La micropolitica de la escuela Hacia una teoria de la organizacion escolar Stephen J. Ball Temas de educacion PaidésM#M.E.C.éCOmo estén organizadas las escuelas? Stephen Ball sostiene que son lugares donde la influencia interpersonal, el compromiso y las negociaciones entre bastidores llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales y las reuniones oficiales, Las escuelas son, de hecho, campos de disputa ideolégica m: que burocracias abstractas y formales. Lia micropolitica describe el dado oscuro» de Ja organizacién implica la lucha para imponer la definicidn de la escuela (y por ende de la educacién misma). El liderazgo, por consiguiente, se convierte en una cuestin de habilidad politica: los directores son actores esttatégicos que adoptan estilos 0 aspectos particulares de sf mismos a fin de dominar la organizacién; el poder surge de la lucha; las conversaciones y su control son de fundamen importancia. La teoria micropolitica de Stephen Ball acerca de la organizaciGn escolar es un abandono radical de las teorfas tradicionales. Rechaza el enfoque preceptivo «de arriba abajo» y aborda directamente los intereses y preocupaciones de | profesores y los problemas corrientes de cambio con que se enfrentan las escuelas. Al hacerlo, plantea cuestiones sobre la educacién y propiedad de las formas existentes de control organizativo en las escuelas. Mediante estudios de casos y entrevistas con profesores, este libro capta el clima de los conflictos reales en las escuelas —particularmente en tiempos de n6minas de estudiantes en descenso, cambios de direccién 0 fusiones jando la autonomia de los profesores parece estar en peligro. Todos los que estan relacionados de cualquier modo con la educacién, en calidad de profesores, de estudiantes de magisterio o de personas que deben adontar decisiones vinculadas con ella, hallarén en La micropolitica de la escuela un libro fascinante por su comprension de los procesos de poder en las escuelas actuales y estimulante por las implicaciones que éstos tienen para el futuro. Stephen J. Ball es profesor de sociologia de la educacién en el King’s College de LondresORTODOXIA Y ALTERNATIVA En los tiltimos veinte afios, ha habido un aumento masivo de los escritos e investigaciones relativos a la sociologfa britdnica de la educacién. En una gran variedad de reas importantes, se ha logrado un considerable avance en nuestra comprensién —tedrica y empfrica—de los procesos educativos. Sin em- bargo, la sociologia de la organizacién escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningtin progreso. Las teorfas y los conceptos apenas han cambiado desde los afios sesenta. Ni los tedricos de la organizacién ni los investigadores educati- vos han hecho muchas contribuciones ttiles o de importancia. Sostengo que los anilisis organizativos, categorfa en la que incluyo la teorfa organizativa y las tradiciones de la «sociologfa de las organizaciones» (ALBROW, 1973; Kine, 1984) nos han dicho poca cosa de alguna significacién sobre el modo como las escuelas funcionan en realidad cotidianamente. En verdad, bue- na parte de los escritos sobre este campo han tendido a soslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas. En gran medida, los tedri- cos de la organizacién han permanecido encerrados, explicita o implicitamente, dentro de los parametros anuladores de la teorfa de sistemas y han tendido a descuidar la descripcién a favor de la prescripeién 0 a moverse de manera vacilante entre las dos. Prefieren la pulcritud abstracta del debate conceptual al desorden concreto de la investigacién empirica dentro de las escuelas. Los socidlogos de la educaci6n, utilizando estudios de casos de escuelas particulares, han tendido a concentrar su atencién, con algtin éxito, en lo que podria llamar- se aspectos técnicos de la ensefianza —las agrupaciones de alumnos, el pastoral care’ (atencién tutorial), el curriculum— 0 se han concentrado en el conflicto 2. Pastoral care «Pastoral caren es un sistema que tiene por objetivo proporcionar cuidado y bienestar a los alumnos y facilitar las relaciones sociales entre ellos. Se relaciona con la tradicién religiosa del “pastor que cuida de sus ovcjas».20 | Ortodoxia y alternativa entre alumnos y profesores en el aula (HARGREAVES, 1967; Lacey, 1970; Suarp y GREEN, 1975; Epwarps y FURLONG, 1976; Kinc, 1978; Woops, 1979, Batt, 1981a; Turner, 1983; BurcEss, 1983; DeLamonr, 1983; Evans, 1985; Grir- FIN, 1985). Aunque varios de estos autores, Woods y Burgess en particular, proporcionan algunas aclaraciones muy titiles y penetrantes sobre la organiza. cidn escolar (Burgess sobre el papel de los directores, Woods sobre la sala de profesores), como dice Davies: en tales trabajos hallamos la paralizante accién que ejerce sobre la investigacién educativa el hecho de que ésta se centre en las variaciones del rendimiento de Jos alumnos insertados en una estructura organizativa y administrativa de milti- ples niveles. Esto ha Hevado a no prestar atencién al plano organizativo y a dejar abierta de par en par la puerta a los teéricos de sistemas y del «se deberfar (1981, pag. 54). Ademés, en Gran Bretaiia, los sociélogos de la educacién interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el curtf- culum se han mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los socidlogos de la organizacién en otros campos importantes. Los trabajos de Sa- Jaman, Clegg y Dunkerley y Silverman han tenido poca influencia en la investi- gacién sobre las escuelas. King es uno de los pocos comentaristas que parece satisfecho de la situacién actual. Cree que «ahora tenemos un cuerpo de estudios tedricos y de investiga cién, los cuales incluyen cuestiones sustanciales como las practicas de agrupa- miento, la distribucidn de la autoridad y las dimensiones de la escuela, que son producto de una adecuada sociologia de las organizaciones escolares» (1984, pag. 61). Sin embargo, su concepcién de la organizacién escolar se halla centrada casi exclusivamente en el alumno y es también tedricamente insatisfactoria (por ejemplo, el uso irreflexivo del concepto de «autoridady). Puede ofrecer escasa comprensién de la experiencia de trabajo de los profesores en las escuelas, y casi nada en lo que concierne a un desarrollo conceptual de alguna importancia En las escuelas de pequeito tamafio el profesor de aula es el responsable de controlar el ereci- miento y desarrollo de sus alumnos. Ejerce también funciones de tutor. La complejidad organizativa de las grandes escuelas exige que el trabajo «pastoral» (tutoria) se realice de forma especializada; en forma de «guidance» por un consejero para las relaciones personales, por un director de estudios y el jefe del departamento de «remedial» para el aprendizaje y estudios y por un director de carrera para la orientacién profesional ‘Aparte de las funciones de orientacién y asesoramiento, el departamento de «pastoral care» pro- pone sus propios programas curriculares: educacién sexual, seguridad en la carretera, primeros auxi- lios, educacién del consumo, drogas... El curriculum pastoral pretende ditigitse a los alumnos de forma global, general, mientras que el curriculum de asignaturas se orienta hacia dreas especificas La tradicidn académica de la agtammar school» hizo que cuando se fusionaba con una «secon- dary modern» para formar una escuela comprensiva, los departamentos de asignaturas pasaran @ ser dirigidos por sus profesores. En el mismo sentido, y debido a la orientacién paidocéntrica de la asecondary modern», los departamentos de «pastoral care» quedaron en sus manos. [R.] Introduccion | 21 sem este libro me conceatraré totalmente en los aspectos organizativos de Ja escuela. Lo que se entiende por «organizativo> en este contexto tiene su la excels siguientes captuos yes de cardeter empirico, pero los prin ode en los. gue se centra mi atencién son el control del trabajo y cipales Ponte cn de la politica. Mi definicidn de una organizacién sigue las I det rranr- GREENFIELD (1975). Como él rechazo la nocién de auna nica ideas oe J Tada organizacisn»,y comienzo en cambio con cls variadas per shatter de los indviduos de logue pueden, deberian o deben hacer al tara cepciones Jentzo de las cizcunstancias en que se hallan» (Baxk-GuEENFIELD, 1975, pag. 65). Es mi intencién presentar una serie de andlisis basados directa- 1. eee experiencia de los profesores cuando intervienen en el funciona- men er ridiano de las escuclas. Ofreceré algunas ideas exploratoras, aunque re que adecuadas, sobre Tos modos en que se dixigen, modifican, organizan esiejjenden las escuclas, ideas que ariculan las opiniones y perspectives de sscerofesores y contribuyen al desarrollo de una teoria coherente para describit J estticar las escuelas como organizaciones. Creo que ésta es una tarea impor: Forse aliosa, no slo como un fin en s{ mismo o como una repatacién necesa- cae algunos cabos sueltos en la sociologta de Ia educacién, La comprensién wT mode como las escuelas cambian (o permanecen iguales), y por lo tanto Eton limites y posibilidades pricticos de desarrollo educativo, debe tomar en cena procesos intraorganizativos. Esto es particularmente ctucial al examinar ser tvolaciones que se relacionan con el logro de una educacién més igualitaria, més justa y més eficaz. ‘El aniliss sociolgico del cambio educativo en afios recientes se ha centrado en sa mayor parte, en los efectos ¢ implicaciones omnimodos del movimiento er ructuraista (sea de otigen social o econémico) o en las respuestas, adaptacio- nes estrategias de actores individuales, En verdad, en los quince aiios pasados han predominado en Ia sociologia de la educacién los motivos continuamente repetidos de lo «macro» frente a lo «micro», la estructura frente a la accién, Ia'libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de produc- cién, En aspectos importantes, esto ha conducido a subvalorar y a representar crréneamente otras esferas importantes de andlisis en los estudios sociolégicos, al grupo de trabajo y 1a organizacién, lo que podria Ilamarse el mesonivel. El primero ha sido dejado en manos de los psicdlogos sociales, el segundo a la compasiva misericordia de la teorfa organizativa. Como ya hemos sefialado, los teéricos de la organizacién no han logrado ofrecer ningyin andlisis sensato y amplio de las escuelas. Su labor ha sido funda- mentalmente perjudicada por apoyarse en modelos te6ricos ¢ intuiciones empiti- cas detivadas de, y desarrolladas casi exclusivamente en relacién con, estudios de empresas industriales y comerciales o grandes burocracias. El énfasis en el anilisis de sistemas en los intentos de comprender el funcionamiento de las escuelas no ha dado origen més que a un conjunto de descripciones abstractas conceptualmente aridas y carentes de significado y validez para los profetores.22 | Ortodoxia y alternativa En Gran Bretafia, Witson (1962), SUGARMAN (1967), Turner (1968), Hoyiy (1975, 1982) y Kine (1983) son ejemplos tipicos de este género. En particular, los teéricos briténicos de la organizacién parecen haberse sentido atraidos por el esquema de anélisis de variables de Parsons (1951) que implica la identificacién de aspectos particulares de la organizacién escola, con el requisito funcional apropiado (logro de metas, adaptacicn, integracié, y mantenimiento de pautas). ‘Tal enfoque, como ocurre con otras versiones de la teorfa de sistemas, «comienza con una concepcién de la sociedad y la vidg social que las considera como intrinsecamente ordenadas y busca acuerdos convicciones compartidos mediante un andlisis de sistemas y estructuras que en_apariencia se entrelazan y ajustan mutuamente» (SALAMAN y THOMPSON 1973). Ademés, «La nocién de sistemas postula una fuerza 0 armazén organizat va que abarca y ordena a personas y sucesos dentro de ella. El sistema, invisible detras de los acontecimientos cotidianos, es real; es la organizacién» (Barn, GREENFIELD, 1975, pag. 65). Como se ha sefialado ad nauseane, las teorias de sistemas slo proporcionan una descripcién limitada e ingenua de las posibilida, des de cambio y no tienen verdadera capacidad para explicar o describir los conflictos 0 contradicciones intraorganizativos. Dentro de esta concepcién, no se ignora en forma total el conflicto, pero se lo considera, dentro de a légica del paradigma, como aberrante y patolégico. Se pone el énfasis en Ia solucién © control del conflicto, traténdolo como si fuese una enfermedad que invade y deja tullido el cuerpo de la organizacién, Hannan dice del estudio de RICHARD. Son (1973b): «El conflicto o desacuerdo es interpretado como una desviacién de la tarea provocada por una reaccién emocional, mas que como la oposicién de quienes definen de modo diferente la tarea de la escuela» (HANNAN, 1980, pag. 6). La razén de este tipo de conceptualizacion es sdlo en parte una cuestisn de teorfa; también obedece a la relacién histérica entre el desarrollo de las teo- rfas de sistemas y el aumento del control administrativo en las organizaciones, En una profesién administrativa basada en la ciencia de la organizacién, la tarea del administrador es llevar a las personas y a las organizaciones @ una unién fructifera y satisfactoria. Al hacerlo, el trabajo del administrador amplia la justi cacién de un orden social mas amplio... puesto que él trabaja para vincular la actividad cotidiana de las organizaciones con ese orden social (BARR-GREENFIE 1975, pag. 60) Este tipo de relacién entre la «ciencia organizativa» y la administracién se refuerza actualmente en Gran Bretafia mediante la creciente cantidad de cursos de administracién de escuelas dados por los departamentos de educacién de universidades y politécnicos. Asi, las teorias dominantes en la «ciencia orge- nizativay reflejan los intereses y necesidades particulares de los administradores. Son teorfas propias de amos; contienen una concepcién de la organizacién con. templada desde arriba, desde la posicién de los que «dominan». Son intrinseca- Introducci6n | 23 jales y deformadas. Ademés, a medida que los requisitos y efectos Te ae nza y la asesorfa lo exigen, existe la tendencia a deslizarse inadver- de la ensene i andlisis a la prescripcién, SILVERMAN caracteriza esto como la tila, caando se intenta explicar la organizacién tendencia, meni 4 deslizarse imperceptiblemente de la descripcién de un modelo y una definicin posible: de sus diversas partes, a decaracions relatvas ls condiciones y relacio- nes necesarias que deben existir si un sistema ha de ser estable, y oN aa pe ciones sobre los fenémenos y sus relaciones tal como realmente son (1970, pag Asi, las teorfas actuales de Ja organizacién son ideologias, legitntones de certs formas de organizacibn. Exponen argumentos en términos de I cio nalidad y la eficiencia para lograr el control. Los ties ge Epona ‘oncepcién de las organizaciones realmente descartan la posibilidad de cons ne formas alternativas de organizacién. En ningiin mbito esto evidente con mayor claridad que en la aplicacién actual de las teorias de lua inns cién a las escuelas. Ellas son ampliamente aceptadas por adie 7 pro fesores como el «mejor modo» de organizar y administrar escuelas ee ra tado de esta aceptacién, toda una variedad de conceptos incompati so rechazados y condenados. Tales teorias marginan los estudios empiricos de la prictica escolar y desdefian el «conocimiento folelérico» de los profesores por considerarlo sin importancia (que son las dos bases de mi anélisis). Son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen: un estudio esté ligado a Ia ideologia tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los silencios significativos de un texto, en sus lenguas y omisiones, donde la presencia de la ideologia puede sentirse mis categéricamente (EAGLETON, 1976, pags. 34-35). A la larga, el enfoque preceptivo de la investigacién organizativa ha sido particularmente vigoroso en los Estados Unidos, lo cual es comprensible pues empalma muy bien con una vieja preocupacién de este pais por medir y mejorar Ja eficiencia educativa. Esta relacién es evidente desde las primeras etapas de desarrollo de la teoria de la organizacién, cuando la obra de Frederick «Speedy» [«Veloz»] Taylor sobre la administracién cientifica fue importada a las icicles En particular, en los afios comprendidos entre 1911 y 1925 los administradores educativos respondieron de diversas maneras a las exigencias de un funcione- miento més eficiente de las escuelas. Antes de que la mania siguiese su curso, se aplicaron varios procedimientos b. cientes» a Ia ensefianza en el aula y a los profesores, a la organizacién de las escuelas, a las funciones administrativas y a los sistemas escolares en su totalidad La mayoria de las acciones emprendidas antes de 1916 fueron vinculadas por los educadores con las magicas palabras «administracién cientificay (CALLAMAN, 1962, pig. 95)24 | Ortodoxia y alternativa La historia se repite No soy en modo alguno el primero en sefialar los decepcionantes resulta, del anélisis organizativo de las escuelas. Brower lamenta el hecho de ue «pg. cos estudiosos u organizaciones han ditigido su atencién a las escuelas, ¥ poopy estudiosos de las escuelas han sido sensibles a sus atributos organizativeo, (1965 pag. 971). ABRAHAMSON se escandaliza al descubrir que «no hay ninguna teonig sociolégica coherente de Ja escuela como organizacién ni hay siquiera un esque: ma conceptual sistematizado que pueda ser usado como una base de trabajg natural» (1974, pég. 297). Y Davies sugiere: «El advenimiento de una sociolo. Bia decente de Ia organizacién escolar se ha retrasado tanto que debemos empe, Zar a sospechar que, o bien que ya se ha producido sin que nos demos cuenty de ello, © bien que algo funciona mal en el sistema de difusién de Noticias, (1981, pag. 47). Pero tales quejas sdlo sirven para poner de relieve el problema, Necesitamos ir més alld del anilisis del fracaso de los intentos tealizados Para elaborar una sociologia alternativa de la organizacién escolar. Las paginas si. Buientes son un intento de abandonar totalmente el paradigma dominante de la «teorfa organizativay, no una critica fragmentaria de sus debilidades Presen. taré nuevos puntos de partida, conceptos y axiomas, y trataré de reconsidetar aquellos aspectos de la organizacién escolar actualmente insertados en los su: Puestos implicitos de las teorfas relativas a sistemas. Sin embargo, no considera Fesuelto ninguno de los problemas aqu/ abordados: esto es sdlo un comienzo, Hacia una concepcién alternativa Hay dos problemas bisicos en los intentos actuales de elaborar una sociolo- sia coherente de la organizacién escolar. Primero, ha sido permanente el fraceso gn reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas como organizaciones, Segun. do, como ya sefialamos, existe una total carencia de investigaciones bésicas co, bre los aspectos organizativos de la vida escolar. Es evidente que estos dos Problemas estén relacionados de varias maneras. Como ya he indicado, gran Parte de los trabajos analiticos sobre la organizacién escolar se basa en la suposi- ci6n de que es posible adecuar las escuelas, més 0 menos sin problemas, a un esquema conceptual derivado de estudios de fébricas o burocracias formales, Este es un enfoque a priori que ha tendido a soslayar la necesidad de estudios concienzudos y sin limites prefijados de las escuelas mismas. Como resultado de ello, muchos de los escritos sobre las escuelas como otganizaciones se han basado en lo que todos sabemos acerca de las escuelas» como, en mayor 0 menor grado, observadores externos informados. Raras veces han sido investi. gadas y tomadas en cuenta las ideas y expetiencias de los actores involucrados No se ha abordado todo lo que xo sabemos sobre las escuelas, Esto lo reconoes Brit. cuando afirma que «las personas descubren a menudo que trabajan en escuelas que son, organizativamente, més complejas, menos estables y menos Control | 25 fa revelar la bibliogra- fan pues de ge) rato de demostat eh dice oeganizativo de las escuelas esté en el {mbit del ands ore en particular en la comprensién de re tn Io que Hovte lama el «lado oscuro de la sbles de lo que hal ible Josia de comprens! jologi re sociol oe ae el utUrO sabemos sob! la vida escolar, gine (1982 Pe — para el andlisis de la organizacién zat ‘ fe base en, datos. En los capitulos restantes de este 0: st . borar este esquema mediante la presentacion y discusién de esentaci sc elementos de juicio reu! las escuelas. Asi, algunos de los argumentos {ibre ; s de los argument i de juicio reunidos en las escuelas » alguno ut le los ci tos introducidos en esta seccién serén examinados dos y di oncep' y fifa 5 ji i vida organ! wie Mi objetivo escolar que derive de, aqui es esbi i yor detenimiento J calras rai alan cory sabre un conjto de coneepos, é fe 7 5 * y emplomalsis de datos ha atraido la atenc conju de cones a 1.1, que pueden ser contrapue: a dénde presentados 0 2 ov stran una importante diferencia en lo sclte bate oes e: ; rae ae de Ia organise val s son los axiomas que reciben la primacia. (Pe i le se pone el énfasis y cud fe excluyen mutuamente.) Tabla 1.1. Conceptos clave Ciencia de la organizacién ele (enfoque explicito o implicit) {enfoque explicito) Autoridad Goherencia de metas Neutralidad ideolégica Poder Diversidad de metas Disputa ideoléaica Consenso eee Motivacién pore de decisiones Actividad politica Toma de d ceo Consentimiento Control kn ls seccones siguientes, bejo los titles de Control, Diversidad de me: Nieclosia y Conflictos, inicio la discusién de los conceptos os en eee sceieeda dela table 1.1. Se exponen foe const eet seganedos en la columna de la derecha de la tabla 1.1. Control las escuelas a las implicados en tratar de adaptar : eee las escuelas albergan estrate (1975), siguiendo la costum- Uno de los problema: c anizativo es que categoria existentes de tipo organizativo es au gias de control diversas y contradictorias. Ci26 | Ortodoxia y alternativa bre convencional, discute las cuestiones de estructura y control en selacién tres atipos» de organizacién: las organizaciones jerdrquicas (esencialmente produccién, comerciales o burocriticas), las organizaciones controladas pos miembros (por ejemplo, los partidos politicos y los sindicatos) y las comunift des profesionales. Sostiene que la ensefanza puede ser considetada come a profesién aque oftece principalmente habilidades organizativas y rituales nt son importantes para que los miembros de la sociedad sepan en qué media, los profesores han logrado promover sus intereses haciendo de la escuela yon Parte importante de sus carreras» (Co11ins, 1975, pig. 345). Pero es impoae te no confundit un examen de la ensefianza como profesién con el endlge de las escuelas como organizaciones. Considerando la cuestién con realism, las escuelas, practicamente de todas las variedades, contienen elementos de log tres tipos de organizaciones de Collins. A este respecto, contienen mensjg confusos tanto para el analista como para sus miembros (alumnos y profesor, y otras personas que trabajan en le escuela). En tiempos diferentes, en sectores diferentes 0 en relacién con diferentes actividades, se puede considerar las eg cuelas como jerérquicas, 0 como controladas por sus miembros o como otganing ciones profesionales. Un andlisis que se basa en una de estas tipificaciones con exclusién de las otras puede incurrir en deformaciones de la realidad. En past cular, las escuelas ocupan un incémodo lugar intermedio entre las organizacig. nes laborales jetarquicas y las organizaciones controladas por sus miembros (donde Jas escuelas difieren unas de las otras segin los elementos a los que asignes mayor importancia) y por lo tanto entre sistemas de elaboracién de productos ¢ instituciones de servicios piblicos. El miembro ordinario (el profesor) conser va al menos algiin control sobre la organizacién y la direccin de su labor en elle Aquf mi argumento no es simplemente que, como educadores profesionales en ejercicio, los profesores conservan en dltima instancia un control de sus propias actividades en la intimidad de su aula. Me refiero al control en si. sentido més general, con relacién a la organizacién como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democrdti cas: hay reuniones del personal, comités y dias de discusién en los que se | / a los profesores a tomar decisiones sobre las politicas a seguir (aunque la realiza: cién de tales reuniones no es en modo alguno un indicador claro de que hays una participacién democratica; véase el capitulo 9), En otros momentos som burocrdticas y oligarquicas, y las decisiones Jas toman —con poca o ninguna participacién de, 0 consulta a los profesores— el director y/o el equipo de admi: nistracién superior. Consideramos el siguiente ejemplo que describe Bur Gess (1983) en su estudio de la escuela comprensiva Bishop McGregor. Burgess hace un anilisis claro del rol y de la idea que tenfa de si mismo el director del Instituto, el Sr. Goddard: Para Goddard, ser el director significaba evar Ia batuta: «Me convene! de que cuando més activo es un director tanto més dirige. Yo era un oficial al mando Control | 27 tado mayor. Yo ditigia desde el frente y esto era ‘ddard, pues, definfa el rol del director como el un encargado de tomar decisiones y un pal de la escuela (pég. 29) no un oficial de es El Sr. Go , un coordinador, ctor era el miembro prin de tropas, ‘ adecuado para > m administrado eon, Para él, el dit profesor sefala agut es un liderazgo patrimonial fuerte y centralizado, ea srcign en la toma de decisiones, en todos los planos, con una eleva Pai capitulos 4, 5 y 6 examinaremos con algin deta- por parte del dire or nrg.) Es oportuno recordar que las escuelas difieren Ile la direcciOn ¥ © nizaciones en que el Iider, de manera précticamente inevi- de muchas rr rangos inferiores. En cambio, muy pocos capitanes de indus- table, surge de los Pe desde abajo, de un modo similar. Cieramente, esto tra empiezan Cctor pretenda un liderazgo que serfa imposible en otros tipos permite que oo avsego, podemos comparar [a pobre impresién que da de oreariiard con la descripeia que hace Buxcess de una reunién de discu- <1 esta realizada en el colegio Bishop McGregor donde se tzaté el modo sion arebir la ceremonia de entrega de premios del instituto. El director nics la discusign explicando que él deseaba ver una entreg de pre- mos que recompenstse los logres académicos. (..) Sin embargo, por la mera fuer va de la superioridad numérica, el personal joven logré discutir y planear, apoydn- dose unos a otros, un acto de nuevo estilo, con una entregs de premios, un discurso y una discusién breves, y un vespertino... una mecomend acion Gue luego fue Hevada a la préctica por el director. En este contexto, los profesores jBvenes pudieron exponer sus ideas sobre la organizacién escolar, que @ su vez llevé a una modificacién de la concepcidn del director sobre el acto de entrega de premios (pég. 71). Aqui tenemos un caso que evidentemente contradice la idea que tiene el director de su rol de lider y que indica la importancia del concepto de control por los miembros. El personal joven pudo imponer la opinién mayoritaria sobre a fuerte preferencia del director. Estas dos imagenes de la escuela, la presenta- da por el director y la que ofrece Ja reunién de discusién abierta, brindan impresiones contradictorias sobre la naturaleza del control dentro de la institu- cién y los modos como se toman las decisiones. La discusién que describe Bur- ess del foro abierto no indica que se tratase de una decisién que el director considerase sin importancia y, por lo tanto, que estuviese dispuesto a «conce- der» para mantener la armonfa con el personal joven. Tanto para el analista como para los miembros, el problema es que estos «campos» de control no son, ni pueden ser en verdad, distintos. Estén sujetos a negociaciones, renego- ciaciones y disputas (Strauss, 1978). Los limites del control se modifican conti- huamente y su trazado es diferente en las diferentes escuelas, A menud el resultado de la lucha entre los directores y su personal (véanse * 4, 5 y 6), los jefes de departamento y sus miembros, los «28 | Ortodoxia y alternativa tutoriales y los especialistas en las asi ignaturas (véanse los capitulos 2 y 9) Iimites también sufren la presién de la intervencién ex 10). Los modelos variables de control no son el product vos abstractos, sino que surgen de los enfrentamiento: de la organizacién. 0 de sistemas organiza, s de individuos y grip Todo intento de describir una organizacidn escolar ria de control conduciré inevitablemente a una defor no significa que las categorfas analiticas existentes pero tienden a pasar por alto y ocultar rasgos im escolar. BALDRIGE (1971), en un estudio similar dedicado al andlisis de la orga: nizacién universitaria, seftala claramente las limitaciones de las categorias bure créticas y colegiales (profesionales) empleadas con frecuencia. Este autor dice usando sélo una cate, macién de la realidad. Egy sean totalmente superfluay: portantes de la organizacisy clertamente no seria justo considerarlos como modelos completamente indie, pues su sensibilidad a ciertos problemas decisivos es muy titi i, Peto, por si solos, encubren muchos aspectos esenciales de las estructuras y los procesos universie, ios (pag. 14). Esta es mi opinién, exactamente. No tengo intencién de abandonar comple: tamente las categorias de anzélisis existentes, sino emplearlas, cuando sea cohe. rente hacerlo, de un modo mis flexible y subordinado. Diversidad de metas Una de las principales deformaciones que impone el uso del anilisis de siste- mas sociales es Ia excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Los tedricos han dedicado mucho esfuerzo a tratar de elabo. rar métodos para la identificacién de la(s) meta(s) de organizaciones particula. res, Ademés, se conduce a menudo esta biisqueda sobre la base del supuesto de un consenso entre los miembros de la organizacidn, supuesto que tiene una validez muy limitada en casi todos los tipos de organizacién. Asi, SILVERMAN arguye que «parece dudosa la legitimidad de concebir una organizacién como i 4 en posesién de una meta, excepto cuando hay un consenso entre los miembros de la organizacién sobre los propésitos de su interaccién» (1971, pag. 9). Las escuelas, como todas las otras instituciones educativas, se caracterizan por tal ausencia de consenso. En verdad, la estructura de las escuelas permite y repro- duce la disensin y la diversidad de metas. La relativa autonomfa de los subgru- pos dentro de la organizacién —departamentos, houses,’ grupos de curso, uni- 3. House system El sistema de «houses» realiza le divisidn de una escuela, originalmente una «public school» en régimen de internado, en secciones verticales que agrupan a nifios de todas las edades. Las chouses» se identificaban por signos externos: uniformes, emblemas, etc. Se pretende que, a través de ella, el alumno adquiera sentido de pertenencia y entidad. Se realizan actividades competitivas de todas clases, especialmente deportivas, [R.] terna (véase el capt | Diversidad de metas | 29 edlojedad da orign 4 lo gue Brows Ima «lejedad i . " a ida dades especiales, na falta de coordinacién entre las actividades y Ms me estructural», est© eb unidades funcionales separadas, wes et ee tas dels stores 2 gdiccign que © sbreponen, asi como compices Post, srbios de inte 7 ese (1965, pls. 978). Esta falta de conedinnis 9 a | inmediato sol s Sead rma de contro ‘ -subunid Scasional asencia de O88 = por Weick (1976) «conexidn vagan; se entiende cas : in es Hama “da de la actividad (el trabajo) técnica, de Ia organizncr actura se balla desconectada ie eng a nie cr criectada de sus efectos (MEYER y ROWAN, 1978, Pas idad €8 yy la activi - izaciones educativas. daoves ana propiedad bisica de las organizaciones educativas i a : én Se considera que Tt contenido procedimientos pe la a LD reaultados veces 2 1 control de calida Estas raras de ensefianza o para el c anal yor de enst i usar mecanism directos de la ae algunos colegas 0 superiones puedes SE eae fianza, ividad en el aula de de la enset hn icios sobre la efectivida a : sand acer juicios fs esté cambiando. informales para hace AoBt, pégs. 132133), pero eto quats cnt combisoes éase ” z izacie lucativas se nidades (véé las organizaciones e 4 te respecto, . 8 + i unos autores, Cer poleloscisios de is organizaciones industries, los 2A cho de fs ign han sostenido que ciertos supuestos sobre In coordinach's sin embare®, Wrechos enunciados acerca de estas organizaions « menudo gop trol est : y Marci, y el co “ ejemplo, CverT y nace ial 4, josos (por ej : s industriales igualmente copies intereses departamentales en las organizacione liversidad de ta diversMencia han sido seriamente subestimades rdinacién, Bex (1980) cot eee mnde adelante esta idea de la falta de co ecto Levande vie fos efectos de un entorno social cada ver més polit 6 lividus leris Wid cuido poll in, en cada actor individual, itico cuya determinacién, en cada : ra re i é fridas (1975, pags. 68-69). Zaperiencias de socializacion sultidas (1975, Un conjunto coherente a que Se consideran 28 yes 7 varstvos cimiento y la naturale cl aprendizaje y 12 e% is cer papel y las fanciones de Ta ¥ La divesidad ideoligica de las escueas frecuentemente se halla dentro & vltica delicrada de dlibre acoplamienton. Los departamentos y otras su an Pics a emtemplo el sixth form, el lower schoo! {nivel clementall se bunidades (er) dean abandonados a su propio azbitrio. La politica escolar BeNON eel utr a la einterpretacion» 0 es negociada mediante acerdos fica a ae Bast, 1981b). Duede darse a los profesores considera fiber poe pliquen su propia «visién» de la educacidn (véase Woons, 98), sa eecimdat i alecta alunos «tienes capacesy Sin embargo, una ver ge ssPecinite el cardcter de las simientes de la disensién politica y filosdfica, y de la parcialidad. Stra (1982, pag. 524) sostiene que los conflictos en la educacién se han desbordads ee end sobre cuestiones més fundamentales de la estructura y los procesos de la sovig, ; Sea d san el sentido 50° idades» i ales, mas que de adhesiones grupales y dad de clases. En ninguna otra institucién, las ideas de jerarquia ¢ igualdad, én términos de «necesidades individu at de democracia y coercién, se ven obligadas ‘ ontroversias valo- a coexistir en Ia misma estrechg reocupaciones ¢ ideologias ape re del cuadro. Un proximidad. A menudo estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones pee. Pirivas y a formacién de alianas Ta ee Cue Wiliecluindgede sonales que van mas alld de Ia opini6n especializada y de los intereses individu ndlisis pragmético y critico de las escuel scavien len (eek y las interpretaciones les o grupales, aunque en muchos casos las filosofias y el propio interés s¢ on, y desazrollarse a partir de, las experie ee ee desarrollan juntos, en una relacién estrecha ¢ interdependiente. Ciertamente, de los actores incieiduals que poe Dee de el Bante de -vista heurtstieo; log Bennetr y WILKIE piensan que esto es lo que ocurre con respecto al curriculum: paciones ‘ bee ciesotes a duals y colectivos, pueden ser identificados i : intereses pos basicos: intereses creados, intereses ideoldgicos ‘como pertenecientes a tres ti intereses. personales. ~ - «eros intereses creados conciernen a las preocupaciones materiales de los p fesores relacionadas on las condiciones de teabso: Is remuneracones per su i ttabajo, su carrera y su promocién, En este aspect son fundamenrals el acceso : su control: el tiempo (los hor : Yt fears las asignaciones por alumnno, las ayudas espe- Stee: eibvenciones, ¥ el personil (te defnisisn — de los nombre i rmacién de equipos de especialistas) y locales (particular s aise y hie » hebitaciones exch). Estos interesesereados serdn casa de cispota entre personas y grupos (por clemplo, departamentos, personal ded exlo Ia atencisn torial, personal administrativo otros tos de persona no dedicado a In ensebanza), sobre todo cuando los recursos von escass y ls perspecivas de promocin limitadas. Los intresesideoliics conciernen a eves tone valoratvasy de adhesin flossfica ideas sobre ln préctca y Ia organiza cin preferida oexpuesta en debates 0 eiscasiones. Estos inteeses « meno tlacionan problemas prcticos con posiciones politics o filosficas fundamen tales, El interés personal emplea el término «yo» de un modo particular p: la asignacién de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horatio reflejan decisiones politicas. Sin duda, los criterios académicos tie. nen un peso en la asignacién de recursos. Sin embargo, el hecho de que las escue- las difieran en su asignacién de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indica que intervienen otros criterios ademés de los académicos (1973, pig. 464), Los comentarios de Bennett y Wilkie dirigen la atencién a la decisiva rela: cin entre Ia disputa politica y le asignacién de recursos, entre la filosofia y los intereses materiales. Pero, una vez reconocida, es muy fécil exagerar la im- Portancia de los aspectos ideolégicos de la adopcién de decisiones en la escuela, y suponer, por ejemplo, que todos los profesores presentan el mismo alto grado de compromiso ideolégico en su trabajo. Buscuer y Wurre hallaron, en su estudio de una situacién organizativa muy cargada de problemas y disputas ideolégicas, que no todos los participantes estaban impulsados o influidos por adhesiones ideol6gicas: Podemos hacer aquf una distincién inicial entre «creyentes» de varios tipos para quienes los valores ideoldgicos eran subjetivamente importantes y que influfan en su conducta; «no creyentes» que consideraban las ideologias publicas més 0 i i referirse al sentido del yo o identidad declarada por, 0 a la que aspira, el profe- menos ajenas a su vida; y «cfnicos» cuya visién del mundo incluye la esfera de y Sater ne eee la ideologia publica, pero sélo para ridiculizarla, rechazarla o manipularla (1979, sor, la clase de profesor que una person: pag. 99), lista en una asignatora, educador, una persona dedicada ala atencign tutorial un administrador, etcétera, Las satisfactiones asocadas 4 este sentido del yo if i i i ientacié is i ciertos tipos de trabajo, a grupo: Indudablemente, es posible identificar diferencias similares de orientacién pasden estar diectamente relacionadas con cirtos tipo de taba, 8 grupos Practicamente en cualquier escuela, particulares de alumnos o hasta el uso de recursos o lug: i.34 | Ortodoxia y alternativa ciemplo, laboratories © instalaciones deportivas). De este modo las relaciones entre los diferentes tipos de interés; en el analigis particulares, 2 menudo es dificil o imposible distinguir o dar prio 4g: conjunto de intereses (aunque en la disputa y el debate los participannes 42. presentar estratégicamente como principal uno u otto conjunto de 4 eee Los intereses estén en juego, de manera crucial, en Ta toma de decision SS zativas y, como veremos, para algunos profesores, la partiipacién «ee ses de influir en la toma de decisiones estin determinados y cireore a su importancia para sus intereses individuales, la comprensign y el wee su situacin, lo que Lane: lama el «principio de cierre> (1959, pig ae otros, la participacién en estos aspectos de la vida organizativa ec ea ont una expresién de identidad; propore a. casos, su: propia. carrera, Facil yg SUcEgo4. ona sus propias secompensas y, en alguns Los conflictos Como sefalamos antes, en Ia base de esta concepcién alternativa de | escuelas como organizaciones hay un conjunto de conceptos que teataré qe fandamentar en los capitulos siguientes) fundamentalmente antitéticos «1 ee, dicién del sistema social subyacente en gran parte de la teorfa de la open cién. Estos conceptos, esbozados en diversas formas en la obra de Coane | Marcu (1963), BALDRIDGE (1971), Cottins (1975) y Marcu y Otsen (197g se apartan de la perspectiva administrativa (PrErrER, 1978) propia de la tradh cién del sistema social para tomar en cuenta el conflicto en la prioridad en las drdenes, los objetivos, los intereses y las ideologias entre los miembros | |s organizacién y que dan como resultado la controversia o la lucha por control de la organizacidn, Esta perspectioa de conflicio esté en la base de east, camente todos Jos aspectos del anélisis esbozado en el resto de este libro. Ban DRIDGE presenta en forma sucinta los principales principios implicados: 1. Los te6ricos del conflicto subrayan la fragmentacion de los sistemas sociales gn grupos de intereses, cada uno de los cuales tiene sus metas particulaeey | 2. Los te6ricos del conflicto estudian la interaccién de estos diferentes rope de intereses, y especialmente los procesos conflictivos mediante los cals. un grupo trata de ganar ventajas sobre otro, a Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el ete dio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anélisie El estudio del cambio es una caracterftica esencial del enfoque besado en el conflicto, pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sstems sect se Sragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos (1971 Pag. . \ De hecho, estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relatives alo que he llamado da micropolitica de la escuela. Hote definié la micropolitica Los conflictos | 35 tepias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en Bis rvaaan de usar sus recursos de poder ¢ influenci eontextos educative’ rr. (1982, pag. 88). En una concepcién similar, pero de proves ee en PrerFeR afirma que la politica organizativa «involucra con mayer CPE Ne se llevan a cabo dentro de las organizaciones para ad- aquellas actividad Ore “S| poder y otros recursos a fin de obtener los resulta- quit, desarro Mr ye en una situacién en la que hay incertidumbre o disenti- dos due un) Pe ig, 71). Ambas definiciones son abiertas y exhaustivas, y, como mentor (1981, PAB portante, claro esté, distinguir la actividad politica de ei Ore cqativa en general» (pig. 8). Mi uso del término «micropoliti In acci6n a°m'pierto e inclusivo, pero yo limito y especifico el concepto en pe seembie on eferas egencidles y relacionadas entre.sf de'la actividad orga- conexién Oot jntereses de los actores (como se especifica antes), 2) el manteni- steal control de la organizacién (que se explora en detalle en los capitulos re an particular), ¥ 3) los conflictos alrededor de la politics, en términos ales, To que llamo la definicién de la escuela. : Cansidero las escuclas, al igual que précticamente todas las otras organiza- ciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potencies se sus miembros, pobremente coordinadas e ideoldgicamente diversas. Juzzo creel, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organiza- Sones, logtar una comprensidn de tales conflictos como «las stra La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo conspicuo de las organizacio- nes, es sumamente dificil construir una teoria ttil y eficaz de la toma de decisio- nes en la organizacién si insistimos en la coherencia interna en lo que concierne a las metas (Cyert y Marcu, 1963, pag. 18). Las organizaciones, pues, pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de técticas y mecanismos, segxin la disponibilidad y las predilecciones personales de los individuos implicados (Co- uns, 1975, pag. 295) El conflicto entre grupos en las organizaciones no sélo es un hecho inevitable de la vida organizativa, sino que puede ser juzgado también como un proceso mediante el cual las organizaciones crecen y se desarrollan a lo largo del tiempo ovp-Barerr, 1976, pag. 92) Se comprende mejor el proceso de formulacién de politicas escolares en térmi- nos de las ideologias y los conflictos que se producen en la estructura de la escuela (Hannan, 1980, pag. 6) Pero, después de establecer un plan para el estudio de la micropolitica y los conflictos institucionales en las escuelas, no deseo caer en la misma trampa que los tedricos de los sistemas sociales y ver conflictos en todas partes, donde ellos ven consenso. BLUMER sefala apropiadamente los peligros de esto: Ver toda interaccién humana... organizada en la forma de algtin tipo especial de interaccién niega la variedad de formas que uno puede contemplar si realmente36 | Ortodoxia y alternativa quiere mirar. (...) Mi experiencia ¢s que la interaccién comtinmente cambi, 4 una forma a otra segtin las situaciones (1971, pag. 19). ia, Mucho de Jo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se catacten, por la disputa o las disensiones entre los profesores. La conversacién y |g raccién de todos los dias se centra en la conduccién rutinaria, terrenal te su mayor parte, no controvertida de la institucién. La vida escolar esté da por Jo que es més acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sop Ia base de las necesidades pricticas, de la «supervivenciay (Woons, 1975), efecto, la vida organizativa rutinaria se sitta dentro del «orden negociad (Srravss, 1978), una construccién pautada de contrastes, arreglos, acuerdo y «reglasy que proporciona la base para la accién concertada (véase tambie. el capitulo 9). De este modo, los conflictos pueden permanecer implicitos subterraneos, y sdlo hacerse manifiestos ocasionalmente (Lacey, 1977), cuan aparecen problemas 0 se producen sucesos de particular significacién (dp; | sociales). Cuando el «orden negociado es perturbado de este modo, se requiens | renegociaciones y reevaluaciones, pero no siempre es facil o posible la renegy. i ciacién “de éxito”: la negociacién es el producto de los conflictos entre ¢_ personal por mediacion de las diferencias de poder que existen en la estruc de la organizacién» (HANNAN, 1980, pag. 6). Pero debe reconocerse que g donde se hallan especificadas las bases del conflicto, también pueden deter narse las condiciones para la ausencia del mismo. Es evidente que hay algun instituciones educativas donde los conflictos son minimos 0, quizd, inexistentes, No debe suponerse, como parecen hacerlo los tedricos de sistemas, qui conflicto siempre es destructivo, BaLDRipce también sefiala la posibilidad relativa a la frecuencia de los conflictos que concierne a la opinién de la p que ha de emplearse en un enfoque micropolitico del estudio de la vida es En esencia, la cuestién es: «son todos los profesores animales politicos?» con mayor generalidad: «gson todas las personas que estan en organizacio politicamente conscientes y estén implicadas en la polftica?». La respuesta ambas preguntas es, obviamente, «no», y esto indica claramente la necesida de un considerable cuidado en la interpretacién de sucesos y acciones. Es muy facil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los signifis cados y las intenciones del actor, aunque también es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micro: politica y algo necesario para el activista politico. Los problemas aqui inoliga dos no se resuelven con la simple respuesta negativa mencionada y un consej0 de obrar con cautela. Las cuestiones aquf planteadas requieren un tratamiento Los conflictos | 37 liscernir un conjunto de tensiones 0 contradicciones, sallado. Es posible di nis deta emano que 10 tengo ninguna solucién clara para estos dilemas: ire de ante y dix CC ftica» como 6: 4 li- ‘Pocemos considerar la conducts «politica» como una acién estratégca cua ae clase de actividad es relativamente irreflexiva parte de esta it se te pragmatica? uuitiva o sencillamen 2 a ; Spebemoe pensar gue ls conducta «politica» esta relacionada con la busqueda Del s : 2. eDebeme per de una venta estratégica o como respoestas corto plszo 0 2 es aediatas a problemas 0 situaciones particulares a medida que van sur- cas giendo? 3. Cuand fas y menores ganancias actia por Jo general segtt principios personales? 4, Sila gente acta con un propésito estratégico consciente, para alcanzar obje Gvor 2 corto o largo plazo, como individuos © como miembros de un grupo, se preocupa principalmente por cuestiones valorativas (adhesiones y creen- Sis) © acta en funcién de sus propios intereses materiales y su ventaja ficada o gran 1o los individuos actian son conscientes de las preocupaciones, proble- potenciales de sus «grupos de adhesién» o la gente in sus mejores intereses propios o de acuerdo con creencias y personal? Para plantear de otro modo este tiltimo dilema: los actores sociales de la uscan principalmente su propio interés o estén mucho mas preo- apados por el desarrollo personal y la automealizacién? (tra respuesta mucho més pragmética es decir que ello depende de la situa- ibn, los problemas y las inclinaciones espeeificas de los actores. Algunas perso- ras pueden ser politicamente activas en la organizacién de manera regular; otras pueden intervenir cuando surgen problemas particulares; otras ain pueden no jinteresarse nunca por este tipo de actividad. BaLpripcE (1971) da un ejemplo de este enfoque empirico en su anilisis de la micropolitica de la Universidad de Nueva York. Identifica cuatro tipos de actores —funcionarios, activistas, personas alertas y apaticos— cuyas intervenciones y actitudes hacia la politica institucional de la universidad eran diferentes. Los funcionarios estén entrega- dos, por su carrera, su estilo de vida y su idcologia, a la tarea de dirigir la organizacién (BALDRIDGE, 1971, pag. 177). Estén implicados politicamente por definicién. Participan en comités, tienen responsabilidades de toma de decisio- nes y reciben las peticiones y explicaciones de otros. Los directores de escuelas estarfan en esta posicién, o al menos serfa dificil imaginarse cémo podrian so- brevivir sin tal intervencién, aunque algunos rechazarian el término «politica» como descripcién de sus acciones, Los del segundo tipo de Batpriner, los acti- vistas, «son un conjunto relativamente pequefio de personas intensamente impli- cadas en la politica de las universidades (p4g. 177). Intervenian formalmente en el trabajo de comités, ¢ informalmente en la formacién de camarillas y en cabildeos o cualquier otra accién dirigida a influir en la toma de decisiones. A\la distincién entre formal ¢ informal volveremos varias veces (véase el capitu- organizacién, 238 | Ortodoxia y alternativa Jo 9), y la nocién de influencia nos ser stil mas adelante. HovLe aclara pro, chosamente este término: 4 Drove, La influencia difiere de la autoridad en que tiene varias fuentes en la orp : tig, cidn, en que estd insertada en las relaciones reales entre los grupos, no es en ninguna fuente legal abstracta, y en que no es «fija» sino varisble y cit | mediante negociaciones, manipulacién, intercambio, eteétera (1982, pig. Bs : Es interesante el hecho de que los activistas informaban més lealmeng. la universidad que los otros grupos y estaban menos dispuestos a marched ava, bucet otros trabajos: il parecer, los activistar tienen todd un coca de faettes viaculos con la universidad, de los que la accién politica sa uno» (BALDRIDGE, 1971, pag. 181). Podria decirse que tienen més que defende mayores intereses creados en el futuro de la institucién, Gray sefiala que ea) interés creado es sencillamente un vinculo con una organizacién que oftee una recompensa valiosa a un individu. Cuando la recompensa esté en pele €] individuo hard toda Io posible para conservarlas (1975, pds. 256) Cn El tercer tipo'de Bacpainse, las personas alertas, exon observadores cola ai les interesados en las actividades del sistema formal» (1971, pag. 178). Exe | es el grupo que tendla a participar activamente sélo cuando surgian «probleall muy delicados», Estaban al corriente de las cosas pero normalmente no se comme prometfan. Para las autoridades de la universidad, constitufan un bloque poteal cialmente poderoso, El iltimo tipo, el de los apdticos, «casi nunca actuaba elf los comités, casi nunca aparecfa en las reuniones de las facultades y en sen no mostraba ningin interés» (pég. 178). Baldridge sefiala que los miembros de este tipo variaban considerablemente; se mantenian al margen por toda una vatiedad de diferentes razones. En algunos, la ignorancia 0 no participacién = podia tener un cardcter estratégico; es lo que Lane llama «la ignorancia pat evitar conflictos» (1959, pg. 113), que asegura el mantenimiento de la fe en la organizaciGn, o «ignorancia privatizadora», que protege a la persona contra la saturacién politica de su vida privada. En capitulos posteriores, haré algunos intentos de explorar este género de variacién en el interés y la participacién en la micropolitica de la escuela. = En lo que equivale a una defensa preventiva de un anélisis micropolitioo de la organizacién escolar, hay otro Ambito de criticas posible que debemos | abordar. Se trata del peligro de que un examen de meso-nivel, o nivel organiza: tivo, de la institucién tienda « exagerar la importancia de los factores interns al explicar las practicas de la escuela, y a subestimar el peso de las influencias y determinaciones estructurales externas. Es el peligro de lo que Woons llama emacrocegueran: «Una profunda dedicacién al estudio de la organizacién puede cegar para las coacciones externas, y el investigador puede hallarse en la situs: cién de expresar cosas en los términos de ésta cuando fuerzas mds poderosas gue influyen en la accién estan en otra parte» (1983, pag. 271). Sin embargo, Los conflictos | 39 tgs en incinar Is parcialidad sobre a causa Ia dveecién ios oe al eentrarme en las minucias de los confictos iter sie ain a factores trviales y de secundaria importancia ‘i cambio edvcativo. Ciertamente, ésta es una acusacién que en el pr9eeso Oe ers trabajos anceriores, que han sido considerados sinto seh ie rte de I bor rviente hecha en I socilogta dela edn wi en Gran Bretaha, juz: ay similares P ise ssonales, dirijo ada por algunos come: ana forma de eemigracin interna» frente a los cambios estructurales fundamenta- tbo actualmente en la sociedad brit4nica por sectores importantes Jes Hlevados a cal it les Heviase capitalists mediante el thatcherismo en el plano de la politica estat (Guanr, 1981, pég. 282). rota posicién repose, en definitiva, en la suposicién de que nada de impor- tancia ocurre en cl plano institucional o de que Tas realidades de la vida institu. tapetl pueden inferise de una teoria a priori sobre Tas relaciones generales de one la sociedad, Tales suposiciones son te6ricamente peligrosas y empfrica see ingenvas; ls implicaciones de Ia teoria quedan sin ser sometidas a prue- Frey osifieades. Si se aceptan las eriticas, entonces también debemas aceptar dhe cl estudio de cade escuela en particular nunca puede ser mas que un ejem- plo ilustrativo de una forma més esencial de estructurar mecanismos que requie- fen un macroandlisis» (SHARP, 1981, pég. 282). in embargo, es muy facil sobrestimar el grado, ¢ interpretar mal la natura: leza de la penetracién y la influencia de los factores estructurales en la dindmica social de las instituciones. En verdad, el problema es de cardcter empitico Permitaseme ofrecer un cjemplo de ello. El ejemplo, que quiz4 parezca tener dle una semejanza lejana con las escuelas, es el caso de una unidad médica tn medio de la Revolucién Cultural de la Reptblica China, Buecuer y Ware (1979) presentan un anélisis micropolitico de la unidad basado en relatos de Jos participantes. Pese a los profundos trastornos y cambios sociales que se estaban produciendo en el conjunto de la sociedad, Buecuer y Wurre llegan a la conclusién que’ la esencia de la controversia politica se basaba en problemas intemos de la unidad, mas que en los derivados de los planos provincial y nacional del movimiento ‘Aunque tenian lazos conceptuales y lingifsticos con los problemas mas amplios del movimiento nacional, eran fundamentalmente una respuesta a tensiones y con- tradicciones inherentes a la estructura sociopolitica de la unidad anterior a la Revolu- cién Cultural, No eran importados ni impuestos, aunque algunos de ellos tuvieron resonancia en asuntos més amplios. Las facciones a que habian dado origen los problemas en la unidad se basa- ban en lazos, amistades, grupos y camarillas diversos que eran anteriores a los cambios politicos que estaban ocurriendo en el exterior. El desarrollo de la40 | Ortodoxia y alternativa unidad, las decisiones tomadas y las politicas seguidas debfan ser compreng principalmente en términos de la dinémica interna propia de la micropolig de la institucién. La retética, los cambios en el poder y las vicisitudes politic’ externas a la unidad proporcionaban un marco lingtiftico y conceptual p el debate interno, mas que un conjunto de determinaciones estructurale, = No pretendo sugerir aqui que puedan efectuarse estudios de escuela sy tener en cuenta para nada el entorno o dejando enteramente de lado el im de la intervencién externa. Evidentemente, el contacto politico entre las escug,_ las y el gobierno local y el nacional son de creciente importancia. No obstanye defenderé Ia necesidad de explorar los distintos modos en gue organizaciong, diferentes hacen frente y responden a la mayor intervencién y presién del exte rior. En particular, el capitulo 10 se ocupa de este tema, La relacién ent las escuelas y las autoridades locales ha cambiado de manera significatiyay en diversos aspectos en los iltimos diez afios. Las reducciones en el gasto pible_ co en materia de educacién, sumado a la situacién del descenso de matri carreras de los profesores. Muchas autoridades locales han creado sistemas administracién conjunta con «consecuencias que afectan a las relaciones ents nos» (Minter, 1984, pag. 8). Los efectos de la Ley de Educacién de también son importantes, en la medida en que han originado un cambio si gue tengan relacién inmediata con las esferas social y econémica de la soci Las innovaciones y las reducciones son extrafios asociados, pero muchos y p juego su misma supervivencia, Aun asi, quizés algunas escuelas sean més ces de afrontar cambios de este tipo que otras. uso el concepto de poder. Los teéricos de sistemas, casi por definicién, tien a evitar el concepto de poder y usar el de autoridad. Al hacerlo, respal la legitimidad y el consenso, y, nuevamente, consideran patolégico el conflie Es significativo que los estudios y descripciones de Ia direccién de las escud invariablemente empiezan con una definicién previa del rol en términos d autoridad; se citan con frecuencia los articulos de la funcién de gobierno. Ott” vez, sostengo que el supuesto de la autoridad es inttil y deforma la reali El concepto de poder es més activo, penetrante y flexible en este contex pero el concepto de poder que usamos aqui es un tanto particular. No involuctl 1 0 capacidad como tal, sino al desempeiio, la rea | una referencia a una posici La teoria y los datos | 41 ae Ia luzha (véase el capitulo 4). Consideramos el poder como un resulta- ony 18 ee aaron 7M Spcaerda con el alisis de FliNpEss: do. Es! cio del control, 1a realizacién de la voluntad o los objetivos propios, la cin de los intereses © cualquier cosa que sea, suponen siempre el desplie- protection Ov detiidos de accion en situaciones particulars, que estos medios a mismo dependen de condiciones definidas y que su desplieaue permit te bsticulos entre los que se cuentan las acciones de otros (1982, pig. 504) enfrentar Bleer acepcién del poder aparece en el reconocimiento de las vatiaciones Este coenire las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los "También tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo Ea sesultados del conflicto; elas luchas por objetivos divergentes son realmen- YAfachas, no la representacién de un guidn preestablecido> (Himpess, 1982, ffs, 506), Evidentemente las condiciones y Tos medios de accién en las escue- Tepueden tender a favorecer 2 una de las partes, pero esto no asegura que Ieg cesultados sean «el producto simple de las condiciones iniciales»: «ellos se prodicen en el curso de la lucha misma». Asf, en los capftulos siguientes, halla- vemos que los compromisos, las negociaciones y las transacciones, asf como las Amenazas, las presiones y los tratos secretos desempefian su papel en la conquis- tay el mantenimiento de los poderes del director. La toma de decisiones no ean proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grafico organiza- es un proceso politico, es la sustancia de la actividad micropolitica. que existe! frectores. “tivo; _ La teoria y los datos ~ He esbozado antes el marco conceptual en el que sern abordados los temas y problemas expuestos en los restantes capitulos. Muchas de las ideas y concep- presentados breve y esquemdticamente serén explorados y diseccionados mayor detalle en relacién con las ilustraciones y ejemplos tomados de casos cos. Pese a la variedad de tipos y de fuentes de datos que utilizaré, una misa sencilla proporciona la base de la relacién de doble sentido entre la ‘eorfa y los datos. Furions y Epwaxps hacen la importante observacisn de que: cualquiera que sea el cuadro de la vida social que presenten los cientificos, 61 es el resultado de una observacién y una interpretacidn selectivas, porque su teo- tia determina, no sdlo cémo se explican los «datos», sino también, y ante todo, a qué se consideraré como datos (1977, pag. 122). Lo que consideraremos datos en esta exploracién de la escuela como organi- zacién son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores Sociales involucrados. En este caso, esos actores son casi exclusivamente profe- Sores. Acepto que esto significa dejar de lado a la mayoria de los que participan| 43 La teoria y los datos 42 | Ortodoxia y alternativa y el espiritu de camarilla, el aumento , a 5 | sisteman, el favoritismo : en los dramas sociales de la educacién —los alumnos— y omite los roles de ite da explotacién del ene 7 — f ietstemscisn Ge lorunect . - <* . emit Ff control a Secretarios, porteros, auxiliares y otros. También admito que los alumnos y otros y la siaminuciée) del cons a Ia organizacién (1976, pég. 18) que trabajan en la escuela desempefian un papel en la micropolitica de la vida o Ia infusion escolar. Pero, a fin de lograr la profundidad de andlisis que aparece necesais 1 algunos de los temas que constituyen la micropolitica de Ia escuela en esta esfera, sélo puedo hacer justicia a los que estan més obvia y directamente Estos so implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores. Cuando las personas se retinen en grupos o colectividades, en diferentes situaciones, se entregan a un proceso en el cual «se indican mutuamente Ifneas de accién e interpretan las indicaciones hechas por otros» (BLUMER, 1976, pig 16). Las lgicas consecuencias metodolégicas de esto es que: «Es necesatio con templar la esfera de la vida sometida a estudio como un proceso en movimiento en el gue los participantes definen e interpretan mutuamente sus actos» (pig, 16). Esas definiciones e interpretaciones, a su vez, proporcionan los materiale, Para construir las «categorfas que usamos a fin de dar un orden conceptual a la armazén social y la vida social de un grupo humano» (pag. 17). Ast, el andlisis que intentamos realizar aqut ha sido obtenido y desarrollado a partir de la interaccién entre los datos, en la forma de los relatos hechos por lor autores de sus experiencias e intenciones, sus indicaciones e interpretaciones, ¥ las categorfas conceptuales identificadas en los datos. Los datos son el punto de partida y el punto de referencia continuo del andlisis. Trabajo dentro de la concepcién de SAUNDERS, segtin la cual: Ih consideracién de las definiciones que dan los actores de su situacién no excluye necesariamente los intentos de dar una explicacién sociolégica que vaya més allé del plano de la conciencia de los actores; en verdad, éste era el quid de la insisten. cia de Weber en la adecuacién teérica tanto en el plano del significado como en el plano de Ia causalidad (1981, pag. 203) En comparacién con el modelo de los sistemas sociales al que nos referimos al comienzo de este capitulo, hay aqui un doble cambio del centro de interés y de los supuestos. Primero, en lugar de empezar con una concepcién codificada de la organizacién como una estructura separada de aquellos que la componen, este enfoque da priotidad a los actores sociales como los constituyentes bisicos de la organizacién. Segundo, y de modo concomitante, los principios que gufan el andlisis del funcionamiento de la organizacién estén representados en el modo €n que esos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan, BLUMER sostiene vigorosamente que tal enfoque de la vida organi- zativa proporcionard una comprensién que atafie directamente a esas cuestiones Upicamente ignoradas u ocultadas por los teéticos de la organizacion o los ans: listas de sistemas: problemas tales como el estado de animo, cl funcionamiento de la burocracia, la obstruccién de la comunicacién efectiva, la corrupcién y el grado de soborno,