cada estudiante entreg su examen.

En el ejemplo de 6a), podemos interpretar que el nmero de cadveres encontrados


ascendera a seis si entendiramos que cada tres policas encuentran dos cadveres. En el
ejemplo de 6b), como ya hemos visto, debemos interpretar que el nmero de exmenes
entregados es igual al de los estudiantes. Para explicar cmo es posible que se den estas
interpretaciones, debemos conocer las nociones de operador lgico, variable y mbito.
41

Vid. BRUCART y RIGAU (2002: 8.2.) y CUENCA (1996: 5.8.). En la tradicin gramatical castellana, se
suele incluir los cuantitativos dentro de los indefinidos. Vid. Snchez Lpez (1999: 16.1.).
42
Vid. SNCHEZ LPEZ (1999: 1032), de donde nos hemos basado para los ejemplos.
43
Vid. ALLWOOD ET ALII (1981: cap. 5) as como CANN (1993: cap. 5 y 6).

62

Los cuantificadores son operadores lgicos que se caracterizan, por un lado, por ligar
una variable y, por otro, por poseer mbito sobre toda la predicacin. Dicho de otro modo, el
sintagma cuantificado est formado por un cuantificador y su dominio (o restrictor) mientras
que el alcance que pueda tener el cuantificador sobre el resto de la predicacin se denomina
mbito44.
Tomaremos la oracin de 7) como ejemplo, en la que aparece el operador existencial,
que junto al universal, constituyen nuestro tema de trabajo. En Semntica formal, dicha oracin
se representara del siguiente modo.
7)

Algn estudiante ha tirado un avin de papel.


x [ E(x) y [A(y) T(x, y)]]45

La siguiente formulacin se ha de interpretar del siguiente modo. El operador


existencial () liga una variable (x). El dominio del cuantificador (o restrictor) lo
constituira x [E(x)] que podramos interpretar como algn estudiante (ms fielmente,
existe un x tal que x es estudiante). Su mbito sera toda la proposicin. De modo semejante,
se formara un avin de papel (y [A(y)]), solo que, como se puede observar, su mbito es
menor (pues se reducira a [A(y) T(x, y)]).
Lo importante de todo esto es tener presente que el alcance del significado de la
cuantificacin est determinado por el mbito del operador cuantificador. Los elementos que
pueden caer bajo el mbito del operador (adems del predicado) son los pronombres personales
(v.gr.: Ambos tienen confianza en s mismos), los Sintagmas nominales precedidos por un
cuantificador no intrnseco (v.gr.: Algunos libros tienen trescientas pginas) y los Sintagmas
nominales precedidos por un posesivo (v.gr.: Muchos ponentes trajeron su ordenador)46.
Antes de seguir tratando las implicaciones que tiene el concepto de mbito con los
cuantificadores, queremos detenernos un momento en la interpretacin que puede recibir el
cuantificador universal y el cuantificador existencial. El cuantificador universal puede
interpretarse de dos formas distintas. Obsrvense los siguientes ejemplos.
8) Todo hombre es mortal.
9) Todas las sillas estn ocupadas.
Ante este tipo de construcciones no podemos decir que el comportamiento del
cuantificador universal sea idntico. Mientras en la oracin de 8) se podra interpretar que para
todo hombre se cumple el ser mortal (i.e., no hay hombre que no sea mortal), ante la oracin de
9) no podemos interpretar que para toda silla se cumple el estar ocupadas, puesto que hay sillas
que no estn ocupadas y, por ello, no dejan de ser sillas. La gramtica SNCHEZ LPEZ (1999:
16.2.1) ofrece una buena apreciacin a este problema:
[La] diferencia respecto al carcter determinado o no del dominio de
cuantificacin tiene una consecuencia para el carcter especfico o inespecfico del SN
cuantificado [...]. Se considera especfico aquel SN cuya referencia corresponde a uno o
varios individuos particulares. De manera general, son especficos los SSNN que se
refieren a objetos o conjuntos ya introducidos en el discurso, mientras que los no
especficos introducen nuevos elementos en el discurso.
Para la autora, el hecho de que no aparezca ningn determinante (i.e., artculo,
demostrativos o posesivos) que modifique al nombre, hace que el Sintagma nominal adquiera

44

Vid. BRUCART y RIGAU (2002: 8.5.1.).


En una anotacin no restringida, tambin se podra representar de los siguientes modos: xy [E(x)
A(y) T(x, y)] o xy [E(x) A(y) T(x, y)]. Vid. Lpez Palma (1999: 53).
46
SNCHEZ LPEZ (1999: 1081).
45

63

una lectura inespecfica47. Por especfico, la autora parece entender que es aquel Sintagma cuyo
referente es fcilmente identificable para hablante y oyente dentro de un contexto, mientras que,
por inespecfico, entendera aquel Sintagma que no es fcilmente identificable.
Aunque nosotros creemos que s hay una estrecha relacin entre la presencia y ausencia
de un determinante y la especificidad o inespecificidad de un Sintagma nominal y creemos que
dicha relacin explicara la diferencia entre los ejemplos de 8) y 9), dicha afirmacin debe ser
matizada, como trataremos ms adelante.
Ahora bien, un problema que se nos plantea es si podemos formalizar dicha diferencia
semntica o no. En principio, si hay dos construcciones sintcticas diferentes con dos
interpretaciones semnticas distintas, basndonos en la hiptesis regla-a-regla de la Gramtica
montagueana, debemos suponer que as es.
Para LPEZ PALMA (1999: 38-43), el que una proposicin como Todo hombre es
mortal se represente como x [H(x) M(x)] se justifica por el hecho de que el principal
objetivo del lenguaje lgico es establecer enunciados generales (o, si se prefiere, universales)
mediante los cuales se hacen afirmaciones sobre las propiedades de toda una especie pero no
sobre las propiedades de una pluralidad de individuos; sin embargo, es este segundo uso el que,
en el lenguaje cotidiano, tiene ms importancia. Cuando decimos Todas las sillas estn
ocupadas no queremos decir que para toda silla se da el estar ocupada, sino que tan solo
estamos haciendo una afirmacin sobre la propiedad de estar ocupadas respecto a las sillas.
LPEZ PALMA (1999: 42) 48 dice que, en estos casos, de entre todos los individuos que
constituyen el rango potencial de la variable cuantificada, solo son pertinentes aquellos que se
solapan con el predicado, o el conjunto que resulta de la interseccin de la clase del nombre y
la clase del predicado, que en nuestro caso es la clase de las sillas que estn ocupadas49. As
pues, nosotros podemos defender, como hiptesis, la siguiente representacin semntica para
proposiciones del tipo Todas las sillas estn ocupadas:
x [S(x) & O(x)]
Al sustituir la implicacin material por la conjuncin, estamos dando cuenta de la
interseccin entre la clase del nombre (sillas) y la clase del predicado (ocupadas), pues la
interseccin, que es un concepto de la teora de conjuntos, se traduce como una conjuncin en
lgica de predicados.
Sin embargo, como estipulan ALLWOOD, ANDERSON, y DAHL (1981:78), proponer una
frmula as para el cuantificador universal supone que en nuestro universo del discurso no hay
ningn individuo que no sea silla y no est ocupada. As pues, si hubiera un sof que estuviera
desocupado, nuestra forma lgica ya sera incorrecta. Por ello, se recurre a la implicacin
material pues este operador no excluye que haya otros individuos como un sof desocupado.
As pues, haciendo una reelaboracin de nuestra propuesta, nuestra hiptesis quedara
del siguiente modo:
x [S(x) (S(x) O(x))]
(Lase: Para todo x, si x es silla, entonces x es silla y x est ocupada).
La representacin semntica propuesta da entender que en el universo de nuestro
discurso no hay ninguna entidad que sea silla y no est ocupada (i.e., no hay sillas que estn
desocupadas), con lo que parece que estamos dando cuenta del carcter especfico de dicha
construccin.
47

Vid. BRENDA LACA (1999: 899) en donde se trata el tema de la inespecificidad en Sintagmas nominales
sin artculos as como MORENO CABRERA (2000: 291-295) en donde se hace una distincin entre
determinacin y especificidad.
48
Debemos sealar que, cuando Lpez Palma se refiere a proposiciones del tipo Todas las sillas estn
ocupadas, lo hace para criticar la inadecuacin de una representacin no restringida para las
proposiciones con cuantificador universal.
49
La cursiva es nuestra.

64

Somos conscientes de que nuestra hiptesis pueda resultar extrao para una Lgica
formal de corte tradicional, pero dicha forma lgica es compatible con la Condicin de
Conservatividad que menciona LPEZ PALMA (1999: 42-43). Aplicando esta condicin, Todas
las sillas estn ocupadas es verdadero si y solo si todas las sillas son sillas y estn ocupadas 50.
Pasemos ahora al cuantificador existencial (v.gr.: alguien, cualquier, un...). Al igual que
ocurra con el cuantificador universal, el cuantificador existencial tambin puede tener o bien
una lectura especfica o bien una lectura inespecfica:
10) Mara busca un chico que es rubio.
11) Mara busca un chico que sea rubio.
La diferencia entre estas proposiciones reside en el rasgo [-especfico] que posee la
segunda. En el ejemplo de 10), entendemos que el Sujeto busca un chico en particular,
mientras que en el ejemplo de 11) no se concreta a qu chico busca Mara sino que queda
indeterminado.
Como apunta SNCHEZ LPEZ (1999: 1043), la lectura especfica o extensional del
cuantificador existencial denota de re un grupo determinado de objetos, mientras que la lectura
inespecfica tiene no una denotacin extensional sino intensional (de dicto).
En cuanto a la formalizacin semntica de estas proposiciones, Garrido Medina (1988:
81) ofrece las siguientes interpretaciones para el tipo de proposiciones de 12) y 13) en las que
aparece un verbo modal:
12)
13)

a. Mara quiere casarse con un millonario (uno en concreto)


b. x [ M(x) Q(m, x)] (= Q (m, x [M(x)]) )
a. Mara quiere casarse con un millonario (le es indiferente quin sea) 51
b. Q (a [x [ M(x) C(m, x)]])

12b) se interpreta como que existe un x tal que es un millonario y Mara quiere casarse
con l (o como que Mara quiere casarse con el que es millonario). En 13b), al tener mbito el
verbo modal sobre toda la oracin, podemos interpretar que Mara quiere que haya un x tal que
sea millonario y Mara se case con l (sea quien sea).
Por tanto, es una diferencia de mbito modal lo que permitira una lectura especfica o
inespecfica del cuantificador existencial. No obstante, como veremos, la diferencia de mbito
no es suficiente para explicar las interpretaciones del cuantificador existencial.
Nuestra principal crtica es que la diferencia entre una lectura especfica y una
inespecfica en los cuantificadores existenciales parece que es algo que no est codificado; as,
por ejemplo, entre la proposicin de 12) y 13) parece no haber diferencias formales (frente a las
oraciones de 10) y 11)) y parece que haya que recurrir al contexto para saber qu
interpretacin debamos darles. Si esto fuera as, no sera la Semntica formal la que deba tratar
las diferentes interpretaciones que pueda tener un cuantificador.
Hasta ahora, cuando hemos tratado el tema del mbito, lo hemos hecho de un nico
cuantificador. Pero, qu pasa cuando en una proposicin tenemos ms de un cuantificador?
En estos casos, se produce una ambigedad semntica de mbito. Siguiendo a R. Cann (1993:
1.1.3.), podemos definir dicho tipo de ambigedad como aquella en la que una expresin
compleja, pese a tener un nico anlisis sintctico, es ambigua. La ambigedad surge del
alcance del mbito del operador lgico (en nuestro caso, del cuantificador). Veamos esto con un
ejemplo. Tomemos la oracin de 6), que reproducimos nuevamente como 14).
14) Tres policas encontraron dos cadveres.

50

En cualquier caso, lo importante es defender que dos proposiciones con dos interpretaciones semnticas
distintas y con dos estructuras sintcticas diferentes, no pueden tener la misma forma lgica, pues esto
contradira la hiptesis regla-a-regla.
51
Mara solo quiere casarse con alguien que tenga dinero (>lectura intensional).

65

Ante esta oracin, podemos entender, como mnimo, dos cosas: o bien que se
encontraron seis cadveres (i.e., cada polica encontr dos) o bien que los tres policas, juntos,
dos cadveres. En el primer caso, se dice que el primer cuantificador tiene mbito sobre el
segundo (por lo que el primero multiplica al segundo: 3x2=6), lo que no ocurrira en la
segunda interpretacin.
Siguiendo a LPEZ PALMA (1999: 72-73), podemos establecer los siguientes tipos de
ambigedad semntica por el alcance del mbito.
A) Proposiciones con dos o ms cuantificadores numricos: Seran aquellas
proposiciones como las de 14).
B) Proposiciones con predicados epistmicos y cuantificadores: Sucede cuando hay un
cuantificador indefinido dentro de una proposicin subordinada dependiente de un verbo de
creencia, pensamiento, suposicin, afirmacin...
15) Todo el mundo cree que alguien habla con Isabel a las tres.
Segn LPEZ PALMA (1999: 72-73), la proposicin puede significar que todo el mundo
tiene una creencia sobre alguien, segn la interpretacin conocida como lectura de re, o puede
significar que todo el mundo tiene una creencia sobre aquello que se dice, se cree o se piensa, en
la lectura llama de dicto. Como veamos ms arriba, se nos vuelve a presentar la posibilidad de
que el indefinido tenga una denotacin extensional (i.e., alguien en particular) o una lectura
intensional (i.e., cualquier persona).
C) Proposiciones con cuantificadores universales y existenciales: De todas las
combinaciones que se puedan dar (cuant. universal + cuant. universal, cuant. no exitencial +
cuant. existencial, cuant. existencial + cuant. universal...), fijaremos nuestra atencin en los
siguientes ejemplos:
16) Todo el mundo tiene padre.
17) Alguien es padre de todo el mundo.
18) Todos los crticos disfrutaron de una pieza.
19) Todos hemos amado a alguien alguna vez.
20) Alguien ha sido amado por todos alguna vez.
A continuacin ofrecemos sus respectivas formas lgicas:
16) y x P(x, y)
17) x y P(x, y)52
18a) x [C(x) y [P(y) D(x, y)]] as como 18b) y [P(y) x [C(x) D (x, y)]]53
19a) x y [A (x, y)] as como 19b) y x [A (x, y)]
20) y x [A (x, y)]
Como se puede ver de los ejemplos 16) y 17), el cambio de mbito de los
cuantificadores tiene una clara repercusin semntica, porque, mientras la proposicin Todo el
mundo tiene padre es una verdad universal (cuya forma lgica tiene un cuantificador universal
con mbito sobre toda la oracin), la proposicin Alguien es padre de todo el mundo o bien la
consideramos falsa o bien la interpretamos con un sentido ms bien religioso. La proposicin
16) tendra una lectura inespecfica, mientras que la de 17) una lectura especfica o extensional
segn hemos visto.
El ejemplo de 18) nos volvera a ofrecer dos lecturas admisibles: una inespecfica (18a)
cada crtico disfrut de una pieza que no tuvo por qu ser la misma) y de una especfica (18b)
todos los crticos disfrutaron de una misma pieza en particular).

52

Vid. ALLWOOD ET ALII (1981: 79).


Vid. CANN (1993 180). Hemos adaptado (y simplificado) la forma lgica all expuesta, que sigue la
teora de Tipos (i.e., la conversin semntica de una gramtica categorial).
53

66

Los ejemplos de 19) y 20) son muy interesantes. Aunque la proposicin de 19)
semnticamente puede ofrecer las dos lecturas ya vistas, los hablantes tienden a entender en la
activa que cada uno ha amado a una persona que no es la misma para todos ellos (i.e., lectura
inespecfica representada por 19a)) mientras que tienden a rechazar la lectura especfica (19b))
por la que entenderamos que todos han amado a una persona en concreto. En contraste, en la
oracin pasiva, parece que la nica interpretacin posible es aquella en la que una persona en
concreto ha sido amada por todo el mundo (i.e., lectura especfica). As pues, la pregunta que
debemos hacernos es cmo es posible que en la proposicin activa una vez podamos
decantarnos por una interpretacin y en la pasiva por otra.
Estudiaremos primero el caso de la pasiva. Una de las principales funciones que tiene la
pasiva es tematizar un elemento que, en la activa, perteneca al rema o aporte54. As pues, como
el espaol es una lengua cuyo orden sintctico no marcado es SVO, el objeto de las activas
tiende a ser un elemento remtico. Al hacer la pasiva, convertimos el Sujeto en Objeto y, por
tanto, tematizamos el Objeto, es decir, el Objeto ocupa la posicin tpica del complemento del
que se va a hablar. Si entendemos que el tema es un elemento conocido, es fcil pensar que
los elementos temticos tiendan a no ser sintagmas inespecficos pues cmo puede ser un
elemento conocido cuando ni siquiera ha sido concretizado? Nuestra hiptesis expuesta tiene
dos justificaciones:
a) Justificacin intraidiomtica: Segn LACA (1999: 13.2.3.1), los sintagmas
nominales sin artculo son siempre inespecficos. Esto no es de extraar si pensamos que el
nombre sin artculo indica esencias, y, por tanto, entidades no concretizadas, mientras que, para
ALARCOS (1994), el artculo convierte el nombre comn en nombre propio, y, por consiguiente,
queda fcilmente identificado.
Pues bien, el hecho es que es curioso que los sintagmas nominales sin artculo en
funcin de Sujeto, en la mayora de los casos, ocupan posiciones posverbales y, por tanto,
posiciones remticas.
20)

a. Cae agua del techo


b. Ladran perros

vs. *Agua cae del techo


vs. * Perros ladran

Por tanto, parece que los sintagmas inespecficos tienden a rechazar la posicin temtica
(sobre todo, en funcin de Sujeto).
b) Justificacin interidiomtica: Hay lenguas en las que el valor [ especfico] est
gramaticalizado como en el persa. El persa, que es una lengua SOV, incluso en oraciones
interrogativas (ej.: "ketab koja ast", lit. "libro dnde est?"), posee sufijos para la
determinacin (-i-) y para la especificidad (-ra). Pues bien, el hecho es que cuando el persa,
segn apunta MORENO CABRERA (2000: 291-295), utiliza el sufijo para la especificidad, lo
utiliza fundamentalmente para sintagmas en funcin de Objeto. Esto, que en principio parece
contrariar nuestra hiptesis, ocurre por una razn muy sencilla: por economa lingstica. Como
el Sujeto siempre ocupa posicin temtica en persa (recordemos que es una lengua SOV), sera
redundante marcar la especificidad del sintagma. Sin embargo, la presencia de especificidad en
los sintagmas en funcin de Objeto no es obligatoria ya que ocupa una posicin no temtica, y,
por ello, se ha de marcar la especificidad si es que se quiere marcar dicho valor.
Por todo esto, podemos concluir que el hecho de que el cuantificador existencial tenga
una lectura especfica en la proposicin de 20), se debe a la propia construccin de pasiva.
Ahora bien, dicho esto, no solucionamos el problema de la ambigedad de 18) ni por
qu 19) tiende a tener una nica lectura (la inespecfica), aunque, semnticamente, tiene dos
lecturas como lo demuestran los ejemplos aducidos de 19a) y 19b). Estas construcciones
plantean varios problemas:
A) Como seala CANN (1993: 186), proponer una distincin semntica en cuanto al
alcance del mbito supone cuestionar la hiptesis regla-a-regla, pues dicha distincin supone un
54

Por el momento, manejaremos las nociones de tema-rema, tpico-comentario, focopresuposicin..., como son utilizadas en GUTIRREZ (1997). En el apartado siguiente, haremos una
revisin de estos conceptos.

67

proceso semntico que no tiene reflejo sintctico 55. El anlisis sintctico de 18) y 19) es el
mismo, bien tenga una lectura especfica bien tenga una inespecfica 56. Por tanto, cmo
podemos representar distintas formas lgicas?
B) Para saber si una expresin es especfica o no, depende no pocas veces del
contexto. Comprense las siguientes oraciones, que presentan un escueto contexto:
21) El concurso lo ha ganado Bustamante. Ahora, todas las chicas estn locas por un cantante.
22) Han salido varios chicos con buena voz de Operacin Triunfo. Ahora, todas las chicas estn
locas por un cantante.
Gracias al contexto, en la proposicin de 21), tendemos a interpretar un cantante con
una lectura especfica, mientras que 22) preferimos interpretar un chico con una lectura
inespecfica.
C) Los ejemplos como los de 19), esto es, Todos hemos amado a alguien alguna vez,
nos hace ver que, pragmticamente, no siempre la doble lectura es posible. Por nuestro
conocimiento del mundo, parece que rechacemos la lectura especfica, pues nos parece
imposible (o, quiz, envidiable) que haya alguien que sea amado por todos.
Todo esto son pruebas que demuestran que la lectura especfica o inespecfica en los
cuantificadores existenciales de proposiciones activas como las de 18) y 19) no es algo que est
codificado en todos los casos para el espaol y, en consecuencia, no es la Semntica la que deba
dar cuenta de ella57.

3. Un tratamiento relevante

Para SPERBER y WILSON (1994), lo que el lenguaje llega realmente a codificar no es


tanto como tradicionalmente se ha defendido. La forma lgica no sera ms que un esqueleto
que el oyente debe rellenar. Para ello, el oyente debe desambiguar, asignar referentes y
enriquecer el enunciado hasta obtener una forma proposicional. A este respecto, las autores
afirman:
La primera [tarea] consiste en asignar al enunciado una forma proposicional nica.
Esto implica resolver la ambigedad de la oracin emitida, es decir, seleccionar una de las
representaciones semnticas asignadas a sta por la gramtica [...]. Es necesario asignar un
referente a cada expresin que establezca una referencia [...]. Hay que especificar ms la
contribucin de trminos imprecisos [...]. En otras palabras, para que una representacin
semntica pueda proporcionar la forma proposicional expresada por el enunciado es necesario
seleccionarla, completarla y enriquecerla de distintas formas. Esta tarea es de carcter
inferencial, esto es irrebatible (SPERBER y WILSON, 1994: 223-224).
Contra lo que se crea anteriormente, la forma proposicional no es algo que le venga
dado al oyente tras la descodificacin del enunciado, sino que, para obtener la forma
proposicional el oyente ha de realizar procesos inferenciales para enriquecer la forma lgica,
asignarle referentes y desambiguarla. Por ello, decamos que la forma lgica no es ms que el
55

La traduccin es nuestra.
Por ello, CANN (1993: 186), siguiendo a Montague, recurre a un proceso muy perpicaz llamado
quantifying in. Sin embargo, como la interpretacin especfica/inespecfica del cuantificador
existencial no est codificada y depende del contexto, no creemos que, en castellano, sea apropiado
recurrir a dicho anlisis. No obstante, para lenguas como el latn, en las que diferenciaban un
cuantificador existencial especfico (quidam) y uno inespecfico (aliqui), s podra dar cuenta de estas
diferencias semnticas.
57
Ntese que la lectura especfica/inespecfica en los cuantificadores universales s es algo que est
codificado, como hemos propuesto, as como la lectura especfica en las oraciones de pasiva.
56

68

esqueleto del enunciado. El trabajo del oyente es componer el rompecabezas. La meta de este
primer proceso inferencial es llegar a la explicatura:
Las representaciones semnticas llegan a representarse mentalmente como
resultado de un proceso automtico y subconsciente de descodificacin lingstica.
Luego pueden emplearse como esquemas de supuesto para identificar, primero, la forma
proposicional y, luego, las explicaturas de un enunciado. Son solo estas explicaturas las
que tienen efectos contextuales, y por consiguiente merecen una atencin consciente
(SPERBER y WILSON, 1994: 239).
Con todo esto, queremos establecer que la ambigedad presentada en enunciados como
18) y 19) se ha de producir en este nivel. Por tanto, la desambiguacin no debe ser tratada
mediante procesos semnticos, sino mediante procesos inferenciales. As pues, nos queda el
responder cmo es posible.
Como ya dijimos, la especificidad viene no pocas veces determinada contextualmente.
As pues, lo primero que debemos hacer es responder qu entendemos por contexto, para qu
nos es til, de qu componentes consta o si tiene una estructura y cmo se selecciona.
Para SPERBER y WILSON (1994: 168-179), el contexto no es algo que venga dado y que
sea externo a nosotros, sino que se va creando durante la comunicacin y est interiorizado.
Cuando procesamos nueva informacin, no partimos de cero, sino que nos ayudamos con la
informacin que ya conocemos. Si no fuera as, cualquiera podra leerse un libro avanzado de
fsica cuntica sin tener ninguna nocin de fsica. Al proceso por el que nos ayudamos de la
informacin conocida para comprender la nueva, se llama contextualizacin, lo que permite
derivar implicaciones contextuales. En esta combinacin de informacin de primer plano e
informacin de fondo, es donde interviene la memoria del mecanismo deductivo.
En cuanto a los componentes del contexto, los autores suponen que hay unas fuentes
mediante las cuales pueden acceder a la informacin, que son la memoria a largo plazo (i.e., que
seran nuestros conocimientos), la memoria a corto plazo (i.e., la informacin que retenemos
en el momento de la comunicacin, pero que es fcilmente elidible) y la percepcin. En cuanto a
la estructura, se acepta que la memoria enciclopdica en la memoria a largo plazo est
organizada en bloques como lo son los esquemas, marcos, escenarios y prototipos, con lo cual
se evita el tener que recurrir constantemente al contexto ante enunciados similares.
Por ltimo, nos queda responder a la pregunta de cmo accedemos a un contexto
determinado de entre toda la informacin a la que podemos acceder. Para los autores, es el
principio de Relevancia el que regula la eleccin de un contexto determinado. As, por ejemplo,
si nos preguntan si queremos ir a comer a un restaurante chino, es estpido (y costoso) que
pensemos en el tipo de comida que se hace en un restaurante mejicano.
Una vez que hemos delimitado qu se ha de entender por contexto, veamos qu
implicaciones tiene a la hora de desambiguar oraciones como las de 18) y 19). Para SPERBER y
WILSON (1994: 251), ante un caso de ambigedad, el oyente no tiene que llevar a cabo todas las
posibles desambiguaciones que se puedan hacer, porque esto supondra un mayor coste de
procesamiento. Ante un caso de ambigedad entre dos o ms interpretaciones, se elige la ms
accesible. El porqu es simple: el principio de relevancia garantiza que busquemos el estmulo
de menor esfuerzo de procesamiento para obtener los mximos efectos contextuales 58. Veamos
los enunciados de 21) y 22).
21) El concurso lo ha ganado Bustamante. Ahora, todas las chicas estn locas por un cantante.
22) Han salido varios chicos con buena voz de Operacin Triunfo. Ahora, todas las chicas estn
locas por un cantante.

58

Para una definiciones ms rigurosas, vase SPERBER y WILSON (1995: 267), donde se hace una revisin
de la presuncin de la ptima relevancia.

69

El primer enunciado de 21) nos introduce un nico elemento nuevo. Como es menos
costoso introducir ms nuevos elementos, seguimos manteniendo el mismo elemento temtico 59.
En el enunciado de 22), aparecen distintos cantantes. Como es menos costoso que se
establezca una lectura inespecfica o distributiva, por ello, se interpreta que cada chica est loca
por varios cantantes distintos.
Por tanto, entenderemos la especificidad e inespecificidad dependiendo en cada
contexto la lectura que sea ms accesible. As, en un contexto en que se est hablando de un
individuo en concreto es ms fcil establecer una lectura de re. En contra, cuando se hable de
varios individuos no especficos, es ms fcil que se haga ms bien una lectura de dicto por la
que, mediante un rasgo, se recoja todo el conjunto de individuos.
Tmense ahora en consideracin los siguientes ejemplos.
23) Todos los crticos disfrutaron de una pieza. Al crtico alemn, le gust la de Bach; al
italiano, la de Verdi...
24) Todos los crticos disfrutaron de una pieza. Creo que fue la de Beethoven.
Como se puede observar, el primer enunciado no se puede interpretar hasta que no se d
el segundo. Aunque esto pueda parecer un inconveniente para nuestra propuesta, esto ya es
previsto por la teora de la Relevancia.
Si suponemos, con Fodor (1983), que los mdulos de aducto no tienen acceso
a la informacin enciclopdica general, los ejemplos de (16)60 parecen implicar que el
mdulo de aducto tiene que construir todas las representaciones semnticas de un
enunciado, y que las equivocadas son eliminadas, despus de todo, a nivel central. No
obstante, la relacin entre mdulo de aducto y procesos centrales no tiene por qu ser
tan simple: por ejemplo, el mdulo de aducto podra construir todas las interpretaciones
lingsticamente posibles del primer constituyente de la oracin y someterlas al
mecanismo central, que, cuando fuera posible, elegira una de ellas e informara al
mdulo lingstico de su eleccin. En consecuencia, los procesos de descodificacin del
mdulo quedaran parcialmente inhibidos, y ste conservara solamente las
interpretaciones del constituyente siguiente que fueran lingsticamente compatibles con
la interpretacin del primer constituyente que ha sido seleccionada, y as
sucesivamente (Sperber y Wilson (1994: 231).
Con esta larga cita, nuestro objetivo es demostrar cmo el oyente ante una
interpretacin ambigua puede llevar a cabo el proceso retroactivamente. Los factores
contextuales que siguen a un enunciado pueden tener influencia sobre la interpretacin de un
enunciado anterior61.
Por ltimo, comprese las siguientes oraciones:
25) Todos hemos amado a alguien alguna vez.
26) A alguien hemos amado todos alguna vez.
27) Alguien es amado por todos alguna vez.
Como dijimos anteriormente y vamos a intentar demostrar, los conceptos de tema y
rema tienen una gran importancia a la hora de interpretar la especificidad o inespecificidad de
un enunciado. Como los conceptos de tema-rema son redefinidos dentro de la teora de la
relevancia, lo adecuado es exponer la visin que tienen SPERBER y WILSON (1994) de dichos
conceptos. En primer lugar, los conceptos de tema-rema, foco-presuposicin...no son
conceptos que el hablante tenga incorporados en su gramtica, sino que surgen como efectos
automticos de la tendencia del oyente a maximizar la relevancia y de la explotacin que el
59

Como veremos a continuacin, el doblete tema-rema juega un gran papel en la desambiguacin.


El ejemplo aducido por los autores es El nio dej la pajita en el vaso.
61
Vid. tambin SPERBER y WILSON (1994: 234-235 y la nota 5 del capttulo 4).
60

70

hablante hace de esta tendencia62. En la teora de la Relevancia, lo que cabe tener presente es el
concepto de implicacin de primer plano (que es relevante en s misma por tener efectos
contextuales y que no necesita ser nueva) y el concepto de implicacin de fondo. En esta
disticin, los autores defienden que entre la implicacin de primer plano e implicacin de fondo
no hay una delimitacin estanca sino que es gradual 63.
Adems, dicen que el tema es aquella parte de un enunciado que es necesario delimitar
para comprender el enunciado entero. Las palabras exactas son:
En lo referente a la funcin pragmtica de los temas, existe un acuerdo general
sobre el hecho de que su funcin consiste en dar acceso a lo que en nuestros trminos
sera informacin contextual crucial para el proceso de comprensin (SPERBER y
WILSON, 1994: 265).
Dicho todo esto, expliquemos los casos de 25-27). En estos ejemplos, vemos que hay
una gradacin por la que la lectura especfica se va haciendo ms accesible, al igual que hay una
gradacin entre implicacin de primer plano e implicacin de fondo. En el enunciado de 26), A
alguien constituira la implicacin de fondo que podemos identificar, en este caso, con lo que
tradicionalmente se conoce como tema. Como este elemento debe dar acceso a informacin
crucial para el proceso de comprensin, el principio de relevancia debe guiarnos en este caso a
una lectura especfica, pues, cmo puede dar acceso a informacin crucial para el proceso de
comprensin un elemento que ni siquiera est identificado?
Sobre la pasiva, que ya hemos tratado anteriormente, hemos de decir que, desde la
teora de la relevancia, el hecho de que tenga una lectura especfica se debe al mismo hecho de
que El rey de Francia visit la EXPOSICIN no sea una asercin64, mientras que La
exposicin fue visitada por el rey de FRANCIA sea una asercin, aunque falsa65. Como la
implicacin de fondo, que en este caso coincide con el tema, es crucial para la interpretacin del
enunciado, necesariamente debe tener un referente claro. Por ello, Alguien ha sido amado por
todos tiene una lectura especfica y El rey de Francia visit la EXPOSICIN es un
sinsentido.

4. Conclusiones
La hiptesis que hemos esbozado es que quiz la Semntica formal no determine la
interpretacin de los cuantificadores en tanto que las formas lgicas no son ms que estructuras
incompletas que el oyente debe perfeccionar mediante procesos inferenciales. Por ello, nuestra
propuesta es que la interpretacin de los cuantificadores no depende meramente del componente
semntico, sino que juega un papel muy relevante el componente pragmtico, especialmente en
el caso de ambigedad. Cmo interpretamos en cada caso los cuantificadores estara sujeto al
principio de relevancia que garantizara que, con el menor coste de procesamiento, se obtengan
los mximos efectos contextuales.

62

SPERBER y WILSON (1994: 266).


SPERBER y WILSON (1994: 258).
64
Tngase en cuenta que, actualmente, NO existe ningn rey de Francia y, por tanto, no se puede predicar
nada de l.
65
Sperber y Wilson (1994: 263).
63

71

Bibliografa
ALARCOS LLORACH, EMILIO (1994): Gramtica de la lengua espaola. Madrid. Espasa-Calpe.
ALLWOOD, JENS, LARS-GUNNAR ANDERSON, y STEN DAHL (1981): Lgica para lingistas.
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GARRIDO MEDINA, JOAQUN (1988): Lgica y Lingstica. Madrid. Sntesis.
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Madrid. Espasa-Calpe.
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SPERBER, DAN y DEIRDRE WILSON (1995): Postface to the second edition of Relevance:
Communication and Cognition. Oxford. Blackwell.

72

6. El texto unidad comunicativa. Su adecuacin al contexto. El


discurso.

1. Introduccin
La historia de la lingstica del siglo XX se ha caracterizado, mayoritariamente, por fijar
sus lmites no ms all del mbito oracional; no ser hasta los aos setenta en el mbito
anglosajn y francs, cuando empiece a desarrollarse un inters por el estudio del texto y, en el
mbito hispnico, dicho inters se pospondr hasta finales de los aos ochenta y principios de
los noventa. A modo ilustrativo de lo dicho, baste recordar que los lingistas estructuralistas o
funcionalistas como Bhler, Jakobson, Martinet obtuvieron sus mayores xitos en la
investigacin fonolgica o morfolgica. Y, en el mbito norteamericano, otros autores
estructuralistas como Leonard Bloomfield o Zellig Harris o generativistas como Noam
Chomsky dedicaron su atencin a la descripcin y el anlisis de la oracin (ROBINS, 1967
[1984]).
Sin embargo, a partir de los aos sesenta (y, anteriormente, de forma ms modesta a
finales de los sesenta) se comienza a producir un cambio de rumbo; el enfoque formal, esto es,
el enfoque que estudia las formas lingsticas (fonemas, morfemas, categoras gramaticales,
sintagmas y oraciones) es sustituido por el enfoque comunicativo o funcional. Bajo esta nueva
perspectiva, la pregunta ya no ser qu es el lenguaje, sino para qu se utiliza.

2. Disciplinas funcionales o comunicativas


Los antecedentes de este nuevo enfoque se pueden rastrear en numerosas disciplinas
como son la Pragmtica, la Lingstica textual, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la
Retrica o la Inteligencia Artificial. As pues, en las siguientes lneas, se describir brevemente
las aportaciones de estas a la perspectiva funcional.
En primer lugar, es lcito comenzar mencionando las contribuciones de la Pragmtica al
enfoque comunicativo y, especialmente, el carcter supracomposicional de las oraciones. Para el
enfoque formal, el significado de un texto no dejara de ser ms que la suma de las partes, es
decir, la suma de las oraciones. Por poner un ejemplo trivial, el significado de Madrid es la
capital de Espaa y Pars es la capital de Francia es igual a la conjuncin de las dos oraciones
que la componen, es decir, Madrid es la capital de Espaa y Pars es la capital de Francia y,
siendo ambas oraciones verdaderas, lo ser su conjuncin. Sin embargo, para el enfoque
funcional y, en concreto, para la Pragmtica, el texto se caracteriza por ser ms que la suma de
las partes, esto es, se caracteriza por ser supracomposicional (LEVINSON, 2000 [2004]). Por
ejemplo, comprense las oraciones de (1) y (2):
1)

a. Mara se ha casado y se ha quedado embarazada.


b. Mara se ha quedado embarazada y se ha casado.

2)

a. Mara se ha cado; Juan la ha empujado.


b. Juan ha empujado a Mara; ella se ha cado.

Como puede observarse, la suma de las dos oraciones aporta valores adicionales al
conjunto. En (1a), la segunda oracin (se ha quedado embarazada) se interpreta sencillamente
73

como una oracin que sucede posteriormente a la primera (Mara se ha casado). En (1b), lo
que se interpreta es que el embarazo es la causa del matrimonio. Sin embargo, dicho valor
consecutivo-causal no est presente en el texto de (1b), ya que no existe ningn conector causal
como las conjunciones porque, como, ya que o los marcadores discursivos por
tanto, en consecuencia As pues, es un valor implcito que se aade al texto.
Lo mismo ocurre con las oraciones de (2). En (2a y b), se infiere un valor consecutivocausal que no est explcito. Y, aunque se altere el orden de las dos oraciones (Mara se ha
cado y Juan ha empujado a Mara), por nuestro conocimiento del mundo, dicho valor se
mantiene.
Respecto a las contribuciones de la Lingstica del texto al enfoque funcional, se ha de
indicar que sus aportaciones han sido considerables; sin embargo, con el fin de delimitar nuestro
tema, cabra referirse a su delimitacin del concepto de texto. Para la Lingstica textual, todo
texto ha de cumplir tres propiedades, a saber, ha de ser coherente, cohesivo y adecuado. La
coherencia hace referencia a las relaciones lgico-semnticas que se establecen entre las
distintas partes del texto (proposiciones, prrafos). Segn CHAROLLES (1978), todo texto
coherente ha de cumplir cuatro reglas, a saber, la regla de repeticin por la que debe haber
elementos informativos que reaparezcan durante todo el texto, la regla de progresin por la que
ha de haber aportaciones nuevas de informacin, la regla de no contradiccin por la que la
informacin aportada no se debe contradecir con la ya dada, y la regla de la relacin por la que
distintos temas que se introduzcan ha de estar ligados semnticamente66.
En cuanto a la cohesin, esta propiedad hace alusin a las propiedades sintcticosemnticas del texto; segn HALLIDAY y HASAN (1976), la cohesin vendra dada por los
elementos fricos (decticos o tambin denominados por estos autores como exofricos, y
anafricos y catafricos o tambin dennominados por estos como endofricos), los conectores
(no solo las conjunciones tradicionales, sino tambin los conectores textuales o marcadores
discursivos como por ejemplo, por tanto, sin embargo, por cierto), las relaciones
lxico-semnticas (sinonimia, hiperonimia), el uso de verba mnibus o proformas (como
eso, cosa, hacer), la determinacin y la indeterminacin (el vs. un).
Por ltimo, quedara por describir la adecuacin, pero, como esta propiedad ser tratada
ms ampliamente en el ltimo punto, baste decir por el momento que la adecuacin es la
capacidad de camuflaje que tiene la lengua, dada una situacin comunicativa.
Otra disciplina que ha presentado interesantes aportaciones al estudio del texto, ha sido
la Psicolingstica. Desde que Noam Chomsky centrara su inters de estudio en la competencia
en 1965 en su libro Aspectos de una teora para la sintaxis, la Psicolingstica naci como una
alternativa a dicha propuesta, ya que su centro de inters no estara en la competencia, sino en la
actuacin, es decir, en aquello que realmente dice un hablante. Entre los estudios relevantes del
texto, cabe mencionar que la Psicolingstica ha llevado a cabo diversas investigaciones sobre el
procesamiento de oraciones y textos67 (principalmente, narraciones) as como los mecanismos
psicolingsticos que posibilitan la inferencia, esto es, la induccin a informacin no explcita
en el texto (BERKO GLEASON y BERNSTEIN RATNER, eds., 2000).
En cuarto lugar, cabe resaltar la importancia de la Sociolingstica para las
investigaciones relacionadas con el texto o discurso. As por ejemplo, la propiedad textual de la
adecuacin es un concepto ntimamente ligado al de registro, tal como veremos. Por ejemplo,
Stubbs afirmaba que, para el buen cumplimiento de una boda, es necesario que el oficiante sea
un cura o un juez y que se profiera las palabras pertinentes para dicha ceremonia. Si, por
66

Por ejemplo, en la oracin Mi casa tiene 100 m2 y esta noche viene su madre a cenar a mi casa,
existen dos oraciones que no son contradictorias entre s y en las que aparece informacin repetida e
informacin nueva y, sin embargo, no parece muy coherente, ya que no se respeta esta ltima regla, muy
ligada al principio de relevancia de SPERBER y WILSON (1994).
67
En el primer caso, se experiment, por ejemplo, los tiempos de procesamiento de oraciones activas y
pasivas. Si como defiende el generativismo del modelo estndar (1965), en las oraciones pasivas se aplica
una regla ms (esto es, la regla transformacional de pasiva), lo esperable era que se procesaran ms
rpidamente las oraciones activas que las pasivas. En cuanto al procesamiento de las narraciones, se
llevaron a cabo diferentes experimentos para validar los conceptos de modelo mental y expectativas. Vid.
el captulo 7 .

74

ejemplo, la boda la oficiara alguien que no fuera cura o un juez o si bien profiriera una
expresin del tipo Ch collons, que ya puedes besuquear a la tronca! se considerara que
dicho acontecimiento no es adecuado. Es decir, la adecuacin viene dada por el papel social que
desempean los participantes de un acto comunicativo (v.gr.: juez, novios, testigos en una
boda) as como por el registro lingstico.
Respecto a la Retrica, es menester indicar que esta es de las pocas disciplinas textuales
que no nacen en el siglo XX, sino que encuentra sus races en la poca clsica con autores como
Aristteles, Horacio La Retrica se conceba como el ars bene loquendi (frente a la
Gramtica que era el ars recte dicendi). Es decir, la Retrica estudiaba cmo redactar un buen
texto. Para ello, la Retrica clsica estableci cinco pasos que se deban seguir para generar un
buen textos, a saber, la inventio, la dispositio, la elocutio, la memoria, y la actio. La inventio
hace alusin a las ideas de partida de las que constar un texto. En trminos actuales, la inventio
alude a la denominada lluvia de ideas o brainstorming. La dispositio supone la ordenacin
congruente delas ideas. Es decir, hara referencia a la coherencia. La elocutio viene dada por los
mecanismos destinados a embellecer el texto, esto es, hace referencia a las figuras retricas que,
con el tiempo, es a lo que se redujo el estudio de la Retrica. Finalmente, la memoria enseaba
tcnicas mnemotcnicas del discurso, mientras que la actio aluda a la buena y correcta
declamacin (CASTELL, 1992).
Finalmente, entre las disciplinas que han estudiado el texto como objeto, se han sealar
los estudios de la Inteligencia Artificial (I.A.). Hacia los aos setenta, la I.A. persigui que los
sistemas computacionales fueran capaces de comprender un texto. Dentro de este contexto,
SCHANK y ABELSON (1977 [1987]) introducen el concepto de guin (o script). Un guin es una
secuencia estereotipada y ordenada de acontecimientos. Por ejemplo, en la comida en un
restaurante, los pasos habituales son pedir una mesa, que el camarero nos muestre la carta,
comer lo solicitado, pedir la cuenta y marcharse. Pues bien, el concepto de guin se ha revelado
un concepto muy til para el anlisis textual y, en concreto, para el tratamiento de las
inferencias o el uso de los artculos determinado e indeterminado. Por ejemplo, es sabido que el
artculo indeterminado se utiliza cuando su referente es no conocido, es decir, cuando no se ha
introducido previamente en el texto el referente y el determinado en caso contrario, tal como se
ejemplifica a continuacin:
3)

Ha venido un hombre. El hombre quera hablar con Mara.

Pues bien, en ocasiones ocurre que el uso del artculo no corresponde con estas
circunstancias, como es el caso de (4).
4)

Me sent a la mesa y le peda al camarero una sopa.

En este caso, hablamos de el camarero y no de un camarero. De acuerdo con


SCHANK y ABELSON (1977 [1987]), esto se debera al hecho de que, segn el guin
RESTAURANTE anteriormente descrito, el elemento camarero sera un elemento previsible
y esperable y, por tanto, se usa el artculo determinado, dado que se da por conocido.

3. El texto y sus propiedades: la adecuacin


Una vez que se han sealado las diferentes aportaciones a la Lingstica funcional,
existe todava una cuestin que es importante y que merece la pena detenerse en ella. En
concreto, nos referimos a la distincin entre texto y discurso. Algunos autores como Coseriu
realizan la distincin clsica entre lo escrito (el texto) y lo oral (el discurso). Otros como
BEAUGRANDE y DRESSLER (1972 [1997]) dedican su atencin al texto, considerado como un
producto (i.e., escrito) que se caracteriza por ser adecuado, coherente, cohesivo, informativo,
75

intencional, aceptable (para el receptor), contextual (es decir, se produce siempre dentro de un
contexto) e intertextual (es decir, siempre mantiene relaciones con otros textos). Para VAN DIJK
(1977 [1995] o 1978 [1983]), un texto, algo concreto frente al discurso, se caracterizara por
presentar una macroestructura (representada por la jerarqua de ideas, esto es, ideas principales
y secundarias) y una superestructura (esto es, partes convencionales de un tipo de texto y
socialmente aprendidas como lo son el inicio, el nudo y el desenlace en la narracin).
Por su parte, otros autores como Sacks, Jefferson, Schegloff (vid. GALLARDO PALS,
1996), padres de la denominada Anlisis de la conversacin a inicios de los setenta, vean el
discurso como un proceso que se estructura por intervenciones activas y reactivas y por
convenciones sociales de cada cultura que estableceran los turnos de habla, los punto de
transicin pertinentes, la adecuacin de los solapamientos, los turnos preferidos y no
preferidos68
As pues, se podra decir que el texto pertenece a lo escrito y el discurso, a lo oral. Sin
embargo, no son pocos los autores como BERNRDEZ (1982), CASTELL (1992) que niegan
esta separacin tan tajante. Pues acaso las conversaciones no han de ser adecuadas e
informativas? O, por el contrario, acaso los textos no obedecen tambin a sus propias
convenciones sociales? Es decir, las propiedades que aparecen en un texto o en un discurso no
son siempre exclusivas y, por ello, no es extrao que en ocasiones se hable indistintamente de
texto o discurso.
A tenor de todo lo dicho, se puede afirmar que un texto o un discurso es
supracomposicional, que sigue unas reglas socialmente pactadas, que ha de ser coherente,
cohesivo y adecuado, que no puede estar al margen de su situacin comunicativa (pues la
adecuacin est ntimamente ligada a la situacin comunicativa), que se han de tener en
consideracin los conocimientos previos de los participantes para la correcta comprensin y,
segn estipula la Retrica, que la generacin de un texto implica un arte en el sentido de trabajo
o elaboracin. Es decir, la creacin de un texto o discurso no es algo innato, sino que se ha de
aprender.
Entre las propiedades aludidas, se sita la adecuacin. Como adelantbamos
anteriormente, la adecuacin es la propiedad textual por la cual el texto o discurso se adapta al
contexto en el que se emite. La adecuacin viene determinada por cuatro factores, el registro, la
modalizacin/impersonalidad, y la polifona e intertextualidad.
El registro, concepto sociolingstico, pertenece a la variedad diafsica del habla y se
caracteriza por ser seleccionada por el hablante dentro del abanico lingstico de posibilidades
de que dispone este. Por ejemplo, una misma persona puede seleccionar hablar de diferente
manera si va a ofrecer una conferencia especializada en el aula magna de una facultad que si
habla con sus compaeros y amigos en un bar. Segn GREGORY y CARROLL (1986), y
PAYRAT (1990), el registro viene determinado por el campo (o tema), el modo (o canal), el
tenor funcional, el tono interpersonal, y la situacin comunicativa. Respecto al campo, se ha de
indicar que los temas especializados (v.gr.: v.gr: la esclerosis mltiple amiotrfica) tienden a
imponer un registro ms formal que los temas no especializados (v.gr.: hablar sobre la compra
de la semana). El modo hace referencia al canal; normalmente, los textos escritos tienden a ser
ms formales que los orales. En cuanto al tono interpersonal, se hace referencia al grado de
familiaridad entre los interlocutores; normalmente, nuestro registro tienen a ser ms informal
ante personas conocidas (v.gr.: se evita usar el usted) que ante personas desconocidas. En
cuarto lugar, el tenor funcional alude a las intenciones del emisor; si tenemos un grado de
implicacin muy alto para la consecucin de un objetivo, tendremos a ser ms formales (v.gr.:
se utiliza un registro ms formal si pretendemos de vender un producto a nuestro interlocutor).
Finalmente, existen situaciones comunicativas que imponen socialmente un registro ms formal
68

Grosso modo, los puntos de transicin pertinentes son aquellos momentos del turno del habla en el que
se selecciona al prximo hablante (que puede coincidir o no con el actual); los solapamientos son la
existencia de dos intervenciones simultneas y, en algunas culturas, como las nuestras, no son
censurables; los turnos preferidos o no alude a la respuesta que convencionalmente se espera ante un tipo
de turno. Por ejemplo, en nuestra cultura, ante un cumplido lo esperado positivamente es responder con
un agradecimiento; ante una peticin, lo esperado positivamente es la aceptacin de dicha peticin

76

que otros. Por ejemplo, no se habla (y acta) del mismo modo en una iglesia o en una sala de un
juicio que en una cafetera o en un metro.
Cabe decir que ninguna de estas cinco variables define por s misma el registro, sino
que, en determinados contextos, unas variables pueden tener ms peso que otras. Por ejemplo, si
se quisiera dar una conferencia sobre la evolucin de la F- latina, posiblemente nuestro discurso
sea formal. Aunque el modo sea oral (y por tanto, tienda a la informalidad), el tema, el tenor, el
tono y la situacin imponen un registro formal en el contexto de la una conferencia.
Asimismo, el registro, como variedad lingstica, se manifiesta en los diferentes niveles
lingsticos: fontico-fonolgico, morfosintctico y lxico-semntico. Por ejemplo, en un
registro informal, se elide ms fcilmente la d intervoclica (i.e., /esto/ en lugar de /estado/),
sea menos frecuente encontrar el pronombre usted (y, por tanto, el verbo en tercera persona
para referirse al interlocutor). Y, en el nivel lxico-semntico, es ms fcil detectar
determinados vocablos como chungo en lugar de complejo, arduo, laborioso
La segunda variable de la adecuacin, la modalizacin (y la impersonalidad), alude a la
presencia (o ausencia) del sujeto emisor en su discurso o texto. Son marcas de modalizacin el
uso de los pronombres personales de primera persona, el uso de posesivos y demostrativos 69, las
modalidades oracionales (i.e., interrogativa, exclamativa), la entonacin (v.gr.: el uso de
nfasis, como en Maria es MUY bella), los afijos apreciativos y despectivos (v.gr.: Dame un
poquito de agua; Aqu viene esa gentuza...), algunas categoras gramaticales con significado
valorativo como son algunos verbos (felicitar, lamentar, opinar..., responsabilizar, engaar,
asesinar, estimar, merecer... ), algunos sustantivos (lstima, admiracin, nobleza, tristeza... ),
los adjetivos valorativos70 (magnfico, sincero, perfecto... ), y algunos adverbios, sintagmas
preposicionales y cuantificadores (desgraciadamente, venturosamente..., con eficacia, con
suerte..., mucho, poco, demasiado...).Tambin tienen valor modalizador las interjecciones,
algunas unidades fraseolgicas (estar hasta las narices, ser culo de mal asiento... ) y algunas
figuras retricas (Le sale fuego por el ojos; tiembla como una hoja; este chico es un asno; qu
he hecho por merecer esto?...). Se considera que muchos de estos elementos son modalizadores
ya que restan objetividad al enunciado y, por tanto, el hablante deja su huella en este. Por
ejemplo, Llover en Valencia es un enunciado no modalizado, mientras que
Desgraciadamente, llover en Valencia s lo es. Que llueva puede ser una desgracia para el
hablante (si por ejemplo quiere ir a la playa), pero no para cualquier otra persona, como un
agricultor, que quiz est esperando la lluvia con mucho deseo. Por tanto, mientras alguien
puede enunciar Desgraciadamente, llover en Valencia otro hablante puede enunciar al
mismo tiempo Afortunadamente, llover en Valencia. Frente a la modalizacin, la
impersonalidad trata de borrar cualquier huella del hablante. La impersonalidad se consigue
mediante la pasiva refleja (Yo he aprobado el examen >> Se ha aprobado el examen),
mediante el uso del se impersonal (v.gr.: Se vive bien en Valencia; Se cogi a los
ladrones), mediante el uso de verbos impersonales (hay, huelga, cabe, basta,
sobra, se trata y todos los verbos meteorolgicos). Pragmticamente, tambin se
consideran estructuras impersonales el uso de la tercera persona del plural en determinados
contextos (Llaman a la puerta), el uso del indefinido uno (Uno ya no sabe qu pensar), el
uso del t (Claro, te ves en ese tipo de situaciones y ya no sabes qu hacer)
En tercer lugar, cabra referirse a la polifona y a la intertextualidad. La polifona,
grosso modo, alude a la inclusin de discursos directos o indirectos indicando explcitamente
la voz original, distinta a la del enunciador. Tradicionalmente, se ha distinguido entre el estilo
directo, que se caracteriza por una reproduccin literal de lo dicho, introducido por una pausa,
en el que no existen cambios de los elementos decticos (Juan me dijo: Maana iremos a tu
casa) y el discurso indirecto, que es introducido por una conjuncin y no es exactamente una
reproduccin literal de lo dicho (Juan me dijo que al da siguiente iramos a mi casa).
Tambin existe el discurso libre (directo o indirecto), que se caracteriza por la supresin del
69

Los demostrativos tambin son modalizadores, ya que la deixis se efecta desde el yo. Por ejemplo, si
un hablante dice Esta silla es muy fea es porque tiene la silla cerca de l. En caso contrario, usara otro
tipo de demostrativo.
70
No se consideran valorativos adjetivos tales como hidrulico, presidencial, bianual, europeo

77

verbum dicendi (v.gr: Y viene Juan y que cmo estbamos? Tendr morro el to preguntando
eso). La polifona se encuadra dentro de la adecuacin porque es el contexto el que determina
la adecuacin o no de ciertas citas. Por ejemplo, dado el contexto de un almuerzo informal,
puede que no resulte adecuado que nuestra conversacin gire en torno de Platn, Aristteles,
Rousseau, Heidegger, Sartre Por el contrario, en una disertacin sobre el concepto de la
esencia ontolgica del alma citar a estos autores estar ms justificado; y, por descontado, estar
ms justificado citar a esos autores en el contexto referido que no a Beln Esteban, Kiko
Hernndez, Jorge Javier Vzquez
Y, finalmente, relacionado con la polifona, hemos de referirnos a la intertextualidad.
Esta supone la inclusin de un texto no escrito por el hablante en su propio texto sin mencionar,
en este caso, la fuente (o la voz). El caso ms palpable son los plagios. Al igual que ocurre con
la polifona, la intertextualidad puede ser ms o menos adecuada segn el contexto. Por
ejemplo, si alguien exclama Que la suerte os acompae! en medio de un examen puede ser
considerado bastante inapropiado. Por otro lado, intercalar citas bblicas en medio de un mting
comunista tambin puede ser considerado poco adecuado.
En conclusin, podemos decir que el concepto de texto/discurso es un concepto
heterogneo, que se ha delimitado dentro del enfoque comunicativo y que se ha de establecer
siempre a partir de un contexto como lo demuestra su ligazn con la propiedad textual o
discursiva de la adecuacin.

Bibliografa
BEAUGRANDE, ROBERT-ALAIN y WOLFGANG ULRICH DRESSLER (1972 [1997]): Introduccin a
la lingstica del texto. Barcelona. Ariel.
BERKO GLEASON, JEAN y NAN BERNSTEIN RATNER, eds., (2000): Psicolingstica. Madrid.
McGraw Hill. 2 edicin.
BERNRDEZ, ENRIQUE (1982): Introduccin a la lingstica del texto. Madrid. Espasa-Calpe.
CASTELL, JOSEP MARIA (1992): De la frase al text. Barcelona.: Empries.
CHAROLLES, M (1978): Introduction aux problemas de la coherence des textes en Langue
Franaise 30, pgs. 7-41.
DIJK, TEUN A VAN (1977 [1995]): Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso.
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DIJK, TEUN A VAN (1978 [1983]): La ciencia del texto. Barcelona. Paids.
GALLARDO PALS, BEATRIZ (1996): Anlisis conversacional y pragmtica del receptor.
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GREGORY, PER MICHEL y SUSANE CARROLL (1986): Lenguaje y situacin. Variedades del
lenguaje y sus contextos sociales. Mjico. FCE.
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PAYRAT, LLUS (1990): Catal colloquial : aspectes de l's corrent de la llengua catalana.
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SPERBER, DAN y DEIRDRE WILSON (1994): La Relevancia. Madrid. Visor.
SCHANK, ROBERT C. y ROBERT P. ABELSON (1977 [1987]): Guiones, planes, metas y
entendimiento : un estudio de las estructuras del conocimiento humano. Barcelona.
Paids.

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7. Lectura: bases psicolingsticas

Aunque la lectura ha sido tradicionalmente considerada como una habilidad pasiva,


como se tratar de mostrar en los diferentes epgrafes del presente trabajo, no deja de ser una
habilidad en la que intervienen diversos mecanismos cognitivos, reglas deductivas e
inferenciales y una considerable capacidad creativa.
Segn CUETOS VEGA (2008: 23-50), los procesos que intervienen en la lectoescritura
son cuatro, a saber, procesos perceptivos o motores (depende de la modalidad), procesamiento
lxico, procesamiento sintctico y procesamiento semntico. En el siguiente epgrafe, se
presentar una breve descripcin de los procesos lectores as como de los subprocesos de los
constan estos cuatro procesos.

1. Procesos perceptivos
Como la escritura es un estmulo visual, el primer proceso ms inmediato de la lectura
ser, consecuentemente, de un proceso perceptivo cuya funcin ser obtener los signos grficos
para identificarlos. Este proceso consta de dos subprocesos:
1.1. Movimientos saccdicos y fijaciones: Frente a lo que pudiera parecer, la lectura no se
realiza fijando nuestra atencin en cada estmulo grfico, esto es, letra-a-letra, sino que, ms
bien, los ojos del lector avanzan a pequeos saltos, que se denominan movimientos
saccdicos. Y, en cada movimiento saccdico, se produce un perodo de fijacin por el que los
ojos del lector permanecen inmviles sobre un estmulo grfico. As pues, en la lectura de un
texto, lo que se produce son movimientos saccdicos que alternan con fijaciones. Los perodos
de fijaciones duran aproximadamente entre 200 y 500 mseg, mientras que los movimientos
saccdicos duran entre 20 y 40 mseg y no recorren una distancia superior a los 8 o 10 caracteres.
Adems, los movimientos saccdicos se caracterizan por ser balsticos, esto es, una vez que el
movimiento ha fijado su rumbo, la vuelta ya no es reversible (CUETOS VEGA, 2008: 23-24).
Un fenmeno interesante es la eleccin del lugar en el que se produce la fijacin. Segn
se indica en CUETOS VEGA (2008: 24), el siguiente lugar de la fijacin se produce antes de que
se produzca el movimiento saccdico y, lo que es ms curioso, la eleccin de este punto no es
aleatorio como lo demuestra el hecho de que no solemos fijar nuestra atencin en espacios en
blancos o en palabras funcionales, sino ms bien en palabras de contenido, sino que est
orientado. En concreto, se ha demostrado que se localizan las palabras ms informativas antes
de que sean ledas. Estos hechos hallan su explicacin en la fisiologa de la retina. La retina
consta de una zona central, la fvea, y una zona perifrica, la parafvea. Mientras que la retina
capta los estmulos en los que focalizamos nuestra atencin, la parafvea capta aquellos
estmulos visuales colindantes. Aunque la percepcin de la parafvea es pobre (solo aporta
informacin sobre el tamao aproximado de los estmulos, su situacin...), la informacin
obtenida es lo suficientemente decisiva para determinar el prximo punto de fijacin.
La informacin obtenida se registra de manera sucesiva en dos almacenes diferentes
antes de ser reconocida (CUETOS VEGA, 2008: 25-26): primero, se almacena en una memoria
sensorial (en concreto, en la memoria icnica) y, posteriormente, pasa a la memoria visual a
corto plazo. Mientras que la informacin de memoria icnica desaparece a los 250 mseg, la
informacin de la memoria a corto plazo dura unos 15 o 20 segundos. En contrapartida, la
memoria visual a corto plazo presenta dificultades para retener ms de 6 o 7 estmulos.

79

1.2. Anlisis visual: Como se recoge en CUETOS VEGA (2008: 26-32), existe cierta
controversia sobre la cuestin de cmo se reconocen visualmente las palabras: o bien se ha
defendido que las palabras se reconocen de forma global o bien se ha propuesto que las palabras
se reconocen letra-a-letra.
Los defensores de la hiptesis del reconocimiento global de las palabras se fundamentan
en que es ms fcil recordar un conjunto de letras que forman una palabra (v.gr.: desarmado)
que aquel conjunto que no forma ninguna palabra (v.gr.: sraedoma), que las palabras largas
pueden ser ledas tan rpidas como las cortas o y que las palabras que presentan algn defecto
grfico (como un borrn o una equis X) son descodificadas sin dificultades (CUETOS VEGA,
2008: 27).
Los problemas que presenta esta propuesta son los siguientes (CUETOS VEGA, 2008: 2728): esta hiptesis no da cuenta de cmo es posible que se pueda reconocer ms rpidamente el
conjunto de letras que forman seudopalabras que un conjunto de letras no relacionadas o,
incluso, seudopalabras que palabras familiares. Asimismo, esta teora no explica cmo se
lograra discriminar palabras que mantienen un fuerte parecido como camello y la
seudopalabra camollo.
La hiptesis de reconocimiento previo de las letras postula que las palabras se
reconocen desde la unidad mnima, el grafema. A partir de un inventario reducido de grafemas,
28 para el espaol, se puede reconocer un nmero infinito de palabras.
Dentro de esta hiptesis, existen dos posturas: los que defienden como Gough que las letras
son percibidas secuencialmente, esto es, letra tras letra, y los que defienden como Massaro o
McClelland que las letras de la palabra son procesadas simultneamente, esto es, todas las letras
al mismo tiempo.
Esta hiptesis tambin plantea algunos inconvenientes: no explica el papel que juega la
frecuencia en la percepcin de las palabras ni por qu una palabra escrita con cajas alternadas,
esto es, escribir una palabra alternativamente con minscula y mayscula (v.gr.: eStUdIaNtE)
cuestan ms en ser procesadas.
Una propuesta que trata de dar solucin a los problemas planteados a estas dos hiptesis
es el modelo de activacin interactiva (PDP desde ahora) de McClelland y Rumelhart (CUETOS
VEGA, 2008: 26-30). Este modelo es un modelo interactivo (no secuencial) que permiten la
conexin simultnea entre los distintos niveles (el nivel de la palabra, el nivel de la letra y el
nivel de rasgos). Cada nivel consta de unos nodos que se encargan de detectar sus estmulos.
Por ejemplo, el detector de raya vertical en el nivel de rasgos localizar dicho estmulo en T,
F y E, pero no as en O, A, S...
El procesamiento de rasgos se contempla, como se ha dicho, de manera paralela al
procesamiento de letras y palabras. Adems, la activacin no es unidireccional, es decir, no solo
va desde los rasgos a la palabra, sino que tambin se puede dar el sentido inverso: desde la
palabra a los rasgos.
Esta teora puede dar cuenta de por qu las palabras ms frecuentes son reconocidas
antes, por qu las palabras ms largas con baja frecuencia cuestan ms en ser procesadas que las
palabras cortas con la misma frecuencia, o por qu se identifican mejor las letras que forman
parte de una palabra que las palabras aisladas.
En el primer caso, se explicara por el hecho de que el nodo correspondiente a esa unidad
lxica se activara en el nivel de la palabra antes que el resto de unidades lxicas, informacin
que sera recibida por el resto de niveles (el nivel de letra y el nivel de rasgo).
En el segundo caso, al ser ambas palabras de baja frecuencia, el nivel de la palabra no
aportara ninguna informacin determinante, por lo que el reconocimiento de estas unidades
recaera sobre los niveles de los rasgos y de las letras. Al haber en las palabras ms largas ms
rasgos y ms letras es lgico que el coste del reconocimiento de estas unidades sea mayor.
En el ltimo caso, la explicacin es sencilla. Si un conjunto de letras no forma ningn
tipo de palabra, el nivel de la palabra no se activar y, al no poderse englobar toda esta
informacin en una unidad (esto es, la unidad lxica), ser ms difcil recordar cada uno de los
estmulos percibidos.

80

2. Procesamiento lxico
Una vez que se han identificado los estmulos grficos, el siguiente paso es identificar
dicho estmulo con una palabra con el fin de dotarla de significado en un paso posterior.
Clsicamente, se han distinguido dos rutas: la ruta directa o visual y la ruta indirecta o
fonolgica. En la ruta directa, los pasos que se siguen son los siguientes (CUETOS VEGA, 2008:
32):
a) Anlisis visual de la palabra (vid. 1)
b) Transmisin del estmulo analizado a un almacn de representaciones ortogrficas de
palabras denominado lxico visual en el que, por comparacin con las unidades almacenadas, se
identifica el estmulo grfico.
c) Dotacin de significado a la palabra registrada a travs del sistema semntico.
d) Activacin del lxico fonolgico solo en el caso de que la lectura sea en voz alta. Desde el
lxico fonolgico, la unidad lxica para ser proferida pasar al almacn de pronunciacin.
En la ruta indirecta, los pasos que se suceden son los siguientes (CUETOS VEGA, 2008:
33):
a) Identificacin de las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis visual (vid.
1.1).
b) Recuperacin de los fonemas que corresponden a esas letras mediante un mecanismo
denominado mecanismo de conversin grafema a fonema (CGF desde ahora).
c) Consulta en el lxico auditivo a travs del almacn de pronunciacin de la representacin
correspondiente a esos fonemas, tal como ocurrira en el lenguaje oral.
d) Activacin del significado que le correspondera a la representacin auditiva en el sistema
semntico.
Grficamente, estas dos rutas se pueden representar del siguiente modo (CUETOS VEGA,
2008: 34):

81

1)

PALABRA ESCRITA

Procesos
perceptivos

Lxico
auditivo

Anlisis visual

Lxico
visual

SISTEMA
SEMNTICO

Conversin
grafemas
a fonemas

Lxico
fonolgico

Almacn de
pronunciacin

HABLA

En las siguientes lneas, se describirn de manera ms pormenorizada estas dos rutas.

2.1. Ruta visual


Tal como se desprende del grfico de (1), en la ruta visual intervienen los siguientes
subcomponentes.
2.1.1. Lxico visual: En el lxico visual, se encuentran almacenadas la representacin
grfica de las palabras escritas. Es decir, se trata de un almacn en el que se recogen todas las
unidades lxicas que podemos reconocer visualmente.
En cuanto al modo en el que funciona el lxico, uno de los modelos ms influyentes ha
sido el propuesto por Morton: el modelo del Logogn (REEVES, HIRSH-PASEK, y GOLINKOFF,
2000: 189-193). De acuerdo con este modelo, cada palabra estara representada por un
mecanismo o dispositivo denominado logogn. Cada logogn posee cierto valor crtico o
umbral que determina la cantidad de informacin necesaria para llegar a activarse. En
condiciones nomales, estos logogenes estn en reposo, pero cuando llega informacin
procedente del sistema de anlisis visual se activa el logogn correspondiente a esa informacin
(CUETOS VEGA, 2008: 34). Junto al logogn correspondiente a la palabra estmulo, se activarn
tambin otros logogenes que comparten alguna caracterstica. Por ejemplo, siendo cava la
palabra estmulo, se podran activar tambin los logogenes correspondientes a capa o caba.
82

Sin embargo, lo normal es que solo el logogn correspondiente a la palabra estmulo (en nuestro
caso, el logogn de cava) alcance su umbral crtico. Una vez llegado a este punto, la palabra
se da por reconocida y todos los logogenes vuelven a su estado de reposo71.
Este modelo logra explicar fenmenos como los efectos de la frecuencia, del contexto,
del priming y de las no palabras (CUETOS VEGA, 2008: 35-36). El hecho de que las palabras
frecuentes se reconozcan antes que las no frecuentes se debera a que cuantas ms veces se
emplea una palabra, ms bajo es su umbral de activacin. Por ello, el logogn de casa tendra
un umbral ms bajo que el de cntaro y se reconocera antes.
En cuanto al efecto del contexto y el efecto priming72, se asume que la relacin entre el
lxico y el sistema cognitivo es bidireccional: con la informacin que va recibiendo [el sitema
cognitivo], puede predecir las palabras que probablemente aparecern a continuacin y en
consecuencia incrementa la activacin de los logogenes correspondientes.
Por ltimo, el no reconocimiento de las no palabras se explicara por la existencia de
una lnea base de referencia: si ninguno de los logogenes alcanza el umbral durante el tiempo
sealado en la lnea base se determina que el estmulo grfico no es una palabra.
2.1.2. El Sistema Semntico: As como el lxico permite identificar las palabras, mediante
el Sistema Semntico se obtienen sus significados. Este sistema es nico para todas las palabras
independientemente de la modalidad por la que se acceda (v.gr.: visual, auditiva, pictrica). As
pues, el significado de la palabra escrita <casa> se localizara en este Sistema Semntico, al
igual que el significado de la palabra oral /ksa/ o el significado que se obtendra ante el dibujo
de una casa.
Adems, este sistema est organizado por categoras (v.gr.: la categora "ave",
"profesin", "mamfero", "comida", etc.), tal como lo demuestra el hecho de que determinados
pacientes afsicos sufren dificultades en la comprensin de un tipo de categoras pero no de
otras (CUETOS VEGA, 2008: 36).
2.1.3. Lxico fonolgico: En la lectura, este componente solo se utilizara en la lectura en
voz alta. Originariamente, en 1969, Morton solo contempl un nico lxico para las cuatro
destrezas comunicativas, a saber, comprensin oral y escrita y expresin oral y escrita. Sin
embargo, en 1980, Morton se vio obligado a rectificar esto de tal modo que postul un lxico
para cada destreza.
En el lxico fonolgico, se almacenaran, por tanto, las representaciones de las palabras
orales y, al igual que en el lxico visual, existira un logogn para cada palabra con un nivel de
activacin dependiente de su frecuencia de uso.
La representacin semntica de la palabra, ubicada en el Sistema Semntico, sera la
encargada de activar la correspondiente representacin fonolgica en la que se encuentran los
fonemas de la palabra y estos se depositaran en el almacn de pronunciacin dispuestos para
ser emitidos.
El que el lxico fonolgico est separado del Sistema Semntico se manifiesta en el
caso de los pacientes anmicos o, sencillamente, en el caso de personas normales que sufren el
fenmeno denominado punta de la lengua. En estos casos, el sujeto sabe a qu se quiere referir,
pero no encuentra la palabra para expresar su concepto.
Adems, estos casos ponen de manifiesto que la activacin de las entradas lxicas no es
un fenmeno de todo o nada, pues los sujetos pueden recuperar parte de la informacin de la
palabra como lo es la longitud aproximada, el sonido inicial, el sonido final, etc.

71 71

Segn se seala en CUETOS VEGA (2000: 35), existe una variante de esta propuesta en la que los
logogenes no representaran palabras, sino morfemas. Segn esta teora, para reconocer la palabra descabell-ad-a-mente existira un logogn para cada uno de los morfemas que componen la palabra.
72
El efecto de priming es aquel por el que una palabra, denominada target, como enfermera es
reconocida con mayor rapidez si anteriormente ha aparecido una palabra, denominada priming, que
guarda algn tipo de conexin, como el es caso de mdica.

83

2.2. Ruta fonolgica


Los subcomponentes que intervienen en la lectura mediante la ruta fonolgica o
indirecta son los siguientes.
2.2.1. Mecanismo de conversin grafema a fonema: Segn se recoge en CUETOS VEGA
(2008: 37-38), Coltheart distingue tres subprocesos, a saber, el anlisis grafmico, la asignacin
de fonemas y la unin de los fonemas. El anlisis grafmico se ocupa de segmentar una palabra
en grafemas. Los grafemas suelen coincidir con las letras (v.gr.: <gato> tiene cuatro grafemas.
<g>, <a>, <t> y <o>), pero no siempre la correspondencia es unvoca como ocurre en la palabra
<chorro> en la que el grafema <ch> consta de dos letras al igual que el grafema <-rr->.
Mediante la asignacin de fonemas, se establece una correspondencia entre el grafema y el
fonema que representa el grafema. Por ejemplo, en castellano, al grafema <d> le corresponde el
fonema /d/, al grafema <j>, el fonema //, al grafema <z> el fonema // al menos, en las zonas
no seseantes, etc. Por ltimo, en la unin de fonemas, se combinaran los fonemas generado
en el subproceso anterior de tal modo que se produjera una pronunciacin conjunta.
2.2.2. Almacn de pronunciacin: El almacn de pronunciacin es una unidad de memoria
operativa, una unidad que almacena informacin codificada fonolgicamente CUETOS VEGA
(2008: 39) Este almacn retiene temporalmente la informacin que procede del lxico
fonolgico o del sistema de conversin hasta que se articulan en fonemas o se pronuncian
internamente para que dichos fonemas puedan ser reconocidos por el lxico auditivo.
2.2.3. Lxico auditivo: Este lxico funciona de forma anloga que el resto de lxicos
analizados, salvo que es un lxico destinado a la comprensin auditiva. As pues, en este lxico,
cada palabra estar representada por un logogn que se activa por la llegada de un estmulo
exterior (i.e., auditivo) y cada logogn tendr un umbral diferente de activacin dependiente de
la frecuencia de uso.
2.2.4. Sistema Semntico: El Sistema Semntico, siendo nico, desempear la misma
funcin acte en la ruta visual o en la ruta fonolgica: en ambos casos, dotar de significado a
una unidad lxica, sea en el plano escrito o en el oral.

3. Procesamiento sintctico
Segn CUETOS VEGA (2008: 39)73, las tareas que se lleva a cabo en el procesamiento
sintctico son tres: (1) asignacin de las etiquetas categoriales a las palabras y conjunto de
palabras (v.gr.: sustantivo, adjetivo, verbo, sintagma nominal,...); (2) agrupacin y
jerarquizacin de los elementos74 y (3) determinacin de las relaciones gramaticales existentes
entre los elementos (v.gr.: sujeto, objeto directo, objeto indirecto).
En este procesamiento sintctico, el lector dispone de algunas estrategias que le
permiten llevar a cabo esta tarea de la forma ms ptima. Existen algunos fenmenos sintcticos
que al lector le facilitan el procesamiento sintctico. Estos son los siguientes (CUETOS VEGA,
2008: 40-41):

73

Vid. tambin WINGFIELD y TITONE (2000).


En Lingstica computacional al primer proceso se lo conoce como tagging, es decir, etiquetaje,
mientras que, al segundo, se lo denomina parsing, de pars orationis.
74

84

A) Orden de palabras: Aunque en castellano el orden de palabras no es tan


determinante como sucede con las lenguas configuracionales (v.gr.: el ingls), el orden de
palabras puede ayudar al lector a conocer el sujeto de una oracin como la de (2)
2)

Los rboles cortaron las carreteras

En este caso, no existe ningn elemento funcional (como una preposicin) que
diferencie el sintagma nominal que funciona como sujeto del que no y la concordancia tampoco
es determinante. Sin embargo, la lectura menos marcada es aquella en la que se entiende que
Los rboles es el sujeto de la oracin.
B) Palabras funcionales: Existen elementos como las preposiciones que sirven para
delimitar las funciones gramaticales.
3)

a. Juan ha visto a Miguel (OD)


b. Juan se acuerda de Mara (CRV).
c. A m me gusta el chocolate (OI).

En todos los ejemplos expuestos, la preposicin nos permite saber qu elementos no


funcionan como sujetos e, incluso, qu funcin concreta desempean (como es el caso de (3b)).
C) Significado de las palabras: En ocasiones, no son los rasgos formales los que
delimitan las funciones de los elementos, sino que es el propio significado de estos elementos.
Por ejemplo, por su estructura formal, en la oracin Juan miraba la hamburguesa con
plsticos, el sintagma preposicional en negrita puede desempear dos funciones: o bien
complemento del nombre (por lo que se interpretara que la hamburguesa tena plsticos) o bien
complemento circunstancial (por lo que se interpretara que, a travs de unos plsticos, Juan
miraba la hamburguesa). En el primer caso, la configuracin sintctica de la oracin es la que se
muestra en (4), mientras que, en el segundo caso, la configuracin sera la de (5).
4)

SN

SV

SN

Det

Juan

5)

miraba

la

SP

hamburguesa con plsticos

SN

SV

SN

Det

Juan

miraba

la

85

SP

hamburguesa

con plsticos

En cambio, la ambigedad sealada en esta oracin no aparece ante ejemplos como los
siguientes.
6)

a. Juan miraba la hamburguesa con microscopio.


b. Juan miraba la hamburguesa con tomate.

Por el significado de estas oraciones, en el primer caso, se interpreta el sintagma


preposicional con microscopio como un circunstancial, mientras que, en el segundo caso, el
sintagma con tomate se interpreta como un complemento del nombre hamburguesa.
D) Signos de puntuacin: Las pausas en los textos tambin pueden ayudar a delimitar
las funciones que desempean los elementos. Por ejemplo, si se escribiera la oracin Mientras
el hombre coma el pollo se escap del corral sin ninguna pausa, podra plantearse la duda de si
el pollo es el objeto directo del verbo coma o bien el sujeto del predicado se escap del
corral. Sin embargo, esta duda no aparece en el caso de que se introduzcan signos de
puntuacin: Mientras el hombre coma, el pollo se escap del corral.
Segn se recoge en CUETOS VEGA (2008: 41-43), el procesador sintctico actuara en
dos estadios. En el primer estadio, se activaran las estrategias ms formales como lo son las
orientadas al orden de palabras, las palabras funcionales y los signos de puntuacin, mientras
que, en el segundo estadio, se activaran se accedera a la informacin semntica y pragmtica.
De este segundo paso, nos ocuparemos en las siguientes lneas.

4. Procesamiento semntico
El objetivo de este mdulo es el de extraer el significado del texto. Y, para ello, cabe
tener en cuenta que no siempre la estructura sintctica coincide con la estructura semntica.
7)

a. Una nia rompi el cristal.


b. Una piedra rompi el cristal.

Mientras que, en el primer caso, el sujeto una nia posee el papel temtico de agente,
en el segundo, el sujeto una piedra posee el papel temtico de instrumento. Por ello, teniendo
en cuenta que en una misma predicacin, dos elementos distintos no pueden tener idntico papel
temtico, se explicara por qu es la oracin La nia (Agente) rompi la ventana con un palo
(Instrumento) gramatical, pero no as la oracin *La piedra (Instrumento) rompi la ventana
con un palo (Instrumento).
Respecto a cmo se construye la estructura semntica, CUETOS VEGA (2008: 44-45) recoge
tres posturas. La primera sera la que defendera sistemas de redes para representar esas
estructuras. Segn esta teora, cada predicacin tiene un ncleo, que representa al verbo, en
torno al cual se subordinan el resto de elementos con sus respectivos papeles temticos. As por
ejemplo, el sistema de redes para la oracin Ayer los estudiantes asaron un cordero en el
parque con una parrilla sera la que se muestra en (8) (CUETOS VEGA, 2008: 44):
8)

ayer
tiempo
agente
los estudiantes

paciente
ASAR

un cordero
instrumento

lugar
en el parque

con una parrilla


86

Otra postura es la defendida por Clark y Clark en la que cada oracin se desglosa en sus
proposiciones constituyentes. Su enfoque sigue las directrices de la lgica, por lo que una
oracin como Un hombre alto camina constara de tres proposiciones: existe un x tal que x es
hombre (1 proposicin), x es alto (2 proposicin) y x camina (3 proposicin) 75.
Y, la ltima teora es la defendida por Van Dijk y Kinstch. Segn estos autores, el
significado del texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la denominan
el base del texto. Cada nueva oracin va aadiendo informacin a las anteriores e integrando, de
tal modo que la representacin se va haciendo ms compleja.
La informacin que integra cada oracin pertenece al nivel microproposicional,
mientras que las ideas generales o sntesis de esas ideas pertenecen al nivel macroproposicional.
Segn estos autores, esta ltima informacin, que pertenece a un nivel jerrquico superior, es la
que mejor recuerdan los lectores.
Para que la lectura de un texto sea relevante, esto es, que, de la lectura, se extraiga la
mxima informacin con el menor coste cognitivo, lo ledo no puede tratar de un tema del que
el lector tenga grandes conocimientos (pues entonces, no obtendra ninguna informacin nueva)
ni tampoco puede tratar sobre un tema del que el lector sepa nada (pues, entonces, el coste
cognitivo puede ser muy elevado). As pues, ha de haber un equilibrio entre la informacin
dada, esto es, el tema y la informacin nueva, esto es, el rema. As pues, el tema ha de servir
como anclaje para la informacin nueva.
En la gramtica, existen recursos que le permiten al lector (y al oyente) distinguir
aquello que se da por conocido frente a lo que se da por nuevo, como son las estructuras
ecuacionales: en Quien cogi el pastel fue Juan se da por consabido que alguien cogi el
pastel y lo remtico es Juan; en constraste, en Lo que cogi Juan fue el pastel lo que se da
por conocido es que Juan cogi algo y lo remtico es el pastel.
Relacionado con esto ltimo, se dice que una lectura ha sido comprensiva cuando el
lector integra el mensaje del texto con sus conocimientos previos. Por ejemplo, si el lector
comienza a leer El lunes fue el cumpleaos de Juan y Mara le regalo un reloj, por los
conocimientos que posee el lector, este sabe que en los cumpleaos es habitual obsequiar con un
regalo a quien conmemora su nacimiento. Por ello, aunque en la oracin El lunes fue el
cumpleaos de Juan y Mara le regalo un reloj no existe ningn elemento causal explcito, el
lector puede saber que el motivo por el que Mara le regala a Juan un reloj es porque Juan
celebra su cumpleaos. A este significado no explcito que aporta el lector se le denomina
inferencia.
A los conocimientos que se tienen acerca del mundo y que se agrupan en bloques y
paquetes, se denominan esquemas. Por tanto, en toda lectura comprensiva, el lector ha de
relacionar el texto procesado con sus esquemas.

Por ltimo, cabe indicar que CUETOS VEGA (2008: 51) advierte que los procesos
desarrollados en el presente apartado no necesariamente han de actuar de manera secuencial, es
decir, un proceso detrs de otro, sino que tambin existen indicios que parecen indicar que todos
estos procesos podran actuar de manera simultnea. No obstante, los estudios todava no han
sido concluyentes en este aspecto, por lo que respetable es una teora que defienda un
procesamiento serial como una teora que defienda un procesamiento interactivo o en paralelo.

75

O, de manera ms formal,x [hombre (x) alto (x) caminar (x)].

87

5. Compresin textual
La lectura de un texto se revela una actividad compleja, ya que no solo implica la
comprensin de las unidades que lo componen (i.e., palabras, sintagmas), tal como se ha
descrito en los anteriores apartados, sino que tambin es necesario que el lector recurra a algn
tipo de conocimiento adicional que se halla en el texto mismo.
En las siguientes lneas, vamos a dibujar brevemente las diferentes propuestas que ha
recibido el estudio de la comprensin lectora del texto.

5. 1. La gramtica de narraciones
Para THORNDYKE (1977), las narraciones, bien sean cuentos bien sean sucesos ms
cotidianos (v.gr.: la visita al mdico, la realizacin de un examen....) se pueden estructurar y
analizar al igual que la gramtica estructura y analiza una oracin. Para la gramtica de
narraciones, las unidades de anlisis son las proposiciones que se combinan jerrquicamente
entre s segn las siguientes reglas de reescritura 76.
9)

a. Narracin Marco + Tema + Trama + Resolucin


b. Marco Personajes + Localizacin + Tiempo
c. Tema (Suceso) + Meta
d. Trama Episodio
e. Episodio Submeta + Intento + Resultado
f. Intento Suceso / Episodio
g. Resultado Suceso / Estado
h. Resolucin Suceso / Estado
i. Submeta / Meta Estado deseado
j. Personajes / Localizacin / Tiempo Estado

Mediante este tipo de reglas de reescritura, que son recursivas, la gramtica de


narraciones defiende que los textos pueden describirse de acuerdo con estructuras formales
abstractas independientemente del contenido especfico de los textos.
Los presupuestos de la gramtica de narraciones tienen carcter predictivo. As por
ejemplo, se ha comprobado que en las narraciones, los sujetos recuerdan mejor las
proposiciones que pertenecen a los niveles jerrquicos superiores. Prueba de esto, es que se
recuerda mejor el final de una historia (i.e., la resolucin) que los objetivos secundarios que se
plantean los protagonistas (i.e., las submetas). De hecho, los sujetos leen ms atentamente las
proposiciones que ocupan un nivel jerrquico elevado con el fin de extraer la informacin ms
importante.
Tambin, cuando se leen dos historias, se recuerdan mejor si las dos historias utilizan
bsicamente el mismo tipo de reglas de reescritura con contenido distinto que si las dos historias
siguen reglas ms dispares con contenido similar. Asimismo, se recordaban mejor las historias
que seguan el orden cannico establecido por las reglas de reescritura que aquellas historias que
no lo hacan.
Respecto a las crticas que se le pueden hacer a esta teora, se ha de decir que el sistema
de reglas de reescritura para la comprensin de textos no parece que se adecue a la realidad.
Adems, no tiene en cuenta la capacidad para que el lector realice inferencias, es decir,
el lector puede extraer informacin no explcita de un texto y, mediante estas reglas de
reescritura, no se podra alcanzar esta informacin.
76

Los parntesis indican opcionalidad mientras que las barras oblicuas indican alternativa.

88

Por ltimo, la gramtica de narraciones solo explica una parte de los tipos de textos
existentes (frente a los textos argumentativos, expositivos, poticos...) y, es ms, de los textos
narrativos, solo puede explicar satisfactoriamente los casos ms prototpicos.

5. 2. Teora de van Dijk y Kintsch


Segn VAN DIJK y KINTSCH (1978; 1983), todos los textos se componen de una
microestructura, una macroestructura y una superestructura.
La microestructura (o texto base) se constituye a partir del establecimiento de las
relaciones locales (o mnimas) entre las proposiciones y, sobre todo, las relaciones de
coherencia.
Para establecer las relaciones de coherencia entre las proposiciones, estas se examinan
de izquierda a derecha (es decir, en el orden natural). Como la memoria es ilimitada, el
procesamiento se realiza a partir de un grupo de proposiciones que forman un ciclo. Los
distintos ciclos (o grupos de proposiciones) se contrastan con el fin de examinar la coherencia
de los ciclos. Si se comprueba que no existe coherencia entre los ciclos, es necesaria una
bsqueda retroactiva que nos permita establecer la coherencia con otras proposiciones que no
estaban ya activas.
La microestructura tambin incluye la informacin no explcita que infiere el lector a
partir del texto. En ocasiones, el lector ha de aadir informacin al texto basndose en su
conocimiento del mundo con el fin de hacer coherente el texto.
Tanto la bsqueda retroactiva como las inferencias consumen recursos mentales. Por
ello, el texto que hace referencia a un concepto para retomarlo cuatro prrafos ms tarde o un
texto que presupone errneamente mucha informacin como fcil de inferir cuesta mucho de
comprender.
Respecto a la superestructura, esta se define como la estructura tpica comn a un
conjunto de textos. La superestructura, que clasifica un texto dentro de una tipologa, se
adquiere convencionalmente. La superestructura responde a un esquema organizado en
categoras, unas obligatorias y otras opcionales. Por ejemplo, para la narracin, las categoras
propuestas seran la historia, el trama, los episodios, el marco... mientras que otros tipos de
textos exigen otras categoras.
Por ltimo, la macroestructura supone una representacin semntica de naturaleza
holstica que refleja el significado global del texto. En parte, es una versin ms abstracta y
reducida que la microestructura, pero, sobre todo, es una elaboracin del lector. El lector
construye la macroestructura a partir de la microestructura mediante la aplicacin de 3 (o 4)
macrorreglas: la macrorregla de seleccin-supresin, la macrroregla de generalizacin y la
macrorregla de construccin. Mediante la macrorregla de seleccin-supresin, se eligen aquellas
microproposiciones ms relevantes o aquellas que estn conectadas y relacionadas con muchas
otras y se eliminan las ms irrelevantes o las que son, desde el punto de vista global,
ancdticas. Mediante la macrorregla de generalizacin, un conjunto de proposiciones que son
coherentes entre s es sustituido por una proposicin ms general que recoge el significado
global de ese conjunto. Y, mediante la macrorregla de construccin, algunas proposiciones son
sustituidas o modificadas por proposiciones no explcitas pero que se pueden inferir como
condiciones normales, componentes o consecuencias de las proposiciones explcitas en la
microestructura. Las construcciones obtenidas son inferencias temticas que suponen un uso
activo del conocimiento del mundo por parte del lector.
Las macrorreglas se aplican bajo el control de un esquema que es una gua estructural
que establece metas y expectativas en la lectura de modo semejante al defendido por la
gramtica de narraciones. El esquema determina qu proposiciones se han considerar
importantes y deben incorporarse a la macroestructura o bien cundo se deben aplicar las
macrorreglas. Un ejemplo de esquema es el del cuento infantil. Cuando un lector lee un cuento
89

como Caperucita roja o Los tres cerditos, sabe de antemano de qu elementos estructurales
puede constar el cuento (v.gr.: animales humanizados, el escarmiento del malo...).
En cuanto a las crticas a esta teora, cabe sealar que no se establece cmo se ha de
extraer la lista proposicional de un texto, sino que los significados oracionales tienen un
fundamento intuitivo.
Tambin existe una falta de explicitud a la hora de determinar cundo se aplican las
macrorreglas y los esquemas. Nuevamente, esto se deja a la intuicin del lector.
Por ltimo, aun cuando la teora le confiere mucha importancia a las inferencias que
realiza el lector a partir del texto, no se especifican cules son los mecanismos inferenciales.

5.3. Modelos mentales


Segn esta teora, el lector crea una representacin sobre el contenido del texto,
incluyendo la situacin, los objetos, los personajes, los sucesos, los procesos, las causas, las
intenciones descritas en el texto. En consecuencia, se puede decir que la estructura del texto no
es una propiedad intrnseca de este, sino un producto derivado por el lector a partir del
procesamiento semntico. La representacin de la situacin a la que se refiere el texto es el
modelo mental que crea el lector.
Un concepto clave en esta teora es el de la referencia del texto. Cuando el lector no
puede recrear los referentes adecuados al texto (o, como diramos en pocas palabras, no sabe de
qu va el asunto), entonces las palabras se hacen ininteligibles. Vase el siguiente texto.
10)

Parecieron transcurrir horas desde que llam. Finalmente lleg, variopinta pero
algo fina. Me preguntaba si estara demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte
que no poda esperar ms. Cort una seccin, pero era difcil de coger, as que lo intent
con otra. Surgieron fibras elsticas unidas al resto. Ejerc ms fuerza. Sin embargo, a
medida que tiraba cayeron a un lado gotitas de aceite caliente quemando mi mano. La
solt. Quiz poda esperar un par de minutos. Me senta impaciente, pero estaba
demasiado caliente. (MANUEL DE VEGA ET ALII, 1990: 117).

Pese a que todas las palabras y oraciones empleadas no son muy rebuscadas, lo cierto es
que la comprensin del texto se hace dificultosa en tanto que no sabemos de qu trata (o, cul es
el referente del texto). Sin embargo, imaginemos que apareciera el ttulo de Pizza sobre esta
pequea historia. Entonces, la historia se nos hace ms comprensible. Esto se debe al hecho de
que el referente proporciona un modelo mental en el que se pueden integrar los componentes del
texto (v.gr.: sabemos que es una prctica comn el reparto de pizzas, que suelen entregarse, en
el mejor de los casos, calientes, que se cortan...). En ausencia del referente del discurso, al lector
le resulta ms costoso comprender el significado de las palabras, la estructura oracional y su
significado proposicional. En consecuencia, se puede decir que, para la comprensin de un
texto, no es suficiente con un procesamiento lxico, sintctico o semntico, sino que se necesita
ir ms lejos para establecer la referencia del texto.
Segn la teora de los modelos mentales, prototpicamente, cuando se lee una historia, el
texto envuelve al lector de tal modo que se produce una especie de simulacro mental de la
experiencia. Lo representado no es el texto, sino el mundo, hipottico o real, al que se refiere el
texto.
Los modelos mentales son dinmicos, ya que se permiten actualizaciones,
modificaciones, inferencias77... Tambin se caracterizan por su isomorfismo referencial, es
77

Las inferencias juegan un gran papel hasta tal punto que nos permite representarnos hechos coherentes
a partir de informacin no explcita. As, de oraciones como Luis observ que el proyector quedaba algo
bajo y Cogi un libro se puede establecer una relacin causal meramente a partir de mecanismos
inferenciales.

90

decir, la capacidad de representar una situacin lo ms fidedigna a los hechos (sean reales o
hipotticos). Por ejemplo, un texto puede presentarnos una historia que no siga un eje
cronolgico natural (v.gr.: a mitad de la historia o in media res). El modelo mental permite al
lector tener una representacin de esa historia con el orden cronolgico natural. Por ltimo, los
modelos mentales se caracterizan por mantener en un primer plano los elementos asociados al
modelo mental (como lo son los personajes, los sucesos, los objetos, etc.), lo cual permite que
estos elementos sean accesibles en la memoria del lector. Por ejemplo, si el texto que trataba de
la pizza hubiera comenzado por su referente, dicho elemento habra estado siempre presente a la
hora de entender el texto.
En cuanto a las crticas que se le puede hacer a esta teora, se ha de sealar la falta de
datos empricos que verifican la existencia de modelos mentales. Aunque, con el concepto de
modelo mental, se pueden explicar muchos fenmenos relacionados con la lectura, cabe
plantearse si se trata de un concepto realista o, ms bien, de un concepto terico que soluciona
muchos problemas pero cuya legitimidad es cuestionable.

5.4. Las expectativas


Segn SMITH (1983: 164-186), cuando el lector se enfrenta a la lectura de un texto, no
parte de una tabula rasa sino que posee un conjunto de conocimientos enciclopdicos y, a partir
de estos, unas expectativas que le van a guiar y facilitar el proceso de lectura. Vase el siguiente
fragmento del texto.
11)

Juan no tena aquella maana ganas de levantarse para ir al colegio

A partir de este breve fragmento, las expectativas del lector le hacen pensar que Juan
es un nio que no quiere ir a clase. No obstante, a partir del siguiente enunciado,
12)

Pero, con 35 aos, Juan estaba obligado a ir, pues sin l el colegio no poda funcionar.

las expectativas del lector cambian; ya no creeramos que Juan es un alumno, sino que
ms bien estaramos inclinados a pensar que se trata de un profesor o, incluso, del director del
colegio. Pero de ser as, nuestras expectativas volveran a cambiar teniendo en cuenta el
siguiente enunciado.
13)

Y es que ser el conserje de un colegio es un puesto que conlleva muchas


responsabilidades.

Como vemos, por cada enunciado, el lector se crea unas expectativas que le acompaan
siempre en el proceso de lectura. No puede desligarse de ellas.
En consecuencia, la lectura es vista como una actividad dinmica en la que se establece
una relacin determinante entre lo que dice el texto y lo que espera el lector. Si a partir de tres
oraciones tan breves como las que hemos ejemplificado en (11), 12) y 13)) ocurre esto, huelga
decir que en el nivel textual el papel que juegan las expectativas es muy importante.
Cuando leemos el ttulo de un libro como puede ser Principios de sintaxis funcional, el lector
que est familiarizado con este tipo de lecturas (v.gr.: un fillogo o un lingista), ya puede intuir
de qu va a tratar el libro. Sin embargo, para aquellos que nunca han ledo un libro de estas
caractersticas, les resultar ms difcil prever de qu tratar. Lo mismo ocurre con los distintos
tipos de novelas. Cuando un lector est muy familiarizado con novelas de suspense, no es solo
posible que intuya cmo va a ser contada la historia, sino que tambin es posible que, habiendo
llegado a un punto determinado de la novela, ya pueda prever cmo va a acabar. Esto se debe a

91

que, segn el autor citado, cuanta ms familiaridad tengamos con la lectura, es ms fcil
eliminar el nmero de posibilidades con las que puede seguir la obra.
Pero, no es solo importante formar expectativas en el nivel textual, sino que, segn
SMITH (1983), todos los niveles de lectura se ven dirigidos por las expectativas que el lector
puede hacer. Por ejemplo, en el conocido fenmeno denominado como priming semntico, las
expectativas se dan en el plano oracional. En una oracin como Fuimos al hipdromo para ver
la carrera de..., por las expectativas de un lector competente, se eliminan posibles candidatos
como coches o motos, mientras que la expectativa de que la palabra sea caballos es muy
elevada.
En consecuencia, se puede afirmar que el establecimiento de expectativas est siempre
presente en todos los niveles: con las palabras, con las oraciones, con los prrafos, con los
captulos y con los libros.
Ahora bien, qu ocurre cuando las expectativas no se ven cumplidas? En principio,
cuanto menos probable (y, por tanto, menos esperable) es una unidad, ms informativa ser
dicha unidad (v.gr.: una palabra, una oracin...). Ante un fragmento como Juan va a comprar
una mascota. Creo que quiere .... nos resultara ms informativo que el fragmento continuase
con el trmino oso polar o avestruz que si continuara con perro o loro. Estos dos
ltimos trminos son ms esperables ya que las personas compran ms frecuentemente perros y
loros como mascotas que no osos polares y avestruces.
No obstante, ha de haber un equilibrio entre la informacin que cumple con nuestras
expectativas con las que no lo hacen. Si nos enfrentamos con un texto que no cumple en
absoluto con nuestras expectativas, la lectura se hace ms costosa debido a que entonces
necesitamos recurrir a una atencin focal para las palabras, las oraciones... Es decir, en este tipo
de textos, al no poder contar con la informacin proporcionada a partir de las expectativas
creadas, nos vemos obligados a comprender palabra a palabra, oracin a oracin, etc. Es ms, la
incomprensin de cualquier unidad menor puede acarrear la incomprensin de las unidades
mayores. Por ejemplo, imaginemos que no somos expertos en qumica y leemos una oracin tan
trivial para los qumicos como No se pueden mezclar un compuesto cido con un compuesto
base. Si no entendemos los conceptos de compuesto cido y compuesto base, conceptos
bsicos para los qumicos, es difcil captar el significado de esta oracin, ya que no conocemos
la causa de la prohibicin de la oracin.
En consecuencia, ha de haber, como hemos dicho, un equilibrio entre la informacin
esperable y la informacin no esperable, con el fin de que se produzca una comprensin ptima.
Este presupuesto engarza perfectamente con lo defendido por la Teora de la Relevancia.
Llegados a este punto, puede observarse que la lectura no puede ser considerada en
absoluto una actividad pasiva. Son diferentes los pasos que se siguen, que ponen de relieve la
actividad de esta habilidad tales como los procesos perceptivos, el acceso lxico, los
procesamientos sintcticos y semnticos y, finalmente, la con-formacin del mensaje.
Posiblemente, este ltimo de paso sea el ms creativo de todos, en tanto que el lector crea y
forma, a partir de la informacin escrita (que es el aducto o input), un mensaje conjunto, es
decir, no solo es importante qu se ha escrito sino qu sabe el lector.

Bibliografa
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SMITH, FRANK (1983): Comprensin de la lectura: anlisis psicolingstico de la lectura y su
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WINGFIELD, ARTHUR y DEBRA TITONE, 2000: Procesamiento de oraciones. En Jean Berko
Gleason y Nan Bernstein Ratner, eds., Psicolingstica. Madrid. McGraw Hill.

93

8. Lenguaje, pensamiento y enseanza de una lengua


extranjera

1. Introduccin
Por experiencia propia y ajena, sabemos que dominar una lengua extranjera puede llevar
no pocos aos y su consecucin no siempre es todo lo deseable que debera. Y, sin embargo,
mientras que el aprendizaje por parte de un adulto de una lengua extranjera se revela como una
tarea compleja y, en ocasiones, poco fructfera, la adquisicin de una lengua materna rara vez
conduce a tales frustraciones y fracasos (salvo trastornos especficos del lenguaje) y se realiza
en un relativamente corto espacio de tiempo (en torno a los cuatro aos, se ha consolidado el
inventario fonolgico, se cuenta con un ya aceptable caudal lxico y se ha adquirido la
morfosintaxis bsica de la lengua). En este trabajo, se va a tratar de poner de relieve las
relaciones que existe entre el pensamiento y la lengua materna y se intentar extrapolar este
conocimiento para el aprendizaje de una lengua extranjera.

2. Lenguaje y pensamiento en los inicios


La relacin entre lenguaje y pensamiento ha sido un tema latente desde los primeros
estudios del lenguaje (DE BUSTOS GUADAO, 1999). Desde la tradicin grecolatina, el lenguaje
se ha visto como un instrumento para expresar juicios lgicos. As por ejemplo, Aristteles
identificaba el enunciado con la expresin de un juicio lgico. De este modo, la gramtica nace
dentro del seno mismo de la filosofa (cfr. Platn, Aristteles, filsofos estoicos Dionisio de
Tracia, Donato, Varrn, Prisciano).
El punto de vista filosfico es retomado en el siglo XVII en las llamadas gramticas
racionalistas, como lo es la gramtica del latn de Snchez de las Brozas, el Brocense, y,
particularmente, la gramtica racional de Port-Royal. En esta ltima obra se defiende, por un
lado, la idea de que el lenguaje es un instrumento para materializar el juicio lgico; por otro
lado, se defiende que el juicio ha de ser comn a todos los seres humanos. En consecuencia, se
llega a la conclusin de que el instrumento de que se sirve el pensamiento (i.e. el lenguaje) no
ha de ser muy distinto entre las diversas comunidades lingsticas, sino que puede ser explicado
mediante reglas y principios generales y comunes a todas las lenguas. As pues, es un
antecedente claro del generativismo transformacional tal como el propio Noam Chomsky
reconoci.
No es hasta el siglo XX cuando se comienza a desvincular el lenguaje del pensamiento
y, en concreto, cuando el lenguaje es estudiado per se y no en relacin a otros factores
extralingsticos. En esta etapa son de suma importancia las teoras lingsticas y
psicolingsticas del desarrollo del lenguaje que tratan de establecer la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje.

95

3. Teoras sobre adquisicin del lenguaje en el siglo XX


Siguiendo a autores tales como RICHMOND (1978), HERNNDEZ (1984), y OWENS (2003), se
puede establecer que, dentro de las teoras de la adquisicin, son de especial relevancia la teora
conductista, la teora determinista, la teora generativa, la teora piagetiana, la teora
cognitivista, la teora transaccional y la teora vigotskiana.
En cuanto a la primera teora (la conductista), desde su punto de vista, se debe tratar de
manejar conceptos que sean observados empricamente (como lo es la conducta humana). Por
eso, el papel que se le concede al pensamiento (que no es observable ni cuantificable) es
relativamente escaso y solo es tratado de manera indirecta (esto es, a travs de otros conceptos).
Por ejemplo, J. B. Watson (1919) consider que el pensamiento era equivalente al habla
subvocal, o habla silenciosa, es decir, pensar equivale a hablar con uno mismo, aunque no tenga
oralizacin. Por lo tanto, segn esta teora, no puede haber pensamiento sin habla. Con el fin de
demostrar esta hiptesis, se intent registrar los movimientos musculares involuntarios que se
llevan a cabo cuando las personas pensamos. Es decir, si pensar viene a ser equivalente a hablar
(aunque sea subvocalmente), al pensar, se habran de observar movimientos en los mismos
msculos que se mueven al hablar.
Skinner, eminente terico conductista, explic el desarrollo del lenguaje de acuerdo con
los siguientes principios. En primer lugar, considera que la adquisicin (o mejor dicho,
aprendizaje) del lenguaje es equivalente al aprendizaje de cualquier conducta humana. En
concreto, toda conducta que se vea reforzada se ver afianzada, mientras que toda conducta que
sea castigada conllevar la extincin de dicha conducta. Lo mismo ocurrira con la conducta
lingstica. La madre refuerza, desde muy temprano, las conductas lingsticas del beb con
aplausos, sonrisas y halagos, mientras que ignora cualquier conducta no comunicativa del nio.
Por ello, el aprendizaje del lenguaje se ve favorecido.
Asimismo, Skinner defendi que toda conducta compleja, como la conducta lingstica,
se aprende por encadenamiento o modelado. El encadenamiento consiste en el diseo del
aprendizaje mediante secuencia de subconductas, de manera que cada conducta acte como
estmulo para la siguiente. En el modelado, se pretende modificar una conducta gradualmente
mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas a la conducta deseada. Por ejemplo, si
entornoa los 9-12 meses el nio dice algo similar a e-o-a en lugar de pelota, la madre lo
reforzar positivamente. Posteriormente (2 aos) solo lo har si dice algo similar a pelota.
Respecto a la teora determinista, se ha de indicar que la propuesta de Sapir y Whorf
supone un giro terico respecto a las teoras clsicas mencionadas al principio. Segn estos
autores, es el lenguaje el que determina el pensamiento. Como ejemplo conocido esta teora
aduce el caso de los tipos de nieve en la lengua esquimal. En esta lengua, existe un considerable
nmero de sustantivos para designar los tipos de nieve. El hecho de que esta lengua posea tantos
sustantivos para los tipos de nieve es lo que permitira, segn sus autores, que los hablantes del
esquimal pudieran concebir en su mente tantos tipos de nieve. Este hecho es lo que se conoce
como determinismo lingstico: la lengua impone/determina nuestra forma de pensar.
Relacionado con este concepto, la teora introduce el concepto de relativismo lingstico: como
no todas las lenguas son iguales y, dado que existe una relacin determinstica entre lenguaje y
pensamiento, cada tipo de lengua ha de imponer a sus hablantes distintas formas de concebir el
mundo, es decir, nuestra visin del mundo es relativa a nuestro lenguaje.
Cabe sealar que la versin ortodoxa defenda por Sapir y Whorf ha sido criticada
severamente desde diversas posturas. En concreto, el caso aducido de los tipos de nieve en la
lengua esquimal carece de fundamento, ya que lo que ocurre es lo mismo que con la
disponibilidad lxica de colores entre hombres y mujeres. Por norma general, las mujeres suelen
disponer de un mayor abanico de adjetivos para los colores que los hombres. Sin embargo, esto
no implica que los hombres sean incapaces de percibir las diferencias entre esos colores. Lo que
ocurre es que los hablantes solo codifican aquello que les es til y, tradicionalmente, la mujer ha
encontrado mayor utilidad a conocer esta distincin. En la lengua hopi, el nombre para designar
avin es el mismo que el de insecto volador. Esto ocurre porque, al no serles til el avin, no
96

necesitan una etiqueta para este objeto. Lo mismo ocurre con los hablantes de la lengua
esquimal. Al tener que desenvolverse en un medio nevado, es conveniente que dispongan de un
mayor nmero de sustantivos para designar los tipos de nieve.
En tercer lugar, la teora del generativismo, cuya importancia y repercusin dentro del
campo de la lingstica es bien conocida, sostiene que el desarrollo del lenguaje es
independiente de la cognicin, aunque se reconozca que puede haber puntos de contacto (v. gr.:
es evidente que buena parte de lo pensado es verbalizado). La teora de Noam Chomsky puede
ser definida como una teora innata, universalista, biologicista y modular. Chomsky defendi
que la capacidad lingstica es similar a otras capacidades (v. gr.: motoras, perceptivas): se
desarrollan de forma innata. Esto quiere decir que el nio, a partir de un reducido aducto [o
input] lingstico, consigue desarrollar el lenguaje sin necesidad de un aprendizaje formal, esto
es, el nio no necesita de gramticas para adquirir la competencia lingstica. Y, al igual que las
habilidades motoras o perceptivas, el lenguaje es comn a toda la especie humana: es universal
en tanto que cualquier sujeto que nace en el seno de una comunidad lingstica dada, adquirir
el lenguaje de esa comunidad.
Es una teora biologicista en el sentido de que Noam Chomsky sugiere la existencia de
un mecanismo innato en nuestra mente al que denomin dispositivo para la adquisicin del
lenguaje (DAL) y, segn Lennenberg, dicho dispositivo permanece activo, aproximadamente,
hasta los nueve aos. A partir de esta edad se habla de perodo crtico. Este concepto hace
referencia al hecho de que, transcurrido un perodo de tiempo, si el sujeto no ha podido ejercitar
la habilidad lingstica, ser ya muy difcil que la adquiera (independientemente del coeficiente
intelectual que tenga). La existencia de este perodo crtico se ha visto, lamentablemente,
avalada a partir de los denominados nios salvajes. El caso ms estudiado de nuestros
tiempos es el de Genie. Genie fue una nia de doce aos y medio que fue hallada encadenada en
su habitacin y aislada del mundo. No tuvo, durante su desarrollo, ningn tipo de estimulacin
lingstica, lo que conllev un severo retraso del lenguaje. Tras grandes esfuerzos
rehabilitadores, lo cierto es que el lenguaje de Genie nunca lleg a ser normal: presentaba
algunas deficiencias morfofonolgicas y, sobre todo, deficiencias sintcticas. Sin embargo, su
estado cognitivo s se pudo aproximar a la edad mental que le corresponda, tal como
manifestaban las escalas manipulativas (vs. escalas verbales) de los tests psicolgicos 78.
El concepto de modularidad, ampliamente difundido por Fodor, hace referencia al
hecho de que el lenguaje es generado y procesado mediante pequeas subtareas que se
encadenan sucesivamente. Esto es, la generacin/comprensin del lenguaje se puede concebir,
en palabras de Fodor, como una mquina de salchichas: procesos fonolgicos >>
morfofonolgicos >> sintcticos >> semnticos.
La teora de Piaget, al igual que la de Noam Chomsky, defiende la autonoma del
lenguaje y del pensamiento. Sin embargo, Piaget, frente a Chomsky, focaliza su atencin en el
papel determinante de la cognicin. En primer lugar, Piaget defiende que puede haber
pensamiento sin lenguaje como ocurre en el caso de los chimpancs. Segn un estudio llevado a
cabo por Wolfgang Khler en 1914 en la isla de Tenerife, los chimpancs eran capaces de
resolver problemas sin lenguaje (v.gr.: alcanzar pltanos que en principio estn lejos del alcance
de los monos). Segn Piaget, este pensamiento rudimentario tambin se da en los nios antes de
la adquisicin del lenguaje. Antes de los dos aos, el nio va desarrollando su cognicin
mediante la accin, esto es, para resolver problemas (similar a lo de los chimpancs). A partir de
los dos aos de vida aproximadamente, se desarrolla una capacidad cognitiva de suma
importancia para el desarrollo del lenguaje, que Piaget denomin funcin semitica o simblica.
Mediante esta capacidad, el nio puede utilizar una accin para referirse a otras acciones. Por
ejemplo, en el juego simblico, el nio puede utilizar un coche de juguete como si fuera un
coche de verdad: por eso, lo conduce, lo detiene, hace que pite Esta capacidad cognitiva

78

El caso de Genie no ha estado exento de discusin, en tanto que no se puede asegurar si fue el
aislamiento social el que provoc su dficit cognitivo y lingstico o, si por el contrario, esta ya padeca
previamente de retraso mental al nacer y, por tanto, el aislamiento sera secundario para la ontogenia
del lenguaje.

97

estara en la base del desarrollo del lenguaje, pues gracias a este, se puede utilizar un smbolo
/koan/ para hacer referencia a otra realidad: .
Segn Piaget, el lenguaje no sera, por tanto, el origen de las estructuras de
pensamiento, sino que sera un factor que potencia estas estructuras formadas por otra va: la
accin sobre el mundo.
La teora cognitivista, defendida por Bloom o Langacker, supone una contrapartida
terica a la teora chomskiana. Aunque s son partidarios de la universalidad del lenguaje y del
innatismo, no estn de acuerdo respecto a la autonoma del lenguaje ni a su modularidad.
Segn esta teora, es el desarrollo de las estructuras cognitivas pertinentes lo que
posibilita el desarrollo lingstico. Adems, niegan la existencia de un nico dispositivo
neurolgico en el que se secuencian modularmente las distintas subreas lingsticas que se han
de llevar a cabo. En su lugar, postulan la hiptesis conexionista, segn la cual, a partir de las ya
existentes estructuras cognitivas, se establecen complejos nexos de enlace que posibilitan la
aparicin del lenguaje.
La teora transaccional o sociolingstica, defendida por Jerome Bruner, pone especial
nfasis en el entorno en el que se desarrolla le nio al igual que lo hizo Piaget. Sin embargo,
frente a la teora piagetiana, Bruner postula que el lenguaje y la interaccin social son factores
que influyen sobre el desarrollo antes de los dos aos.
Bruner focaliza el desarrollo lingstico en lo que l denomin formatos de interaccin,
esto es, interacciones de estructura muy determinada que cambian en funcin de la edad, y en
las que el adulto desempea un papel fundamental como organizador de la interaccin, con lo
que se suplen las carencias del nio en cada momento. Por ejemplo, en los primeros meses de
vida, el adulto suele ser un elemento predominantemente activo en las interacciones, mientras
que las interacciones del nio se reducen a balbucear, emitir sonidos voclicos o una simple
sonrisa, con el paso del tiempo, las intervenciones del nio sern mayores y ms
desarrolladas. Los formatos de interaccin son importantes porque permiten al nio reconocer
las reglas de conversacin (v. gr.: al poco tiempo, el nio no suele rerse hasta que el adulto
termina su turno de habla) y porque les conceden importancia a expresiones prelingsticas
como los balbuceos, sonrisa social, atencin conjunta y los sonidos voclicos hasta tal punto
que se consideran prerrequisitos necesarios para el desarrollo formal del lenguaje.
Por ltimo, la teora de Vigotsky defiende un primer estado autnomo de desarrollo
entre el lenguaje y el pensamiento y un segundo estado confluyente. Vigotsky opina que, hasta
el segundo ao de vida, el lenguaje y el pensamiento se desarrollan de forma independiente. A
partir del segundo ao de vida, el nio desarrolla un lenguaje egocntrico, es decir, el nio
habla consigo mismo para solucionar un problema como medio expresivo y para relajarse frente
a la tensin. Pero, a partir de los cuatro aos de vida, comienza la confluencia lenguaje y
pensamiento: el habla egocntrica supone un instrumento del pensamiento para la bsqueda y
planteamiento de la solucin del problema. El lenguaje cumple, pues, una funcin reguladora.
En un periodo de tiempo muy corto, el nio consigue pasar de un habla egocntrica
exteriorizada a un habla interna. A partir de ese momento, el lenguaje se intelectualiza y el
pensamiento se verbaliza, es decir, hay una confluencia entre el lenguaje y el pensamiento. As
pues, para Vigotsky, el lenguaje, que comienza siendo un fenmeno social, acaba siendo un
fenmeno individual intrapsquico (cfr. Piaget).

4. Aportaciones neurolingsticas
Distinto a los estudios del desarrollo del lenguaje, otra disciplina que ha aportado
considerables avances tericos en relacin con el lenguaje y el pensamiento es el de la
neurolingstica (CAPLAN, 1987 [1992]). Mediante determinadas trastornos y/o lesiones
neurolgicas (con diversa etiologa: accidentes cerebrovasculares, traumatismos, herencia) se
ha podido localizar los mecanismos orgnicos vinculados al lenguaje y la cognicin.
98

En primer lugar, se pueden mencionar aquellas alteraciones neurolgicas que conllevan


un dficit cognitivo pero no lingstico, lo que supondra una independencia entre la cognicin y
el lenguaje. Entre este tipo de alteraciones, el ms conocido es el sndrome de Williams
(recogido por Fodor). Los nios que padecen este tipo de trastorno, causado por una alteracin
en el cromosoma 11, se caracterizan por poseer un retraso cognitivo (su CI es inferior a 50) y,
sin embargo, poseen un buen desarrollo del lenguaje. Su sintaxis no presenta alteraciones
significativas, hasta el punto que pueden producir y comprender oraciones complejas sin
problema y, lo ms llamativo, es su competencia lxica. Su vocabulario activo consta de
vocablos infrecuentes como brontosaurio, expirar, parlamentar, interactuar por lo
que se puede juzgar el habla de estos nios como habla pedante o rebuscada.
En segundo lugar, tambin es de sumo inters el estudio de aquellas alteraciones que
conllevan un dficit lingstico pero no cognitivo, como sucede en el caso de los sujetos
afsicos. La afasiologa es interesante por dos cuestiones: primera, por el hecho sealado de que
la afasiologa pone de manifiesto la independencia entre el lenguaje y la cognicin. Y, en
segundo lugar, porque los distintos tipos de afasia nos han permitido ubicar neurolgicamente
los componentes del lenguaje. As, por ejemplo, se ha podido constatar que el componente
formal o digital del lenguaje se ubica mayoritariamente en la zona perisilviana del hemisferio
izquierdo.
Las afasias motoras corticales nos han permitido conocer que el componente ms formal
del lenguaje se halla en el lbulo frontal y, ms concretamente, en el rea 44 de Brodmann (o
rea de Broca). Una lesin en esta rea conlleva dficits sintcticos y fonolgicos. Los sujetos
con afasias motoras corticales presentan un habla telegrfica, entrecortada, con ausencia de
preposiciones, conjunciones, morfemas flexivos y artculos. Asimismo, presentan problemas de
acceso lxico o anomia79, rasgo caracterstico de todas las afasias.
Las afasias sensoriales corticales nos han permitido ubicar dnde se sita el lexicn (o
vocabulario mental) y el sistema semntico. Este tipo de afasia, debido a una lesin en el lbulo
temporal en el rea 39 y 40 (o rea de Wernicke), se caracteriza por un habla fluida con apenas
paragramatismos, pero presenta problemas de comprensin, circunloquios, parafasias
semnticas (en lugar de perro dice gato, hueso o cualquier palabra relacionada con
perro)80.
Otro tipo de trastorno importante en el estudio de los aspectos no formales del lenguaje
(v.gr. prosodia y pragmtica) es el del autismo de alto funcionamiento (TORDERA YLLESCAS,
2007). Estos nios presentan una buena competencia lingstica pero no comunicativa, es decir,
el componente formal del lenguaje (fonologa, sintaxis) se encuentra preservado, pero el
sujeto no manifiesta ninguna intencin comunicativa. El estudio del autismo es interesante en la
relacin lenguaje/pensamiento porque, segn dice Bishop, no est en absoluto claro, a da de
hoy, de que el autismo se trate de un trastorno puramente cognitivo o, por ms bien, de un
trastorno especfico del lenguaje (TEL). La solucin a este problema puede arrojar luz sobre la
relacin lenguaje y pensamiento.

5. Aportaciones prcticas para la enseanza de una lengua


extranjera
Llegados a este punto, nos parece interesante concluir que lenguaje y pensamiento no
son lo mismo: los pacientes afsicos presentan trastornos en el lenguaje pero no en la cognicin,
mientras que los sujetos con sndrome de Williams podrn adquirir un lenguaje pedante, pero su
79

La anomia de un sujeto afsico se puede equiparar al fenmeno de tener la palabra en la punta de la


lengua en sujetos no afsicos.
80
Otro tipo de afasias, que no entraremos a desarrollar pero s mencionar son: afasia anmica, afasias de
conduccin, afasia global

99

nivel cognitivo sufre, no obstante, de un grave retraso. As pues, se han de desechar posturas
como las del conductismo, las del determinismo, el piagetismo, que acaban identificando bien
el lenguaje con el pensamiento o bien este, con el lenguaje. En cambio, la postura de Vigotsky,
ampliamente aceptada por los expertos en el desarrollo del lenguaje, y las posturas del
generativismo, y la teora transaccional pueden dar arrojar algo de luz sobre cmo se adquiere el
lenguaje y, por tanto, cmo se podra abordar el aprendizaje de una lengua extranjera. Segn
Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento son dos fenmenos lingsticos que acaban
convergiendo hacia los cuatro aos; en concreto, Vigotsky afirma que el pensamiento se
verbaliza y el lenguaje se intelectualiza. Adems, si aceptamos que existe un periodo crtico, tal
como proponen los generativistas, esto querr decir que, a partir de la (pre)adolescencia,
cualquier aprendizaje de una lengua extranjera estar inevitablemente influenciada por nuestra
propia lengua materna, ya que, como seres cognitivos y locuaces, nuestro pensamiento se ha
verbalizado con nuestra lengua materna. Por ltimo, aunque es un hecho ampliamente asumido
por los profesionales de la enseanza de una lengua extranjera, el aprendizaje ha de estar
siempre contextualizado y dirigido hacia una finalidad, es decir, no se trata de aprender los
mecanismos formales de una lengua, sino, sobre todo, los mecanismos funcionales. De hecho,
los expertos de la enseanza de una idioma extranjero que se fundamentan en los teoras
comunicativas y funcionales (v.gr.: enfoque por tareas) no hacen sino imitar los denominados
formatos de interaccin de Bruner, es decir, se les facilita contextos ms o menos reales que
fuercen la necesidad de comunicarse por parte de los discentes y, progresivamente, estos
contextos exigen una mayor competencia lingstica.
Llegados a este punto, queremos contestar a la pregunta de cmo se ha de ensear un
idioma extranjero teniendo las relaciones establecidas entre el lenguaje y el pensamiento. Quiz
muy para el pesar de los docentes de una lengua extranjera, hemos de concluir que no pueden
existir mtodos universales que sean vlidos para el aprendizaje de cualquier lengua, sino que,
muy al contrario, se han de disear distintos mtodos atendiendo no solo a la lengua que se
quiere ensear, sino especialmente a la lengua nativa del aprendiz adulto. Esto ha de ser as
porque, si el pensamiento se ha verbalizado en la etapa adulta, inevitablemente el aprendizaje de
cualquier otra lengua se ver necesariamente filtrado por la lengua materna del hablante 81. Esto
quiere decir que el profesional de la enseanza debera tener, al menos, unos conocimientos
mnimos de la gramtica de la lengua del aprendiz? Pues, aunque sea algo descorazonador y
prcticamente utpico debido a los distintos orgenes lingsticos de los discentes que puede
haber bajo la direccin del profesor, hemos de decir que as es. En cambio, las ventajas que se
pueden obtener no son despreciables y, asimismo, se evita en caer en algunos pequeos errores.
En primer lugar, se ha de sealar que los principales manuales de enseanza del espaol
estn dirigidos claramente a hablantes nativos del ingls: por ser un elevado grupo de
demandantes de aprendizaje del espaol?; por ser los anglohablantes los pioneros en elaborar
este tipo de material?; porque es un ejemplo ms de que la globalizacin no es otra cosa que la
imposicin de los cnones estadounidense/britnicos en todo objeto de cultura como son los
materiales didcticos? Ignoramos exactamente los motivos por los que los manuales de
enseanza del espaol estn, implcitamente, dirigidos a hablantes nativos del ingls, pero as
es. Solo as se puede explicar por qu se dedican captulos o temas a la enseanza de la
diferencia entre ser/estar, entre los demostrativos este, ese, aquel, o la diferencia
entre el indicativo y el subjuntivo. Acaso se dedica un tema a la diferencia entre amar y
odiar en estos tipos de manuales? No se hace, porque esta diferencia es clara tanto en espaol
como en ingls. Sin embargo, como el ingls, no diferencia entre ser/estar, este tema se
integra en los manuales. Pero, qu utilidad le puede aportar a un hablante del galaico-portugus
para el que s hay una oposicin entre estos dos tipos de verbos y su distribucin es
prcticamente idntica? Lo mismo ocurre con los demostrativos. Esta diferencia no se da en
ingls, que solo diferencia dos grados: this/that; por el contrario, la distincin tridica s se
da en galaico-portugus y, por tanto, tampoco sera pertinente ensear este tipo de distincin a
aquellos que ya la han asumido. Igualmente, la diferencia entre indicativo y subjuntivo, tan
81

El perfecto aprendizaje de una nueva lengua se conseguir (aunque difcilmente) cuando el aprendiz sea
capaz de verbalizar sus pensamientos en la nueva lengua.

100

costosa de entender para los hablantes del ingls, no exige mayores problemas de aprendizaje
ms all de las desinencias para los franceses o italianos, es decir, para aquellos hablantes cuya
oposicin indicativo/subjuntivo es operativa.
En el sentido inverso, pinsese cunto tiempo se ahorraran nuestros docentes de una
lengua extranjera si conocieran las lenguas maternas del discente. Todava recuerdo cmo en
mis aos de pber aprendiz, la profesora de francs se qued sorprendida con la rapidez con la
que su clase habamos adquirido el adecuado uso de los pronombre y y en del francs. Para
aquella profesora que proceda de aos de enseanza en institutos que no pertenecan a las
regiones catalanohablantes, le sorprendera aquel rpido y correcto aprendizaje porque no tuvo
en cuenta que la lengua catalana cuenta con dos pronombres parejos, hi y en y, por tanto,
que, como hablantes ms o menos bilinges, conocamos aquella oposicin inexistente en
castellano. Sin embargo, lo reseable de esta experiencia es que, pese a la poca dificultad que
planteaba el uso de aquellos pronombres, lo cierto es que este hecho no modific en nada la
temporalizacin asignada a este tema. La temporalizacin que se haba fijado la profesora a
priori para aquel tema era de dos semanas (unas seis sesiones), cuando, para dicho tema,
hubiera bastado con una semana.
Por todo ello, decamos que es de vital importancia conocer la lengua nativa del
aprendiz: nos permite conocer dnde hallar dificultades el aprendiz, que, normalmente, se
localizan en la adquisicin de oposiciones que son inexistentes en su lengua nativa. Una vez
establecido este parmetro, se podra abordar cuestiones capitales para la enseanza como los
objetivos, los contenidos, la temporalizacin Posiblemente, se nos pueda objetar que este
modus operandi no deja de ser utpico, porque la disparidad de los orgenes lingsticos de los
que quieren aprender espaol actualmente implica que el docente del espaol debera ser, no ya
bilinge, trilinge o multilinge, sino que debera ser centilinge, es decir, debera adquirir
unas competencias bsicas en centenares de lenguas desconocidas. No obstante, la dificultad de
un proyecto no invalida per se su idoneidad. Adems, el profesor de ELE cuenta con algunas
herramientas para cubrir el objetivo propuesto (conocer la lengua materna del estudiante). En
este sentido, existen manuales como el de MORENO CABRERA (2000a y b) que de forma
accesible y fcil gracias a su ndice final, podemos conocer las diferentes peculiaridades
idiosincrsicas de un amplio abanico de lenguas. Asimismo, no se pueden descartar los
diferentes diccionarios y gramticas existentes para las lenguas maternas del alumno y,
especialmente, aquellas que estn destinadas para la enseanza del espaol. En este caso, el
profesor puede consultar este tipo de manuales evidentemente no para aprender espaol, sino
para conocer los rudimentos bsicos de la lengua materna del alumno. Finalmente, existen
pginas web (v.gr.: http://www.sil.org (o tambin http://www.ethnologue.com) o http://wals.info/index),
en las que se pueden consultar algunas descripciones y caractersticas lingsticas de un
considerable nmero de lenguas. En concreto, en la pgina http://wals.info/index, se nos ofrece la
oportunidad de conocer qu rasgo lingstico (por ejemplo, el uso de demostrativos binarios,
ternarios) aparecen en las distintas lenguas. De este modo, se puede observar fcilmente las
semejanzas y diferencias existentes entre el espaol y la lengua extranjera del alumno.
Nuevamente, reconocemos que lo que aqu se propone no carece de dificultades, pero, en
cualquier caso, qu es la enseanza sino una constante lucha contra molinos de vientos?

Bibliografa
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trastornos del lenguaje. Madrid: Visor.
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101

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MORENO CABRERA, J. C. (2000b). Curso Universitario de Lingstica General. Madrid:
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102

9. Propuesta didctica de la articulacin y percepcin de las


lquidas en espaol

1. Introduccin
Nuestra comunicacin trata de explicar cmo se puede ensear, desde una perspectiva
psicolingstica, a un hablante no nativo del espaol a articular sonidos lquidos no presentes en
su lengua: concretamente, la vibrante simple [], la vibrante mltiple [r] y/o la lateral alveolar
[l]. Para ello, en primer lugar, se describir cmo adquiere el infante los fonemas de su lengua.
Creemos que tener en consideracin el desarrollo de la lengua nativa de un nio es importante,
porque solo, desde esta perspectiva, se puede entender por qu una persona adulta encuentra
problemas con los fonemas que no pertenecen al sistema fonolgico de su lengua.
En segundo lugar, desde un punto de vista tipolgico y evolutivo, se describirn las
particularidades que presentan los sonidos [], [r] y [l], con el fin de poner de relieve que lo
sorprendente no es que haya sujetos no nativos que no puedan discriminar dichos fonemas o
articular sus sonidos correspondientes, sino que haya sujetos que, sin tener en su sistema
fonolgico estos elementos, puedan discriminarlos y pronunciarlos.
Finalmente, se propondrn algunas actividades que pretenden ser orientativos a la hora
de abordar la enseanza de estos elementos.

2. Fonologa y adquisicin del lenguaje


2.1. Teoras explicativas sobre la adquisicin fonolgica
Sin lugar a dudas, no deja de ser un hecho sorprendente cmo, en un relativo reducido
espacio de tiempo, el nio consigue adquirir el lenguaje. Y, sin embargo, la experiencia nos
demuestra que, sobrepasados (aproximadamente) los nueve u once aos, aprender una segunda
lengua no es tan fcil. Se requiere un mayor espacio de tiempo y, en el caso de que se obtengan
algn tipo de xito, este no suele ser comparable al xito obtenido en la adquisicin de la lengua
materna.
Centrndonos en el desarrollo fonolgico, cabe indicar que este tiene un inicio ms bien
modesto. Desde el nacimiento, el nio es capaz de producir diferentes sonidos no lingsticos
relacionados con las emociones (dolor, alegra, satisfaccin). Pero es, aproximadamente,
entre los seis y diez meses, cuando el nio comienza a desarrollar lo que podra denominar un
protohabla: el balbuceo. Dichos balbuceos comienzan siendo balbuceos reduplicados, en los que
se repite los elementos de la slaba (v.gr.: caca, caca, tata, tata, etc.) y prosiguen con
balbuceos no reduplicados (v.gr.: agu, agu, tapa, tapa, etc.) (OWENS, 1996 [2003]: 8283 y 86-89 y SERRA ET ALII, 2000: 187-191).
La conexin del balbuceo con el habla ha sido muy discutida por los estudiosos.
Algunos estudiosos tan importantes como Jakobson no le conferan ningn valor al balbuceo
para el desarrollo del lenguaje. Otros estudiosos como Mowrer, sin embargo, consideran que el
balbuceo es un precursor directo del lenguaje, es decir, el nio, inicialmente, es capaz de
producir todos los sonidos y, posteriormente, dichos sonidos son gradualmente reducidos al
conjunto de sonidos pertinentes para cada lengua (SERRA ET ALII, 2000: 191-194). A este
respecto, conviene traer a colacin la afirmacin de SERRA ET ALII (2000: 191), de acuerdo con
la cual una constatacin importante es la de que los procesos de mantenimiento, afinacin y
103

prdida [de los sonidos], en tanto tales, son parecidos en todas las lenguas, pues estudios
comparativos del balbuceo en distintas lenguas as lo han evidenciado. Por ello, se puede
afirmar que no existe un determinado conjunto de sonidos que solo puedan ser producidos por
los hablantes de una lengua dada, sino que, ontogenticamente, cualquier ser humano puede
producir inicialmente un amplio espectro de sonidos, pero, al pertenecer a una comunidad
lingstica, los sonidos que ser capaz de producir el hablante de una lengua dada se ven
restringidos o limitados. Pinsese, por ejemplo, cmo es un hecho universal que muchos nios
produzcan sonidos velares y guturales (es decir, produzca gorjeos) durante los primeros meses
de vida. Sin embargo, el sonido fricativo palatal sordo [x] del espaol caja no pertenece al
inventario de sonidos de los hablantes del francs y del ingls. Y, asimismo, al inventario de
sonidos del espaol, no pertenece ningn sonido gutural o glotal (v.gr.: [], [?]), como s
ocurre en algunas lenguas africanas.
En torno al primer ao de vida, aparecen las primeras palabras, esto es, unidades
lingsticas a las que el nio les adjudica un significado constante y es entonces cuando se
puede hablar de los primeros fonemas, pues es cuando existen unidades mnimas que son
distintivas de significado (v.gr.: /mma/ vs. /ppa/).
Las teoras del desarrollo fonolgico son muy dispares. Entre estas, son de especial
inters la Teora conductista, la Teora prosdica, la Teora de la fonologa natural, la Teora
biolgica, la Teora cognitiva y la Teora estructuralista (LPEZ GARCA-MOLINS, 1991: 34-36,
ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 40-49, y SERRA ET ALII, 2000: 214-218).
Respecto a la primera teora, la conductista, algunos autores como Mowrer u Olmsted
han defendido que el desarrollo fonolgico del nio se puede explicar como un aprendizaje
basado en ensayo y error. El nio, en su etapa de balbuceo, al tratar de imitar al adulto, puede
producir una infinidad de sonidos, algunos de los cuales prosperarn y otros, sin embargo, se
extinguirn. En la etapa del desarrollo fonolgico, el infante tratar de imitar con mayor
precisin los sonidos producidos por el adulto (principalmente, por quien ejerce el papel
materno). Aquellos sonidos que se vean reforzados (por ejemplo, con una sonrisa, un aplauso,
con una pregunta) sern los sonidos que prosperarn. Por el contrario, aquellos sonidos que
sean ignorados (no atendidos, no comprendidos), sern los sonidos que se extinguirn (LPEZ
GARCA-MOLINS, 1991: 35, ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 42-43, y SERRA ET ALII, 2000:
215-216).
Entre las crticas aducidas a la teora conductista, cabe indicar que los datos aportados
no han sustentado suficientemente la teora y, adems, el proceso de aprendizaje es contemplado
como un proceso pasivo, mecanicista en el que el nio es equiparado a un loro parlanchn
(LPEZ GARCA-MOLINS, 1991: 35, ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 42-43, y SERRA ET ALII,
2000: 215-216).
La teora prosdica fue propuesta por Waterson y defiende que la direccin de la
adquisicin fonolgica no va de los segmentos (v.gr.: fonemas) a los suprasegmentos, es decir,
de unidades mnimas a unidades mayores, sino ms bien al contrario: meloda oracional >
acentuacin > silibificacin > fonemas > rasgos distintivos (SERRA ET ALII, 2000: 216-217). La
adquisicin de los fonemas sera, por tanto, un proceso que se inicia desde el todo hacia las
partes:
1)

[En la teora prosdica] se propone que los nios no perciben los segmentos
fonticos en detalle, sino que durante un buen tiempo desarrollan las habilidades
perceptivas y productivas a partir de la meloda, y muchas de las unidades fonticas
son realizadas de forma no analizada (no contrastada). Progresivamente, los nios
van atendiendo a las unidades contrastables perceptivamente, como son la
acentuacin, la silabificacin y, finalmente, los fonemas y los rasgos. (SERRA ET
ALII, 2000: 216).

Aunque la Teora prosdica ha resultado un modelo terico explicativo para las


diferentes simplificaciones y errores que comete el nio en su proceso de aprendizaje, lo cierto
es que no ha podido ofrecer soluciones a fenmenos ms complejos ms all del aprendizaje

104

inicial y tampoco se ha podido verificar sus hiptesis en un grupo considerable y amplio de


nios (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 47, y SERRA ET ALII, 2000: 216-217).
Una tercera teora relevante para el desarrollo fonolgico es la Teora de la fonologa
natural, propuesta por Stampe. Segn Stampe, los nios producen de manera innata y universal
por tanto, no por imitacin diferentes sonidos y, a partir de la produccin fontica de los
adultos, el nio construye una representacin fonolgica de su lengua (ACOSTA, LEN y
RAMOS, 1998: 43-46, y SERRA ET ALII, 2000: 217).
2)

[Segn Stampe] los nios no adquieren realmente un sistema fonolgico, sino


que empiezan con una serie de procesos innatos y universales y despus aprenden a
suprimir o limitar aquellos procesos que no ocurren en su lenguaje. Esto es, Stampe
sugiere que las representaciones fonticas de las producciones del nio son el
resultado de la aplicacin de ese sistema innato a una representacin fonolgica
abstracta hipotetizada por ste, a partir de la observacin de la salida fontica
adulta. (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 44)

Stampe establece que, en la fijacin de la representacin fonolgica, el nio desarrolla


tres procesos, a saber, simplificacin (v.gr.: [bnko] en lugar de [blnko]), limitacin ([tk.tk]
es pronunciado como [t.t]) y fenmenos de reordenacin esto es, de asimilacin, prdidas
(v.gr.: [knko] en lugar de [blnko]) (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 44, y SERRA ET ALII,
2000: 217).
La Teora de la fonologa natural ha recibido algunas crticas, entre las cuales cabe citar
el hecho de que los datos observados no parecen ajustarse a la teora y a que los procesos
descritos por Stampe son algo ambiguos y confusos frente a otras descripciones evolutivas
acerca de los procesos fonolgicos (SERRA ET ALII, 2000: 217).
Otra teora a la que cabe hacer mencin es la Teora biolgica de Locke. Esta teora
defiende que el perfil evolutivo del balbuceo es muy similar en todos los nios y que, en dicha
etapa, ya aparecen los principales sonidos del lenguaje: las vocales, las explosivas, las nasales y
las semivocales. A partir de los sonidos controlados, se trata de producir el resto de sonidos (por
ejemplo, puede decir [sapto] en lugar de [apto]) (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 48-49, y
SERRA ET ALII, 2000: 217-218).
En esta teora, se distinguen tres etapas evolutivas. En la primera, el estadio
prelingstico, el nio se percata de que puede dar informacin sobre sus deseos y necesidades
mediante sus vocalizaciones. En la segunda etapa, el nio trata de refinar sus producciones; es la
etapa en la que aparecen las primeras palabras. En la tercera etapa, el nio tratar de aproximar
cualitativamente su produccin verbal a la del adulto (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 48).
Entre las crticas aducidas a esta teora, cabe sealar que, en su afn universalista, ha
prestado muy poca atencin a la variabilidad evolutiva entre los distintos sujetos, no se presta
atencin a las estrategias fonolgicas utilizadas en los estadios tempranos (con lo que se ofrece
una visin pasiva del nio en los inicios) y, finalmente, es difcil delimitar qu es lo
propiamente biolgico (innato) y qu es lo aprendido (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 49, y
SERRA ET ALII, 2000: 218).
La quinta teora a la que merece hacer mencin por su relevancia es la Teora cognitiva
defendida por autores como Ferguson, Macken, Menn Los presupuestos de esta teora son los
siguientes. Aunque reconoce la importancia de los patrones universales del desarrollo, dicha
teora se centra en el estudio de las diferencias individuales de los nios y en el estudio de los
estadios tempranos de la adquisicin fonolgica. Segn la Teora cognitiva, los nios formulan
hiptesis sobre el sistema fonolgico que est siendo adquirido y, posteriormente, a travs de su
experiencia lingstica, comprueban y revisan las hiptesis. En estas hiptesis, se encuentran
producciones que no son fruto de lo que han percibido de los adultos ni tampoco son
simplificaciones de su sistema fonolgico. Al principio, el nio trata las palabras como un todo
no analizado, pero, a medida que incrementa su vocabulario y que genera nuevas reglas
(variables entre los sujetos), el nio empieza a relacionar las palabras con sonidos similares y/o
formas silbicas (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 47-48, y SERRA ET ALII, 2000: 218).

105

Este modelo terico, que ha tenido una considerable repercusin, no ha estado tampoco
exento de crticas. Entre estas, cabe indicar que presta poca atencin al desarrollo fonolgico
ms tardo, no presta atencin a la relacin entre la percepcin de la voz adulta y la produccin
y, sobre todo, la universalidad de la teora no ha podido ser comprobada emprica, lo que supone
una merma en su capacidad predictiva (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 48, y SERRA ET ALII,
2000: 218).

2.2. Teora explicativa de Roman Jakobson


Finalmente, hemos dejado la Teora estructuralista de Roman Jakobson, que, a nuestro
entender, ha sido la teora lingstica ms importante sobre el desarrollo del lenguaje y que ser
la teora que nos servir en las siguientes lneas como modelo terico para el proceso de
aprendizaje de la segunda lengua (desde ahora, L2).
Segn la propuesta de Jakobson, el nio desarrollo su sistema fonolgico por contrastes
mximos; es decir, adquirido un fonema, el siguiente fonema ser el que guarde un mayor grado
de oposicin con el anterior. As por ejemplo, si el nio adquiere la vocal /a/ (la vocal por
excelencia, dado que es el sonido que no opone ningn tipo de obstculo al paso del aire), el
siguiente fonema en ser adquirido ser el fonema /p/ (dado que es un sonido que supone una
interrupcin total del aire). Una vez aprendidas las diferencias entre los fonemas consonnticos
y voclicos, se establecen diferencias entre sonidos producidos en la zona anterior del aparato
bucofonador frente a los sonidos producidos en la parte ms posterior (v.gr.: /i/ vs. /a/; /p/ vs. /t/)
y, posteriormente, dicha diferenciacin contina hasta la zona velar (/i/ vs. /a/ vs. /u/; /p/ vs. /t/
vs. /k/). Segn Jakobson, existira un orden de adquisicin de los fonemas que sera innato y
universal; en primer lugar, se adquira el contraste consonante/vocal, en segundo lugar, el
contraste nasal/oral y, en tercer lugar, los contrastes grave/agudo y denso/difuso (LPEZ
GARCA-MOLINS, 1991: 35, ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998: 41, y SERRA ET ALII, 2000: 215)
3)

(McNeil, 1970, apud LPEZ GARCA-MOLINS, 1991: 35)

El nio adquiere su sistema fonolgico, inicialmente, a partir de dos criterios. El


primero es el referente al modo de articulacin. En su adquisicin por contrastes mximos, en
primer lugar, el nio diferencia vocales frente a consonantes y, dentro de las consonantes,
distinguir entre oclusivas frente a fricativas. En medio de esta distinciones, el nio puede hilar
ms fino todava al discriminar las africadas (que no son ni oclusivas ni fricativas) y lquidas
(que no son exactamente ni consonantes ni vocales). En segundo lugar, el nio ha de aprender a
discriminar fonemas por su punto de articulacin. Dado que la cavidad bucal no est dividida
por piezas, el nio ha de aprender a identificar el locus de un fonema y su posible margen de
dispersin. Por ejemplo, el fonema /s/ podr ser alveolar; sin embargo, un mismo hablante
puede pronunciar el fonema en la zona media de los alveolos, o quiz un poco ms hacia atrs
106

(ms palatalizada) o ms hacia delante (ms dentalizada), quiz la pronuncie con la punta de la
lengua, quiz con el dorso Es decir, existe mucha variabilidad a la hora de pronunciar el
fonema /s/, pero, siempre que no exista un fonema fricativo prealveolar, o postalveolar, o
apicoalveolar, o dorsoalveolar el nio nicamente identificar un nico fonema: /s/. Por tanto,
adquirir un sistema fonolgico supone categorizar un contnuum de sonidos posibles.
Todo esto es interesante tenerlo en cuenta, porque, al conocer el sistema fonolgico de
un hablante extranjero, nos puede ayudar a predecir cmo categorizar los sonidos no nativos.
Por ejemplo, no es inusual que un hispanohablante (especialmente no familiarizado con el
ingls) identifique el fonema fricativo palatal sordo del ingls con el fonema africado palatal
sordo. Por ejemplo, la palabra <show> es percibida como /w/ y no como /w/. Esto ocurre
porque, en espaol, dicho fonema no existe y el nico fonema fricativo ms prximo es el
fonema fricativo alveolar sordo, /s/. Sin embargo, un hispanohablante percibe que entre un
fonema alveolar y un fonema palatal, el margen de dispersin es considerable. Y, dado que la
distincin entre la friccin y la africatividad es mnima, lo normal es que perciba el sonido
fricativo del ingls como el fonema africado existente en espaol.
La teora de Jakobson es explicativa, en tanto que consigue predecir por qu los nios
suelen adquirir en primer lugar las consonantes oclusivas frente a las consonantes fricativas o
por qu las lquidas (i.e., /l/, /r/) son las ltimas consonantes en ser adquiridas. Las
consonantes fricativas son ms voclicas que las consonantes oclusivas, ya que aquellas s
que dejan pasar el aire, aunque sea con friccin, mientras que las consonantes oclusivas suponen
una obstruccin total. Por tanto, en la diferenciacin vocales/consonantes, el nio aprender, en
primer lugar, las consonantes oclusivas, pues son las que ms contrastan con las vocales.
Respecto a por qu las lquidas son de las ltimas consonantes en ser aprendidas, es fcil
entender este hecho si se tiene en cuenta que las lquidas son consonantes a medio camino entre
las vocales y las consonantes.
4)

Escala de sonoridad
|Vocal baja| > |Vocal alta| > |Lquida| > |Nasal| > |Fricativa sonora| > |Fricativa sorda| >
|Oclusiva sonora| > |Oclusiva sorda|
Extrado de PRINCE y SMOLENSKY (1993 [2004]: 12)

Por tanto, si se aprende por contrastes mximos, las lquidas, cuya adquisicin supone
un refinamiento mximo, solo pueden ser adquiridas una vez que se han adquirido las vocales y
las consonantes.
Aunque la Teora de Jakobson es interesante, Jakobson incurre en el error de afirmar
que el balbuceo y la adquisicin fonolgica son procesos discontinuos, es decir, el balbuceo no
cumplira ninguna funcin para la adquisicin de los fonemas (ACOSTA, LEN y RAMOS, 1998:
41-42, y SERRA ET ALII, 2000: 215). Sin embargo, a nuestro entender, la fase de balbuceo
supone una etapa de desarrollo fontico, en el que el nio aprende a experimentar y articular una
amplia gama de sonidos, mientras que, hacia el primer ao, comienza el desarrollo fonolgico,
en el que el nio solo articular y reconocer los sonidos que son relevantes lingsticamente; es
decir, en esta etapa, el nio aprende a establecer categoras fonolgicas intraidiomticas dentro
del contnuum sonoro. Por tanto, creemos que la fase de balbuceo y el habla con significado,
frente a la opinin de Jakobson, s son fases interrelacionadas.

3. Fonologa, tipologa lingstica y enseanza de lenguas


Si se realiza un estudio comparativo entre las lenguas, se puede observar que los
distintos fonemas distintivos presentes en cada lengua parecen adecuarse a las hiptesis de la

107

Teora estructuralista de Jakobson, por lo que podemos mantener la mxima de que la ontogenia
reproduce la filogenia.
5)
125)

a. En toda lengua se distingue entre vocales y consonantes. (GALLARDO PALS, 2000:


b. Las vocales de todas las lenguas del mundo estn situadas dentro de <i, a, u>.
(GALLARDO PALS, 2000: 130)
c. No hay lenguas sin oclusivas. (GALLARDO PALS, 2000: 125)
d. Los fonemas sordos son mucho ms frecuentes que los sonoros. (GALLARDO PALS,
2000: 125)
e. Toda lengua tiene ms consonantes articuladas dentro del espacio de variacin <p,k>
que fuera de l (GALLARDO PALS, 2000: 124). El 99% de las lenguas presentan
oclusivas bilabiales, dentoalveolares y velares. (GALLARDO PALS, 2000: 123)

El universal descrito en (5a) est relacionado con la primera discriminacin que lleva a
cabo el nio: distinguir las vocales de las consonantes. El universal de (5b) recoge precisamente
las tres primeras vocales que discrimina el nio: la vocal /a/, /i/ y /u/. El universal de (5c) y (5d)
se puede relacionar con el hecho de que las primeras consonantes que adquiere el nio son
aquellas consonantes menos voclicas, es decir, aquellas consonantes que suponen una
obstruccin total del aire y con las que, adems, no vibra las cuerdas vocales, esto es, las
consonantes oclusivas sordas. Finalmente, el universal de (5e) recoge precisamente las tres
primeras consonantes que en primer lugar suele discriminar el nio, a saber, /p/, /t/ y /k/.
As pues, asumiendo que existe una estrecha correlacin entre las tendencias evolutivas
en la adquisicin fonolgica y los fonemas existentes entre las diferentes lenguas, creemos que
no es descabellado plantear la enseanza de una lengua extranjera y, en concreto, sus
componentes fontico y fonolgico a partir de la Teora estructuralista acerca de la adquisicin
fonolgica.
En espaol, existen cuatro fonemas lquidos, a saber, el fonema lateral alveolar /l/, el
fonema lateral palatal //, el fonema vibrante simple //, y el fonema vibrante mltiple /r/. Este
inventario de lquidas se puede reducir a tres, teniendo en cuenta que la mayora de hablantes
del espaol meridional, de Amrica e, incluso, de una amplia zona del territorio catalanoparlante
es yesta, es decir, no discrimina el fonema lateral palatal // en favor del fonema fricativo
palatal sonoro // (por lo que <poyo> y <pollo> se pronuncia y percibe del mismo modo). Por
tanto, en el presente artculo, nicamente se tendr en cuenta la enseanza de tres fonemas: /l/,
// y /r/.
Un hecho predecible a partir de la Teora de Jakobson es que ninguno de nuestros
discentes opondr, por ejemplo, el fonema /l/ frente al fonema // y, en cambio, percibir el
fonema /r/ como un alfono del fonema /l/82. Ms bien, en el caso de que, en la lengua
extranjera del discente, se establezca una oposicin entre una lquida lateral dada y una lquida
vibrante dada, percibir todos los alfonos laterales de una lengua no nativa (v.gr.: [ l], [], [],
[], []) como un fonema lateral (siempre y cuando el punto de articulacin no se aleje
considerablemente del campo de dispersin del punto de articulacin del fonema lateral en
cuestin) y lo mismo ocurrir con los alfonos vibrantes (//, /r/, /R/). Por ejemplo, sea el caso
de una lengua en la que solo exista el fonema lquido lateral /l/ y el fonema vibrante //; el
hablante de esta lengua hipottica no percibir ninguna diferencia entre <pero> y <perro>, dado
que, para este hablante, los sonidos [] y [r] no son unidades opositivas (es decir, fonemas), sino
variantes alofnicas de un nico fonema vibrante (que, segn nuestra lengua hipottica,
correspondera a //). Sin embargo, para dicho hablante, no habr ninguna posible confusin
entre <pelo> y <perro>, dado que, en esta lengua hipottica, la oposicin entre laterales y
vibrantes s existe.
Tambin puede ocurrir que una lengua solo disponga de un nico fonema lquido. En
este caso, nuestros tres fonemas lquidos, /l/, // y /r/, no tendrn valor opositivo para el hablante
82

Ni se dar el caso de que oponga el fonema /l/ frente al fonema /r/ y perciba el fonema // como un
alfono del fonema /l/.

108

de dicha lengua, sino que nuestros tres fonemas lquidos sern considerados como tres variantes
alofnicas de un nico fonema lquido. Esto es lo que ocurre en japons y en chino. En japons,
solo existe el fonema vibrante //; esto implica que el hablante nativo de japons percibir
nuestros tres fonemas lquidos, /l/, // y /r/, como variantes alofnicas del fonema //. Por ello,
percibir las palabras <perro> y <pelo> como palabras equivalentes a <pero>. En chino, por el
contrario, el fonema que es capaz de discriminar un hablante es el fonema lateral /l/. Esto quiere
decir que percibir nuestros tres fonemas lquidos como variantes alofnicas del fonema /l/.
Por ltimo, en aquellos casos en los que no exista ningn tipo de fonema lquido (lo que
no llega al 5% de las lenguas del mundo, segn se recoge en GALLARDO PALS (2000: 127)),
los distintos fonemas lquidos del espaol se percibirn de acuerdo con los fonemas existentes
en la segunda lengua y los puntos de articulacin de dichos fonemas. Por ejemplo, en una
lengua en la que no exista ningn fonema lquido, pero s un fonema fricativo alveolar, lo
esperable es que el hablante de dicha lengua identifique el fonema vibrante con dicho fonema,
ya que ambos comparten el mismo punto de articulacin: la zona alveolar.
Teniendo todo esto en cuenta, se puede colegir, en primer lugar, que para ensear
adecuadamente nuestros tres fonemas lquidos, a saber, /l/, // y /r/, es necesario conocer el
sistema fonolgico de nuestro discente. Y, en segundo lugar, es conveniente llevar a cabo un
orden en la enseanza de los fonemas lquidos: 1) consonantes lquidas vs. consonantes no
lquidas83; 2) consonantes vibrantes vs. consonantes laterales; y 3) consonantes vibrantes
simples vs. consonantes vibrantes mltiples.

4. Ejercicios prcticos
En primer lugar, se han de realizar ejercicios de discriminacin fonolgica y, una vez
dominada la discriminacin, es conveniente proseguir con ejercicios de articulacin.
Por ejemplo, para la discriminacin fonolgica, se puede comenzar con ejercicios
descontextualizados cuyo nico esfuerzo requerido sea la discriminacin de los fonemas. As
por ejemplo, se le puede mostrar al discente imgenes que remiten a elementos que se opongan
nicamente por un nico fonema, como sera el ejemplo mostrado a continuacin en el que se
representa un <pavo>, un <palo> y un <pato>:
6)

Una vez que el sujeto es capaz de identificar el fonema lquido, se trabajara con pares
de imgenes cuyos elementos se opusieran nicamente por sendos fonemas: el fonema lquido
vibrante (simple o mltiple) frente al fonema lquido lateral. Por ejemplo, en el caso de (7) se
presentan dos imgenes que evocan la palabra <perro> y la palabra <pelo>.
83

En esta oposicin, el primer fonema lquido que sera conveniente ensear sera el lateral, dado que es
el tipo de fonema lquido que tiende a presentarse en la mayora de lenguas . (Gallardo Pals, 2000: 127128).

109

7)

Finalmente, se buscaran, nuevamente, pares de imgenes que se opusieran por el


fonema vibrante simple frente al fonema vibrante mltiple, como se muestra en (8), en la que se
busca la oposicin entre <morro> y <moro>84:
8)

Una vez que se ha trabajado con ejercicios descontextualizados, cabra trabajar los
fonemas dentro de un contexto oracional. Por ejemplo, se podran dictar oraciones incompletas
en las que el sujeto habra de seleccionar el tem lxico correcto para completarlas. Las
posibilidades que ofrecer el docente, han de corresponder a los fines fijados (esto es, qu se
persigue que discrimine el discente):
9)

(Para discriminar los fonemas lquidos)


a. Aquel bruto quera pegarle al gato con un (pavo/palo/pato).
b. Aquel hombre sostena una (lanza/panza/chanza) en la mano.
c. Pareca muy triste, por la (cara/cana/caza) que puso.
Etc.

10)

(Para discriminar el fonema lquido lateral frente al fonema lquido vibrante)


a. Necesito un poco de(cero/celo) para pegar el pster.
b. Estas vacaciones Juan lo ha pasado muy (mar/mal).
c. Aquellas ovejas tienen una (lana/rana) muy suave.
Etc.

11)

(Para discriminar el fonema vibrante simple frente al fonema vibrante mltiple)


a. Ha suspendido el examen; ha sacado un(cero/cerro).
b. El camarero nos dej sobre la mesa una (jara/jarra) de zumo.
c. Juan canta todos los domingos en el (coro/corro) parroquial.

Finalmente, sera adecuado que el discente escuchara diferentes textos


convenientemente elegidos para el objetivo perseguido y, asimismo, diversos trabalenguas y

84

Otras posibles oposiciones podran ser <jara>/<jarra>, <poro>/<porro>, <varios>/<barrios>,


<coro>/<corro>

110

poemas, como los siguientes, que pueden ser utilizados posteriormente para otras actividades
(v.gr.: comprensin oral):
12)

a. El perro de San Roque no tiene rabo, porque Ramn Ramrez se lo ha cortado.


b. El gorrin dijo a la picaza:/qu mujer tan rarabingalonaza!/La picaza dijo al
gorrin:/Qu seor tan rarabingalozn!
c. Tan caro es ese carro que, por caro, no compro el carro.
d. Si le echa leche al caf/para hacer caf con leche/para hacer leche con caf,/qu hace
falta que le eche?
e. Liso es el pelo/de don Lizardo,/liso es el pelo/de su hijo Eduardo.
f. La lucirnaga Luca/visit a su ta;/ese da, la lucirnaga Luca/feliz luca.
g. !Esta es la llave de la casa!"/la casa est en la plaza,/en la casa hay un cuarto,/dentro
del cuarto hay un piso,/encima del piso hay una mesa,/encima de la mesa hay una
jaula,/dentro de la jaula hay loro/que canta y dice:/de loro en jaula, jaula en mesa,/mesa
en piso, piso en cuarto,/ cuarto en casa,/casa en la plaza."Esta es la llave de la casa!"
Etc.

Si se ha conseguido que el sujeto sea capaz de discriminar el fonema deseado, es decir,


si ha conseguido categorizarlo, el siguiente paso sera la produccin de los alfonos de los
correspondientes fonemas. Una vez categorizado el fonema, creemos que, con las pertinentes
indicaciones fonoortopdicas y con ejercicios graduales que, nuevamente, perseguiran desde la
articulacin de sonidos muy dispares al perseguido (v.gr.: [l], [b], [t], como ocurre en [po],
[plo], [pto]) hasta la articulacin de sonidos muy prximos (v.gr.: [l], [], [r], como en [plo],
[peo] y [pro]), se puede conseguir dicho objetivo. En consecuencia, en la medida de lo
posible, habramos conseguido que el hablante adquiriera (parcialmente) un nuevo sistema
fonolgico, el de la lengua castellana.

Bibliografa
ACOSTA, VCTOR, SERGIO LEN y VICTORIA RAMOS (1998): Dificultades del habla infantil: un
enfoque clnico. Investigacin, teora y prctica. Mlaga: Aljibe.
GALLARDO PALS, BEATRIZ (2000): Evolucin de lenguas y tipologa. Valencia: Tirant lo
Blanch.
LPEZ GARCA-MOLINS, NGEL (1991): Psicolingstica. Madrid: Sntesis.
OWENS, ROBERT E. (1996 [2003]): Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson.
PRINCE, ALAN y PAUL SMOLENSKY. (1993 [2004]): Optimality Theory: Constraint Interaction
in Generative Grammar. Blackwell Publishers.
SERRA, MIQUEL, ELISABET SERRAT, ROSA SOL, AURORA BEL y MELINA APARICI (2000): La
adquisicin del lenguaje. Barcelona: Ariel.

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10. Algunos apuntes pedaggicos: la evaluacin

1. Introduccin
En las siguientes lneas, vamos a explicar la razn por la que es conveniente evaluar a
los alumnos; una vez justificada la razn, abordaremos el tema de qu tenemos que evaluar y
quines son las personas que intervienen en el proceso de evaluacin. Por ltimo, trataremos el
tema del momento en que debemos evaluar y del modo en que debemos.
Como intentaremos demostrar, todo estos son puntos muy importantes para la
evaluacin y que se interrelacionan entre s.

1.2. Por qu
Una pregunta que puede parecer obvia es por qu hemos de evaluar a los alumnos.
Rpidamente, podramos pensar que la respuesta es sencilla: porque al alumno hay que
calificarlo.
Evidentemente, dicha respuesta, adems de ser errnea, pues se equipara el concepto de
evaluar con el de poner una nota, didcticamente no justifica en cualquier caso el motivo por
el que se evala al alumno. El hecho de que un alumno obtenga un cuatro en un examen y otro,
un ocho no significa nada: cuntas veces ha conseguido empollarse la leccin el da de antes o
copiarse del compaero y obtener una buena nota? o cuntas veces un alumno ha podido tener,
sencillamente, un mal da? En estos casos, acaso la nota puede dar cuenta de una correcta
adquisicin de los conocimientos del alumno? As pues, dado que la calificacin numrica no
es en s un mtodo adecuado para evaluar al alumno, deberamos preguntarnos entonces por qu
goza de tanta aceptabilidad en la docencia.
La respuesta es sencilla: en el proceso de la evaluacin interviene un componente que el
profesor no puede eludir: el sistema educativo. El sistema educativo (y la sociedad) exige al
profesor que cada alumno obtenga una calificacin. Por tanto, en rigor, la calificacin no es algo
inherente a la enseanza, algo que se haya de dar obligatoriamente en el proceso educativo sino
que ms bien es algo externo e impuesto. Es lo socialmente dado y, por tanto, lo socialmente
reproducido.
Una vez delimitado lo que tradicionalmente se ha entendido por evaluacin, debemos
plantearnos si es necesario contemplar la evaluacin como un componente ms del proceso de
aprendizaje.
Antes de responder a dicha cuestin, creemos que es conveniente contestar qu
entendemos por aprendizaje. Podemos entender, por un lado, el aprendizaje como una esttica
adquisicin acumulativa de conocimientos que tiende a una meta; si entendemos de este modo
el aprendizaje, como se ha venido haciendo desde la tradicin educativa, es normal que la
evaluacin se planteara como una evaluacin final, en la que se juzga es el estado final del
aprendizaje.
Sin embargo, si, por otro lado, se contempla el aprendizaje como un proceso dinmico
en el que cabe contemplar tanto el punto de partida como el punto de llegada, podemos defender
la adecuacin de que haya una evaluacin en el proceso de aprendizaje siempre que esta se
conciba como un medio y no como un fin.
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Sobre este supuesto, se intenta que el alumno no tenga que adquirir un cmulo de
conocimientos porque ha de ser calificado como hemos visto antes, sino ms bien, todo lo
contrario: si se le evala es porque el alumno quiere aprender, es decir, la evaluacin ha de ser
un instrumento de que se sirva el profesor para conocer cmo va progresando el alumno en su
aprendizaje. Ms an, la evaluacin puede ser vista, incluso, como un instrumento del profesor
para ver en qu aspectos puede l mismo mejorar como docente. As por ejemplo, el profesor
puede presuponer que ciertos contenidos han sido asimilados correctamente por sus alumnos;
sin embargo, tras una prueba, el profesor podra comprobar que sus expectativas no se han
cumplido con lo que el docente podra volver a repasar los contenidos no superados.
Por otro lado, la evaluacin es vista como un componente estresante para los alumnos,
lo cual es innegable. Por ello, para muchos estudiantes lo mejor sera retirar la evaluacin del
sistema educativo. Sin embargo, si contemplamos la evaluacin como un medio y no un fin,
como hemos dicho arriba, creemos que no es conveniente prescindir de la evaluacin. Por otro
lado, la evaluacin obliga a ser responsable al alumno y, si uno de los objetivos de la educacin
es formar personas responsables para el futuro, an vemos ms adecuado el hecho de que exista
una evaluacin.
Por consiguiente, a la pregunta si el docente debe evaluar a sus alumnos, debemos
afirmar que s es conveniente que haya un seguimiento educativo por parte del profesor. Otra
cuestin es cmo compaginamos la funcin puramente docente de la evaluacin con la funcin
de la evaluacin como requerimiento administrativo al que nos hemos referido. Sobre las pautas
que debemos seguir a la hora de enfrentarnos con la evaluacin lo dejaremos para los siguientes.

1.3. Qu
Una vez explicitado la causa por la que hemos de evaluar a los alumnos, debemos
hacernos una pregunta no menos importante: qu es lo que tenemos que evaluar. Como
veremos, esto es una pregunta compleja que hace referencia a distintos aspectos de la
evaluacin.
Por un lado, el profesor puede decidir que solo tiene la obligacin de examinar a sus
alumnos de los conocimientos que l haya credo convenientes que deban ser revisados o
evaluados. As pues, si furamos, por ejemplo, profesores de Historia, solo deberamos evaluar
el hecho de si los alumnos saben en qu ao cay el Imperio Romano o cules fueron las causas
que desencadenaron la II Guerra Mundial. Sin embargo, si acturamos de este modo, estaramos
reduciendo el papel docente del profesor a la mnima expresin.
A la hora de decidir qu hemos de evaluar, hemos de tener en cuenta qu entendemos
por educar. El objetivo de la educacin no es solo el de adquirir conocimientos sino que atiende
a otros hechos como lo son la socializacin del alumno, la formacin de futuros hombres de
provecho, etc. Por tanto, en una educacin integral no podemos reducir la funcin del profesor
como la de un simple portador de conocimientos y, por ello mismo, el profesor no se puede
limitar solo a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos.
As pues, adems de evaluar los conocimientos adquiridos (evidentemente, una parte
muy importante de la educacin), el profesor deber tener en cuenta otros factores como son la
actitud del alumno as como su conducta.
Por actitud, hemos de entender el inters que muestra en clase, el esfuerzo que realiza,
su participacin... Todo esto son hechos que el profesor debe evaluar en tanto que incentivan el
desarrollo del alumno. As por ejemplo, un alumno que participe en clase es un alumno que, con
mejor o peor acierto, debe razonar lo que afirma o pregunta. Si el profesor estimula esta actitud
del alumno, a lo que estar contribuyendo es a desarrollar la capacidad crtica del alumno. Y si
el profesor es quien contribuye a desarrollar esta cualidad en el alumno, no vemos razn alguna
por la que no la debiera evaluar positivamente.

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En cuanto a la conducta, si hemos dicho que el objetivo de la enseanza es formar


hombres de provecho para la sociedad, el profesor no puede descuidar hechos como la tica o la
moral del alumno, i.e., la educacin ha de limar los aspectos negativos de los mal-educados.
Pinsese adems que, al hacerlo, tambin estaremos favoreciendo una mejor dinmica de la
clase, puesto que si en una clase nos encontrramos con el tpico alumno que no deja de
parlotear o de incordiar al compaero, el descuidar este hecho ira en contra de toda la clase: al
profesor no le dejara explicar en las circunstancias ms adecuadas mientras que a los alumnos
les costara prestar la atencin debida a lo que se est explicando. Por tanto, evaluar la conducta
del alumno es algo que no hemos de pasar por alto si queremos impartir una buena-educacin.
Otra cuestin importante que debemos abordar es si el profesor ha de evaluar la meta
que se ha fijado o bien el trayecto que ha llevado a cabo el alumno en su proceso educativo, i.e.,
debemos evaluar el producto final o el proceso continuo, (hecho sobre el cual ya nos hemos
referido anteriormente).
El profesor no puede evaluar el punto final al que llega el alumno, sino el punto desde el
que parte. Imaginemos que un corredor parte desde el metro 250 hasta la meta final y otro desde
un kilmetro. Si los dos corredores llegaran a la meta, sera justo que ganara la competicin el
primero solo porque ha llegado antes? Evidentemente no. Pues de igual modo, ha de ser vista la
enseanza; hemos de juzgar los obstculos con los que se enfrenta el alumno no con la rapidez
que llega a la meta. Adems, al actuar as, estaremos teniendo en cuenta el esfuerzo que ha
realizado el alumno y, por tanto, estaremos evaluando su actitud como hemos sealado arriba.
Por ltimo, a la hora de examinar los conocimientos de los alumnos, debemos
preguntarnos de qu debemos examinarlos: de lo que el profesor considera que es necesario que
sepan, de lo que el profesor sabe que los alumnos pueden conocer o de lo que a los alumnos les
gustara que les examinaran.
En el primer caso, podemos encontrarnos con que la meta propuesta por el profesor sea
muy elevada y acaben alcanzndola un bajo porcentaje de la clase, por lo que se creara una
sensacin generalizada de fracaso y, consecuentemente, de descontento. En el ltimo caso,
puede ocurrir que los alumnos se propongan una meta excesivamente asequible, con lo que el
profesor les estara haciendo un flaco favor en tanto que los conocimientos adquiridos y el
esfuerzo realizado pueden ser muy pobres.
Si pensamos en la enseanza como una dialctica constante entre el profesor y los
alumnos, es justo pensar que el profesor debe evaluar a sus alumnos teniendo en cuenta este
hecho. El profesor, siempre que evala, ha de tener presente a la clase que evala. Si de una
clase no ha conseguido explicar todo cuanto le hubiera gustado (de lo cual la responsabilidad
recaera tanto en el profesor como en los alumnos), no tiene el profesor por qu exigirles ms de
lo que se ha dado en clase. Si, por el contrario, el profesor ha conseguido explicar lo que se
haba propuesto y otros conocimientos adicionales (de lo cual, nuevamente, la responsabilidad
recaera tanto en el profesor como en los alumnos), por qu no debe exigirles el profesor todo
cuanto ha conseguido ensearles.
Por tanto, el proceso de evaluacin ha de ser visto como un proceso dialctico en el que
se ha de tener en cuenta tanto al profesor como a sus alumnos.

1.4. Quines
Un punto importante que debemos tratar en el proceso de evaluacin es el papel que
llevan a cabo sus participantes, i.e., el profesor y los alumnos. Tradicionalmente, la figura del
profesor se ha visto como una fuente de saber de la que los alumnos han de saciar su sed. Quiz
dicha metfora quede muy bonita sobre el papel, pero lo cierto es que, en la prctica, esto se
traduce como si el profesor fuera un programa informtico que implementara a autmatas.
En este contexto educativo, no es de extraar que la evaluacin se asemeje a un juicio en el que
el profesor como juez debe dictar una sentencia sobre sus alumnos, los acusados.
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Quiz sea una exageracin el establecer una comparacin entre el proceso de evaluacin en la
enseanza y un proceso judicial; sin embargo, en ambos casos estamos estableciendo un juicio
y, como en los procesos judiciales, la labor del profesor es la de ser lo menos injusto posible.
En primer lugar, el profesor ha de hacerles ver a sus alumnos que la evaluacin no es
ms que un medio propedutico para conocer los progresos que estn llevando a cabo, por lo
que es necesario borrarles la imagen por la que identifican la evaluacin como un fro juicio,
como hemos sealado arriba, (entre otras razones, porque el profesor intenta siempre ser justo).
Con esto, lo que pretendemos conseguir es que, siendo la evaluacin una parte importante de la
enseanza, no tengamos justamente el rechazo de los alumnos hacia la evaluacin.
Un problema muy comn con el que se puede enfrentar el profesor a la hora de evaluar
es establecer la autoridad con que debe juzgar. El profesor puede considerar que, por
ejemplo, determinada opinin de un alumno es desacertada y, a continuacin, dar la suya, la
respuesta correcta. Con este modo de actuar, posiblemente, lo nico que conseguiremos es
disminuir la participacin en clase.
El profesor, si quiere que se establezca una relacin dinmica entre sus alumnos, no
puede basar la clase en juicios categricos; una clase no se puede reducir jams a la opinin del
profesor, pues al actuar as, ms que formar alumnos, posiblemente estemos deformando su
capacidad de razonar y opinar. As pues, en todo momento, el profesor debe saber evaluar
positivamente cualquier opinin de sus alumnos por muy alejada que est de la suya propia. De
este modo, el profesor puede encontrar un medio de incitar a sus alumnos para que se muestren
comunicativos, para que manifiesten abiertamente sus opiniones (y adems, quin sabe si es el
alumno el que est en lo cierto).
Y si esto es vlido para evaluar cualquier opinin del alumno, tambin ha de ser
aplicable a la hora de juzgar cualquier ejercicio o examen del alumno. El profesor no debe
comprobar solo si la respuesta del alumno coincide con la suya, sino, ms bien, si el alumno ha
sido capaz de razonar y argumentar su respuesta. Esto es aplicable tanto a pruebas de literatura
en la que el alumno puede haberse equivocado a la hora de establecer la autora de un autor
hasta en pruebas de matemticas en las que no es correcto el resultado final sobre la hora en que
se cruzarn un tren con destino Valencia-Madrid y otro con destino Madrid-Valencia. En estos
casos, lo importante es saber ver qu razones ha plasmado el alumno para decir que tal obra es
de tal autor o qu pasos matemticos ha seguido el alumno para decir que se encontrarn a tal
hora pese a haber fallado en algn paso (lo cual demostrara que ha actuando correcta y
coherentemente en su prueba, pues el alumno no hara ms que arrastrar un error hasta el final).
Por todo ello, hemos de decir que la aptitud del profesor ha de ser en todo momento abierta a
nuevas ideas, dialogante y, ante todo, comprensiva.
Otro problema con el que se enfrenta el profesor a la hora de evaluar es con la
objetividad. Aunque los docentes han de ser profesionales, lo que es evidente es que no dejan
de ser personas (y, aunque los alumnos a veces se lo lleguen a cuestionar, son personas
humanas). Por ejemplo, puede ocurrir que ante la correccin de un examen de un alumno del
cual el profesor esperaba unos buenos resultados, el docente evale muy positiva pero
injustamente a dicho alumno. Es ms, tambin puede darse cuenta el mismo profesor de este
hecho pero, pensando en lo participativo y atento que ha estado dicho alumno en sus clases,
decide igualmente ponerle dicha nota, lo cual no sera grave si no fuera por el hecho de que con
el resto de los alumnos no ha tenido en cuenta este criterio. Incluso, el profesor podra darse
cuenta de que ese alumno lo est evaluando positivamente por el concepto que l tiene y acabe
evaluando menos positivamente de lo que se merece en un intento de ser imparcial.
Podramos hacer una casustica casi infinita de los problemas con los que se puede encontrar un
profesor a la hora de intentar ser lo ms objetivo posible.
Nosotros creemos que todos ellos se podran solucionar si, previamente, el profesor
tuviera establecidos los criterios y parmetros con los que va evaluar. Por ejemplo, puede
establecer que la participacin en clase tiene un 25% de valor para la evaluacin, que una
determinada pregunta de un examen vale un 10% e, incluso, puede l mismo a las preguntas que
exige que sepan sus alumnos con el fin de establecer de antemano qu se ha contestado correcta
o incorrectamente.

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En cualquier caso, creemos que una buena planificacin y unos buenos criterios
preestablecidos a la hora de evaluar puede disminuir considerablemente el nivel de subjetividad
(o, dicho en otros trminos, de prejuicios y de favoritismos).
Pasemos ahora a fijar nuestra atencin en el alumno. Como hemos dicho antes, es
necesario concienciar a los alumnos de que la evaluacin solo es una parte ms del proceso de
enseanza: si los mismos estudiantes son los que rechazan una parte esencial de la enseanza, es
sntoma de que algo no est bien planteado (aunque, claro, quin sabe si no lo est el sistema
educativo mismo?).
Por otra parte, hemos de contar con el hecho de que es inevitable que una evaluacin
negativa o positiva lo traduzca el alumno como un fracaso o un xito.
El profesor debera tener en cuenta los muy dispares sentimientos de fracaso o xito de sus
alumnos para poder ayudarles en la medida de lo posible.
Cuando un alumno siente que ha fracasado puede ser porque tena unas expectativas no
correspondidas con los hechos (i.e., el resultado obtenido no es el esperado), porque, como
hemos sealado antes, considera errneamente la evaluacin como un fin en s mismo o,
sencillamente, porque ya se ha acostumbrado al fracaso (i.e., ha entrado en un crculo cerrado
por el que cuanto ms fracaso, menos motivacin encuentra y, consecuentemente, vuelve a
fracasar ms tarde y as indefinidamente).
Tambin un exceso de xitos acadmicos tiene sus peligros: puede que el alumno acabe
adquiriendo un exceso de confianza, puede que el alumno acabe sobrevalorando la funcin de
un simple examen en detrimento de otros aspectos de su vida (i.e., puede que se encierre mucho
en sus estudios dejando a un lado la vida real)...
El profesor ha de hacerle ver al alumno que tanto el xito como el fracaso que pueda
sentir ante una evaluacin son relativos, i.e., el resultado obtenido no tiene por qu marcar toda
su vida (aunque no negamos que pueda ser muy importante) y que, adems, el resultado no es
inmutable. Sabemos que hacer ver esto es difcil, sobre todo, cuando tratamos a adolescentes y,
como todos sabemos, no hay una etapa ms confusa e insegura que la de la adolescencia.
Por ltimo, podramos plantear la posibilidad de que fuera el propio alumno el que se
evaluase. La autoevaluacin permite al alumno participar directamente en el proceso de
evaluacin, con lo que eliminamos la imagen de profesor como juez sentenciador a la que nos
hemos referido antes. Sin embargo, cuenta con el inconveniente de que la autoevaluacin exige
mucha responsabilidad a los alumnos y, como precisamente la mayora de los alumnos que
tienen una evaluacin negativa son los menos responsables, corremos el riesgo de evaluar
positivamente a quienes menos se lo merecen. Tambin es verdad que el profesor puede ser
injusto cuando hace pagar a justos por pecadores.
Por ello, solo podemos decir que, aunque no rechazamos totalmente la autoevaluacin,
hemos de ser muy cautos a la hora de hacer recaer la responsabilidad de evaluar sobre los
propios alumnos.

1.5. Cundo
Si hemos dicho que la enseanza no es un producto final sino un proceso, sera obvio
pensar que la evaluacin tambin debera ser peridica, pues, de otro modo, no podemos
comprobar cmo progresan los alumnos.
Sin embargo, la realidad es otra bien distinta. Un profesor no dispone ms de tres horas
semanales (v.gr.: el profesor de lengua y literatura solo dispone de dos horas), con lo que se
hace inviable que, por ejemplo, cada dos semanas se haga un examen, (puesto que es evidente
que sin contenidos es difcil evaluar). En consecuencia, al profesor la nica posibilidad que le
queda es llevar un control, sino quincenal, lo ms regular posible (por ejemplo, cada cuarenta y
cinco das o dos meses).

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Otra cuestin que nos podemos plantear es si debemos hacer los llamados controles
sorpresa, sobre todo, si tenemos en cuenta que estos tipos de exmenes inesperados gozan de
muy poca aceptabilidad entre los estudiantes.
Sin embargo, puesto que ya hemos defendido que la evaluacin no es ms que una ayuda con la
que cuenta el profesor para saber cmo progresa el alumno y, por otro lado, ya que no podemos
hacer un seguimiento continuo de dicho progreso por las razones arriba referidas, nosotros
creemos que los controles sorpresa son la mejor manera de llevar un control bastante fiable de
los progresos que llevan a cabo los alumnos.
Por ltimo querramos referirnos sobre cundo es oportuno comentar los errores y
aciertos que han tenido los alumnos ante cualquier tipo de prueba.
Si lo hacemos inmediatamente despus de haber hecho dicha prueba, puede que el alumno
preste ms atencin en la cantidad de errores que ha cometido que en los errores en s. Si ocurre
esto, la razn de revisar la prueba se perdera, puesto que el alumno no va a aprender de sus
errores sino que solo se va a preocupar sobre lo mal que cree que lo hecho.
Si hacemos dicha revisin una vez que el alumno tiene la prueba delante, puede ocurrir que si el
resultado obtenido es negativo, el alumno no tenga en esos momentos ganas de or lo mal que
lo ha hecho, con lo que la revisin se vuelve a convertir en un acto sin sentido.
Por tanto, lo ms razonable es que el profesor recoja los errores cometidos para volver a
reintroducirlos en clases posteriores, para insistir sobre los aspectos ms difciles que a los
alumnos les cueste superar y, para que, en definitiva, la evaluacin tenga el sentido docente que
debe tener: ser til para el progreso de los alumnos.

1.6. Cmo
De todo cuanto llevamos dicho, es fcil deducir a qu tipo de evaluacin debe tender el
profesor: ha de ser una evaluacin que est razonada y sea razonable, i.e., que entiendan los
alumnos por qu deben hacer la evaluacin y que se tenga en cuenta a los mismos alumnos; es
ms, como hemos dicho, los mismos alumnos pueden participar en la evaluacin, puesto que la
evaluacin como la enseanza misma es un proceso dialctico. Adems, no ha de ser un proceso
irregular sino ms bien continuo.
Por otro lado, es oportuno que nos planteemos que tipo de exmenes les debemos hacer
a los alumnos. El tipo de examen depende de muchos factores. Por ejemplo, depende del tema
(es ms fcil hacer un examen de tipo de test en un examen de historia sobre los
acontecimientos ms importantes en el siglo XVIII que en un examen que trate de verificar la
capacidad de anlisis gramatical), sobre la finalidad (es ms fcil hacer un examen de
preguntas-respuesta para un control de lectura que en un examen convencional), de con qu
exhaustividad quiere conocer el profesor los conocimientos de los que se evala (por ejemplo,
para un detestado examen final es probable que se haga un examen de ensayo o, como se dice,
para enrollarse). Como vemos, el tipo de examen puede depender mucho de diversos factores.
Por ltimo, uno de los principales problemas con los que se enfrenta el profesor (y al
cual ya nos hemos referido) es encontrar el modo de conjugar el papel auxiliar que tiene la
evaluacin su funcin esencial- con el que es impuesto por el sistema educativo.
Desde luego responder a esta pregunta excede los lmites de este modesto trabajo; sin
embargo, s es importante establecer dicha diferencia, pues solo as se puede entender que un
instrumento como la evaluacin sea tan necesario y a la vez tan detestado.

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