NANCY ROSA ALBA NIEZWIDA

A TECNOLOGIA COMO OBJETO DE ESTUDO NA EDUCAO

GERAL BSICA OBRIGATRIA: CARACTERSTICAS E
TENDNCIAS A PARTIR DE UM ESTUDO COM PROFESSORES

FLORIANPOLIS
2007

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS
CENTRO TECNOLGICO
PROGRAMA DE POS-GRADUAO EM EDUCAO CIENTFICA E
TECNOLGICA

NANCY ROSA ALBA NIEZWIDA

A TECNOLOGIA COMO OBJETO DE ESTUDO NA EDUCAO

GERAL BSICA OBRIGATRIA: CARACTERSTICAS E
TENDNCIAS A PARTIR DE UM ESTUDO COM PROFESSORES

FLORIANPOLIS
2007

NANCY ROSA ALBA NIEZWIDA

A TECNOLOGIA COMO OBJETO DE ESTUDO NA EDUCAO

GERAL BSICA OBRIGATRIA: CARACTERSTICAS E
TENDNCIAS A PARTIR DE UM ESTUDO COM PROFESSORES

Dissertao apresentada banca

examinadora na Universidade Federal
de Santa Catarina, como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao Cientfica e
Tecnolgica, sob orientao da Prof.a
Dra Vivian Leyser da Rosa e coorientao do Prof. Dr. Walter Antonio
Bazzo.

Florianpolis,
2007

Dedico esta dissertao:

Aos que trabalham na educao, pelo seu protagonismo na construo de
uma formao mais humanista.
A meu esposo Javier, pela pacincia e estimulo constante que demonstra a
importncia da busca conjunta na realizao dos nossos sonhos.

AGRADECIMENTOS
Nesse espao tentarei expressar um sentimento que perpassa a atitude de agradecimento e explicitar
a sensao de ser privilegiada pela oportunidade de crescimento pessoal e profissional neste pas,
Brasil, onde iniciei e afiancei laos com pessoas que conquistaram minha admirao e gratido.
Elas so:
Vivian Leyser, orientadora e amiga, pela confiana, dedicao e sabedoria com que me guiou nesta
caminhada e tambm pela pacincia com que leu os meus escritos, em portunhol, fazendo-me
sentir mais tranqila e segura, numa demonstrao do seu imenso compromisso e afeto para com
seus orientandos.
Walter Bazzo, co-orientador, pelo profissionalismo, aliado a um profundo sentimento humano, com
que me acompanhou no decorrer do trabalho e pelas inumerveis leituras recomendadas que,
utilizando as suas palavras, foram extremamente proveitosas;
Jos Andr Peres Angotti, Toms Buch e Sonia Maria da S. C. de Souza Cruz, membros da Banca
de qualificao e defesa, pela participao e consideraes pertinentes;
Os coordenadores, professores e secretrias do programa, pela presteza e por terem-me recebido e
considerado de forma mpar.
Agradeo tambm:
Aos professores que, atravs de uma entrevista, compartilharam sua prtica docente em educao
tecnolgica.
Ao Programa Estudantes Convnio de Ps Graduao - PEC/PG - que atravs do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq - financiou parte desta pesquisa.
minha famlia
A meu esposo Javier, companheiro indispensvel, pelo amor fortalecedor e incentivo incondicional
nesta caminhada com todos os seus matizes;
Aos meus pais, Estanislao e Oldina, afetos mais caros, pela compreenso da minha ausncia em
tantos momentos, pelo amor silencioso e pelos ensinamentos brindados que foram fundamentais
para atingir esta meta;
Aos meus irmos, mesmo que distantes geograficamente, sempre estiveram presentes na torcida
por mais esta conquista;
Aos meus sobrinhos pela alegria transmitida e por serem a minha inspirao.
Aos meus amigos
Marcelo Lambach, pelos devaneios intelectuais, pela amizade e disposio e por permitir
compartilhar aflies e alegrias, fazendo desta etapa menos adversa;
Ingrid A. de Carvalho, pelas nossas discusses acadmicas to necessrias s nossas pesquisas e
pela sua admirvel amizade, competncia e carisma;
Ao Geraldo R. Fernades, Marlene S. Socorro, Keli C. Maurina, Amanda S. de Miranda e Teresinha
I. Bravo, pelo estimulo dirio e por amenizar os momentos de angstia e solido tornando feliz e
inesquecvel cada momento da minha estadia no Brasil.
Finalmente e no por ltimo, a Deus, a quem atribuo a fora necessria para cada conquista.

Criamos a poca da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro

dela. A mquina, que produz abundncia, tem-nos deixado em penria.
Nossos conhecimentos fizeram-nos cticos; nossa inteligncia, empedernidos
e cruis. Pensamos em demasia e sentimos bem pouco.
Mais do que mquinas, precisamos de humanidade. Mais do que de
inteligncia, precisamos de afeio e doura. Sem essas duas virtudes, a vida
ser de violncia e tudo ser perdido.
Charles Chaplin.

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo investigar a forma como os professores,
atuantes na rea curricular Tecnologia, no contexto da provncia de Misiones, Argentina,
entendem o exerccio docente em educao tecnolgica, bem como identificar os fatores
que os influenciam nessa prtica. Um dos pressupostos da pesquisa que a educao
tecnolgica nesse contexto assume certas tendncias de acordo com o entendimento, por
parte do professor, da abordagem da tecnologia como objeto de estudo de uma rea
curricular, e dos objetivos que a mesma persegue; e que tais entendimentos so
constitudos a partir de fatores que influenciam e condicionam o trabalho docente na rea.
Assume-se no presente trabalho o perfil de professor como um agente ativo e
intelectual, articulador de pensamento e prtica. Assim, o exerccio docente em educao
tecnolgica no se resume ao trabalho na sala de aula, mas se estende a outros mbitos, em
que influencia e influenciado. Adotam-se como referncia para caracterizar o papel do
professor, as contribuies tericas de Henry Giroux e Gimeneo Sacristn.
O recurso metodolgico definido para se obter esse entendimento dos professores
foram entrevistas semi-estruturadas ferramenta caracterstica das abordagens qualitativas.
Essa fase emprica foi realizada em duas etapas, A e B, abrangendo um total de 15
professores em educao tecnolgica graduados na Universidade Nacional de Misiones,
ativos no terceiro ciclo da Educao Geral Bsica, em escolas comuns da rede pblica de
ensino, pertencentes secretaria departamental escolar de Ober, Misiones, Argentina. O
levantamento de dados empricos foi realizado de acordo com as leituras de Menga Ldke
e Marli Andr, Augusto Trivios e Antonio Gil.
A partir das contribuies de autores como Arnold Pacey (sobre a abordagem dos
nveis de significado da prtica tecnolgica); de Carl Mitcham (acerca das tradies de
pensamento na filosofia da tecnologia); de Mariano Martin Gordillo e Juan Carlos
Gonzlez Galbarte (no que concerne aos prejuzos da atividade tecnolgica e suas
implicaes na educao tecnolgica); e de Toms Buch (alertando para os perigos da
implantao da educao tecnolgica na Argentina), foram definidos os critrios para a
anlise dos dados. Foram inicialmente consideradas duas categorias extremas como formas
que poderia assumir o exerccio docente: a educao tecnolgica com tendncia ao
instrumentalismo e a educao tecnolgica com tendncia ao humanismo. Ambas,
enriquecidas com os dados empricos, sugeriram uma terceira categoria, denominada
educao tecnolgica instrumental em conflito.
Ao concluir o estudo, constata-se que, para a maioria dos entrevistados 60% da
amostra , a prtica docente assume uma educao tecnolgica com tendncia ao
intrumentalismo. Em 27% do total, encontrei indicativos de uma educao tecnolgica
com tendncia humanista, e em 13% do total dos professores, a prtica docente caracterizase como educao tecnolgica instrumental em conflito. Assim, h contnua relao entre a
tendncia da educao tecnolgica e o exerccio docente em educao tecnolgica, e, entre
o exerccio docente e a formao continuada. Constitui-se, assim, o exerccio docente a
partir da formao docente inicial, mas tambm de acordo com a interao social dentro e
fora do espao escolar. Nesse processo, afirma-se a idia da necessidade de uma formao
docente slida, a fim de propiciar uma educao tecnolgica que assuma uma tendncia
humanstica.
Palavras-chave: tecnologia; educao tecnolgica; formao docente.

ABSTRACT
The aim of this study is to research about the way teachers, who work at the
technology area in the State of Misiones, Argentine, understand their teaching performance
on technological education as well as to identify factors that influence them in such a
practice. One research presupposition is that technological education assumes certain
tendencies according to the professors understanding, technology approach as an object of
study from a curricular area, the goals followed by it and also that such understandings are
made up from factors that influence and subject to conditions the teaching work in that
area.
In this study, it is assumed the professors profile as an active and intellectual agent
who joins practice and thinking. Thus, the teaching exercise on technological education is
not only related to the classrooms work but also to other places where he influences and is
influenced, too. The theoretical contributions by Henry Giroux and Gimeneo Sacristn
have been adopted as references to characterize professors performances.
The methodological resource to obtain that understanding from teachers has been the
use of semi-structured interviews. They are the characteristic tool for qualitative
approaches. That empirical stage has been performed in two steps, A and B, including a
total of 15 teachers majored on technological education from the National University of
Misiones State who are working on the third cycle of the Basic General Education at
Public Schools belonging to the School Department Secretary of Ober, Misiones,
Argentine. The empirical data survey has been performed according to the readings from
Menga Ldke and Marli Andr, Augusto Trivios and Antonio Gil.
Starting from authors contributions like Arnold Pacey (about the approaching to
meaning levels from technological practice), Carl Mitcham (about the thinking traditions
on technology philosophy), Mariano Martin Gordillo and Juan Carlos Gonzlez Galbarte
(about technological activities harms and their involvement on technological education in
Argentine) and also Toms Buch (who alerted for dangers related to the introduction of
technological education in Argentine) have defined the criteria for data analyses. Initially,
two extreme categories have been considered in order to assume the teaching exercise:
technological education with tendency to Instrumentalism and technological education
with tendency to Humanistic. Both of them, enriched by empirical data, suggested a third
category named instrumental technological education in conflict.
In the end of the study, it was concluded by most of the interviewed people 60 %
from the sample that teaching practice assumes a technological education with tendency
to Instrumentalism. In 27% of the total, I have found technological education indicators
with tendency to Humanistic and in 13% of the teachers, teaching practice has been
characterized as an instrumental technological education in conflict. So, there is a
continuous relationship between technological education tendency and teaching exercise
on technological education and also between teaching exercise and continuous training.
Finally, the teaching exercise is made up from initial teaching training and also according
to the social interaction within and out of the school space. In that process, it is asserted the
necessity for a solid teaching training in order to offer a technological education that
assumes a Humanistic tendency.
Key-words: Technology; technological education; teaching training.

LISTA DE ILUSTRAOES
QUADRO 1 - Nveis do Sistema Educativo Argentino, elaborado a partir do
Titulo III, da Lei Federal de Educao 24195/93....................................................

35

QUADRO 2 - Nveis de concretizao curricular segundo o Titulo X da Lei

Federal de Educao 24195/93................................................................................

40

QUADRO 3 - Anlise da tecnologia de acordo com os nveis de abordagem

fragmentada e articulada..........................................................................................

68

QUADRO 4 - Tendncias da Educao Tecnolgica de acordo com o nvel de

abordagem da Tecnologia........................................................................................

71

QUADRO 5 - Caractersticas dos cursos de formao de professores oferecidos

em universidades da Argentina para atuar na rea curricular
Tecnologia................................................................................................................

80

QUADRO 6 - Caractersticas dos professores entrevistados na Etapa A e B do

presente estudo.........................................................................................................

99

QUADRO 7 - Tendncia que a educao tecnolgica assume a partir da anlise

do exerccio docente em educao tecnolgica, de professores inscritos na
secretaria escolar departamental de Ober, Misiones, Argentina............................ 125
.
QUADRO 8 - Consideraes dos professores entrevistados a respeito do curso
de professorado em educao tecnolgica, UNaM ................................................. 134
QUADRO 9 - Caminho que os professores acreditam ser o que lhes conduzir
superao dos problemas na formao inicial com relao atuao profissional. 137

LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 1 - Tecnologia como produto do conhecimento tecnolgico e dos
fatores prprios da atividade humana, segundo Lpez Cerezo e Lujn (1998)....... 58
FIGURA 2 - Nveis de significao da prtica tecnolgica estabelecidos por
Arnold Pacey (1990)................................................................................................ 63
FIGURA 3 - Mapa fsico-poltico de Misiones com os respectivos
Departamentos.......................................................................................................... 87
FIGURA 4 - Dinmica das tendncias da educao tecnolgica com respeito
abordagem da tecnologia.......................................................................................... 142

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Total de docentes e respectiva titulao, registrados em 2006 na
JCD para atuar em EGB3 de escolas comuns, na rea Tecnologia segundo cada
secretaria escolar departamental de Misiones (MISIONES, CGEPM, JCD,
2006)........................................................................................................................... 90
TABELA 2 - Diversidade de profissionais, se considerados o curso de formao,
que atuam na rea Tecnologia em EGB3 segundo a escola pblica visitada em
Ober, Misiones......................................................................................................... 93

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIA - Ano Internacional de Alfabetizao
BM - Banco Mundial
CBC - Contedos Bsicos Comuns
CCB - Contedos Curriculares Bsicos
Cepal - Comisso Econmica para Amrica Latina e o Caribe
CFCE - Conselho Federal de Cultura e Educao (Consejo Federal de Cultura y
Educacin)
CGE - Conselho Geral de Educao da Provncia de Misiones (Consejo General de
Educacin de la Provncia de Misiones)
CMEpT - Conferencia Mundial sobre Educao para Todos
CS - Conselho Superior (Consejo Superior)
CTS - Cincia Tecnologia e Sociedade
DC - Desenho Curricular
ED - Estatuto Docente
EGB - Educao Geral Bsica
EGB3 - Terceiro Ciclo da Educao Geral Bsica
EI - Educao Inicial
ENET - Escolas Nacionais de Educao Tcnica
EP - Educao Polimodal
EPET - Escolas Provinciais de Educao Tcnica
ET - Educao Tecnolgica
FA - Faculdade de Artes (Facultad de Artes)
FMI - Fundo Monetrio Internacional
IPET - Instituto Privado de Estudos Tercirios
JCD - Junta de Classificao e Disciplina (Junta de Clasificacin y Disciplina)
LFE - Lei Federal de Educao No 24.195
MAP - Magistrio em Atividades Prticas
MCyE - Ministerio de Cultura e Educao (Ministerio de Cultura y Educacin)
MECyT - Ministrio de Educao, Cincia e Tecnologia da Nao Argentina (Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina)
ONU - Organizao das Naes Unidas

PCI - Projetos Curriculares Institucionais

PET - Professorado em Educao Tecnolgica (Profesorado en Educacin Tecnolgica)
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
RFFDC - Rede Federal de Formao Docente Continuada (Red Federal de Formacin
Docente Continua)
SAP - Programas de Ajuste Estrutural (Structural Adjustment Programmes)
SVDM - Sistema Valorativo Docente de Misiones
TTP - Trajetos Tcnicos Profissionais
UM - Universidad de Mendoza
UNaM - Universidade Nacional de Misiones (Universidad Nacional de Misiones)
UNCA - Universidad Nacional de Catamarca
Unesco - Organizao das Naes Unidas para a Educao a Ciencia e a Cultura (United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
UNSJ - Universidad Nacional de San Juan
UNSL - Universidad Nacional de San Luis

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................. 16
CAPITULO 1 - CONTEXTO DA TECNOLOGIA COMO CORPO DE
CONHECIMENTO NA GRADE CURRICULAR: UM ENFOQUE HISTRICO
1.1. INTRODUO ...........................................................................................................
1.2.CONTEXTO HISTRICO ANTERIOR APROVAO DA LEI FEDERAL DE
EDUCAO/93 .................................................................................................................
1.3.EIXOS DA REFORMA DA EDUCACIONAL ...........................................................
1.3.1. Modificaes na estrutura do sistema ...................................................................
1.3.2. Mudana na organizao das instituies .............................................................
1.3.3. Mudana no currculo ............................................................................................

24

CAPITULO II - A TECNOLOGIA COMO DISCIPLINA CURRICULAR ..............

45

2.1. INTRODUO ...........................................................................................................

2.2. A REA TECNOLOGIA DE ACORDO COM O DESENHO CURRICULAR .......
2.3. OS PERIGOS NO PROCESSO DE IMPLANTAO DA EDUCAO
TECNOLGICA ....... ........................................................................................................
2.4. A DIMENSO DA TECNOLOGIA E SUA INFLUNCIA NA EDUCAO
TECNOLGICA ................................................................................................................
2.5. A TENDNCIA DE FORMAO NO DESENHO CURRICULAR DE
TECNOLOGIA ..................................................................................................................
2.6. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAO TECNOLGICA ...........................
2.7. A FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO TECNOLGICA ............
2.7.1. Formao de professores em educao tecnolgica na UNaM ..........................

45
50

25
33
34
38
39

53
55
72
75
78
81

CAPITULO III - O ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES SOBRE O

EXERCICIO DE EDUCAO TECNOLGICA ....................................................... 84
3.1. INTRODUO ...........................................................................................................
3.2. PERCURSO METODOLGICO ................................................................................
3.2.1. Opo pelo instrumento ..........................................................................................
3.2.2. Seleo dos professores ...........................................................................................
3.3. PRIMEIRA APROXIMAO NA BUSCA DO ENTENDIMENTO DO
EXERCCIO DOCENTE EM EDUCAO TECNOLGICA ........................................
3.3.1. Etapa A .....................................................................................................................
3.3.1.1. Reformulando o processo metodolgico a partir da etapa A .................................
3.3.2. Etapa B .....................................................................................................................
3.4. O ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES A RESPEITO DO EXERCCIO
DOCENTE EM EDUCAO TECNOLGICA ..............................................................
3.4.1. Primeira fase de anlise: Tendncias da Educao Tecnolgica ........................
3.4.2. Segunda fase de anlise: Os fatores relacionados ao entendimento do
exerccio em Educao Tecnolgica ................................................................................

84
86
86
87
91
91
96
98
101
104
125

CAPITULO IV - CONSIDERAES FINAIS SOBRE A EDUCAO

TECNOLGICA COMO SENDO UMA TECNOLOGIA .......................................... 139
REFERNCIAS ................................................................................................................

148

ANEXOS
ANEXO 1 - Solicitao encaminhada Secretaria Acadmica da UNaM .........................
ANEXO 2 - Resposta solicitao, pela Secretaria Acadmica da UNaM ........................
ANEXO 3 - Termo de Consentimento Informado ..............................................................
ANEXO 4 - Ficha de Informaes Factuais .......................................................................
ANEXO 5 - Transcrio entrevista P11 ..............................................................................

157
158
159
161
163

INTRODUO
O presente trabalho consiste em uma pesquisa sobre a forma como os professores
em atividade na rea curricular Tecnologia, na Argentina, entendem o exerccio docente
em Educao Tecnolgica. Corresponde a uma busca de respostas a questionamentos que
tive como aluna do Curso de Graduao em Educao Tecnolgica e que permaneceram
no incio da minha atuao profissional docente. Naquele perodo, percebi evidncias de
prticas particularizadas, que me sugeriram uma reflexo especfica sobre qual formao
visa a rea curricular Tecnologia na educao obrigatria. Foram esses indicativos que me
instigaram a estudar especificamente a Educao Tecnolgica promovida na rea curricular
Tecnologia, a partir das atividades docentes nos ltimos anos da Educao Geral Bsica
obrigatria, em escolas da Provncia de Misiones, Argentina.
A tecnologia est em nossa vida, e por isso devemos estar preparados para
compreender a sua efetiva produo, distribuio e utilizao, sempre com uma apreciao
crtica. necessrio e indispensvel um estudo assim na escola. Nessa perspectiva se
justificou a necessidade, por parte das autoridades educacionais, na Argentina, de uma
Educao Tecnolgica para todos a partir da Lei Federal de Educao no 24.195, aprovada
em 1993. Essa legislao educacional, em substituio antiga Lei de Educao 1420,
proporcionou o marco legal para um processo de transformao do sistema educativo, no
que diz respeito a trs eixos: estrutura do sistema, organizao das instituies e currculos
(TORRIGLIA, 2004).
Quanto aos currculos, foram elaborados os Contedos Bsicos Comuns (CBC), que
apresentam os contedos fundamentais indispensveis a serem contemplados em todas as
provncias do territrio nacional, nas diversas reas e nveis de ensino. Os CBC
estabelecem que a Educao Tecnolgica visa duas dimenses: a formativa e a
instrumental. Em sua funo formativa, os CBC tm como propsito facilitar aos alunos e
alunas o desenvolvimento de um conhecimento que lhes permita compreender, orientar-se
e tomar decises considerando a tecnologia como uma atividade social de produo que
intervm: um produto [...] algum que produz [...] o propsito [...] um modo de produo
[...] um contexto [...] um tipo de relao dessa atividade com os demais campos do
contexto (ARGENTINA, CBC, 1995.p 1). Quanto formao instrumental, o documento
assim se refere: [...] estes CBC devero ser adequados para desenvolver nos alunos e
alunas uma srie de competncias que lhes permita solucionar problemas de ndole prtica,

16

mas sem perder de vista o componente tico nem o cognoscitivo (ARGENTINA, CBC,
1995, p 1).
Os currculos das provncias foram renovados com base no que os CBC preconizam.
Passaram a ter um novo espao destinado rea Tecnologia, em todos os nveis do ensino,
com o objetivo de promover a alfabetizao tecnolgica dos alunos, num processo que
contempla o estudo da realidade tecnolgica e sua relao com os aspectos humanos,
vinculando questes tcnicas e humanas, visando uma formao instrumental e pessoal.
No entanto, sabe-se que toda e qualquer mudana nas diretrizes de um processo
educacional demanda tempo para a sua implantao, em especial, torna-se crucial a
questo da formao docente, j que o professor considerado o responsvel pela
alfabetizao tecnolgica. O professor torna-se, assim, o agente para atingir aquela
formao pessoal e instrumental pretendida na rea Tecnologia.
Apesar dos contedos curriculares terem sido aprovados em 1995, somente em 1998
a Universidade Nacional de Misiones (UNaM) no marco de uma transformao da sua
oferta acadmica , comeou a oferecer um curso em nvel de graduao, com o objetivo
de formar professores em educao tecnolgica. O curso da UNaM foi o primeiro na
Argentina a capacitar docentes para atuar no campo curricular Tecnologia, da educao
inicial ao polimodal (ensino mdio).
Essa instituio, comprometida com sua histria em oferta acadmica, disponibilizou
tal curso de capacitao em duas modalidades. A primeira, denominada Reconverso, foi
de carter especial e temporrio, com oferta nica e durao de dois anos. Destinou-se a
capacitar docentes que se formaram num curso j extinto do sistema, chamado Magistrio
em Atividades Prticas para a Educao Tecnolgica. A segunda modalidade de curso,
vigente desde 1998 at a atualidade, denomina-se Regular e tem a durao de quatro anos.
Os primeiros egressos em ambas as modalidades se formaram em 2000, ou seja, s depois
que a rea passou oficialmente a fazer parte dos currculos em nvel nacional. Essa brecha
existente entre a necessidade de professores especficos para os novos currculos e a
capacitao dos primeiros egressos, ocasionou um problema bastante srio nas escolas.
No havendo docentes especificamente formados para atuar no novo sistema, educadores
em atividades prticas, professores de informtica, tcnicos e engenheiros tornaram-se os
responsveis pelo incio do processo de alfabetizao tecnolgica.
Mesmo depois de o sistema educacional contar com professores cuja formao
atendia s diretrizes da nova legislao, a maioria deles no pde ser contratada. Como
17

formada no curso na modalidade Regular, tambm vivenciei essa problemtica de acesso

atuao em educao tecnolgica. No foi possvel promover uma substituio dos que j
eram do quadro pelos recentes, pois a legislao amparava aos profissionais mais antigos
(por exemplo, com mais tempo de servio), mesmo que sua formao fosse distinta da
nova rea.
O pesquisador Toms Buch, que participou do processo de elaborao dos CBC para
a rea Tecnologia, ao se referir ao processo de implantao da nova proposta, aponta que o
panorama da Educao Tecnolgica viu-se agravado por um conjunto diversificado de
entendimentos do que a tecnologia, por parte da comunidade escolar e tambm pela
sociedade (BUCH, 1999).
Durante a minha trajetria no curso de graduao, realizei observao das prticas
pedaggicas em educao tecnolgica, em diferentes escolas da provncia de Misiones, por
ser um dos requisitos para a obteno do grau de professora nessa rea. No registro dessas
observaes, pude presenciar, portanto, diferentes formas de abordagem dos contedos da
rea Tecnologia, por parte dos docentes que nela atuavam. Adicionalmente, a minha
vivncia de dois anos como professora em educao tecnolgica no mesmo contexto, fezme perceber que, no mbito escolar formal, a compreenso do que se pretende com essa
nova rea do saber tambm motivo de dvidas e conflitos entre professores e diretores
escolares.
Assim,

tornou-se

desafiador

sistematizar

as

possveis

respostas

esses

questionamentos sobre a educao pretendida nessa nova e instigante rea da educao

obrigatria. Um dos elementos iniciais para a pesquisa foi o desenho curricular da rea
Tecnologia, que se apresenta como ferramenta e tambm como prescrio para o trabalho
docente em Educao Tecnolgica. O professor considerado por esse documento como
eixo fundamental da execuo da proposta para a sua implantao na respectiva escola.
No entanto, uma das questes que logo se destacou nas leituras vinculadas ao tema,
em especial quanto atuao do professor, foi a relevncia conferida por autores como
Giroux (1992, 1997) freqente excluso das possibilidades e capacidades dos
professores, quando se busca definir o que, como e para que ensinar. Esse autor defende
que o professor no um agente passivo no seu trabalho e que este no se restringe mera
execuo dos currculos.
Os professores, nessa perspectiva, devem ser considerados como intelectuais e
agentes ativos no desenvolvimento dos currculos, num processo que integra pensamento e

18

prtica, na definio do que, como e para que ensinar. Dessa forma, o trabalho do
professor, no caso de educao tecnolgica, no se restringe somente sala de aula, mas a
uma srie de tarefas prprias do sistema escolar e social, em que trabalha, com o qual
interage e, muitas vezes, v-se condicionado.
Dessa forma, considerei o desenho curricular como um elemento inicial da pesquisa,
como uma ferramenta que o professor pode ou no utilizar em sua prtica docente em
Educao Tecnolgica. Devem-se levar em conta outros fatores prprios do contexto do
exerccio docente na rea por exemplo, a formao, as exigncias dos diretores escolares
e dos pais dos alunos, a orientao que a instituio escolar oferece no nvel subseqente
Educao Geral Bsica , que tambm influenciam na forma pela qual o professor realiza a
abordagem da rea Tecnologia.
No presente trabalho, considerei como suporte terico as consideraes de Gordillo e
Gonzlez Galbarte (2002), que defendem a existncia de uma srie de prejuzos sobre a
natureza da atividade tecnolgica que podem se estender no estudo da Tecnologia como
disciplina escolar. Tambm Buch (1999) chama a ateno para o imaginrio popular, os
meios de comunicao e at mesmo as autoridades educativas que tendem a confundir
Tecnologia com Informtica. Tambm menciona o agravamento da efetiva implantao da
Educao Tecnolgica devido aos curtos prazos previstos, na legislao educacional, que
no permitiram uma adequada capacitao docente. Alm disso, acrescente-se uma atitude
tecnofbica de muitos docentes, que responsabilizam a tecnologia pelos prejuzos causados
sociedade e ao meio ambiente, assumindo uma atitude de rechao Educao
Tecnolgica.
Em Arnold Pacey (1990) encontrei argumentaes sobre a impossibilidade de traar
uma definio nica e exata da tecnologia e na viabilidade de estabelecer nveis de
significado. Um nvel restrito para aqueles entendimentos que se referem somente aos
aspectos tcnicos (conhecimentos, habilidades e tcnicas, instrumentos, ferramentas e
mquinas, recursos humanos e materiais, matrias-primas, produtos obtidos e resduos); e
um nvel geral para aqueles que contemplam os aspectos tcnicos, os scio-culturais
(objetivos e finalidades, sistema de valores e cdigos ticos, crenas de progresso,
conscincia e criatividade de um grupo) e os organizacionais da tecnologia (atividade
econmica, industrial e profissional dos engenheiros, tcnicos e operrios da produo,
usurios e consumidores, sindicatos).

19

Carl Mitcham, em 1989, apresentou de forma sistemtica, no mbito da filosofia da

tecnologia, a tradio do pensamento engenheril, iniciada por Kapp em 1887, e a do
pensamento humanstico sobre a tecnologia defendida por Mumford no comeo de 1930.
Com essas tradies de pensamento estabeleci relaes com a proposta de Pacey (1999)
quanto aos nveis de significado. Dessa forma, entre o nvel de significado restrito da
tecnologia e os pressupostos da perspectiva engenheril; e entre o nvel geral e os princpios
defendidos pela filosofia da tecnologia na perspectiva humanstica.
Alinhando-me com os referenciais tericos indicados acima, defendo, no presente
trabalho, que a Educao Tecnolgica com tendncia ao humanismo a que permite o
estudo do fenmeno tecnolgico de forma mais articulada e ampla do que a perspectiva
engenheril. Ao valorizar o ser humano frente aos aspectos tcnicos no estudo da
Tecnologia, o conhecimento tecnolgico que tal educao promove possibilita no s a
compreenso, mas tambm a mediao no complexo mundo tecnolgico.
Essa postura terica alinha-se com uma viso de professor como intelectual. Seu
exerccio docente em educao tecnolgica no se limita ao trabalho didtico na sala de
aula, e, sim, possibilidade de assumir uma funo social. Dessa forma, o professor tornase um pilar para o estudo do fenmeno tecnolgico, numa perspectiva que valorize o ser
humano e vise a formao do indivduo como um agente social, como cidado ativo frente
ao complexo tecnolgico, isto , que ponte para a mediao no desenvolvimento, uso e
distribuio da tecnologia.
No entanto, verifica-se uma srie de conflitos que marcam o exerccio docente na
educao tecnolgica. Por um lado, a proposta curricular declara que a alfabetizao
tecnolgica somente ser efetivada com o compromisso e a formao assumidos pelo
professor. Por outro, houve um complexo processo de formao inicial de professores para
a educao tecnolgica, bem como problemas por eles enfrentados para serem capacitados
e terem garantidos seus direitos no exerccio da docncia. Tambm deve ser mencionada a
existncia de fatores que influenciam no exerccio docente relacionados aos sistemas
escolar e social, em que, segundo os autores citados, manifestam-se determinadas formas
de entender a Tecnologia, objeto de estudo da educao tecnolgica.
Nessa situao paradoxal que se estabelece a inteno do presente trabalho:
investigar qual o entendimento expresso pelos professores em atividade acerca do
exerccio docente em educao tecnolgica. No sentido de delimitar a investigao, foram
definidos alguns dos seguintes objetivos especficos:

20

1. Identificar as dificuldades e facilidades dos professores expressas no relato sobre o

seu exerccio docente em Educao Tecnolgica.
2. Analisar as possveis conseqncias que esses entendimentos acarretam para o
ensino de Tecnologia; no que se refere ao tipo de formao que essa educao tecnolgica
visa.
3. Identificar as possveis causas e fatores que intervm no entendimento expresso
pelos professores a respeito do exerccio docente em Educao Tecnolgica.
4. Apontar possveis caminhos para um melhor entendimento do exerccio docente
em Educao Tecnolgica.
Esses objetivos guiaram uma etapa de pesquisa emprica a partir do Desenho
Curricular da rea Tecnologia para o terceiro ciclo da Educao Geral Bsica. Entre as
diferentes possibilidades para a coleta de dados, optei pela entrevista semi-estruturada,
porque permite realizar investigaes com abordagens qualitativas e por ser um
instrumento de coleta flexvel e dinmico, mais apropriado para os objetivos do trabalho.
Essa fase de coleta de dados ocorreu em duas etapas: a primeira, um estudo piloto,
entre os meses de janeiro e maro do ano de 2006; e a segunda, o estudo definitivo, em
agosto do mesmo ano. Em ambas as etapas utilizei um Termo de Consentimento
Informado (ANEXO 3) e uma Ficha de Informaes Factuais (ANEXO 4). O primeiro para
informar os objetivos da pesquisa, bem como garantir sigilo quanto identidade do
entrevistado. A segunda foi uma ferramenta para caracterizar o perfil de formao docente
do possvel entrevistado, assim como levantar questes a respeito da sua atuao docente e
que logo foram retomadas na entrevista.
A Etapa A foi a primeira aproximao com o panorama real de pesquisa. Nessa fase
me encontrei com dificuldades em seguir os critrios previamente definidos para a seleo
dos professores. Isso aconteceu principalmente no que se refere ao critrio da formao
inicial, pois dos 33 professores contatados, somente dois adequavam-se ao perfil
estabelecido. Foi preciso modificar o critrio para a seleo de docentes e incluir no
somente aqueles formados na modalidade regular do curso da UNaM, mas tambm os da
modalidade especial de reconverso.
Os demais critrios foram considerados quanto ao contexto e ao tamanho da amostra.
Decidi realizar entrevistas com aqueles professores que fossem ativos na rede pblica de
ensino; em escolas comuns; pertencentes secretaria departamental escolar de Ober; no

21

terceiro ciclo da Educao Geral Bsica; (mais o critrio mencionado sobre a formao
inicial).
Esses critrios guiaram as entrevistas da Etapa A, com duas professoras formadas no
curso regular e outras trs cujo curso de formao era o especial de reconverso; tambm
guiaram a Etapa B, na qual foram entrevistadas mais oito professoras e dois professores.
Dessas oito, duas tm formao no curso de reconverso e as demais, junto com os
professores, so graduadas no curso regular. A despeito de compreender etapas de coleta
diferentes, os dados obtidos nessas fases foram submetidos ao mesmo tratamento de
anlise.
A Etapa B, j com uma apreenso das caractersticas da formao e atuao docente
em educao tecnolgica, compreendeu a realizao das entrevistas com professores em
diferentes localidades do departamento Ober. No entanto, foram necessrios dez dias,
prvios entrevista formal, para estabelecer contato com professores que respondessem ao
perfil delineado. Em ambas as etapas, foi caracterstico na conversa informal com os
professores a referncia contnua para o escasso tempo que possuem durante o ano letivo,
no s para o planejamento docente e para a capacitao continuada, mas tambm para a
concesso das entrevistas.
O contedo do desenho curricular permitiu iniciar o dilogo sobre a educao
tecnolgica promovida pelos professores. Nessa perspectiva considerei o que sinaliza
Giroux (1997) sobre a relao entre o currculo e o papel do professor. O interesse da
presente pesquisa refere-se no somente ao papel do currculo nas prticas pedaggicas dos
professores, mas tambm identificao de outros recursos ou fatores que intervm na sua
atividade, e quais as suas prioridades na Educao Tecnolgica quando abordam a rea
Tecnologia.
Ambas as etapas de pesquisa emprica, ricas quanto s informaes sobre as
caractersticas que assume educao tecnolgica no contexto de estudo, permitiram realizar
inferncias sobre o exerccio docente, bem como os fatores que intervm e determinam a
prtica de cada professor. Dos entrevistados, 60% atuam profissionalmente com uma
tendncia instrumental, caracterizada pela valorizao dos aspectos tcnicos no estudo da
tecnologia. A prtica de 27% do total dos professores se adequa numa tendncia
humanstica da educao tecnolgica; e 13% situam-se numa tendncia de educao em
conflito. Esta ltima foi identificada na prtica de docentes que, mesmo afirmando
explicitamente que a rea pode permitir uma apreciao mais crtica da tecnologia, e

22

valorizar os aspectos humanos envolvidos, no tratamento dos contedos, tal apreciao no

ocorre. No tratamento dos contedos os aspectos humanos da tecnologia no so
articulados aos tcnicos, prevalecendo somente o tratamento desses ltimos.
Esta dissertao foi organizada em quatro captulos. No Captulo 1, apresento uma
viso scio-histrica acerca do contexto dentro do qual foi sancionada a Lei Federal de
Educao no 24.195/93, que determinou um espao curricular para o estudo da Tecnologia
em todos os nveis educacionais na Argentina. Apresento consideraes sobre a estrutura
do sistema educativo no qual se centra a pesquisa, bem como algumas aproximaes sobre
a presena do estudo da tecnologia antes e depois da nova legislao no contexto argentino
em geral.
No Captulo 2, referencio algumas aes de sistemas educacionais de diferentes
pases que incluem contedos relacionados tecnologia no contexto escolar, e, de forma
particular, na grade curricular de Misiones. Abordo tambm os objetivos e finalidades de
formao previstas com o estabelecimento da rea no ltimo ciclo da Educao Geral
Bsica. A partir de uma anlise terica sobre a natureza da atividade tecnolgica e da
reflexo filosfica acerca da Tecnologia, defino as tendncias que a Educao Tecnolgica
pode assumir segundo o nvel de abordagem dos contedos referentes ao conhecimento
tecnolgico. Analiso ainda qual a tendncia de educao tecnolgica expressa na proposta
curricular da rea, bem como o papel do professor nesse tipo de educao.
No Captulo 3, descrevo o percurso metodolgico da pesquisa emprica com os
professores em educao tecnolgica e forneo a anlise das informaes coletadas, luz
da abordagem terica definida no Captulo 2. Caracterizo, dessa forma, a tendncia que o
exerccio docente em Educao Tecnolgica assume, a partir dos relatos dos professores e
identifico tambm os possveis fatores que influenciam suas prticas docentes.
No Captulo 4, apresento uma sntese dos temas e dados abordados na pesquisa,
buscando responder ao problema e objetivos propostos. Procuro, ento, delinear o processo
dinmico entre as tendncias de educao tecnolgica identificadas e a sua relao com os
fatores que a influenciam. Nesse sentido, indico a formao continuada de professores
como o caminho complementar para a capacitao profissional em educao tecnolgica
numa tendncia humanista. Por ltimo, aponto as limitaes encontradas no decorrer da
presente pesquisa e sinalizo outras possibilidades de investigao futuras, a fim de
contribuir com a qualidade da educao tecnolgica, na Educao Geral Bsica obrigatria
da Argentina.

23

CAPTULO I
CONTEXTO DA TECNOLOGIA COMO CORPO DE CONHECIMENTO NA
GRADE CURRICULAR: UM ENFOQUE HISTRICO

1.1. INTRODUO
Em toda a histria da educao argentina os conhecimentos da rea tecnolgica
sempre estiveram presentes, com diferentes abordagens, concepes tericas e polticas
ligadas a certas disciplinas escolares (ESTRADA, et al. 2003). Para descrever e analisar o
tipo de educao pretendida com o espao curricular Tecnologia, tal como se configura na
atualidade no sistema educacional argentino, preciso, antes de mais nada, mencionar o
contexto do seu processo de transformao ocorrido nos anos 90.
essa a inteno do presente captulo, pois foi nesse processo de transformao que
se produziram determinadas mudanas curriculares, no estabelecimento de contedos
especficos, como o primeiro passo para a busca de uma educao tecnolgica obrigatria.
Alm disso, o processo de transformao atingiu as estruturas educativas, definindo novos
nveis educacionais, e formas de organizao das instituies escolares.
Sem me aprofundar nesse assunto1, apresento alguns pontos que considero
importantes, dada a envergadura das transformaes e o impacto que causaram na
organizao da sociedade argentina. Pela profunda reestruturao do sistema pretendida a
partir de 1993, entendo que at o momento pouco se tem analisado sobre a incluso da rea
Tecnologia nos currculos escolares.
O caso da Argentina no diferente de outros pases da Amrica Latina e do Caribe.
H mais de 15 anos eles iniciaram expressivas reformas educacionais. Tais reformas foram
justificadas por resultados de pesquisas que evidenciavam problemas similares nos
diferentes sistemas educativos nacionais, luz de condicionamentos associados
reestruturao do setor produtivo e s mudanas institucionais que alteraram a organizao
dos Estados e das relaes sociais no mbito de uma nova ordem mundial (TIRAMONTI,
2005).

H vrios trabalhos que apresentam de forma detalhada a histria e o emaranhado de relaes envolvidas na
educao argentina. Ver Puiggros A. (1990, 2003).

24

Os diferentes pases da Amrica Latina e do Caribe assumiram a inteno de

mudana, manifestando seu compromisso na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos (CMEpT), que ocorreu na Tailndia, em maro de 1990. Para Torres, a CMEpT
veio dinamizar um processo de expanso e de reforma educativa iniciado em muitos pases
em desenvolvimento muito antes de 1990 (TORRES apud CRUZ, 2005). Para Nora
Krawczyk, importante destacar que o consenso construdo acerca da Reforma
Educacional na regio conseqncia da fetichizao da necessidade do conhecimento
instrumental para a insero competitiva dos pases latino-americanos no mercado
mundial (KRAWCZYK, 2000, p.11).
Embora houvesse um consenso entre os pases, as reformas aconteceram em
sociedades com distintas tradies polticas. Na Repblica Argentina2, o marco inicial do
processo de transformao do sistema educativo foi a sano, em 1993, da Lei Federal da
Educao no 24.195 (LFE), em substituio Lei da Educao no 1.420 de 1884.
De acordo com Abratte (ABRATTE apud TORRIGLIA, 2004), no que se refere
estrutura do sistema, e tal como se descrever neste captulo, tambm na Argentina a
transformao desenvolveu-se de forma desigual e heterognea devido s diversas
tendncias polticas de cada governo provincial. As diferentes jurisdies provinciais
argentinas foram dotadas das responsabilidades para a gesto e a organizao das novas
estruturas escolares e curriculares, e pela distribuio dos recursos financeiros necessrios
ao funcionamento das jurisdies escolares pertencentes a sua comarca.
Passo a descrever, agora, alguns dos fatos precedentes ao processo de transformao
do sistema educativo argentino, que legalmente comeou em 1993 com a sano da LFE,
articulando elementos que dizem respeito a mudanas polticas, econmicas e sociais.
1.2. CONTEXTO HISTRICO ANTERIOR APROVAO DA LEI FEDERAL
DE EDUCAO 24.195/93
A Lei 1.420, sancionada em 1884, instituiu na Argentina a educao elementar
pblica, obrigatria, gratuita e laica. Foi o intento de os setores dominantes atingirem uma

A Argentina adota para seu governo democrtico a forma Representativa, Republicana e Federal. Compese de 23 Provncias e da Cidade Autnoma de Buenos Aires, que cumpre a funo constitucional de ser a
Capital da Repblica. O poder executivo provincial exercido por um governador eleito pelos habitantes da
Provncia. Cada Provncia um estado autnomo que exerce todo o poder no delegado expressamente
nao e tem competncia legislativa. Est dividida em Departamentos, exceto a Provncia de Buenos Aires,
onde recebe a denominao de partidos. Os Departamentos se organizam em municpios, classificados em
funo do nmero de habitantes.

25

governabilidade e legitimar o poder poltico formando laos comuns num pas conformado
por conjuntos de imigrantes de diversas origens, ou seja, a lei foi uma ferramenta de
homogeneizao da populao (BUCH, 1999; GVIRTZ et al. 2002; TIRAMONTI, 2005).
O sistema amparado por essa lei permitiu o crescimento da matrcula da Educao Bsica
(GVIRTZ et al. 2002) e legitimou a educao pblica e gratuita como recurso dinmico da
ascenso social que caracterizou o pas durante boa parte do sculo XX (TIRAMONTI,
2005).
Mas, junto com a alfabetizao e transmisso de uma histria comum, outros
tipos de conhecimentos pareceram essenciais para alcanar a mudana de
mentalidade e de hbitos da populao. [...] Durante o perodo em questo, o
projeto de consolidao e modernizao da sociedade argentina esperava, entre
outras coisas, instilar na populao formas racionais e seculares de conceber a
realidade e nelas encontrar legalidade e legitimidade. Dessa perspectiva, a
incorporao das cincias naturais e exatas no currculo torna-se mais
significativa (GVIRTZ et al. 2002, p. 98-99).

Para Gvirtz et al. (2002), tais mudanas foram consideradas necessrias para a nao
tornar-se uma repblica secular moderna e abandonar a lgica e a rotina de uma sociedade
colonial dogmtica. No entanto, para esses autores, o sistema educacional amparado pela
Lei 1.420/1884 no propiciou uma total incorporao da populao educao entre 1854
e 1945, pois enquanto a educao primria aceitou todas as crianas e lhes ofereceu uma
educao bsica e geral, apenas uma minoria delas alcanou o nvel secundrio.
Conseqentemente, produziu-se uma distribuio desigual de conhecimento entre os nveis
educacionais.
Nos princpios gerais sobre o ensino primrio, o Artigo 6 do Captulo 1, da Lei
1420/1884 estabelecia que:
O mnimo de instruo obrigatria compreende as seguintes matrias: Leitura e
Escrita, Aritmtica; [...] Geografia particular da Repblica e noes de Geografia
Universal; de Historia particular da repblica e noes de Historia Geral, Idioma
Nacional, Moral e Urbanidade; noes de Higiene; noes de Cincias
Matemticas, Fsicas e Naturais; noes de Desenho e Msica vogal; Ginstica e
conhecimento da Constituio Nacional. Para as meninas, ser obrigatrio, alm
disso, o conhecimento de trabalhos de mos e noes de economia domstica.
Para os meninos, o conhecimento de exerccios e evolues militares mais
simples e, nas campanhas, noes sobre agricultura e pecuria (ARGENTINA,
Lei 1.420, Cap. 1, Art. 6, 1884, p.2)3.

Essa e demais citaes, extradas de textos originais em espanhol, foram traduzidas pela autora deste
trabalho.

26

Estrada et al. (2003), afirmam que no final do sculo XIX apareceram os

conhecimentos tcnicos nas escolas. Os espaos curriculares relacionados s artes
prticas ou artes manuais faziam parte dos currculos das primeiras escolas primrias.
Simultaneamente, os conhecimentos tecnolgicos eram difundidos na poca dentro da rea
Cincias Naturais.
J em 1950, os conhecimentos tcnicos foram desenvolvidos em maior grau nas
escolas com orientao especfica, mais precisamente nas Escolas Nacionais de Educao
Tcnica (ENET), que tinham o objetivo de preparar o aluno para o mundo do trabalho
(ESTRADA, et al. 2003).
Embora este tipo de escola no fosse originrio da Argentina, a filosofia sob a
qual funcionava o modelo de escola tcnica teve sua prpria marca nacional,
embasou-se com um forte peso nas tarefas prticas em oficinas, inclusive desde
os primeiros anos, no pensamento engenheril de fortes razes positivistas e na
diviso em instituies para homens e mulheres (ESTRADA, et al. 2003 p.2).

Mais tarde, em 1966, o governo militar teve a iniciativa de transferir os servios

educacionais do governo central para as provncias4. Esse procedimento de
descentralizao foi, entre outros, um aspecto marcante na histria da educao argentina,
pois em 1978, durante a segunda fase do governo militar iniciado em 1976, produziu-se a
segunda etapa das transferncias. Com esta, a maioria das escolas primrias nacionais
passou a ser de responsabilidade dos governos provinciais5. Nesse contexto tambm foram
transferidas para as provncias as escolas nacionais de educao tcnica, que passaram a se
denominar Escolas Provinciais de Educao Tcnica (EPET).
A partir dos anos 70, houve uma mudana na economia da regio, dando-se abertura
ao capital internacional e introduo de modernizaes no campo da indstria, fatos que
provocaram a diminuio da necessidade do volume de mo-de-obra nacional no setor da
manufatura. Abriu-se, assim, uma brecha para o aumento da mo-de-obra urbana,
absorvida em parte pelo setor tercirio da economia.
Com essa dinmica, a formao e qualificao dos trabalhadores, que passaram a ser
mais competitivas, deixaram de ser feitas principalmente nas escolas pblicas e gratuitas.
O setor da educao privada passou a desempenhar esse papel, expandindo-se no somente
elite da populao, como acontecia at aquele momento, mas tambm aos setores da
4
A partir de 1966, foram transferidas as responsabilidades de 680 escolas primrias nacionais s provncias
de Buenos Aires, Rio Negro e La Rioja (TORRIGLIA, 2004).
5
Nessa fase foram transferidas 6.700 escolas e 44.050 docentes (FILMUS apud TORRIGLIA, 2004).

27

classe mdia que tinham condies financeiras para pagar. A estratgia de

desenvolvimento em favor daquele modelo de abertura econmica se faz extrema nos anos
90, no marco da modernizao, a qual, segundo o discurso da poca, exigia a incorporao
da Argentina ao mercado globalizado (TIRAMONTI, 2005).
Essa etapa desencadeou um estancamento da educao formal pblica e gratuita e em
intenes tmidas na busca de uma otimizao da qualidade do ensino. As aes de
melhoria resumiram-se apenas introduo de modificaes superficiais nos contedos a
serem trabalhados na educao formal pblica (BUCH, 1999).
Entretanto, nos anos 70 o estado nacional em pleno momento no qual a sociedade
demandava pelo acesso educao de qualidade , deixou de exercer seu papel de agente
central na prestao dos servios educativos, e de responder s demandas dos setores
emergentes, delegando as suas responsabilidades aos estados provinciais, e, em alguns
casos, aos municpios.
Na dcada de 80, a hiperinflao, que levou queda do presidente Ral Alfonsin,
provocou uma mudana profunda no modelo de acumulao. A partir da foi adotado um
pacote de medidas denominadas usualmente de polticas neoliberais (PUIGGROS, 1996;
TORRIGLIA, 2004; TIRAMONTI 2005). As conseqncias desse modelo se deram na
redefinio das funes do estado nacional e das provncias, na privatizao de quase todos
os servios e exploraes at ento estatais, na abertura indiscriminada da economia e na
supervalorizao da moeda nacional. Foi adotado um sistema no qual a moeda nacional, o
peso, e americana, o dlar, tinham valores equivalentes.
Essa situao incentivou a importao massiva de produtos, que se financiaram
atravs de um elevado endividamento pblico e privado, alm da queda na oferta de mode-obra, devido destruio da indstria estatal. Houve, enfim, um empobrecimento do
pas, uma crise que logo explodiu em 2001 com a revolta da populao, e que culminou
com a renncia do ento presidente Fernando de la Rua. Mas, antes disso, essa crise teria
conseqncias diretas no campo da educao.
Segundo Cruz (2005), o discurso neoliberal no campo educacional resgata os
enfoques economicistas da Teoria do Capital Humano, apontando a relao de dependncia
entre educao e desenvolvimento econmico e social, excluindo os fatores estruturais que
determinam as diferenas de classe e enfatizando o valor do desempenho individual como
determinante da condio de cada sociedade. A educao pode ajudar a reduzir a

28

desigualdade, proporciona novas oportunidades aos pobres e, conseqentemente, aumenta

a mobilidade social (BANCO MUNDIAL apud CRUZ, 2005, p. 43).
Na dcada de 80, no meio do processo de privatizao de servios como gs, luz,
gua, correio, telefone, linhas areas, estradas, petrleo, etc. , e assim como em dcadas
anteriores, recomendada a descentralizao educativa no marco do Congresso
Pedaggico Nacional que foi convocado pelo Congresso Nacional em 1984 e iniciado em
1986 (TORRIGLIA, 2005).
Em dezembro de 1991 foi sancionada a Lei no 24.049, conhecida como Lei de
Transferncia Educativa, que compreende a terceira etapa do processo de descentralizao
dos servios educacionais (ARGENTINA, MCyE, 1992). Atravs dessa lei, o Poder
Executivo Nacional decidiu transferir para as provncias, a partir do 1 de Janeiro de 1992,
as suas responsabilidades de educao secundria e dos institutos superiores no
universitrios, assim como de outros servios como sade, segurana, justia, etc.
Entretanto, segundo Torriglia (2005), essa transferncia dos servios educacionais
que dependiam do Ministrio de Cultura e Educao e do Conselho Nacional de Educao
Tcnica para as jurisdies se deu sem o conseguinte repasse financeiro. Para Feldfeber
(2000, apud TORRIGLIA 2005, p. 64): Quando se trata de ajuste estrutural, o governo
federal exerce presso sobre as provncias para sua aplicao, mas em nome da autonomia
[...] deixa cada jurisdio sua prpria sorte para que sustente diretamente as escolas, o
pagamento dos salrios, etc.
Essa ltima etapa de descentralizao aconteceu num momento de forte crise do pas.
Para Puiggrs (1997, p.31), a transferncia do sistema educativo aconteceu num momento
de retrao, pobreza, debilidade econmica e organizativa da sociedade civil, quebrando os
sistemas de administrao sem que passassem a ser substitudos por outros.
Em 1996, a mesma autora, referindo-se crise no campo da educao, afirma:
A profundidade da crise no se deve somente s mudanas produzidas na
cincia, na tcnica e na vida social do final do sculo. As polticas neoliberais
descentralizaram o sistema no meio da retrao social produzida pela sua prpria
poltica econmica. As comunidades, os governos provinciais e municipais, os
empresrios e as associaes civis no esto em condies de substituir o Estado
na educao de milhes de crianas e jovens (p 11-12).

29

Entre 1980 e 1995, no meio da crise de todos os setores, das novas responsabilidades
das provncias e da impossibilidade das mesmas em cumprir essas obrigaes, cabe
ressaltar a atuao do Banco Mundial (BM)6.
Para Torriglia (2005), o BM teve nesse perodo uma presena estratgica dentro do
marco da crise da Argentina e tambm de outros pases da Amrica Latina. Nos anos 70,
anteriores crise da Argentina, o BM e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) foram
perdendo a fora de atuao na funo para a qual foram criados, de resolver os problemas
do Ps-Guerra. Isso apontado por Soares quando diz que, a partir de 1970, o BM perdeu
sua importncia relativa como fonte de recursos externos para os pases em
desenvolvimento ante o rpido crescimento do crdito privado (SOARES, 1998, p. 19).
De acordo com Torriglia (2005), em diversos pases da Amrica Latina e do Caribe
nessa dcada [de 1970], todas as formas do capital atingiram uma escala global no seu
processo de circulao, ocorreu uma grande abundncia de recursos no mercado financeiro
internacional, os petrodlares, e fortaleceram-se as teorias monetrias neoliberais (p.
41).
Soares (1998) aponta tambm que o perodo compreendido entre 1980 e 1995 foram
anos de ajuste, pois a crise de endividamento transformou o papel do BM e de outros
organismos internacionais, que ganharam maior importncia do que em 1970. Isso ocorreu
atravs de estratgias para a reestruturao econmica dos pases excludos do plo
dinmico do capital por meio dos Programas de Ajuste Estrutural (Structural Adjustment
Programmes SAP). Os SAP, segundo Soares (1998), "correspondem a uma nova
modalidade de emprstimo, no vinculada a projetos, mas sujeita a amplos e severos
condicionantes de cunho macroeconmico e setorial (p. 21) estabelecidas pelo BM e pelo
FMI. Assim, ambas as agncias adquiriram relevncia, uma vez que os emprstimos eram
submetidos as suas decises.
Tambm Gonzlez (GONZLEZ 1996, apud TORRIGLIA, 2004) refere-se ao papel
dos rgos multilaterais, em especial os de financiamento, j que para o autor a
6

O Banco Mundial o principal financiador de projetos em desenvolvimento no mbito internacional,

acumulando 250 bilhes de dlares desde sua fundao at 1994, com um total de 3.600 projetos
(TORRIGLIA, 2005). O Grupo BM tem sua sede em Washington, EUA e composto por cinco organizaes
ou agncias: Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), Associao de
Desenvolvimento Internacional (ADI ou IDA), Corporao Financeira Internacional (CFI), Agncia
Multilateral de Garantia e Investimentos (AMGI ou MIGA) e o Centro Internacional de Disputas sobre
Investimentos (CIADI). Alm dessas agncias, em 1992 o BM assumiu o Fundo Mundial para o Meio
Ambiente
(GEF).
Para
mais
informaes
sobre
cada
organizao
acessar
<http://www.worldbankgroup.org/es/>.

30

descentralizao dos servios educacionais em pases da Amrica Latina respondeu a uma

lgica poltica para a reduo da ao pblica em favor do mercado. De acordo com
Torriglia, a partir do financiamento internacional que as reformas educacionais foram
articuladas de forma progressiva.
No clima da arquitetura financeira internacional buscaram-se respostas s crises,
surgiram programas de estabilizao e ajuste de economias nacionais do Brasil
e da Argentina, em particular acentuaram-se a interveno e a influncia
sistemtica das agncias internacionais nas polticas econmicas internas
(TORRIGLIA, 2004, p. 42).

Nesse contexto, a educao passou a ser um foco das atenes quanto a sua funo
na sociedade. Novas propostas comearam a ser tecidas. O ano de 1990 declarado o
Ano Internacional da Alfabetizao pela Organizao das Naes Unidas (ONU).
Em seu sentido mais amplo, o Ano Internacional no somente visava a
educao, mas tambm o progresso, o desenvolvimento, a justia e a igualdade
de oportunidades. De maneira geral, a mensagem do Ano Internacional de
Alfabetizao (AIA) considerava a educao como um direito decisivo para o
desfrute e exerccio responsvel de outros direitos essenciais para ganhar
participao efetiva na sociedade moderna. Neste sentido a educao indicada
como meio e finalidade do desenvolvimento (CHAGAS 1998, p. 19).

tambm em 1990 que em Jomtien, na Tailndia, realizou-se a CMEpT, financiada

e convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o BM. Os
governos que participaram desse encontro, entre eles a Argentina, comprometeram-se em
garantir a educao bsica ou ensino fundamental de qualidade populao, considerando
a educao como um eixo para o desenvolvimento social e econmico.
Na CMEpT apresentaram-se trs objetivos prioritrios em educao: acesso universal
educao bsica, reduo das taxa de analfabetismo e eliminao da discriminao por
razes de sexo, cujo prazo de realizao foi marcado para o ano de 2000 (GIUPPONI,
2005).
Entretanto, vale mencionar o que afirma Coraggio (1994), de que no mbito dos
SAP, o BM e o FMI expressam sua fora no bloqueio que podem fazer ao acesso dos
mercados de capitais, caso as polticas dos governos (econmicas, sociais e financeiras)
no sejam consideradas adequadas. O autor tambm assinala que, embora os emprstimos
do BM fossem menores do que 1% do gasto pblico no setor da educao inegvel sua

31

influncia na redefinio das polticas educacionais, pois era o principal rgo de recursos
capaz de ativar os novos programas e estruturas.
Cruz (2005) tambm justifica um dos porqus do compromisso de melhoria estar
mais relacionada ao ensino fundamental do que a outro nvel educacional:
O Banco Mundial delineia uma proposta educacional voltada aos interesses e
necessidades do mercado de trabalho, da a nfase no ensino fundamental como
fator relevante de retorno para o crescimento econmico do pas, para melhoria
da qualidade de vida e para a reduo da pobreza. Entretanto o Banco Mundial
aponta que a demanda de educao no contexto da economia globalizada deve
ser a formao que possibilite ao trabalhador o desenvolvimento da capacidade
de aprender, para que este possa se adequar com facilidade s aceleradas
transformaes do mundo do trabalho (CRUZ, 2005, p. 45).

A prioridade dada ao ensino fundamental por parte do BM criticada por LEHER

(1998 apud CRUZ 2005) quando aponta um apartheid educacional orientao que
dada aos pases em desenvolvimento, como os da Amrica Latina e do Caribe ,
totalmente diferente das adotadas at ento, pois tais naes tinham investido mais no
ensino superior e em pesquisas. Para Leher, o BM conseguiu que esses pases adotassem
essa agenda, a fim de contribuir na manuteno da dependncia tecnolgica dos pases
emergentes em relao aos industrializados.
Giupponi (2005) tambm se refere ao ensino fundamental como foco de
investimento. Para a autora, nesse contexto deve se considerar que o investimento em
educao no deve ser extemporneo, isto , o investimento deve ser realizado durante os
primeiros anos da escolaridade. Para evitar o risco dos estados em incrementar os custos
destinados a uma alfabetizao tardia, mais rentvel a educao em nvel fundamental.
Para Gallard (1994), as reformas educacionais nos pases latinos surgem numa poca
de baixos recursos econmicos, o que intensifica a necessidade de educao e emprego da
populao. Nas palavras da autora,
O incio da dcada de noventa encontra a Amrica Latina com o desafio de um
processo de reconverso industrial e transformao educativa num contexto de
recursos escassos, onde a articulao entre educao e emprego se converte num
insumo crucial da modernizao produtiva (GALLARD, 1994, p. 19).

Alm dos acontecimentos j mencionados da dcada de 90, em 1992 a Comisso

Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) elabora o documento Educao e

32

conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade cujo objetivo explicitado

da seguinte forma:
A estratgia proposta tem por objetivo contribuir para criar, no decnio prximo,
certas condies educacionais, de capacitao e de incorporao do progresso
cientfico-tecnolgico que tornam possvel a transformao das estruturas
produtivas da regio num marco de progressiva eqidade social. Tal objetivo s
poder alcanar-se mediante uma amplia reforma dos sistemas educacionais e de
capacitao laboral existentes na regio, e mediante a gerao de capacidades
endgenas para o aproveitamento do progresso cientfico-tecnolgico (CEPAL.
UNESCO, 1992, p. 16).

Nesse conjunto de polticas para fomentar a educao, em 14 de abril de 1993, na

Argentina, o Congresso Nacional sanciona a Lei Federal de Educao n 24.195 (LFE).
Com ela, d-se incio a um processo de transformao do sistema educacional, substituindo
a antiga legislao. A nova lei legalizou o incio de um processo de transformao em
diferentes aspectos do sistema, que no prximo segmento passarei a descrever segundo trs
eixos: 1) estrutura do sistema; 2) organizao das instituies; e 3) currculos.
A despeito de o presente trabalho tratar da educao tecnolgica no marco da LFE,
vale mencionar, nesse contexto de reformas educacionais ocorridos na Argentina, que em
2006 foi sancionada uma nova lei educacional. Essa, em substituio LFE, denomina-se
de Lei de Educao Nacional n 26.206 e cujo processo de implantao ocorrer a partir de
2008. Devido recente sano, no foi possvel encontrar, alm do documento da
publicao da Lei, informao precisa como para inferir acerca dos motivos e fundamentos
que levaram substituio da LFE, bem como s diferenas entre uma e outra legislao.
Neste trabalho analisada a educao tecnolgica no marco da LFE de 1993 e, no
presente segmento, apresenta determinados aspectos a serem modificados no sistema
educacional argentino, a partir de 2008, de acordo com o contedo do documento da Lei de
Educao Nacional de 2006 disponibilizado pelo MECyT.
1.3. EIXOS DA REFORMA EDUCACIONAL
Para Puiggrs (1996), a transformao iniciada em 1993 foi desencadeada a partir de
duas estratgias fundamentais: a primeira foi em relao transferncia para as provncias
de todos os estabelecimentos educacionais pertencentes ao governo nacional; a segunda
uma profunda modificao da estruturao do sistema educacional que afetou, tanto os
aspectos administrativos como os organizacionais e curriculares. A reestruturao dos
currculos, conseqentemente, alterou a organizao interna das instituies, o trabalho
33

docente e at mesmo as rotinas familiares dos integrantes da comunidade educativa, pondo

em xeque o funcionamento das escolas.
1.3.1. Modificaes na estrutura do sistema
No final do sculo XIX, a Lei n 1420 provocou o aumento da matrcula no ensino
bsico e se caracterizou como smbolo de homogeneizao social. Para Tiramonti (2005), a
estrutura inicial do sistema educacional argentino respeitou o modelo europeu, pois
organizado em dois nveis que incluam alunos pertencentes a diferentes classes sociais:
um nvel elementar geral cuja clientela era destinada formao bsica para constituir
uma cidadania letrada, uma espcie de homogeneizao cultural da populao e um nvel
secundrio seletivo orientado formao de elites que posteriormente teriam a
possibilidade de ascender formao universitria.
Essa diferenciao social entre os propsitos dos nveis primrio e secundrio
alterou-se devido ascenso social da populao argentina, transformando-se em nveis
consecutivos. Uma das aes por parte do governo foi propor reformas para modificar a
estrutura original do sistema, que tinha orientao prioritariamente humanista, para uma
que permitisse controlar e regular a promoo de alunos, adotando o modelo europeu de
escola intermediria.
Tambm houve propostas para a criao de uma escola intermediaria a partir da qual
se faria a seleo e derivao para um ciclo superior. Algumas tinham como finalidade
diminuir os anos de escolaridade e transform-la numa educao para ofcios, mas
nenhuma dessas propostas teve sucesso devido presso dos setores sociais em evitar
mecanismos de derivao e seleo. At 1990 o sistema educacional na Argentina
mantinha sua estrutura original seletiva e irregular, que depositava nas habilidades
individuais e recursos dos alunos a oportunidade de avanar nos nveis do sistema
(TIRAMONTI, 2005, p 58).
De acordo com Tiramonti (2005), a partir da sano da LFE em 1993 adota-se o
formato da reforma educacional da Espanha dos anos 70. Com a aprovao dessa nova
legislao, as crianas ingressam no sistema, obrigatoriamente, no nvel inicial.
Seqencialmente, cursam a Educao Geral Bsica (EGB), dividida em trs ciclos, cada
um com trs anos. Dessa forma, o perodo da educao bsica aumentou de sete para nove
anos, totalizando dez anos de escolaridade obrigatria. Os ltimos trs anos da antiga
escola secundria transformaram-se num ciclo denominado Polimodal, de carter no
34

obrigatrio. Esse nvel organiza-se em cinco orientaes ou modalidades diferentes, que o

aluno deve escolher e cursar durante todo o ciclo.
A seqncia da nova estrutura, segundo os nveis do sistema educacional, pode ser
resumida no seguinte quadro, elaborado a partir do Titulo III b da LFE.
Nveis Educacionais

Compreende

Faixa etria

Regimes Especiais

Educao de outros regimes

Especiais
Educao artstica

Mais de 18
anos

Carter

Educao de adultos
Educao Quaternria

Educao em universidade ou
institutos de reconhecido nvel
Educao Universitria

Nvel de Educao
Superior

Educao No-Universitria

Nvel de Educao
Polimodal

3o ano
2 o ano
1o ano
3o ciclo
ou EGB3

Nvel de Educao Geral

Bsica
(EGB)

Nvel de Educao
Inicial
(EI)

2o ciclo
ou EGB2
o

1 ciclo
ou EGB1

Mais de 18
anos

No
Obrigatrio

18 anos e
mais
17 anos
16 anos
15 anos
14 anos
13 anos
12 anos
11 anos
10 anos
9 anos
8 anos
7 anos
6 anos
5 anos

Obrigatrio

Jardim-de-Infncia

4 anos
No
De 0 a 3
Obrigatrio
anos
QUADRO 1 - Nveis do Sistema Educativo Argentino, elaborado a partir do Titulo III da Lei
Federal de Educao 24195/93.
Maternal

A educao infantil, que na Argentina se denomina Educao Inicial (EI), oferecida

a crianas de quatro e cinco anos de idade. A LFE tambm prev que as provncias e a
cidade de Buenos Aires podem estabelecer, se necessrio, servios de jardim maternal para
aquelas de zero at os trs anos de idade. De acordo com essa lei, obrigatria a educao
infantil a partir dos cinco anos, no nvel inicial, at o nono ano correspondente ao terceiro
ciclo da educao bsica ou EGB3.

35

A EGB est dividida em trs ciclos de trs anos cada um, com caractersticas
curriculares, pedaggicas e organizacionais bem definidas (ARGENTINA, LFE, Cap. I,
Tit. III, Art. 10, 1993). Nesse nvel educacional, onde o termo bsico significa o mnimo e
indispensvel, visa proporcionar uma educao bsica comum a todas as crianas e
adolescentes do pas, garantindo seu acesso, permanncia e promoo, bem como a
igualdade na qualidade e objetivos de aprendizagem (LFE, Tit. III, Cap. III, Art. 15, Inc.
a, 1993).
O Ensino Mdio na Argentina, no marco da Lei 24195/93, denominado de
Educao Polimodal (EP). Compe-se de trs anos no-obrigatrios, que visam
proporcionar uma formao em uma das cinco modalidades oferecidas: Comunicao, Arte
e Desenho; Humanidades e Cincias Sociais; Cincias Naturais; Economia e Gesto das
Organizaes e Produo de Bens e Servios. Embora no esteja exposto no Quadro 1,
importante ressaltar que durante ou aps a EP o aluno tem a alternativa de realizar uma
complementao atravs dos Trajetos Tcnicos Profissionais (TTP), que proporcionam, de
acordo com sua durao e profundidade, a habilitao de tcnicos para agir no setor
industrial ou de servios. Geralmente, os TTP so oferecidos nas escolas de educao
tcnica.
De acordo com a LFE, a Educao Superior possui dois nveis. Um nvel NoUniversitrio, que obtido nos cursos realizados nos Institutos de Formao Docente, ou
equivalentes, e em Institutos de Formao Tcnica, que outorgam ttulos profissionais,
articulados com universidades. J a Educao Superior com Nvel Universitrio aquela
realizada em universidades que gozam de autonomia acadmica e constituem autarquias
administrativas, econmicas e financeiras.
A ps-graduao, que na Argentina denomina-se Educao Quaternria est sob a
responsabilidade de universidades e instituies acadmicas e profissionais, que visam
proporcionar um aprofundamento numa determinada especialidade aos quem tenham
concludo a educao superior.
Devido descentralizao dos servios educativos, descrita anteriormente, as
provncias tornaram-se autnomas para a elaborao dos seus esquemas educativos
segundo sua realidade, mas tambm tiveram que enfrentar os dilemas do seu prprio
financiamento. Dessa forma, ocorreu em cada provncia um processo de adaptao ou
modificao dos esquemas educacionais, de acordo com a nova legislao. Isso
desencadeou conseqncias desfavorveis, se considerado um sistema educativo nacional

36

integrado. Para Torriglia, a descentralizao significou desconcentrao dos servios

educacionais (TORRIGLIA, 2005, p. 61). Quanto s estruturas educacionais, devido a
dificuldades de aplicao, foram geradas no pas mais de trinta estruturas organizacionais
diferentes.
Resultados de algumas pesquisas (FLACSO 2000< RIVAS, 2004 apud
TIRAMONTI, 2005) indicam que a modificao da estrutura trouxe caos ao sistema. Por
exemplo, a Cidade Autnoma de Buenos Aires e a provncia de Rio Negro no procederam
modificao, mantendo a antiga estrutura. Outras provncias, como Crdoba, fizeram sua
prpria estrutura, destinando somente seis anos EGB. O sistema educativo da provncia
de Buenos Aires7, quanto aos nveis de ensino obrigatrios, seguiu com os estipulados na
LFE. Tambm a provncia de Misiones, assim como outras, acatou a estrutura requerida
pela nova legislao.
Numa pesquisa, na Internet, sobre as estruturas educacionais das diferentes
provncias, pude acessar os sites dos ministrios ou conselhos de educao, em sua maioria
apresentam as estruturas educacionais vigentes. Entretanto, no site das provncias de
Catamarca e Crdoba8, no foi possvel encontrar a organizao dos nveis educacionais,
nem dados referentes aos contedos curriculares para a EGB3.
Quanto estrutura do sistema, pode-se afirmar que sua caracterstica principal o
aumento dos anos de escolaridade da educao bsica obrigatria, e no a articulao desta
com o nvel polimodal. Para Tiramonti (2005), com a estrutura definida a partir da LFE
houve maior incorporao dos setores populares nos ltimos anos da EGB. A autora
argumenta que, segundo pesquisas de Flacso (2000) e Rivas (2004), difcil elucidar em
que medida esse fenmeno deve-se mudana da estrutura do sistema educativo, inrcia
de uma matrcula que j tinha essa dinmica ascendente nos anos anteriores, ou
implantao de outra srie de polticas pontuais para incentivar a incluso (2005, p.60) de
alunos na EGB3. Uma das polticas mencionadas pela autora que poderiam ter influenciado
no aumento da matrcula naquele ciclo so os programas de proviso de bolsas de estudo
aos setores mais carentes, a fim de garantir a sua escolaridade.
Segundo o documento da Lei de Educao Nacional n 20.206/2006, a educao
argentina ter mais anos de obrigatoriedade do que o prescrito pela LFE e estar
constituda por quatro nveis educacionais consecutivos. O primeiro nvel destinado
7

Para visualizar a estrutura do sistema educativo da provncia de Buenos Aires acessar

<http://mapaescolar.ed.gba.gov.ar:88/ASP_MAPAS/pr13/mapa%20escolar/cuadroexp.htm>.
8
<http://autoridades.catamarca.gov.ar/consulta.php>.

37

Educao Inicial para atender crianas de quarenta e cinco dias at cinco anos. O segundo
nvel, denominado de Educao Primaria, ser destinado para crianas com seis anos de
idade. O terceiro e quarto nvel de educao ser denominado de Educao Secundaria e
Educao Superior, respectivamente.
De acordo com o Titulo XII da lei, as jurisdies tero duas opes de organizao
quanto quantidade de anos para o segundo e terceiro nvel. Podero optar por um modelo
no qual tanto a educao primaria quanto a educao secundaria sejam de seis anos
obrigatrios cada um, ou pela organizao de sete anos de educao primaria e cinco anos
de educao secundaria. A educao secundaria, ser organizada em dois ciclos, um
Bsico e um Comum. No primeiro, no haver orientaes e a educao ser comum a
todos os alunos desse ciclo. No segundo, pelo contrario, cada aluno cursar disciplinas
segundo as diferentes reas de conhecimentos e orientaes escolhidas.
A educao ser obrigatria a partir do ultimo ano da educao inicial at o ultimo
ano da educao secundaria totalizando treze anos e no mais de dez como prev a LFE.
(ARGENTINA, LEY 20.206, 2006).
1.3.2. Mudana na organizao das instituies
O perodo reformista, compreendido entre 1993 e 2000, liderado pelo Ministrio de
Educao da Nao (Ministerio de Cultura y Educacin MCyE), foi apoiado por uma
equipe tcnica qualificada e por recursos econmicos que provinham dos emprstimos
internacionais, que passaram a ser a fonte financeira para que as provncias acatassem as
ordens da reforma. As provncias que avanavam na aplicao eram premiadas, mas
quando os fundos econmicos acabaram, foram sentidos os verdadeiros efeitos da
descentralizao.
De acordo com Gonzlez (1996, apud TORRIGLIA 2005), a ltima transferncia das
responsabilidades dos servios educacionais s provncias coincidiu com uma crise
econmica no setor pblico. Conseqentemente, o gasto em educao tambm foi afetado.
Nas jurisdies que, em alguns casos, no se alcanou uma soluo efetiva para essa
problemtica econmica, houve reduo nos salrios docentes, fuso e fechamento de
cursos, modificao de licenas, reduo das horas-aula dos professores, entre outras
dificuldades. Mesmo assim, segundo o autor, cada jurisdio procedeu a mudana das suas
estruturas educacionais.

38

Como conseqncia escassez de recursos, as escolas comearam a se dedicar

elaborao de projetos para obter recursos financeiros oferecidos pelos programas oficiais,
j que os diferentes setores estavam dirigidos a solucionar problemas especficos de seu
contexto. Dessa forma, os recursos disponveis nas escolas dependiam da capacidade de
cada uma, no sentido de provocar demandas e express-las na forma de projetos
(TIRAMONTI, 2005).
Devido s modificaes na distribuio de responsabilidades educacionais, as aes
do ministrio nacional passaram a ficar restritas ao planejamento e definio da agenda
da reforma. J as provncias, encarregavam-se de aplicar em seu territrio as exigncias
provindas da nao, assim como administrar e gerir o seu sistema com auxilio financeiro
proveniente do governo federal, de acordo com os programas e projetos vigentes. Dessa
forma, o Estado Nacional continuou no centro de uma nova neutralidade que legitima sua
funo de avaliao, artfice da eqidade e especialista na produo de insumos para o
sistema (TIRAMONTI, 2005).
O MCyE, de acordo com suas funes (LFE, Tit. X, Cap. 1, 1993), passou a intervir
em trs reas. Uma delas foi o controle do funcionamento dos sistemas educacionais
jurisdicionais, mediante a produo de um sistema de avaliao estatstica da qualidade
educativa. Outra se refere inteno de compensar as desigualdades educativas,
destinando as verbas pblicas para uma populao identificada como carente. A terceira
linha de interveno foram as polticas para orientar as aes das provncias quanto
concretizao das novas estruturas educativas.
1.3.3. Mudana no currculo
O MCyE e o Conselho Federal de Cultura e Educao (Consejo Federal de Cultura y
Educacin - CFCE), integrado pelo Ministro da Educao da nao e pelos Ministros de
Educao de todas as provncias, cumpriram conjuntamente a tarefa de definir os
contedos para todos os nveis do sistema, do inicial ao polimodal. Segundo esses
documentos nacionais, as provncias deveriam elaborar seus prprios desenhos
curriculares. Foi assim que entre os anos 1994 e 1995 o MCyE e o CFCyE definiram os
Contedos Bsicos Comuns (CBC) para a Educao Geral Bsica. Tambm foram
estabelecidos os contedos para o nvel Polimodal e para a Formao Docente.
Os CBC definidos para cada rea e nvel educacional so gerais, ou seja, esto
elaborados para toda a educao geral bsica sem especificao quanto aos contedos para

39

cada ciclo. Cada provncia define e especifica os contedos para seu contexto delimitandoos para cada rea e para cada ano de cada ciclo. Assim, no processo de renovao
curricular podem ser diferenciados trs nveis de concretizao: nacional, jurisdicional e
institucional.
O Quadro 2, a seguir, apresenta os nveis de concretizao curricular.elaborados a
partir do Ttulo X da LFE.

Nvel de Concretizao
1o

2o

Nacional

Jurisdicional

Competncia

Tipo do
Documento

Contedo definido
para:

MCyE

Todos os nveis e reas

de ensino.

CFCyE

Contedos Bsicos
Comuns
(CBC).

Autoridades
educativas
provinciais.

Desenhos
Curriculares
(DC).

Cada rea, de cada ano,

de cada ciclo escolar.

Institucional

Comunidade de
Projetos
Cada ano e rea
cada escola
curriculares
especfica.
(diretores,
institucionais
docentes).
(PCI).
QUADRO 2 - Nveis de concretizao curricular, segundo Titulo X da Lei Federal de
Educao 24195/93.
3o

No nvel nacional, o MCyE em conjunto com o CFCyE, que, a partir das

necessidades, experincias e aportes das diferentes jurisdies nacionais, elabora os
acordos mais amplos, para uma prtica educativa coerente e articulada com a LFE. Os
acordos dizem respeito s orientaes gerais e especficas, aos critrios para a elaborao
dos Desenhos Curriculares (DC) compatveis e aos CBC (ARGENTINA, MCyE, LFE, Tit.
10. Cap.1. Art. 53, 1993). Os CBC correspondem definio do conjunto de saberes
relevantes que integram o processo de ensino de todo o pas, concentrado no seio do CFE
dentro de lineamentos da poltica de educao nacional (ARGENTINA, LFE, Art. 59,
Inciso a, 1993). Por isso, constituem a base sobre a qual so definidos os documentos
subseqentes.
No segundo nvel de concretizao, so as autoridades educativas de cada uma das
provncias que devem aprovar o currculo para a provncia correspondente, incluindo os
diversos ciclos, nveis e regimes especiais coerentes com a definio do CFCE
(ARGENTINA, LFE, Tit.10, Cap. 3, Art. 59, 1993). Nesse nvel, importa contextualizar as
40

orientaes e critrios para garantir que os CBC estejam presentes em todo o desenho
curricular jurisdicional.
O terceiro nvel de concretizao diz respeito formulao de um projeto curricular
institucional (PCI) que garanta e enriquea o que foi estabelecido no primeiro e segundo
nveis. Vale mencionar que a legislao deixou para cada jurisdio a responsabilidade de
estabelecer os mecanismos necessrios para articular e coordenar os diferentes
estabelecimentos educacionais.
Na definio dos CBC (1995) em nvel nacional que foi gerado um novo espao
curricular para a rea Tecnologia. No entanto, segundo esse documento, os contedos de
Tecnologia no tm um espao curricular independente no nvel inicial, mas esto
includos nos contedos do captulo denominado Cincias Sociais, Naturais e Tecnologia.
Os demais contedos curriculares para esse nvel educacional so Lngua Espanhola,
Matemtica, Expresso Corporal e Educao Fsica. J em cada ciclo da EGB h um
espao curricular prprio para Tecnologia, assim como tambm para os contedos de:
Artstica, Educao Fsica, Formao tica e Cidad, Lngua Espanhola, Matemtica,
Cincias Naturais e Cincias Sociais. No terceiro ciclo, esto includos contedos
referentes Lngua Estrangeira. Nos CBC para o nvel Polimodal, esto includas reas
relacionadas com tecnologias especficas, em diferentes modalidades: Tecnologias da
Informao e da Comunicao e as Tecnologias de Gesto.
No mbito da provncia de Misiones, em particular, a partir do preconizado na LFE ,
incorporou-se ao DC jurisdicional a rea Tecnologia como um espao presente tanto nos
nveis inicial, como tambm na EGB1, EGB2 e na EGB3. No nvel Polimodal, a Tecnologia
se define, em seus diferentes enfoques, de acordo com a modalidade escolhida por cada
instituio, propiciando a formao de uma cultura tecnolgica polivalente.
Para Buch (1999) e Cornejo (2002), a Tecnologia constituiu por muito tempo uma
grande omisso do sistema educativo argentino. Embora presente no ensino ministrado nas
ENET e EPET, tal como assinalou Estrada et al. (2003), para Cornejo (2002) no
possvel achar, at a dcada dos 90, nos textos, planos e programas de ensino, contedos
explicitamente vinculados atividade tecnolgica.
Cornejo (2002), explorando as causas especficas dessa ausncia, menciona que
historicamente, na educao argentina, a formao sempre se inclinou mais ao humanstico
do que ao cientfico e ao tecnolgico. O autor se refere ainda: Poderia se especular sobre a
presena na educao de um forte vis aristocrtico, que priorizou as atividades

41

meramente intelectuais e evitou a Tecnologia por entend-la como sendo mais prxima
do mundo do trabalho, daquilo que se faz com as mos (CORNEJO, 2002 p.23).
Entretanto, Estrada et al. (2003) destacam que reconhecvel, no marco da
transformao da educao argentina, a influncia da reforma espanhola da ltima etapa do
Franquismo (1939-1975). Na rea Tecnologia tambm se faz sentir essa influncia, por
consider-la dentro de um marco de processo social coerente com as escolas que
predominaram na Espanha e Frana e de outros pases da Europa.
Enquanto um novo processo de transformao se acerca, da LFE para a Lei de
Educao Nacional n 20.206/2006, no possvel apresentar nesta dissertao, devido
carncia de trabalhos e de divulgao oficial, informao concisa sobre o espao destinado
para a rea Tecnologia nos diferentes nveis do futuro sistema educacional.
Resumindo, na dcada de 90 ocorreu o processo de elaborao do CBC, atravs do
qual comeou formalmente nas escolas argentinas o ensino dos contedos referidos rea
Tecnologia. Nesse processo de definio dos CBC, estiveram presentes especialistas de
diferentes reas. O Dr. Toms Buch, que participou da elaborao dos contedos da rea
Tecnologia, apontou em 1999 a necessidade de considerar, dentro da problemtica da
transformao do sistema, as inovaes curriculares e epistemolgicas que pouco foram
percebidas em meio aos grandes debates sobre os aspectos da reforma. Nas palavras do
autor,
Os novos contedos, e a fundamentao que os justifica expressam uma viso
ampla, dinmica, critica, interdisciplinar e moderna do mundo, da cincia, da
sociedade. Refletem uma nova forma de considerar a relao da sociedade com a
cincia. Propem, alm do mais, como novidade absoluta, a introduo da
Tecnologia como tema de estudo em todos os nveis da educao (BUCH, 1999,
p. 1).

Em nvel nacional, o novo campo curricular Tecnologia nos CBC, tem bastante
amplitude, o que abre espao para diferentes interpretaes (ESTRADA, et al. 2003). Os
contedos apresentados dizem respeito a assuntos de reas como Eletrnica, Informtica,
Cincias Sociais, etc. De acordo com Buch (1999), esse aspecto da rea Tecnologia um
fator que influencia a sua insero nos sistemas educacionais. Tal amplitude tambm fica
constatada no segundo nvel de concretizao curricular, uma vez que cada provncia
elaborou seus prprios currculos a partir dos CBC, de acordo com seu contexto particular.
Dessa forma, as transformaes educacionais no aconteceram homogeneamente.
Acrescenta-se ainda o nvel institucional, onde novamente se produz heterogeneidade. Em

42

cada escola, os projetos curriculares so elaborados pelo conjunto de docentes, os que tm

a autonomia para a seleo de contedos, metodologias e abordagens diferenciadas.
As orientaes especficas para definir os CBC, elaboradas pelo MCyE. CFCyE,
explicitam a necessidade de coerncia e articulao entre os nveis de especificao do
currculo.
Em matria curricular, cada jurisdio provincial, definir os mecanismos de
coordenao e articulao horizontal entre estabelecimentos educativos, que,
simultaneamente, podero ter diferentes iniciativas prprias a respeito. No se
considera pertinente fixar como um nvel, com identidade prpria, ao municipal,
j que poderia derivar-se num processo de diversificao do planejamento
curricular e numa indesejada segmentao da qualidade da educao
(ARGENTINA, MCyE. CFCyE, 1993).

Mesmo enfrentando dificuldades de organizao, as estruturas provinciais, no marco

da transformao, tiveram que se adequar aos requerimentos do MCyE. Segundo apurei a
partir de dados obtidos atravs da Internet, nos sites dos rgos provinciais encarregados
da tarefa (ministrios educacionais e conselhos de educao) , embora em tempos
diferentes, cada provncia efetuou a mudana dos currculos de acordo com as
especificaes dos CBC.
No que diz respeito, por exemplo, ao currculo do terceiro ciclo da EGB, na
provncia de Corrientes h um espao destinado para a rea de Matemtica, Cincias
Naturais e Tecnologia no desenho curricular que foi elaborado em 1996 (CORRIENTES,
DC, 1996). Um espao no currculo destinado especificamente para Tecnologia, como
objeto de estudo, existe nos desenhos curriculares das Provncias de Misiones
(MISIONES, DC, 1998), Chaco (CHACO, DC, 1999) e Mendoza (MENDOZA, DC,
2005). Em Chubut est em vigncia, de acordo com os dados obtidos, um desenho
curricular preliminar, no qual tambm foram propostos, com base nos CBC, os contedos
para Tecnologia em EGB3 (CHUBUT, DC, [SD]). A Cidade autnoma de Buenos Aires,
dentro da sua estrutura um pouco diferenciada quanto aos nveis do sistema, definiu um
currculo para a educao tecnolgica no primeiro e no segundo ano do nvel mdio
(CABSAS, 2004).
Antes da definio dos CBC, provncias como Rio Negro j tinham iniciado um
processo de renovao curricular. Em 1992, esta provncia contava com DC para todos os
nveis educacionais e para algumas modalidades, que sofreram adaptaes logo depois da
sano da LFE em 1993 e da aprovao dos CBC. Nessa provncia, em 1995,

43

estabeleceram-se os DC que j contemplavam tanto o processo provincial como as

exigncias nacionais. De acordo com os dados apurados no site do ministrio de educao
desta provncia, h um espao curricular para Tecnologia do nvel inicial EGB2, e no
consta a presena da EGB3 (RIO NEGRO, DC, 1995).
No levantamento que realizei nas pginas dos rgos educativos oficiais das
provncias, no foi possvel identificar as datas exatas de publicao de cada currculo
provincial. Por esse motivo, este trabalho no apresenta a ordem cronolgica em que a rea
Tecnologia foi implantada oficialmente nos currculos em todas as provncias da
Argentina.
Frente a essa anlise de carter histrico e poltico, cabem perguntas como: de que
trata essa nova rea? Quais os seus objetivos? A implantao da rea ocorreu de fato nas
escolas? Quais os fatores envolvidos nesse processo? Esses questionamentos, pretendo
responder nos Captulos 2 e 3 do presente trabalho, focalizando a anlise na EGB3 da
provncia de Misiones.

44

CAPTULO II
A TECNOLOGIA COMO DISCIPLINA CURRICULAR

2.1. INTRODUO
A incluso dos conhecimentos tecnolgicos como rea de estudo nos currculos de
diferentes pases bastante recente (MARTINEZ, 2006). De acordo com esse autor, foi a
partir de outras disciplinas escolares, como Artes Manuais, Treinamento Manual e Artes
Industriais, que se fundaram as bases para o desenvolvimento da rea. No entanto, em
sistemas educacionais de muitos pases, a rea geral de Tecnologia em seus aspectos
educativos ainda no tem um lugar universalmente reconhecido (BUCH, 2003).
Por sua ligao com as atividades artesanais, ou a derivao de disciplinas com
caractersticas prticas, historicamente a Tecnologia foi desestimada pelas elites sociais,
considerada uma atividade inferior (GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE, 2002). O
estudo da Tecnologia ficava relegado a um nvel secundrio, chamada formao
profissional, destinada aos alunos de pior rendimento escolar, geralmente proveniente dos
setores menos favorecidos (RODRIGUEZ, 1998 apud MAIZTEGUI et al. 2002).
Martin Gordillo e Juan Gonzlez Galbarte (2002) relacionam a desvalorizao da
Tecnologia na educao escolar s propostas platnicas que, na historia das instituies
educacionais, tiveram xito na definio do que era considerado educativamente valioso e
do que tinha que ser ensinado nos currculos escolares. Plato foi precursor de uma
tradio intelectual que menosprezava o aspecto prtico e defendia o predomnio do terico
e do acadmico no campo da educao.
As disciplinas, na viso platnica, eram mais valiosas quanto mais longe ficavam do
experimental, do observvel. por isso, na anlise daqueles autores, que a Tecnologia
esteve ausente dos currculos escolares at pouco tempo atrs, quando ocorreram as
reformas educacionais em diferentes pases. Na dcada de 90, no marco da CMEpT,
aconteceram reestruturaes curriculares a partir das quais os contedos tecnolgicos
ganharam um espao na educao obrigatria, assim como tambm foram institudos,
obrigatoriamente, os cursos de formao de professores especficos na rea Tecnologia.
Mesmo com a rea aparentemente estabelecida no currculo escolar obrigatrio e
com cursos especficos de formao de professores, uma dessas iniciativas desperta vrios

45

questionamentos sobre a institucionalizao de Tecnologia como campo escolar nas

escolas, mais especificamente na Argentina.
Em diferentes contextos, h variadas formas de abordar a Tecnologia nos currculos.
Tambm persiste a polmica sobre as vantagens e inconvenientes das contribuies
educacionais da Tecnologia como rea. H propostas para desenvolver os conhecimentos
da rea, a fim de promover uma alfabetizao cientfica e tecnolgica, incluindo-se a
dimenso tecnolgica na educao cientfica mediante a abordagem de problemas
tecnolgicos.
A incluso dessa abordagem alcana pleno significado no marco terico do
movimento Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS) para o Ensino de Cincias. Trabalhar
conhecimentos de Tecnologia no Ensino de Cincias, embora com crtica de alguns
setores, fortemente defendido pela Diviso de Cincia, Tcnica e Educao Ambiental
(Division of Science, Technical and Environmental Education) da UNESCO (AZEVEDO
DAZ, et al. 2003).
No Brasil, segundo Wildson Santos (2006), pouca ateno tem sido dada Educao
Tecnolgica nas escolas, pois a mesma ficou restrita educao tcnica que marcou o
sistema educacional brasileiro com duas vertentes: a propedutica, para a elite; e a tcnica,
para as classes populares. Com o estabelecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (PCNs) em 1999, foram adotados princpios curriculares que
incorporam a Tecnologia como componente curricular, nas reas de conhecimentos das
Cincias da Natureza e suas Tecnologias (SANTOS, 2006).
Em pases como os Estados Unidos da Amrica, foram iniciados na dcada de 70
programas que incluam a Tecnologia nos currculos, com carter interdisciplinar e
estruturado em torno dela, como conceito-eixo. Nesses currculos, a nfase dada nas
Cincias, Matemtica e as Engenharias (DODD, 2000 apud MARTINEZ, 2006). O
objetivo desses programas interdisciplinares, sob o conceito de Tecnologia, definir quais
tecnologias, porque e como so estudadas. Nesse sentido, HOBBS (2001 apud
MARTINEZ, 2006) destaca que os programas de educao em tecnologia representam
um desperdcio de recursos quando h investimento somente na instalao de equipes de
laboratrios, e no nos professores, que so os verdadeiros agentes da mudana. Para o
autor, os programas assim pensados no podem ser implantados com xito.
A Espanha, nos anos 90, tambm incluiu a Tecnologia nos currculos escolares
obrigatrios. De acordo com Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002), esse fato desencadeou

46

uma tecnofobia curricular por parte dos sindicatos de professores, especialmente de reas
como Lnguas Clssicas, Filosofia e Histria. Os docentes denunciavam que as horas
disponveis para a nova rea prejudicavam a formao humanstica dos alunos, como se o
latim e o grego fossem mais humanizadoras que os contedos da educao tecnolgica
(p.22). Naquele pas, a educao tecnolgica sofreu todo tipo de limitaes para uma
adequada implantao, como a reduo das horas-aula destinadas semanalmente ao seu
estudo (PEAPT, 2005).
Entretanto, os contedos escolares relacionados Tecnologia recebem crticas e
oposio que se aliam s determinadas formas de interpretar, a priori, a rea e sua
abordagem. Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002) atribuem a resistncia em trabalhar na
escola os contedos da rea persistncia, ainda na atualidade, das idias platnicas por
parte dos conservadores. Assim, segundo os autores, na Espanha a tradio platnica
centraliza os debates curriculares numa educao que valoriza mais as disciplinas
humanas e que confere maior importncia ao conhecimento terico do que ao prtico.
A oposio, nos debates educacionais, entre educao humanstica e educao
tecnolgica pode ser identificada, de acordo com aqueles autores, com a oposio entre
tradio e modernidade; ou, inclusive, em relao s duas culturas (de Letras e de
Cincias) entre as quais Snow, em 1959, denunciava existir distanciamento (SNOW,
1995). Nesse contexto, no entanto, as Humanidades no tm sido sempre o campo da
tradio e da rejeio das mudanas. Ao contrrio, sua apario corresponde, como sucede
agora com a Educao Tecnolgica, a momentos de modernizao frente a outra tradio
da qual pretendiam ter distncia. As humanidades no nasceram para se opor s cincias
ou s tecnologias, mas s divindades. [...] As humanidades supunham uma volta ao
humano (ao hmus da terra) contra o predomnio do divino (do ter celestial) na
explicao e valorizao da realidade fsica e social (GORDILLO e GONZLEZ
GALBARTE, 2002, p. 22).
Retomar os estudos humansticos, a partir do Renascimento, no foi o retorno a uma
tradio abstrata, mas o resgate de uma identidade cultural na vontade de reforma social.
Depois de combater o dogma religioso, as humanidades supunham o ar novo das
novas idias, [...] onde a regenerao social era confiada aos novos saberes que
se opunham s tradies metafsicas: os saberes da cincia [...] o ensino de
cincias buscou o moderno, o racional, experimental o contrrio do prejuzo e
do dogma, mas acabou por se converter num novo corpus terico relacionado ao
pensamento platnico [no sentido de que] o isolado do social a cincia

47

ensinada nas salas de aula, longe da cincia viva na realidade social

(GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE, 2002, p. 23).

nesse contexto que esses autores entendem a oposio que as propostas de

Educao Tecnolgica sofreram por parte dos defensores dos saberes escolares
tradicionais, sejam as Humanidades, ou, inclusive, as Cincias.
Na Argentina, na histria da educao do pas, as Cincias Naturais foram o meio
para diminuir o predomnio do divino (GVIRTZ, et al. 2002). E foi tambm na rea das
Cincias Naturais que nesse pas, segundo Estrada, et al. (2003), os conhecimentos
vinculados Tecnologia foram desenvolvidos antes de se institu-la como rea curricular.
De acordo com Cornejo (2002), o estudo da tecnologia se iniciou por dois motivos:
em primeiro lugar, sua incluso foi uma tentativa de salvar certos contedos
provenientes das Cincias Naturais que poderiam perder-se a partir das crticas ao
Mtodo Cientfico e aos resultados das mesmas. Para Gvirtz e Anstein (1990 apud
CORNEJO, 2002), o argumento utilizado foi que, abandonada a pretenso das Cincias
Naturais como detentora da verdade e do progresso, poderia ser mantido o ensino sobre o
funcionamento de certas coisas do cotidiano, por exemplo, de aparelhos como rdio,
televiso, etc. O segundo motivo para o incio dos estudos da Tecnologia refere-se ao
desejo de atualizar os contedos escolares, incorporando os avanos tecnolgicos das
ltimas dcadas, e, simultaneamente, difundir as atividades cientfico-tecnolgicas
realizadas na Argentina.
Na Argentina, a escola ignorou totalmente os aspectos mais caractersticos da
cultura na qual vivemos. Na escola primaria e secundaria, a tecnologia perfila o seu
ingresso s a partir da reforma educacional em curso (BUCH, [SD]), ou seja, a
Tecnologia com espao curricular prprio na educao obrigatria da Argentina, iniciou-se
formalmente no processo de reestruturao do sistema educacional do pas, a partir de
1993. Em 1994, no marco da renovao curricular, foram definidos em nvel nacional os
CBC, tanto para a mais nova rea, denominada Tecnologia como para as demais reas e
nveis educacionais.
Na mudana dos currculos escolares argentinos, criaram-se e se incorporaram novas
orientaes ou abordagens dos contedos que provocaram a eliminao de determinadas
disciplinas curriculares e a incorporao de outras. Isso trouxe conseqncias diretas para o
corpo docente, uma vez que professores tiveram que ser renomeados ou capacitados, em
curto prazo, para as novas disciplinas e/ou abordagens. A mudana dos planos pedaggicos

48

tambm ocasionou a perda de cargos docentes, devido eliminao de matrias, tanto para
professores titulares como para os substitutos.
Ainda no se pode afirmar acerca do destino e organizao dos professores ativos
nessas novas disciplinas, surgidas a partir da LFE/1993, uma vez implantados os novos
esquemas educativos da Lei de Educao Nacional 26.206. De modo particular, a forma de
organizao e distribuio de horas ctedras das diferentes reas curriculares nos ciclos,
bsico e comum, da educao secundaria obrigatria. Tampouco alegar se as reas
curriculares vigentes no sistema educacional sob a LFE/93 permanecero e se adequaro
no sistema educacional da nova legislao educativa sancionada em 2006. Por enquanto,
so assuntos que no sero discutidos no presente estudo, mas que, provavelmente,
compreendero vastos motivos de pesquisas posteriores.
Os docentes formados no curso de Magistrio em Atividades Prticas da FA
tiveram que complementar sua formao. Eles eram capacitados para atuar na disciplina de
Trabalhos Manuais, na qual prevaleciam mais as atividades com conhecimentos prticos
do que tericos. A atual proposta curricular, no marco da nova legislao educacional,
props o trabalho sobre os contedos numa abordagem tanto terica quanto prtica,
visando uma formao nas dimenses instrumental e pessoal, que no admitia mais o
espao curricular para aquela simples disciplina de trabalhos manuais.
Por esse motivo, aps um curso intensivo de formao em educao tecnolgica, os
maestros9 em atividades prticas foram designados para atuar na rea Tecnologia. No
entanto, vale mencionar que nem todos os maestros em atividades prticas fizeram esse
curso de reconverso. Mesmo assim, todos passaram a atuar no ensino de Tecnologia. Na
poca, tampouco se contava com formador de formadores para essa rea especfica. Apesar
disso, os diretores e docentes das escolas tiveram que se adequar a uma srie de mudanas
num tempo relativamente curto.
As circunstancias da formao e capacitao docente, no processo de implantao,
puderam propiciar certas compreenses acerca dos objetivos para os quais a rea
Tecnologia foi instituda nos currculos obrigatrios da Argentina. Nesse pas, diversas
compreenses poderiam ter sido originadas porque as razes da rea esto relacionadas s
9

De acordo com o sistema educacional anterior sano da LFE, na Argentina, o termo maestros
(traduzido para o portugus: mestres) diz respeito aos docentes que trabalhavam no Nvel Primrio (atual
EGB), e no a formados em cursos no nvel de ps-graduao (que se denominam, segundo o nvel, de
especialistas, magisters, doutores). O termo professor era utilizado para se referir aos docentes que atuavam
no Nvel Secundrio (atual Polimodal). Atualmente, o sistema educacional refere-se a professor, para o
docente capacitado a atuar em qualquer nvel educacional.

49

tcnicas ou atividades prticas . de forma particular na provncia de Misiones, pois como

j foi mencionado, a maioria dos professores, que est em atividade na rea Tecnologia
tm sua formao inicial no curso de magistrio em atividades prticas10. Apesar disso,
vale considerar que no meio dessa complexa transformao curricular houve importantes
investimentos no que se refere formao docente especializada para atuar na Educao
Tecnolgica, em consonncia com a grade curricular vigente.
O presente captulo apresentar o que os estudos atuais dizem a respeito da
implantao da Tecnologia, como disciplina escolar, bem como buscar compreender, a
partir dos documentos curriculares oficiais, os objetivos a serem atingidos com a insero
de dita rea nos currculos obrigatrios da educao argentina, e, em particular, da
provncia de Misiones. Ocupar-se-, tambm, do impacto que as mudanas ocorridas, aps
a sano da nova legislao, produziram nas condies de trabalho dos docentes da rea, e,
especificamente, na forma de abordagem dos contedos de Tecnologia por parte dos
professores, cuja formao j resultado do processo de reorganizao curricular. Por isso,
ainda neste captulo sero abordadas questes referentes ao processo de formao dos
professores.
2.2. A REA TECNOLOGIA DE ACORDO COM O DESENHO CURRICULAR
Dos trs nveis nos quais se concretiza o currculo (nacional, jurisdicional e
institucional), os CBC representam o projeto curricular para toda a Argentina. Os
contedos das diferentes provncias devem estar baseados nos CBC, pois representam os
conhecimentos bsicos que os alunos devem adquirir no decorrer da Educao Geral
Bsica.
Segundo Goodson, o currculo no constitudo de conhecimentos vlidos, mas de
conhecimentos considerados socialmente vlidos (GOODSON, 1995 p. 8). De acordo
com o documento curricular de Misiones, o currculo constitui uma das expresses
atravs da qual se manifesta formalmente o projeto educativo da sociedade (MISIONES,
DC,1998, p.9). Dessa forma, o currculo explicita e recomenda as condies nas quais a
inteno educativa deve ser efetivada. Tais condies se referem ao que, como e quando
ensinar e aprender, o que, quando e como avaliar. Apresenta sugestes que orientam a
prtica pedaggica, ou seja, o modo de ensinar.

10

Ver Tabela 2, p. 93.

50

 assim que a provncia de Misiones resolve expressar seu projeto educacional num
Desenho Curricular (DC), cuja funo explicitar os propsitos pedaggicos do estado
provincial bem como assumir a responsabilidade educadora (MISIONES, DC, 1998, p.9)
Segundo o DC (1998), a educao pretendida com o espao curricular Tecnologia surge
porque tradicionalmente a tecnologia ficou esquecida como objeto de estudo. A escola
ficou alheia s mudanas sofridas pela sociedade nos ltimos anos, no as aproveitando
nem como objeto de conhecimento, nem como ferramenta de um agir especfico.
O fato que o novo projeto educacional do pas considera que viver
responsavelmente num mundo marcado pela tecnologia uma necessidade para a qual a
escola deve e pode dar respostas (MISIONES, DC, 1998). A nova proposta, em particular a
EGB3, procura inserir a escola na comunidade e na sociedade, vinculando-a s mudanas e
sendo delas partcipe.
A educao tecnolgica neste nvel educativo gerar um espao que vincule
a escola com a vida, com o nosso ambiente, com as necessidades do quotidiano
para buscar solues e melhorar da qualidade de vida. Este objetivo de melhorar
a qualidade de vida significativo em funo do critrio globalizador que
busca oferecer aos alunos um caminho para a busca de respostas a demandas e
necessidades e que considera a otimizao do uso de recursos. Estas respostas,
tecnologias buscaro o melhor, com o menor gasto, para a maior quantidade
de pessoas, com o menor deterioro do ambiente, a partir do uso apropriado dos
recursos naturais, da menor quantidade de resduos, da sua eliminao adequada,
etc. (critrios de eficcia e eficincia no tcnico, econmico e o ecolgico)
(MISIONES, DC, 1998, p. 144 [grifos meus]).

Esse tipo de educao vincular a escola vida em sociedade, se trabalhada em prol

de uma formao que contemple
A compreenso do mundo tecnolgico, suas caractersticas de mudana, as
modificaes das atividades humanas e a complexidade crescente do meio
tecnolgico; o desenvolvimento de competncias relacionadas com a
realizao de projetos tecnolgicos vinculados s necessidades e com a
aquisio de um domnio instrumental de ferramentas, dispositivos,
instrumentos, mquinas, etc., necessrios para sua concretizao; a formao de
atitudes e valores responsveis onde o tico acompanhar ao tcnico, ao
econmico, ao ecolgico em relao com o impacto social e ambiental das
tecnologias (MISIONES, DC, 1998, p.145 [grifos meus]).

A educao que visa a rea curricular Tecnologia contempla o estudo da realidade

tecnolgica e de sua relao com os aspectos humanos, isto , vincula os aspectos tcnicos
aos humanos, visando uma formao tanto instrumental como pessoal.

51

A presena dessa rea no currculo escolar obrigatrio se justifica por estar a

tecnologia concebida como atividade exercida por e para as pessoas, o que implica pensla como processo, produto e servio. Nesse sentido, o DC expressa a importncia que deve
ter na educao tecnolgica a abordagem dos contedos de forma tal que contemple a
conscincia no consumo, na produo e na distribuio de tecnologia.
O currculo para o terceiro ciclo da EGB define a tecnologia tal como a entende os
CBC (1995):
Uma atividade social centrada no saber fazer que, mediante a utilizao
racional, organizada, planificada e criativa dos recursos materiais e a informao
prpria de um grupo humano, numa determinada poca, proporciona resposta s
demandas sociais, no que refere produo, distribuio e uso de bens,
processos e servios (ARGENTINA, CBC, 1995 apud MISIONES, DC, 1998,
p.143).

Dessa forma, o homem o protagonista na produo, no desenvolvimento, na

distribuio e no uso efetivo de tecnologia necessria. Por isso, o projeto educacional da
Argentina reconhece a necessidade de uma formao slida ligada aos aspectos cientficos
e tecnolgicos para um pas que pretende atingir um crescimento econmico acompanhado
de desenvolvimento social.
A importncia do desenvolvimento da tecnologia no mundo atual est fora de
debate. O bem estar que atinge a sociedade depende da pertinncia dos objetivos
e das estratgias fixadas, da eficcia para atingir tais objetivos e da eficincia
com que se realizam as aes. No mundo atual, a educao constitui um aspecto
essencial de dito processo. A alfabetizao em tecnologia ser, portanto, uma das
prioridades dos sistemas educacionais dos paises que pretendem um crescimento
econmico e um desenvolvimento social sustentvel (MISIONES, DC, 1998, p.
144).

Todavia, de acordo com o documento curricular, a educao tecnolgica no terceiro

ciclo de ensino objetiva uma alfabetizao tecnolgica dos alunos. Esta diz respeito
capacidade de interpretar de forma acabada a lgica dos processos tecnolgicos
(MISIONES, DC, 1998, p.147).
A formao slida em tecnologia visa uma alfabetizao tecnolgica cuja
abrangncia e amplitude inclui a compreenso dos aspectos tcnicos e prticos da
tecnologia. Para Buch (1999), que participou da elaborao e definio do CBC, a
tecnologia uma prtica, mas isso no significa que os conhecimentos trabalhados nessa
rea tm somente um papel instrumental. Nas palavras do autor,

52

[...] A tecnologia sobre tudo uma prtica. Por isso, um dos focos de interesse na
educao tecnolgica o Projeto, no qual os alunos iro encarar a resoluo de
um problema real apresentado pelo meio social, e resultado de uma busca de
oportunidades, sua resoluo abarcar todas as fases que atravessa um problema
tecnolgico real, desde a apresentao do problema at sua execuo, o controle
de qualidade e a avaliao dos resultados. Tudo isto tem de ser objeto da
educao tecnolgica, para que os cidados saibam, qual a fora que domina e
determina boa parte de sua vida profissional, cultural, econmica e fsica. Para
que no sejam analfabetos tecnolgicos, embora saibam manejar um
computador. (BUCH, 1999, p.12).

Assim, torna-se claro que a formao para saber manejar um computador no

significa precisamente uma alfabetizao tecnolgica, no sentido de conhecer a lgica pela
qual o processo tecnolgico se desenvolve.
Sobre essa questo, fica explcito no CBC o que a rea curricular pretende. Ela se
refere a uma formao que abrange duas dimenses: uma formativa e outra instrumental.
Explicitamente, na primeira pgina do CBC (1995) para a rea Tecnologia, encontramos a
seguinte considerao:
Em sua funo formativa, estes CBC tm como propsito facilitar aos alunos e
alunas o desenvolvimento de um conhecimento que lhes permita compreender,
orientar-se e tomar decises considerando a tecnologia como uma atividade
social de produo na qual intervm: um produto [...] algum que produz [...] o
propsito [...] um modo de produo [...] um contexto [...] um tipo de relao
dessa atividade com os demais campos do contexto (ARGENTINA, CBC, 1995,
p. 1).

Quanto formao instrumental, o documento afirma: [...] estes CBC devero ser
adequados para desenvolver nos alunos e alunas uma srie de competncias que lhes
permita solucionar problemas de carter prtico, mas sem perder de vista o componente
tico e o cognitivo (ARGENTINA, CBC, 1995, p. 1).
Tambm importante mencionar o que esse documento de carter federal determina
como critrio que deve permear o trabalho no terceiro ciclo da EGB: [...] acentuar-se- a
importncia do ingrediente tico que deve nutrir a gerao e o emprego da tecnologia e
seus contedos polticos e econmicos (ARGENTINA, CBC, 1995, p. 4).
2.3. OS PERIGOS NO PROCESSO DE IMPLANTAO DA EDUCAO
TECNOLGICA (ET)
Toms Buch (1999) tambm reconhece que a ET esteve ausente dos currculos
escolares antes da nova lei ser sancionada. precisamente nesse aspecto que, para o autor,
a nova legislao educacional inovadora, pois at ento a tecnologia como contedo
53

curricular no aparecia nas escolas de educao bsica, sendo somente estudada naqueles
estabelecimentos com orientao puramente tcnica.
Para o autor, h diversos entendimentos atribudos tecnologia como o do
imaginrio popular, dos meios de comunicao, e inclusive das autoridades educacionais,
que tendem confundir tecnologia com informtica. Tambm h a interpretao errnea de
tecnologia como cincia aplicada, atividade prtica ou trabalho manual. So percepes
que levam a uma confuso sobre o objetivo da ET em sala de aula e podem desvirtuar o
que pretendem os documentos oficiais.
De acordo com Toms Buch, h certos perigos relacionados tecnologia que podem
influenciar a implantao da rea curricular na Argentina. Segundo o autor, um perigo para
a efetivao da ET deve-se precisamente aos curtos prazos para a implantao dos novos
esquemas educativos, que no permitem uma capacitao docente adequada. Entretanto,
h uma dramtica falta de docentes idneos, e muitos esto francamente angustiados pela
iminncia de uma exigncia para a qual no se sentem preparados (BUCH, 1999, p.10).
O autor afirma que a nova estrutura educacional da Argentina apresenta um avano
notvel em relao aos programas anteriores. Sua preocupao centra-se no modo como as
intenes de mudana do sistema sero colocadas em prtica, ao assinalar que o fato de a
educao tecnolgica no ser uma exigncia social, mas que vem impulsionada pelo
governo nacional, a expe a mltiplos perigos. Qualquer deles ameaa desvirtu-la por
completo (BUCH, 1999, p.10).
Os perigos so considerados pelo autor como graves e diferentes uns dos outros.
Alm da falta de profissionais, dizem respeito rejeio dos sindicatos docentes de tudo
aquilo que provm do governo, sendo a ET percebida dessa forma por muitos professores.
O autor tambm menciona a atitude tecnofbica dos docentes, que s vezes expressa
como rejeio ET. Sua origem reside na atitude dos professores de rejeitar a tecnologia,
responsabilizando-a pelos males sofridos e negando se a conhec-la.
Em consonncia com Toms Buch quanto divergncia entre os diferentes
entendimentos sobre tecnologia, outros autores como Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002)
afirmam existirem certos prejuzos sobre a natureza da atividade tecnolgica que podem se
estender ao processo de implantao da Tecnologia como objeto de estudo no mbito
escolar.

54

2.4. A DIMENSO DA TECNOLOGIA E SUA INFLUNCIA NA EDUCAO

TECNOLGICA
Arnold Pacey (1990) reconhece que a palavra tecnologia tem se transformado numa
coleo de diferentes significados, sendo quase impossvel recuperar o uso correto da
palavra em seu sentido original. No entanto, fazer uma diferenciao nos seus diversos
nveis de significao resulta desejvel e necessrio.
Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002) afirmam existir preconceito sobre a natureza da
atividade tecnolgica que pode estender-se e influenciar negativamente a implantao da
Tecnologia como rea de ensino. Um dos preconceitos diz respeito relao da tecnologia
com a cincia, gerando confuso no sentido de reduzir o seu conceito aplicao de
conhecimento

cientfico

aos

processos

de

produo.

Esses,

simultaneamente,

desencadeiam a construo de outras interpretaes quanto distribuio e uso dos

produtos tecnolgicos.
Acreditar que tecnologia s cincia aplicada, tal como fez Bunge em 1966 e 1969,
contribuiu nos anos 60 para fundamentar um paradigma da filosofia da tecnologia, e
subordinar a primeira segunda (NIINILUOTO, 1997 apud ACEVEDO DAZ et al.
2003); (BUCH, 1999); (ACEVEDO DIAZ, et al. 2005). Porm, de acordo com Lujn
(1989), Sanmartin (1990), Gonzlez, Lopez Cerezo e Lujn, (1996), Acevedo (1998) e
tambm segundo Gardner (1994), Carvalho e Vannuchi (1998) e Bybee (2000) apud
Maiztegui et al. 2002, ainda um ponto de vista dominante entre cientistas. De acordo com
Sanmartn (1990 apud ACEVEDO DAZ, et al. 2003), essa forma de compreenso deriva
de uma concepo filosfica positivista e proclama que o desenvolvimento tecnolgico
depende, hierarquicamente, da investigao cientfica, subordinando o conhecimento
prtico ao terico.
A viso de tecnologia como sendo somente cincia aplicada, e nada mais que isso,
tem sua origem na desvalorizao da atividade prtica frente intelectual e se desenvolveu
especialmente em meados do sculo XX com o Positivismo (VALDS et al. 2002). Essa
concepo expandida ao campo da educao nos currculos e textos escolares de cincias,
que geralmente limitam o tratamento da tecnologia simples incluso de algumas
aplicaes dos conhecimentos cientficos (SOLBES e VILCHES, 1998 apud MAIZTEGUI
et al. 2002). Para Valds, j citado, a dimenso tecnolgica consiste, freqente e
unicamente, na explicao do funcionamento de certos artefatos sobre a base de
determinados conceitos cientficos. A essa perspectiva citada por Valds que Cornejo

55

(2002), tal como mencionado na pgina 41, atribua um dos motivos pelos quais se iniciou
o estudo da tecnologia na Argentina.
No mbito acadmico, um dos enfoques que criticam a conceituao de tecnologia
como cincia aplicada foi realizada de forma particular por John Staudmaier em 1985.
Seus argumentos so os seguintes: a tecnologia modifica os conceitos cientficos; utiliza
dados problemticos diferentes dos da cincia. O conhecimento tecnolgico especfico,
alm do que, segundo esse autor, a tecnologia depende das habilidades tcnicas. No
entanto, Staudmaier (1985 apud ACEVEDO DIAZ et al. 2003) no nega a existncia de
relao entre cincia e tecnologia, mas em considerar que esta ltima seja pura e
simplesmente o resultado da cincia.
Pensar que tecnologia cincia aplicada, e nada mais que isso, implica em negar a
sua histria j que os primeiros conhecimentos tcnicos datam de sculos antes do saber
cientfico. Cincia e tecnologia formam uma espcie de simbiose, cujas interaes se
tornaram mais complexas e intensificadas a partir do sculo XX (AZEVEDO DIAZ e
VAZQUEZ ALONSO, 2003).
Niiniluoto (1997 apud AZEVEDO DAZ et al. 2003, 2005) prope cinco modelos de
interao entre cincia e tecnologia. Um deles j foi mencionado refere-se dependncia
ontolgica que tem a tecnologia da cincia. O segundo modelo, contrrio ao primeiro, diz
respeito viso de que a cincia subordinada tecnologia que um ponto-de-vista
instrumental da cincia ou inclusive uma imagem intensificada de tecnologia. Esse modelo
apia-se no fato de que a tecnologia, (nesse caso corresponderia dizer a tcnica), anterior
cincia e, onde esta ltima se movimenta por interesses tecnolgicos.
O terceiro modelo se refere identidade ontolgica entre ambas e que conduz ao
conceito de Tecnocincia, introduzido por Latour em 1987, e utilizado para descrever a
crescente relao entre cincia e tecnologia e as implicaes sociais entre ambas. Valds et
al. (2002) afirmam que autores, como Gardner (1994) e Acevedo Daz (1998), apontaram
que muitas das propostas de orientao CTS contribuem pouco para aprofundar os dois
primeiros membros desse trinmio, qual sejam a cincia e a tecnologia. Com freqncia,
tais proposies consideram os conhecimentos tecnolgicos e os seus produtos como dados
e, no ensino, propem aos estudantes examinar simplesmente seu impacto na sociedade,
com o qual o processo que conduz ao desenvolvimento das idias cientficas e s inovaes
tecnolgicas fica relegado (GARDNER, 1994 apud VALDS et al, 2002, p.5).

56

J o quarto modelo diz respeito independncia ontolgica e causal entre a cincia e

a tecnologia. De acordo com Acevedo Daz et al. (2003), esse modelo tem poucos
seguidores, j que difcil afirmar que no existe relao entre cincia e tecnologia. Para
Bassalla (1988 apud ACEVEDO DAZ et al. 2003), a maioria das novidades tecnolgicas
deriva evolutivamente de inventos anteriores, apesar de a ligao entre a cincia e a
tecnologia contemporneas poder ser bastante completa em muitos casos. No entanto,
quem defende esse quarto modelo de interao entre cincia e tecnologia costuma recorrer
a casos histricos como a revoluo industrial que aconteceu na Inglaterra entre os sculos
XVIII e XIX, sem a antecedncia de nenhum incremento notvel na investigao cientfica
nos campos afetados (ACEVEDO DAZ, et al. 2003).
O ltimo modelo remete-se relao causal, porm ontologicamente independente,
que a cincia e a tecnologia mantm. A tendncia desse modelo privilegia mais a cincia
do que a tecnologia, em vez do contrrio (VALDS et al. 2002). No entanto, de acordo
com Acevedo Daz et al. (2003), a observao e a experimentao cientfica esto
carregadas de uma competncia prtica prvia que est condicionada pela tecnologia.
Segundo os autores, tambm a cincia, no s tem a finalidade de construir representaes
do mundo para explic-lo e fazer predies, mas tambm pretende nele intervir para
transform-lo. Nos dias atuais, isso se faz cada fez mais evidente, pois a maior parte da
cincia responde a prioridades civis e militares. Apesar disso, considera-se que a
tecnologia e a cincia so ontologicamente independentes (NIINILUOTO, 1997 apud
ACEVEDO DAZ et al. 2003).
Perante os diversos modelos de interao entre cincia e tecnologia e os diferentes
significados atribudos tanto cincia como tecnologia, cabe mencionar que, assim como
se nega viso clssica da cincia, que a considera s como meio de explicao do mundo,
tambm se deve negar a viso reduzida da tecnologia como tcnica, ao consider-la como
uma sucesso de regras prticas, e que o seu estudo consiste no estudo de princpios
tcnicos (princpios de funcionamento, conhecimentos e habilidades tcnicas, etc.).
Lpez Cerezo e Lujn (1998) explicam a relao entre cincia e tecnologia conforme
o que est representado na Figura 2: a tecnologia o resultado do conhecimento
tecnolgico que no se constitui simplesmente por conhecimento tcnico , e de fatores
prprios da atividade humana.

57

TECNOLOGIA
Conhecimento
Tecnolgico

Conhecimento
Codificado
Conhecimento
Tcito
Conhecimento
Cientifico

Conhecimento.
Tcnico

Fatores
prprios da
Atividade
Humana

Figura 1 - Tecnologia como produto do conhecimento tecnolgico e dos fatores

prprios da atividade humana, segundo Lpez Cerezo e Lujn (1998).

A tecnologia produto do conhecimento tecnolgico e de outros fatores relacionados

s atividades humanas, como os valores, fatores sociais, econmicos, polticos, culturais,
organizacionais. O conhecimento tecnolgico formado por saber tcito e codificado. O
primeiro implcito, resultado do juzo individual, e no se expressa com facilidade.
Descries, digramas e imagens ajudam a explic-lo, porm a maioria dos resultados
provm da prtica e da experincia. O segundo, para Lpez Cerezo e Lujn (1998),
constitui-se pelo conhecimento cientfico, pelo conhecimento tcnico relacionado cincia
e o conhecimento tcnico sem relao com as teorias cientficas. Em cada mbito do
desenvolvimento tecnolgico particular, a combinao entre cincia e tecnologia pode
variar.
A viso que reproduz a idia de tecnologia como sendo somente aplicao de
conhecimento cientfico aquela que representa a sua identificao somente tcnica,
como sucesso de regras prticas a fim de obter um produto. Freqentemente, produtos
tecnolgicos so identificados como sendo somente os palpveis. O cdigo Morse, por
exemplo, no um resultado cientfico, mas da tecnologia das comunicaes, pois um
58

modo de representar a informao: um produto tecnolgico decisivo na telegrafia, cujo

uso perdura na atualidade com certas modificaes e desenhos de otimizao.
O exemplo representa a impossibilidade de reduzir os produtos tecnolgicos somente
ao que material. Essa viso, que provm da freqente percepo de que a tecnologia
representada ou identificada somente com os instrumentos ou artefatos tcnicos, materiais
e fsicos (ACEVEDO DAZ, et al. 2005). No entanto, j em 1969, Simon, no intento de
definir tecnologia, apontava para a dimenso do artificial. Para o autor, o objeto de estudo
da disciplina Tecnologia so os objetos artificiais, que incluem tanto os artefatos como
aqueles por ele denominados brandos ou de gesto (SIMON, 1969).
Para Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002), acreditar que os produtos tecnolgicos so
somente produtos materiais ignorar a sua real dimenso, pois o que desenvolvido pelos
seres humanos no so somente objetos fsicos ou materiais: por exemplo, a prpria
educao escolar uma tecnologia, que corresponde a uma forma de gesto e organizao
social que cumpre determinadas funes, cuja eficincia (ou ausncia dela) semelhante
das tecnologias materiais.
Tecnologias materiais e sociais so aquelas que devem ter um espao na educao
tecnolgica. Na sala de aula, possvel trabalhar ambas as dimenses atravs de anlises
de produtos. Por exemplo, o rdio um produto tecnolgico formado por objetos fsicos
(elementos que permitem a transmisso) e tambm por aspectos sociais (decises
referentes ao tipo de audincia, publicidade que incorpora, ao horrio de emisso, ao
significado dos seus contedos, etc.). Desenvolver uma viso fisicalista da atividade
tecnolgica (GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE, 2002, p. 32) ou valorizar mais o
aspecto tcnico ou ferramental (BAZZO, 1998) negar-lhe sua real abrangncia.
No documento curricular em nvel jurisdicional, possvel identificar que no
capitulo destinado a rea Tecnologia ambas as dimenses dos produtos tecnolgicos esto
contempladas. Explicitamente, a referncia para o resultado do desenvolvimento da
tecnologia os produtos e os servios. Este ltimo refere-se dimenso social e
organizacional, enquanto que o primeiro diz respeito dimenso fsica dos resultados do
desenvolvimento tecnolgico. Tambm no CBC (1995) so citadas e diferenciadas as
dimenses da tecnologia: a dimenso fsica como tecnologia dura e a social e
organizacional como branda ou de gesto. O documento as expressa da seguinte
forma:

59

Existem tecnologias chamadas brandas ou de gesto, cujo objetivo otimizar

o funcionamento das organizaes e instituies. O desenvolvimento destas
tecnologias ocorre sempre com o suporte das tecnologias duras, como a
mecnica, a eletrnica, a informtica ou a biotecnologia (ARGENTINA, CBC,
1995, p. 2).

Entender que produtos tecnolgicos so somente artefatos fsicos, que tecnologia

cincia aplicada, assumir uma postura que no considera as novas tecnologias como
tecnologias realmente. As novas tecnologias, ou tecnologias brandas, demonstram que os
produtos tecnolgicos no so somente materiais, embora artificiais (GORDILLO e
GONZLEZ GALBARTE, 2002).
Novas tecnologias, como da informao e comunicao, podem contribuir para a
educao tecnolgica, sempre que no se pretenda submeter esta ltima exclusivamente s
primeiras. Uma educao tecnolgica que trabalhe com novas tecnologias no deve
esquecer da grande influncia de mercado que elas possuem, uma vez que sua produo
est nas mos das grandes empresas, que tambm tem seus valores implcitos.
Considerar a real dimenso dos produtos tecnolgicos permite levar em conta a
funo social dos mesmos, trazendo tona outra caracterstica esquecida a respeito da
tecnologia. o fato de se pensar nos produtos tecnolgicos como sendo universais . isto
, que no precisam de contextualizao social (GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE,
2002), mas, o avano tecnolgico, por ser uma atividade humana, est carregado de valores
prprios de um grupo social, e em funo desses valores que os produtos so
desenvolvidos e adquiridos.
Freqentemente, no entanto, as decises de adquirir ou desenvolver determinado
produto esto de acordo com certos valores e necessidades de pequenos grupos sociais
dominantes. Por exemplo, produtos como lminas para a depilao feminina disponvel no
mercado apresentam-se com o mesmo formato (reto) que os masculinos. No processo de
fabricao desse produto, no se leva em conta a diversidade de gnero, pois o uso
feminino requer formatos convexos para determinadas partes do corpo, por exemplo, as
axilas, que so cncavas. Os aparelhos comercializados restringem-se somente
diversidade de cores geralmente rosa para uso feminino e azul para o masculino, um
modo de incentivar a venda, e no a funcionalidade do produto segundo as necessidades de
gnero.
Conceber a tecnologia como atividade cujos resultados so produtos universais
deriva da noo positivista que a interpreta como o resultado da aplicao da cincia, que

60

preconiza o carter universal das leis cientficas, e, dessa forma, a tangibilidade dos
produtos tecnolgicos. Isto , acredita-se que os produtos fsicos desenvolvidos em um
contexto, sob determinados valores dominantes, so passiveis de serem teis em outros
(GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE, 2002). Essa viso essencialista no foge da
corrente empiricista, pela qual a tecnologia vista como uma aplicao sucessiva de regras
objetivas e gerais (LPEZ CEREZO e LUJAN, 1998), ou seja, a considera uma tcnica e a
identifica somente com objetos materiais.
Nesse sentido, vale mencionar Winner (1987). Ele analisou, por exemplo, as pontes
de Long Island, localizadas nas rotas das praias, mostrando como determinada forma de
pensar sobre o desenvolvimento de um produto tecnolgico, sem contextualizao, acarreta
conseqncias sociais para um grupo. Segundo o autor, as pontes, j construdas, tinham
uma altura que permitia a passagem de automveis baixos. Os veculos coletivos, mais
altos, ficavam impedidos de chegar s praias do local. O dilema que, naquele contexto,
quem possua carro era o segmento branco da populao, enquanto que os usurios de
transporte coletivo eram, na maioria, negros e hispnicos. Significava dessa forma que o
acesso s praias de Long Island no era to democrtico a ponto de permitir a visita de toda
a comunidade do lugar, sem distino de condio social, racial ou tnica. Isso ocorreu
porque houve uma viso somente tcnica para a construo das pontes.
Analisar a construo de pontes e outros produtos, nas aulas de Tecnologia, sem
levar em conta os contextos sociais que surgem e os que condicionam tais produtos, pode
parecer objetivo, mas no deixa de falsificar a autntica natureza da atividade tecnolgica
(GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE, 2002), que envolve aspectos sociais e
culturais.
O incremento de tecnologia significa desenvolvimento tecnolgico numa acepo
ampla, isto , considerando a realidade do contexto onde os produtos tecnolgicos so
desenvolvidos, distribudos e utilizados. Eis outra questo: nem sempre um produto a ser
utilizado num certo contexto foi para ele desenvolvido. Freqentemente, a aquisio de
determinados produtos, por parte de um determinado grupo social, tem sido desenvolvida
em contextos totalmente alheios, com caractersticas culturais, organizacionais e ticas,
com necessidades e valores diversos. Esses produtos so ajustados s necessidades do
grupo que o adota.
Tampouco vlida, segundo Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002), a viso de que a
evoluo dos artefatos tecnolgicos depende da busca contnua pela otimizao funcional.

61

Pensemos em qualquer produto, seja novo no mercado ou mesmo na sua evoluo, seja
fsico ou social. Procuremos responder, a respeito desse produto: ele melhor? Melhor em
qu? Para qu? E, principalmente: melhor para quem? Questes relacionadas ao
desenvolvimento, contexto e uso dos produtos tecnolgicos so essenciais para a
compreenso da abrangncia da atividade tecnolgica e do impacto que esta ocasiona na
forma como vive um grupo social. Se os produtos evolussem apenas pela busca contnua
do melhoramento funcional, a histria da tecnologia seria uma sucesso de artefatos
guiados pelo princpio de melhorar os anteriores, fazendo-os mais complexos; cuja
otimizao seria de ajustar determinado produto a determinado meio, supostamente
considerando as demandas sociais.
Para Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002), os maiores exploradores e reprodutores
desse pensamento so geralmente as grandes indstrias. As indstrias de tecnologias
automotivas ou de telefonia celular representam o auge do consumo na atualidade.
Diariamente, invadem a vida do cidado com a promoo de novos modelos e servios.
Os produtos (fsicos, organizacionais ou de servios) oferecidos por determinados
grupos dominantes no so precisamente o fruto das demandas das pessoas, mas
demandas induzidas pelo desenvolvimento econmico da indstria. Essas, ao mesmo
tempo, aliam-se aos meios de comunicao social, que agem de acordo com o valor
dominante, o econmico, sobre os demais valores sociais.
Atualmente, uma educao tecnolgica (ET) deve considerar a incorporao, com
sua respectiva adaptao, dos artefatos presentes no meio social, bem como a influncia
que setores da sociedade exercem sobre as escolhas dos consumidores. A rea curricular
Tecnologia deve ser o espao que permita essa educao, que contemple a tecnologia como
atividade humana que responde a decises de acordo com a escala de valores de um
determinado grupo. nesse sentido que a questo da responsabilidade individual e social
valorizada nos assuntos ligados ao estudo da atividade tecnolgica.
No entanto, no adequado pensar que a ET promovida seja aquela que busque e
reproduza a idia de que os produtos tecnolgicos so resultado da inveno genial de
indivduos (GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE, 2002). Uma ET sob esse
pensamento ser aquela que se dirige ao aluno com estratgias de aprendizagem
individualistas, sugerindo-lhe imitar um inventor, ou pretendendo que ele seja apenas um
aprendiz, imitando as tarefas daquele. O desenvolvimento tecnolgico acontece, sim,

62

mediante o trabalho coletivo, com todas as caractersticas e conseqncias que isso

implica.
Um argumento que sustentaria a aceitao dos pensamentos que Gordillo e Gonzlez
Galbarte (2002) identificaram como preconceitos sobre a natureza da atividade
tecnolgica, seria considerar que ela neutra e se encontra margem das controvrsias
sobre valores.
A atividade tecnolgica carente de valores consistiria na mera aplicao de regras
cientficas, com carter objetivo, para a inveno e o aperfeioamento tcnico, de acordo
com os conceitos de eficcia e eficincia, por parte de capacidades individuais geniais,
buscando a obteno de produtos aplicveis e utilizveis em qualquer contexto. Porm,
dessa forma, estar-se-ia reduzindo a tecnologia aos seus aspectos puramente tcnicos e
desconsiderando o fator humano que nela esto implicados.
Nesse sentido, vale considerar que Arnold Pacey, em 1990, estabeleceu dois nveis
de significado da prtica tecnolgica, caracterizando os aspectos envolvidos.
A Figura 2 representa os nveis de significado estabelecidos por Pacey (1990).

Aspecto
Cultural

Aspecto
Organizacional
Significado
Geral
Significado
Restrito
Aspecto
Tcnico

FIGURA 2 - Nveis de significao da prtica tecnolgica estabelecidos por Arnold Pacey

(1990).

A atividade tecnolgica, ou, como se refere o autor, a prtica tecnolgica, constituise por (1) aspectos tcnicos que envolvem conhecimentos, habilidades e tcnicas,
instrumentos, ferramentas e mquinas, recursos humanos e materiais, matrias-primas,
produtos obtidos e resduos; por (2) aspectos organizacionais relacionados atividade
econmica, industrial e profissional dos engenheiros, tcnicos e operrios da produo,
usurios e consumidores, sindicatos; e (3) aspectos scio-culturais, cujos fatores so
referentes aos objetivos e finalidades, ao sistema de valores e cdigos ticos, s crenas de

63

progresso, conscincia e criatividade de um grupo. Para Acevedo Daz et al. (2002),

esse conceito amplia-se ao considerar os valores e ideologias que conformam uma
perspectiva cultural capaz de influenciar na atividade criativa dos designers e inventores
tecnolgicos.
A proposta de Pacey (1999) que a anlise, a valorizao e a gesto da tecnologia
sejam realizadas levando em considerao os trs aspectos em conjunto, pois mudanas e
ajustes em qualquer um deles podem produzir acertos e modificaes nos outros. O autor
atribui um nvel de significado restrito quando so considerados somente os aspectos
tcnicos da tecnologia; um nvel de significado geral quando se considera e analisa a
tecnologia nos seus aspectos tcnicos, culturais e organizacionais (PACEY, 1999). Porm,
a tendncia valorizar mais o aspecto tcnico da prtica tecnolgica, o que desencadeia
uma diversidade de significados ou prejuzos, tais como os descritos.
A atividade tecnolgica uma atividade humana, realizada por aes humanas. De
acordo com Carla Cabral (2006), as aes humanas se baseiam em valores, individuais e
coletivos, da comunidade, da cultura e da poca na qual so desenvolvidas. Os valores
nascem de aspiraes pessoais e sua manifestao e articulao dependem do espao
socialmente constitudo, assim como dos valores pessoais que as outras pessoas do coletivo
sustentam (LACEY, 1998 apud CABRAL, 2006).
Os valores podem se manifestar (1) no comportamento de uma pessoa, (2)
entrelaar-se em sua vida, (3) expressar-se em prticas, (4) estar presentes na
conscincia (5) e articulados nas palavras. Considera-los articulados significa
que esto presentes nas aes das pessoas, nas interaes das quais esto
participando (CABRAL, 2006, p. 51).

Para Pacey (1990), a idia da tecnologia como sendo neutra somente vlida, por
exemplo, quando pensamos na construo de uma mquina e nos seus princpios de
funcionamento. No entanto, levando em conta todas as atividades humanas que rodeiam a
mquina, como sua finalidade e seus usos prticos, sua funo como smbolo de posio
social, o abastecimento de combustveis, etc., no encontramos tal neutralidade. A
atividade tecnolgica considerada como parte da vida, com finalidades estabelecidas, e
no como uma coisa que pode ser colocada em um compartimento separadamente.
Segundo Cabral (2006), as pessoas possuem determinados valores, mas a sua
incorporao na atividade cientfica e tecnolgica torna-se difcil e conflituosa porque
determinadas formas de entender o que cincia e o que tecnologia como questes a

64

respeito da neutralidade, autonomia e imparcialidade, fazem com que se resista em

afirmar a influncia de valores.
Uma atividade tecnolgica que omita a existncia de valores coletivos e cdigos
ticos, que so prprios de uma organizao cultural, indica uma viso tecnocrtica que
reproduz a crena da atividade tecnolgica como puramente tcnica. Ao desconsiderar tais
valores, nega os aspectos humanos envolvidos. J quando se contempla uma perspectiva
mais abrangente, que inclui tanto os aspectos tcnicos como os culturais e os
organizacionais, quer dizer, quando o pensamento sobre a atividade tecnolgica no nega a
existncia de valores, o nvel de significado sobre tecnologia geral.
Ainda de acordo com Pacey (1999), determinadas tecnologias, para serem teis,
devem ser adequadas s atividades correspondentes a um estilo de vida e ao conjunto de
valores particulares, prprios do contexto. Torna-se assim central o fato de a tecnologia ser
uma atividade realizada por e para pessoas. Apreciar a tecnologia como atividade humana
e como parte da vida consider-la como algo que diz respeito no somente a mquinas,
tcnicas e conhecimentos rigorosamente precisos, mas tambm a formas de organizao
caractersticas de um grupo humano e com valores ambguos.
O pensamento acerca da tecnologia e dos seus produtos serem neutros com respeito a
valores reproduz-se a fim de sustentar a idia de que as tecnologias so instrumentos
passivos, que podem ser utilizados pra o bem o para ou para o mal. Portanto, a tecnologia
depende de quem a utiliza. Quando o seu efeito decorre do uso incorreto de produtos
tecnolgicos, com resultados negativos, isso acaba como responsabilidade de quem a
utiliza. Bazzo et al. (2002) preferem denominar de imagem intelectualista da tecnologia, a
essa viso que considera a tecnologia neutra, em termos sociais, e independente da
influencia dos valores humanos.
A tecnologia, porm, no utilizada somente pelas pessoas, mas desenvolvida por
elas. Por isso, a responsabilidade pelos seus efeitos tambm de quem a desenvolve. O
defensor da neutralidade pode estar certo em nos prevenir para que no sejam atribudas
intenes aos artefatos. O problema est na premissa implcita de que o nico modo pelo
qual os artefatos podem ser culpados dos problemas normativos tendo intenes, ou
sendo eles mesmos agentes das aes. O que essa premissa oculta, ou esquece, que os
artefatos tm um carter definido, que em grande medida o resultado dos modos como se
realiza o propsito (desenho) de quem o construiu. Assim, a tecnologia, longe de ser neutra
reflete planos, propsitos e valores da sociedade.

65

O debate sobre a natureza da prtica tecnolgica, sua produo, distribuio e uso de

tecnologia no recente. Os prejuzos que Gordillo e Gonzlez Galbarte criticaram em
2002 parecem responder a uma linha de pensamento bem constituda. No entanto, essa
tradio de pensamento contrria outra quanto caracterizao da tecnologia como
atividade humana.
Existem vrias formas de entender o que e no que implica a tecnologia desde a
forma de fazer as coisas (BUCH, 1999), como cincia aplicada (BUNGE, 1966, 1969), at
a busca de poder, do historiador da tcnica Lewis Mumford. Carl Mitcham (1989) atribui
esse fato prpria natureza do fenmeno tecnolgico, que complexo, variado e
multiforme. Dessa forma, tanto a produo de tecnologia como o seu estudo podem estar
associados a certas tradies de pensamento que se relacionam aos nveis de significao
traados por Arnold Pacey em 1990.
Hctor Seminrio (2006) afirma que a publicao de Ernst Kapp, em 1877, do livro
Fundamentos de uma filosofia da tcnica (Grunlinien einer Philosophie der Technik) que
inaugura o nascimento histrico da filosofia da tecnologia, pois pela primeira vez a tcnica
aparece num mbito de reflexo filosfica. Essa reflexo inicia o seu desenvolvimento s
na metade do sculo XX, com o grupo de estudo denominado Homem e Tcnica (Mensch
und Technik), formado por autores como Friedrich Dessaauer e Simon Moser, entre outros.
Este grupo tinha o propsito de pr fim ao clima de demonizao da tecnologia
(SEMINRIO, 2006, p. 119), que, de certa forma, havia sido iniciado por Lewis Mumford,
Jos Ortega e Gasset e Martn Heidegger, entre outros. A partir de publicaes desses
autores, na dcada do cinqenta do sculo XX houve um importante desenvolvimento da
filosofia da tecnologia e a sua consolidao no final do perodo (JARAMILLO 1992, apud
SEMINRIO, 2006).
De acordo com Mitcham (1989), h duas tradies de pensamento na reflexo
filosfica sobre a tecnologia, denominadas Filosofia da Tecnologia Engenheril, atribuda
reflexo dos engenheiros sobre o fato tecnolgico, em oposio Filosofia da Tecnologia
das Humanidades, proveniente dos filsofos que tratam a tecnologia como um fato
humano.
A tradio engenheril, a qual segundo Mitcham (1989) foi inciada por Ernst Kapp,
apresenta um marcado carter positivista. Para os seguidores dessa tradio, o
entendimento de tecnologia como sendo uma atividade humana algo dado. O humano
aceito de uma forma nada problemtica, e, inclusive, sem questionamentos. Para essa

66

tradio, a cincia e a tecnologia assinalam o ideal que tem de imitar todo gnero de
pensamento e ao humana. A realidade deve ser explicada em seus termos tangveis ou
materiais. Os artefatos, frutos dessa atividade humana, so entendidos como produtos
tecnolgicos e como objetos de fcil transferncia entre contextos.
J a tradio humanista, segundo Mitcham (1989), foi iniciada historicamente por
Lewis Mumford, que em 1934 publicou o livro intitulado Tcnica e Civilizao (Technics
and Civilization) no qual trata de forma crtica o tema da influncia da tcnica sobre a
sociedade. O autor argumenta que o avano cientfico e tecnolgico aumentou o poder do
homem na transformao da natureza e na forma de pensar da sociedade, mas os danos so
graves, em especial ao meio ambiente.
A tradio humanstica foi seguida por autores como Jos Ortega e Gasset, Martin
Heidegger, Paul Durbin, e Jacques Ellul (MITCHAM, 1989). Contrria reflexo de
cunho engenheril, a viso humanista sobre a tecnologia que ela a base explicativa para
qualquer evento ou circunstncia humana, pois no considerada somente como artefato
ou dispositivo, mas como fruto da atividade humana, do seu pensamento e da sua
criatividade.
Alm de os prejuzos assinalados por Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002) se
enquadrarem dentro de uma viso de tecnologia num nvel que Pacey (1999) denomina
restrito, tambm alguns dos pressupostos defendidos pela tradio engenheril, da reflexo
filosfica sobre tecnologia, so caractersticos por valorizarem mais os aspectos tcnicos
do que os humanos envolvidos na atividade tecnolgica. Da mesma forma, os argumentos
que criticam os prejuzos sobre a natureza da atividade tecnolgica, apontados por Gordillo
e Gonzlez Galbarte (2002), relacionam-se reflexo filosfica humanista, coerente com o
significado amplo de tecnologia, ao considerar o homem tico e poltico que faz e consome
produtos tecnolgicos num contexto dado.
Pelo exposto, possvel delinear vises diferentes de acordo com o nvel de
abordagem da tecnologia. Assim, a explicao dos temas que configuram a tecnologia
pode adotar uma abordagem reduzida ou fragmentada, quando so contemplados somente
os aspectos tcnicos, ou, mais ampla, quando so articuladas as caractersticas tcnicas e
humanas, e essas ltimas so mais valorizadas do que as primeiras.
O Quadro 3 representa o nvel de abordagem na explicao da tecnologia, de acordo
com os temas que a configuram.

67

Temas que
configuram a
Tecnologia

Atividade
tecnolgica

Produtos
tecnolgicos

Nvel de abordagem
fragmentada

Nvel de abordagem
articulada

Valoriza mais o aspecto

tcnico da tecnologia.

Considera todos os aspectos tcnicos,

culturais e organizacionais da tecnologia.

a aplicao de
conhecimento cientfico
objetivo.
Tecnologia Tcnica

resultado do conhecimento tecnolgico e de

fatores prprios da atividade humana.
(LPEZ CEREZO E LUJN, 1998).

neutra

carregada de valores.

So os objetos fsicos,
palpveis.

So os objetos fsicos, ou tecnologias duras, e

tambm de servio, ou tecnologias brandas e
de gesto (GORDILLO e GONZALEZ
GALBARTE, 2002), (SIMON, 1969).

Novas tecnologias, como a

informtica, no so
tecnologias.

As novas tecnologias so produtos

tecnolgicos de gesto.

No precisam de
contextualizao social e
so de fcil transferncia
(tradio engenheril).

O seu desenvolvimento, distribuio e uso

esto carregados de valores, pois refletem os
planos, propsitos e valores de um grupo
social.

So o resultado da
otimizao funcional. Idia
da adaptao.

Inicialmente, os produtos so desenvolvidos

para necessidades detectadas num contexto.
Porm, as indstrias e grandes empresas
tentam adaptar os seus produtos em contextos
com caractersticas diferentes.

Deve ser em seus termos

dada pelos produtos relacionados com a
A explicao da
tangveis e tcnicos (tradio
cultura e a histria humana (tradio
realidade
engenheril).
humanista).
QUADRO 3 - Anlise da tecnologia de acordo com os nveis de abordagem fragmentada e
articulada.

Na tradio engenheril, a tecnologia aceita como algo dado, como ponto de partida
para uma filosofia que, sem tentar question-la, deve analis-la e estender seus modelos a
outros mbitos da ao e compreenso humanas. Isto , os modelos de cincia e tecnologia
so esquemas a serem seguidos. Os produtos fsicos na tradio engenheril dizem respeito
a uma compreenso puramente artefactual da tecnologia, ou tambm, conforme Gordillo e
Gonzlez Galbarte (2002), uma concepo fisicalista da tecnologia. Conseqentemente, o
pensamento engenheril guarda relaes com o nvel de significado restrito da prtica
68

tecnolgica. Dessa forma, pode-se afirmar que essas vises, que s contemplam os
aspectos tcnicos, fragmentam os aspectos que a tecnologia envolve.
Na tradio de pensamento humanstico, a concepo de tecnologia est longe de ser
instrumental, pois enfatiza que os agentes das aes tecnolgicas so as pessoas; que
podemos detectar necessidades passveis de serem solucionadas pela tecnologia,
desenvolver e utilizar tecnologias. Assim, assume a viso de que o uso enriquece a
tecnologia mediante a criao e recriao de mtodos de trabalho e a inovao. Considera
as pessoas antes da mquina, rompendo com a tradio do pensamento engenheril.
A tradio humanista tem uma caracterstica importante a ser destacada que consiste
na possibilidade de mediao exercida pela tecnologia. De acordo com Mitcham (1989),
Mumford o critico monotcnica ou tecnologia autoritria, orientada ao poder,
riqueza econmica ou superioridade militar, e no realizao das diferentes
potencialidades humanas. Para Mumford (1969), no sculo atual prevalente e perigoso o
mito da maquina, sobre o qual se sustentam as modernas formas de tecnologia, isto , a
crena de que a tecnologia alm de inevitvel benfica. O autor critica tal mito,
afirmando que a tecnologia pode servir s pessoas (e no o contrrio), como tambm
possvel resistir a ela e pode ser benfica em ltima instancia.
Na obra de 1967 intitulada originalmente como The myth of de Machine, Mumford
afirma que embora o homem esteja logicamente concentrado em atividades terrenas, no
deve ser entendido propriamente como homo faber, mas como homo sapiens. No o
fazer e sim o pensar, no o instrumento, mas a mente, o que constitui a base da
humanidade (MITCHAM, 1989, p.54), no sentido de se antepor o pensamento ao e
apostar que a reflexo sobre as conseqncias sociais da tecnologia possa pr limites
ao. A tecnologia deve ser promovida quando contribui a engrandecer o que Mumford
chama este aspecto pessoal da existncia, mas no quando restringe a vida humana por
estar centrada no poder (MITCHAM, 1989, p. 58).
Conseqentemente, ao considerar o produto tecnolgico conjuntamente com as
pessoas que o desenvolvem e utilizam, a tradio humanstica tambm leva em conta a
mediao a partir de diferentes pontos de vista: histrico, cultural, poltico, econmico e
comunicacional. Nesta perspectiva, a tecnologia vista como uma atividade humana que
sugere uma reflexo extensa, crtica e interpretativa; que articula todos os aspectos que a
tal atividade envolve, entendida como algo mais que os produtos materiais, pois esses so
resultados da cultura e da histria humana.

69

Contestados os prejuzos sobre a natureza da atividade tecnolgica, e estabelecida a

relao desses argumentos com as tradies de pensamento sobre a tecnologia, preciso
citar nesse contexto a ET a partir da proposta curricular para a rea Tecnologia. O objeto
de estudo da rea curricular Tecnologia a atividade tecnolgica, como uma atividade
realizada por e para as pessoas. Porm, como foi mencionado, o nico sentido a que com
freqncia tem-se reportado, na escola, para o tratamento dos conhecimentos sobre
tecnologia restrito e instrumental respondendo a abordagem fragmentada.
No entanto, fundamental que na ET sejam considerados e identificados tambm os
aspectos humanos, organizacionais, sociais e culturais imbricados na atividade tecnolgica.
Se estiverem ausentes esses aspectos, a educao promovida estar falseando a verdadeira
natureza do seu prprio objeto de estudo. Vistos os diferentes nveis de significado e
amplitude que a tecnologia abarca, no mais plausvel conceber a Tecnologia como uma
rea cujo corpo de conhecimentos s se remete ao aspecto tcnico.
Entendo que de acordo com o tratamento dos contedos de Tecnologia, como um
corpo de conhecimentos a ser estudado numa rea curricular, pode haver uma abordagem
instrumental ou uma abordagem humana dos mesmos. A primeira refere-se
abordagem de conhecimentos relacionados ao nvel de entendimento fragmentado da
tecnologia, apresentado no Quadro 3, coerente com o nvel de significado restrito definido
por Pacey (1999) e com a tradio engenheril, da reflexo filosfica. Nesse caso, a
tecnologia um instrumento prtico para construir produtos num processo que envolve a
reflexo crtica sobre a utilidade desse produto para as pessoas, e no em problematizar a
relao entre os seres humanos e a tecnologia. A segunda, pelo contrrio, abraa a
perspectiva que aborda os contedos articulando os aspectos tcnicos, com os
organizacionais e com os culturais. Nessa perspectiva, ao conceber o homem como homo
sapiens e logo como homo faber, a relao entre o homem e a mquina torna-se objeto de
reflexo e anlise.
Como a tecnologia, como corpo de conhecimento, o objeto de estudo para
promover a ET, possvel definir que, segundo o nvel de abordagem da tecnologia, tal
educao pode adotar determinados objetivos de formao. Assim, se a abordagem da
Tecnologia ocorre num nvel instrumental, a ET promovida visar objetivos relacionados
formao instrumental dos alunos. Contrariamente, se o tratamento do corpo de
conhecimento sobre tecnologia assumir um nvel humano, a ET visar uma formao mais
humana. Na rea curricular Tecnologia, pode-se promover uma educao tecnolgica com

70

tendncia ao instrumentalismo quando o nvel de tratamento no estudo da tecnologia

fragmentado. Porm, pode-se visar uma educao tecnolgica com tendncia ao
humanismo quando a compreenso de tecnologia indica um nvel de abordagem humana.
No Quadro 4, a seguir, apresento aspectos da tecnologia que entendo como
Indicativos de Abordagem, pois podem sinalizar determinado Nvel de Abordagem, e, de
acordo com ele, a tendncia promovida pela educao tecnolgica.

Indicativo
de
Abordagem

Atividade
tecnolgica

Abordagem Instrumental

Abordagem Humana

Educao Tecnolgica com

Tendncia ao
Instrumentalismo
Estudo dos aspectos tcnicos,
(conhecimentos, habilidades,
recursos, usos).

Educao Tecnolgica com Tendncia ao

Humanismo

neutra, trata de sucesso e

aplicao de regras prticas.
Trabalho individual de
especialistas.
Os fsicos que devem ser
compreendidos nos aspectos
tcnicos.

Produtos
tecnolgicos

Questo
fundamental
Explicao
da realidade

Tangveis, de fcil
transferncia.
Interessa o seu funcionamento
e a sua utilidade.
Aspecto tcnico da tecnologia.
Realizada s nos termos
tangveis da tecnologia
(produtos fsicos).
Relao tecnologia-homem
dada. No objeto de reflexo
e anlise.
o desenvolvimento tcnico.

Estudo como atividade humana, que

contempla os aspectos tcnicos,
organizacionais e culturais da tecnologia, e
valoriza o aspecto humano sobre o tcnico.
Carregada de valores humanos expressos em
aes, intenes, competncia, prtica,
produtos.
Parte da vida humana que implica formas de
organizao de um grupo humano.
Os fsicos e de gesto.
Contextualizados. Surgem de acordo com as
necessidades e so a representao de
valores, desejos ou necessidades de um
grupo.
Interessa o aspecto humano. Questiona o
acesso aos usos e benefcios pela maioria das
pessoas.
Primeiro o homem depois a mquina.
Considera os produtos tecnolgicos como o
resultado de formas de organizao de um
grupo ou contexto social.
Questiona a relao homem-tecnologia;
possibilidade de mediao.

Quando o desenvolvimento humano, social

Avano
acompanha o tcnico.
tecnolgico
QUADRO 4 - Tendncias da Educao Tecnolgica de acordo com o nvel de abordagem da
Tecnologia.

Uma ET que considere a tecnologia como um corpo de conhecimentos onde

prevaleam os aspectos humanos acima dos tcnicos ter uma tendncia ao humanismo,
que, conseqentemente, visar a possibilidade de mediao ao articular ambos aspectos.

71

Ela questiona a relao do homem com a tecnologia, uma vez que considera a atividade
tecnolgica de acordo com os valores humanos, manifestos nos interesses e decises de um
grupo de pessoas. Por outro lado, se a abordagem dos assuntos da tecnologia tende a
reduzir o nvel de abrangncia do seu contedo aos aspectos tangveis e tcnicos, a
educao promovida apresentar tendncia formao instrumental.
Entendo que, se considerada uma perspectiva global que articule todos os aspectos, a
Tecnologia no pode mais ser apresentada como uma rea rejeitada pelas disciplinas
escolares que valorizam a orientao humanstica. Se assim for, estar-se- falseando ou
negando a real dimenso da rea, do que ela trata e o que permite conhecer no seu estudo.
Pelo exposto, cabe perguntar: qual tendncia permeia a proposta curricular da rea
Tecnologia, objeto do presente trabalho?
2.5. A TENDNCIA DE FORMAO NO DESENHO CURRICULAR DE
TECNOLOGIA
No desenho curricular da rea Tecnologia que manifesta as finalidades e funes
que a sociedade espera da educao na Argentina , so ressaltados alguns elementos que
representam explicitamente as intenes em promover uma compreenso do conhecimento
tecnolgico que ultrapasse uma viso somente tcnica e instrumental.
A proposta considera a tecnologia num processo histrico, no qual so desenvolvidos
produtos tecnolgicos a partir das necessidades detectadas num contexto social
determinado. Conforme diz o DC: A partir de uma fundamentao epistemolgica que
considera a tecnologia desde uma viso humana e social, a proposta de alfabetizao segue
o mesmo caminho que a humanidade abriu para fazer a tecnologia (MISIONES, DC,
1998, p. 177).
Esse fazer tecnologia trata de atividades que satisfazem necessidades humanas
atravs de produtos entendidos como fsicos e tambm organizacionais ou de gesto, como
os processos de produo e servios, conforme o excerto abaixo.
Desde a concepo de estruturas que deram origem s primeiras cidades,
passando pelo desenho de mquinas que libertaram o homem de pesadas tarefas,
para chegar at os processos de produo que fizeram eficientes e eficazes as
transformaes de matrias primas em produtos e os servios que organizam em
determinadas prestaes , caminha-se para a compreenso da realidade do
homem que satisfaz suas necessidades num contexto social determinado com
produtos, bens, e servios. (MISIONES, DC, 1998, p. 147)

72

A dimenso gerencial dos produtos tecnolgicos fica expressa nos servios

tecnolgicos. So eles que, segundo o documento curricular, devem propiciar assistncia,
ressaltando as aes humanas que as fazem efetivas e eficazes.
Os aspectos humanos da atividade tecnolgica, de forma particular, os valores
envolvidos no desenho e desenvolvimento de produtos, no decorrer dos segmentos
explicativos do DC, parecem ser pouco valorizados se considerada a sua importncia na
compreenso da tecnologia numa abordagem humana.
Uma das dimenses dos objetivos que a educao tecnolgica persegue, segundo o
DC, , tal como foi mencionado, a formao de atitudes. assim que os aspectos ticos
acompanharo os tcnicos, econmicos e ecolgicos em relao ao impacto social e
ambiental da tecnologia. Por isso, o DC apresenta os Contedos Conceituais e os
Contedos Procedimentais que devem visar essa formao de atitudes.
Os contedos esto organizados segundo quatro eixos temticos, que no compem
uma ordem rgida, e, por isso, devem ser trabalhados de forma integrada. Quanto
explicitao de cada eixo que orienta a abordagem dos contedos propostos, os aspectos
humanos da tecnologia somente so explcitos num deles, o qual especifica que a relao
pessoa-mquina se orientar numa corrente humanista, sobre a base da dignidade do
trabalho como razo social (MISIONES, 1998, p. 148 [grifos meus]). Embora essa frase
seja explcita, na forma de um tpico, no vem acompanhada de uma explicao mais
detalhada quanto abrangncia e implicaes de tal corrente humanista para os contedos
da rea.
Tambm fazem parte dos contedos aqueles relacionados com as atitudes gerais a
respeito da tecnologia. Essas atitudes, segundo o documento, devem estar presentes
permanentemente no desenvolvimento da proposta da rea (p.149). Aps essa afirmao,
o documento apresenta a descrio detalhada dos contedos conceituais e procedimentais
em torno dos quatro eixos. Em seguida, apresenta os procedimentos gerais relacionados
tecnologia e, na penltima pgina, as atitudes em relao tecnologia. Essas atitudes
correspondem ao
Conjunto de contedos atitudinais que visam a formao de um pensamento
crtico, que busca incansavelmente novas respostas, que formula novas perguntas
[...] que no se separam dos [contedos] conceituais nem procedimentais j
apresentados (MISIONES, DC, 1998, p. 164).

73

Das 27 atitudes listadas e organizadas em quatro grupos, somente uma se refere ao

aspecto humano, quando preconiza, na pgina 165, uma disposio crtica e construtiva a
respeito do impacto da tecnologia sobre a natureza e a sociedade dentro do conjunto do
desenvolvimento do conhecimento cientifico e tecnolgico. A proposta, porm, no
especifica os componentes ou fatores envolvidos no mencionado impacto da tecnologia.
Ainda, de acordo com o DC, o professor aparece como o agente principal do
processo de educao tecnolgica, ao afirmar que
A nova proposta requer um perfil de docente diferente, que exige saberes
diferentes [...] O processo de mudana somente se concretizar se a proposta
abranger plenamente a sala de aula [...] A tecnologia como corpo terico-prtico
de conhecimento originar um saber fazer que se instale na escola a partir do
comprometimento e atitude de mudana que o professor assuma
(MISIONES, DC, 1998, p. 146 [grifos meus]).

nessa perspectiva que a prtica do professor tem importncia crucial no processo

de implantao dos objetivos, finalidades e funes, na nova estrutura curricular que inclui
Tecnologia.
A partir das consideraes referentes natureza da atividade tecnolgica, s
correntes de pensamento da tecnologia, e aos seus nveis de abordagem e a sua relao com
a educao promovida, posso afirmar que o projeto educativo expresso no desenho
curricular da provncia de Misiones, definido no marco da Lei 24.195/93, representa uma
proposta promissora. Porm, o seu contedo no se caracteriza pela importncia dada
explicitao dos aspectos envolvidos na abordagem da Tecnologia como corpo de estudo
com uma perspectiva humanista. Considero que os objetivos e explicaes no so
suficientemente precisos, no sentido de esclarecer e realar os aspectos humanos alm dos
tcnicos.
No entanto, esse entendimento pode parecer muito subjetivo. Mesmo assim, vale
consider-lo visto o papel atribudo pela proposta curricular ao professor, como o mediador
para se atingir os objetivos previstos. O professor, segundo o documento, deve utilizar o
currculo simultaneamente como ferramenta e norma para a concretizao do projeto
educativo nacional (MISIONES, DC, 1998, p. 18).
Hobbs (2001 apud SEMINRIO 2006) observou nos EUA que preciso mais que
bons programas de educao tecnolgica e salas equipadas como laboratrios. Para esse
autor, os programas educacionais s sero efetivos se o investimento recair principalmente
nos docentes, que constituem o eixo atravs do qual os objetivos podero ser atingidos.
74

Assim, a formao do professor para atuar na rea curricular Tecnologia um componente

fundamental para a educao tecnolgica pretendida.
2.6. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAO TECNOLGICA
Haja vista a valorizao concedida ao professor no DC da rea como fator
fundamental para concretizar os objetivos educacionais , cabe aqui citar algumas
consideraes a respeito do seu papel nesse processo.
No presente trabalho, no considero o professor como um mero executor do currculo
que foi estabelecido no marco da transformao educacional. No que diz respeito relao
entre professor e proposta curricular, cabe citar Giroux (1992), autor que discute as idias
criticas que tm sido desenvolvidas a respeito da funo docente. Esse autor tece tambm
uma concepo de professor que no passivo na execuo dos objetivos educacionais de
um pas, e sim um ser humano ativo, intelectual e integrado no processo.
Para chegar a essa concepo, cabe ressaltar que, segundo Giroux (1992, 1997), a
formao de futuros professores tem sido um campo dominado pela concepo de
racionalidade tcnica. De acordo com o autor, os programas de formao docente nos EUA
por muito tempo tm sido dominados por uma orientao behaviorista (KLEIBARD, 1973;
ZEICHNER, 1983, GIROUX, 1984 apud GIROUX 1992). Utiliza-se uma metfora de
produo que se refere a
[...] uma concepo de ensino como cincia aplicada e uma viso do professor
principalmente como executor de leis e princpios de um ensino eficaz. Os
futuros professores podem ou no avanar no currculo em seu prprio ritmo e
podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas
aquilo que eles tm que dominar limitado (por exemplo, um corpo de
conhecimentos de contedo profissional e habilidades didticas) (ZEICHNER,
1983 apud GIROUX, 1992, p. 13, 1997, p. 159).

Segundo tal concepo, que acredito no se restringir s quele pas, o professor

seria um receptor passivo do conhecimento profissional, e mnimo o seu papel na
determinao do contedo e da direo do seu programa de preparao (GIROUX, 1992).
Essa perspectiva denominada por Giroux (1992) de racionalidade tecnocrtica, e
opera no campo do ensino desempenhando um papel que reduz a autonomia do professor,
no que diz respeito ao planejamento e desenvolvimento curricular. A perspectiva recebe tal
denominao, pois a funo do professor se restringe a administrar e implementar os

75

programas curriculares, em vez de desenvolver ou se apropriar criticamente dos currculos

que satisfaam objetivos pedaggicos especficos (GIROUX, 1997).
No presente trabalho, considero o professor em educao tecnolgica (ET) como um
construtor do currculo, um ser crtico e ativo quanto s opes no desenvolvimento e
planejamento do projeto curricular do pas. Essa perspectiva se remete identificao do
que Giroux (1992) denomina professor como intelectual.
De acordo com o autor, a categoria intelectual oferece uma base terica para
examinar a atividade docente como uma forma de trabalho diferente da interpretao
puramente tcnica ou instrumental. Tambm explicita os tipos de condio ideolgica e as
prticas necessrias para que os professores atuem como intelectuais, bem como esclarece
o seu papel na produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais atravs
da pedagogia por eles utilizada (GIROUX, 1997).
Ao se argumentar que o uso da mente uma parte bsica de toda atividade
humana, ns dignificamos a capacidade do homem para integrar
pensamento e prtica e, ao fazer isso, desvelamos o ncleo daquilo que
significa considerar os professores como atores reflexivos (GIROUX, 1992, p.
21 [grifos meus]).

Assim, ao considerar o professor em ET como um intelectual, torna-se possvel,

segundo o autor antes citado, esclarecer e recuperar a noo bsica de que toda atividade
humana envolve alguma forma de pensamento. Isto , qualquer atividade, por mais
rotineira que seja, depende, em alguma medida, do funcionamento da inteligncia
(GIROUX, 1992, p. 21).
Ao assumir nesta pesquisa a perspectiva do professor como um intelectual, considero
que o docente em ET no apenas reproduz as idias e movimentos propostos e
determinados pelas polticas prprias da transformao educacional, mas interage ou at
resiste a elas, na constituio do seu prprio modo de agir. Assim considerados, os
professores esto ativamente envolvidos na produo dos currculos que se adequam ao
contexto social e cultural em que trabalham, j que, como os alunos, eles pertencem a
determinados contextos e incorporam diferentes experincias, prticas lingsticas,
culturais e talentos.
Nessa perspectiva vale considerar Gimeneo Sacristn (1998), que prope uma anlise
da estrutura do trabalho do professor. Este deve contemplar trs dimenses bsicas: 1)
quanto ao contedo do trabalho docente ou de suas diversas funes (o que ultrapassa o

76

que comumente se entende por trabalho pedaggico); 2) a localizao geogrfica e

temporal dessas funes: na sala de aula, na escola ou mesmo fora de ambas, dentro ou
fora do horrio de classe; e 3) a organizao do seu trabalho individual e junto aos seus
colegas. Para Sacristn Ver como as atividades do docente se concretizam nessas trs
dimenses bsicas supe um aproximao bastante til para ter conhecimento real da
estrutura do trabalho do professor (1998, p. 238).
importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo
levantamento de questes srias acerca do que e como devem ensinar, e quais so as metas
que eles visam (GIROUX, 1997). Para que isso seja efetivo, so necessrias certas
condies econmicas e ideolgicas, a respeito do seu trabalho.
Um dos condicionantes ver as escolas como locais econmicos, culturais e sociais
unidos a relaes de poder e controle, que servem para introduzir e legitimar formas
particulares de vida social (GIROUX, 1997, p. 162). Assim possvel conceber o papel
do professor relacionado com o seu trabalho didtico, dentro da sala de aula, bem como a
sua funo social, como formador num contexto social. Os professores como intelectuais
devem ser vistos em termos de interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza
do discurso, relaes sociais em sala de aula (GIROUX, 1997 p. 162).
Desse ponto de vista, ao se considerar o professor como intelectual, entendo que a
prtica docente em ET tem uma funo social que lhe designada atravs do currculo. O
professor como intelectual crtico o desenvolve, de certa forma, mediado e condicionado
pelas relaes educativas e sociais do contexto.
Henry Giroux (1992), ao analisar a funo social do professor, considera quatro
categorias, uma delas sendo a do intelectual transformador. Conseqentemente, a ET
promovida aos alunos pode adquirir carter transformador, no sentido de educar os
estudantes para serem cidados ativos e crticos, no caso de o professor se tornar um
intelectual transformador.
Para ser considerado um intelectual transformador, um professor precisa, segundo
Giroux, essencialmente tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico
(GIROUX, 1997, p. 163). O autor entende que conhecimento e poder esto ligados. Para
mudar a vida preciso compreender as precondies necessrias para lutar por ela (Giroux,
1992).
Considerar o professor um intelectual significa apostar na possibilidade de se tornar
um pensador transformador, de acordo com a funo social por ele assumida.

77

Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a

linguagem critica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores
sociais reconheam que podem promover mudanas. Desta maneira, eles
devem se manifestar contra as injustias econmicas, polticas e sociais
dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as
condies que dem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidados
que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero
no seja convincente e a esperana seja vivel. Apesar de parecer uma tarefa
difcil para os educadores, esta uma luta que vale a pena travar. Proceder de
outra maneira negar aos educadores de assumirem o papel de intelectuais
transformadores (GIROUX, 1997, p. 163[grifos meus]).

Na perspectiva terica da ET com tendncia humanista, pensar na abordagem dos

assuntos relacionados tecnologia no s valoriza o aspecto humano sobre o tcnico, como
vem ao encontro de uma atuao do professor na sua prtica pedaggica como intelectual,
cumprindo assim sua funo social.
O exerccio da docncia em ET, que trate o conhecimento tecnolgico com uma
abordagem humana, considera a possibilidade de mediao no mundo, que na atualidade
fortemente caracterizado pelo desenvolvimento tcnico desligado do desenvolvimento
humano. Proponho, assim, uma viso do trabalho do professor em ET como uma prtica
social de um intelectual que tambm tem potencial para criar condies que possibilitem a
formao de pessoas como cidads ativas e criticas perante o mundo.
Dessa forma, o conhecimento tecnolgico, construdo no nvel de uma abordagem
humana, pode ter poder poltico mediante a prtica do professor intelectual. Para que essa
possibilidade seja concretizada, educadores sociais devem reconhecer que podem
promover mudanas e se manifestar contra as injustias econmicas, polticas e sociais
dentro e fora das escolas. No entanto, devido funo social do professor e sua ligao
com o conhecimento tecnolgico construdo, tambm a ET pode assumir uma tendncia
instrumental se o complexo tecnolgico abordado num nvel instrumental. Dessa forma,
o exerccio docente corresponde a um eixo sobre o qual o conhecimento tecnolgico
construdo, cuja formao depender do nvel de abordagem do objeto de estudo da rea
curricular.
2.7. A FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO TECNOLGICA
A criao da Rede Federal de Formao Docente (RFFD), integrada pelas vinte e trs
provncias e o Ministrio de Cultura e Educao da Argentina, teve o objetivo de articular

78

as diferentes instituies e de adequar a capacitao e a formao previstas na nova

legislao (TORRIGLIA, 2004)
Em relao aos CBC para a formao docente, as provncias e a prefeitura da Cidade
Autnoma de Buenos Aires deveriam desenvolver seus prprios desenhos curriculares,
adequando-os aos CBC elaborados pelo CFCyE e pelo MCyE (A-9 ponto 5.1, p. 3). Para
cada tipo de formao, foram includos contedos curriculares sobre os quais as
universidades, os institutos universitrios e os institutos superiores no universitrios,
fossem regidos, de acordo com os artigos 23, 24 e 43 da Lei Superior de Educao
(ARGENTINA, MCyE, 1995).
Os CBC abarcam trs campos que correspondem aos cursos de 1) formao geral,
que comum a todos os docentes; 2) formao especializada para atuar em nveis e
regimes especiais; e 3) formao de orientao, que compreende a formao e/ou
aprofundamento em ciclos ou reas e/ou disciplinas curriculares, e/ou possveis
combinaes. (A-9 ponto 5.1, p. 3) (A-14, p. 6). Nesse campo de formao, enquadram-se
os cursos destinados formao de professores especficos para o campo curricular
Tecnologia.
A partir da organizao curricular dos trs campos de formao citados que as
instituies formadoras adequaram e definiram suas estruturas, organizando-se em
departamentos ou programas. Os desenhos curriculares e os projetos educacionais das
instituies formadoras tiveram que adaptar os CBC da formao docente (ARGENTINA,
MCyE, LFE, 1993, Art. 56) e os contedos curriculares bsicos (CCB) da formao
(TORRIGLIA, 2004, p. 165).
Apesar da LFE ter sido sancionada em 1993, a formao docente para a rea
curricular tecnologia no foi imediata. De acordo com o documento elaborado pelo
Ministrio de Educao sobre as Carreiras de Graduao oferecidas na Argentina
(ARGENTINA, MCyE, SPU, 1998)11, em 1998 ainda no havia registro de cursos de nvel
superior que formassem docentes na rea.
No encontrei dados sobre a existncia de um novo documento elaborado por esse
ministrio com as carreiras de graduao oferecidas atualmente na Argentina. Porm, de
acordo com os dados disponveis no site do Ministrio de Educao, Cincia e Tecnologia
11

O documento, disponvel em <http://www.me.gov.ar/spu/documentos/publicaciones/grado98.pdf>, registra

todos os cursos em nvel de graduao oferecidos em 1998, em cada uma das 39 universidades privadas, 36
universidades nacionais, seis institutos universitrios privados e cinco institutos universitrios nacionais do
Sistema de Educao Superior argentino.

79

(MECyT), das 41 instituies universitrias federais, somente quatro unidades de gesto

publica UNaM; UNSJ; UNCA, UNSL, e uma das de gesto privada, UM , oferecem
cursos que formam professores especficos para atuar na rea Tecnologia, do nvel Inicial
ao Polimodal. Em todas essas universidades, o nvel do curso de graduao, de carter
presencial e com quatro anos de durao.
No Quadro 5, apresento a designao dos cursos de formao de professores, a
denominao do ttulo outorgado aos graduados, datas oficiais do incio dos cursos (de
acordo com as resolues que assim o determinam), a provncia e a sede onde so
oferecidos, segundo a instituio universitria formadora.
Instituio
formadora
Universidad
Nacional de
Misiones.
(UNaM)

Nome do
curso
Professorado
em
Educao
Tecnolgica

Ttulo do
diploma
Professor em
Educao
tecnolgica

Incio do curso

Provncia

Unidade
acadmica

1998

Misiones

Faculdade
de Artes.

Universidad
Nacional de
San Juan
(UNSJ)

Professorado
de
Tecnologia12

Professor de
Tecnologia

Obs. No foi
possvel
encontrar estes
dados.

Universidad
Nacional de
Catamarca
(UNCA)13

Professorado
em
Tecnologia

Professor de
Tecnologia

Universidad
Nacional de
San Luis
(UNSL)

Professorado
em
Tecnologia
Eletrnica14

Professor
em
Tecnologia
Eletrnica

Universidad
de Mendoza
(UM)

Professorado
em
Tecnologia15

Professor
Univ.em
Tecnologia

2002

2002

2003

San Juan

Catamarca

San Luis

Mendoza

Faculdade
de Filosofia,
Humanidad
es e Artes.
Faculdade
de Cincias
Exatas.
Faculdade
de Cincias
Fsicas,
Matemtica
e Naturais.
Faculdade
de
Engenharia.

QUADRO 5 - Caractersticas dos cursos de formao de professores oferecidos em

universidades da Argentina para atuar na rea curricular Tecnologia.
12

Mais
informaes
sobre
o
plano
de
estudos,
consultar
<http://www.unsj.edu.ar/oferta_educativa_info.php?id_c=64>.
13
Informaes veiculadas pela Secretaria de Assuntos Acadmicos da UNCA no site
<http://www.unca.edu.ar/Modcarre.doc >
14
Para
saber
mais
sobre
plano
de
estudos
do
curso,
consultar
<http://encuestas.unsl.edu.ar/departamentos/publico/por_carrera/index.php?action=car&fac=03&car=27&pla
n=009/05>
15
Mais
informaes
sobre
plano
de
estudos
da
carreira
na
UM,
acessar
<http://www.um.edu.ar/nuke6/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=193>

80

Em Misiones, alm da UNaM, h duas instituies que oferecem cursos similares de

nvel no universitrio e gesto privada: o Instituto Privado de Estudos Tercirios (IPET),
que oferece o Professorado de Tecnologia para EGB3 e Polimodal, com especialidade em
informtica, e o Instituto Abierto y a Distancia Hernandarias, que outorga o diploma de
Professor de 3 ciclo EGB, Polimodal e SNU en Tecnologia Informtica.
A UNaM, em particular, com o objetivo de acompanhar a chamada transformao
educativa, atravs da Facultad de Artes (FA), , de acordo com os dados do Quadro 3, a
pioneira no pas a oferecer o curso de graduao de Professorado em Educao
Tecnolgica, cujo incio se deu em 1998, aps um complexo processo de reestruturao da
sua oferta acadmica.
2.7.1. A formao de professores em educao tecnolgica na UNaM.
Em 12 de junho, o Conselho Superior da UNaM, atravs da Resoluo No 020/98,
aprovou a finalizao do plano de estudos da carreira Magistrio em Atividades Prticas
(MAP)16, cujos contedos perderam vigncia, considerando as determinaes do novo
sistema educacional (UNaM, CS, Res. No 020/1998 ). Tambm na mesma data, o Conselho
Superior da UNaM aprova a criao do curso da seguinte forma:
Perante a necessidade de adequar as ofertas acadmicas de formao docente ao
novo sistema educativo estabelecido pelas Leis, Federal de Educao e Educao
Superior [...] aprova a criao do Professorado em Educao Tecnolgica [...] e
outorgar a quem cumprem os requisitos fixados para a carreira o titulo de:
Professor em Educao tecnolgica (UNaM, CS, Res. No 010/1998).

A formao de professores em educao tecnolgica (ET) foi iniciada atravs de

duas modalidades de curso: a Especial de Reconverso, que foi ministrada uma nica
vez, e a Regular, iniciada em 1998 e que continua em vigncia.
O curso na modalidade Especial de Reconverso destinou-se exclusivamente aos
formados na mesma unidade acadmica como Maestros em atividades prticas. A inteno
da modalidade foi permitir a esses docentes a continuidade no sistema educacional regido
pela Lei educacional sancionada em 1993. O egresso dos primeiros professores em ET
nessa modalidade aconteceu no primeiro semestre de 2000.

16

O curso de Magistrio em Atividades Prticas, com dois anos de durao, iniciou-se em 1982, com a
aprovao do plano de estudos atravs da Resoluo No 165/82. Foi resultado da transformao da carreira
Magistrio Especial de Dibujo artstico (Magistrio Especial de Desenho Artstico).

81

Candau (1997) aborda questes sobre a formao continuada de professores e

caracteriza um modelo clssico, dentro do qual se pode interpretar a situao dos
professores que tiveram que reconverter seus ttulos docentes, estando em exerccio numa
outra rea. O modelo clssico entendido como aquele em que a reciclagem colocada
como nfase, no qual reciclar significa refazer o ciclo, voltar a atualizar a formao
recebida. Nesse contexto, a universidade vista como o locus legtimo para a atualizao
pedaggica, atravs do oferecimento de vagas nos seus cursos de graduao e licenciatura
para os professores em exerccio nas redes de ensino ou ainda, atravs de convnios para
a realizao de especializaes e/ou aperfeioamentos que so estabelecidos entre as
instituies universitrias e secretarias de educao (CANDAU, 1997, p. 53).
A outra modalidade do curso, oferecida na UNaM, com quatro anos de durao e de
carter permanente, objetiva dar a formao de professor aos egressos do nvel polimodal.
Os primeiros egressos dessa modalidade17 formaram-se em dezembro de 2000, ou seja,
alguns meses depois daqueles que completaram a modalidade especial.
Vale esclarecer que os primeiros egressos na modalidade regular foram os alunos
matriculados na faculdade em 1997, quando o curso de Magistrio em Atividades Prticas
(MAP) foi suspenso da oferta acadmica (UNaM, FA, C.D. Res. No 001). Durante 1997,
desenvolveu-se o chamado curso comum, pois os matriculados nesse ano freqentaram
disciplinas de diferentes cursos oferecidos na instituio, como o professorado em artes
plsticas. Em 1998, quando aprovado o plano de estudos do Professorado em ET (PET), os
ingressantes em 1997 puderam optar entre continuar o curso de artes plsticas ou iniciar
ET. Os alunos que escolheram a segunda opo, em 1998 tiveram que realizar exames de
equivalncia de disciplinas j aprovadas no curso do ano anterior, alm de cursar as
matrias correspondentes ao primeiro e segundo perodo do plano de estudos da nova
carreira. Os que ingressaram no curso de MAP em 1996, com previso de se formar em
dois anos letivos, segundo a resoluo CS No 020/98, teriam a possibilidade de finalizar as
disciplinas correspondentes at o final de 1998, e realizar os exames finais at agosto de
2001.
Porm, uma vez concludo o curso de MAP, qual seria a funo desses docentes, uma
vez que sua preparao no era mais a requerida pela nova legislao? Quais as suas
possibilidades de exercer a docncia? Uma delas seria realizar o PET na modalidade
17

Para saber sobre o plano de estudos do Professorado em Educao Tecnolgica acessar

<http://www.artes.unam.edu.ar/epet/plan_estudio_pet2004.pdf>

82

especial. Mas essa modalidade somente recebeu alunos em 1998. Outras opes seriam a
de realizar o curso na modalidade regular, ou formao em noutra rea.
Contudo, os formados em 2000 na UNaM, em ambas as modalidades de cursos,
foram os primeiros professores da provncia e do pas capacitados para exercer o ensino em
todos os nveis de educao formal na rea Tecnologia. Mesmo assim, o acesso s vagas
para a docncia na rea no foi muito simples. De acordo com Buch, (1999) na
problemtica da ET est o fato de que professores, cujas reas desapareceram no novo
sistema, assumiram a tarefa de ensinar tecnologia, dada falta de profissionais com
formao especfica.
Os formados na modalidade especial, a maioria, j estavam em atividade nas escolas,
antes e durante a concluso do curso de reconverso, na disciplina Manualidades. Aps a
renovao curricular, esses docentes passaram a atuar na rea Tecnologia. As demais vagas
eram desempenhadas por pessoas formadas no curso do MAP que no fizeram a
reconverso de ttulos, bem como formados em outras reas que se dispuseram a atuar na
rea Tecnologia enquanto a formao especifica estava em andamento. Mesmo os
professores com formao especfica, no puderam substituir queles com formao alheia
a rea Tecnologia18.
Embora possa parecer que a ET na provncia de Misiones esteja em parte
consolidada, com professores formados para alfabetizar tecnologicamente, os profissionais
da modalidade regular e reconverso passaram por momentos nos quais no tiveram
prioridade sobre aqueles cuja rea especfica era alheia de Tecnologia. Esses ltimos,
frente s autoridades educacionais, estiveram amparados legalmente para continuar
lecionando tecnologia.
Pelo exposto, posso afirmar que a ET no contexto analisado encontra-se numa
situao paradoxal quanto implantao efetiva da proposta curricular. Por um lado, a
nova proposta educacional estabelece que a ET, a partir da rea Tecnologia, visa
formao pessoal e instrumental numa perspectiva humanista. No entanto, a proposta
somente se concretizar com o compromisso e uma atitude de mudana de perfil a ser
assumida pelo professor.

18

Ver no Captulo III a TABELA 2 Diversidade de profissionais, considerando a rea ou modalidade do

curso de formao, que ensinam tecnologia em EGB3 nas escolas pblicas de Misiones.

83

CAPTULO III
O ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES SOBRE O EXERCICIO DA
EDUCAO TECNOLGICA

3.1. INTRODUO
O presente trabalho tem como objeto de estudo o tipo de educao pretendida no
estabelecimento da Tecnologia como corpo de conhecimentos no currculo escolar. Por
isso, dediquei-me a conhecer qual o entendimento expresso pelos professores atuantes
nessa rea a respeito do exerccio docente em educao tecnolgica (ET) na EGB3, na
provncia de Misiones.
No planejamento da presente pesquisa, procurei definir um elemento para promover
um dilogo fundamentado com os professores, a fim de conhecer o seu entendimento sobre
sua prpria atuao docente. Optei pelo currculo de Tecnologia, como documento
curricular oficial, porque entendo desenho curricular como um instrumento a partir do qual
os professores podem estruturar e desenvolver sua prtica pedaggica.
Vale esclarecer que, ao utilizar o currculo como um recurso para promover o
dilogo com os professores, isso no significa adot-lo como prescrio. De acordo com
Goodson, Precisamos abandonar o enfoque nico posto sobre o currculo como
prescrio. Isto significa que devemos adotar plenamente o conceito de currculo como
construo social, primeiramente em nvel da prpria prescrio, mas depois tambm em
nvel de processo e prtica (GOODSON, 1995, p. 67).
Dessa forma, o professor est ativamente envolvido no processo de construo e
desenvolvimento do currculo adequado aos contextos culturais e sociais nos quais ensina.
Na presente anlise, considero os professores como intelectuais, na acepo de Giroux
(1997). Sua atividade docente, como toda atividade humana, utiliza a mente, e, por isso,
integra o pensamento e a prtica, o que, conseqentemente, permite conceb-los como
profissionais reflexivos.
Ao se compreender os professores como intelectuais, no possvel legitimar a
prtica docente em ET como prtica social que separa, por um lado, conceitualizao,
projeto e planejamento, e, de outro, os processos de implantao e execuo (GIROUX,
1992, p. 22).

84

A perspectiva contemplada no trabalho, que caracteriza a prtica docente, ou como

tambm denomino o exerccio docente em ET, diz respeito ento concepo de um
sujeito-professor que interage no seu cotidiano, produzindo, em seu processo de formao,
inicial e continuada, as condies objetivas de trabalho e os regulamentos legais,
institucionais e sociais. Atravs do trabalho na sala de aula, essa pratica docente constitui
um eixo articulador entre o entendimento de ET do professor e do aluno, social e
culturalmente contextualizada.
Assim, no pensamento do professor sobre o exerccio docente em ET torna-se
possvel caracterizar a forma pela qual trabalha a rea curricular Tecnologia, definida a
partir da sano da Lei Federal de Educao 24.195/93 num processo de questionamento
acerca de quais objetivos so atribudos rea Tecnologia, como ensina o que ensina. De
acordo com tais caractersticas, possvel tambm indicar qual tendncia assume a ET, de
acordo com o nvel de abordagem, bem como os fatores que a influenciam.
Os recursos metodolgicos foram definidos para se obter esse entendimento dos
professores em ET, os critrios que guiaram a realizao da coleta em determinado
contexto, bem como os procedimentos para a anlise e a interpretao dos dados obtidos.
Conforme Ldke e Andr (1986), o processo de anlise formal inicia-se com a
construo de categorias descritivas, atravs de um processo de impregnao do contedo
das entrevistas, utilizando alguma forma de codificao ou classificao dos mesmos, seja
pelas categorias iniciais definidas a priori, com os referenciais tericos, seja pela busca de
conceitos emergentes.
Tambm Antonio Gil (1994) se refere ao processo de anlise e interpretao de
dados como dois processos estreitamente relacionados. A anlise busca organizar o
material obtido a fim de fornecer respostas ao problema de pesquisa. J a interpretao
trata de buscar o sentido mais amplo das respostas, ligando-as com outros conhecimentos
j obtidos. Ou seja, como se referem Ldke e Andr (1986) busca-se acrescentar algo ao j
conhecido, mediante um conjunto de propostas que configuram uma nova perspectiva
terica, ou mediante o levantamento de novas questes de pesquisa para trabalhos
posteriores.

85

3.2. PERCURSO METODOLGICO

3.2.1. Opo pelo instrumento
Dentre as inmeras possibilidades de instrumento para a coleta de dados, a escolha
recaiu sobre a entrevista ferramental caracterstico das abordagens qualitativas. Como
Ldke e Andr (1986) afirmam, a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas
que permite a captao imediata e corrente de informao desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos (LDKE e ANDR, 1986,
p. 34).
Na presente pesquisa a opo foi um modelo semi-estruturado, por permitir
levantar os dados num esquema de tpicos flexveis, promovendo adaptaes de acordo
com o interesse do entrevistador, mais ainda quando se trata de investigao em educao,
em que o dilogo se efetua com professores de ET, neste caso. Ldke e Andr (1986)
referem-se pesquisa na rea educacional da seguinte forma:
Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de
pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos
esquemas mais livres, menos estruturados. As informaes que se quer obter,
e os informantes que se querem contatar, em geral professores, diretores,
orientadores, alunos e pais so mais convenientemente abordveis atravs de
um instrumento mais flexvel. (LDKE e ANDR, 1986, p. 34 [grifos meus]).

Para Trivios (1987), a entrevista semi-estruturada mantm a presena consciente e

atuante do pesquisador, favorecendo no somente a descrio dos fenmenos sociais, mas
tambm sua explicao e a compreenso de sua totalidade, tanto dentro de uma situao
especfica como numa maior (TRIVIOS, 1987).
Segundo Ldke e Andr (1986), Trivios (1987) e Gil (1994), para a realizao das
entrevistas preciso seguir uma ordem de atividades. A primeira se refere aproximao
inicial com o possvel grupo de entrevistados. Esse contato tem como meta conhecer as
caractersticas dos sujeitos, o contexto no qual se encontram, assim como ter certeza de que
os dados coletados nesse grupo sero adequados ao objetivo da pesquisa.
De acordo com aqueles autores, acertado formular um convite inicial aos
professores para participarem da pesquisa. Ldke e Andr (1986) fazem recomendaes
sobre a importncia de esclarecer o possvel entrevistado a respeito dos objetivos e
finalidades da pesquisa, bem como lhe garantir o sigilo em relao a sua identidade. Na
presente pesquisa, foi utilizado um Termo de Consentimento Informado (ANEXO 3) e
uma Ficha com Informaes Factuais (ANEXO 4).
86

Aps o contato inicial, procede-se entrevista propriamente dita, adotando-se uma

srie de tpicos construdos com base nos objetivos da pesquisa e nos referenciais tericos.
Finalizada a fase de coleta, realiza-se a anlise e a interpretao dos dados, os quais
requerem uma seqncia de passos.
3.2.2. Seleo dos professores
Para a presente investigao, foi selecionado um grupo de professores de tecnologia,
a partir dos dados apresentados no Padrn definitivo de docentes inscritos no ano de 2006,
disponibilizado pela Junta de Classificao e Disciplina (Junta de Clasificacin y
Disciplina JCD)19.
A Figura 3 apresenta a organizao fsica e poltica da provncia de Misiones,
indicando as 17 regies, ou departamentos, a fim de facilitar ao leitor a compreenso da
organizao e da gesto educacional do local de estudo.

FIGURA 3 - Mapa fsico-poltico de Misiones com os respectivos Departamentos.

Misiones est organizada em 17 departamentos polticos, cada qual contando com

uma Secretaria Escolar Departamental ou Conselho Escolar Departamental, encarregado de

19

A JCD, subordinada ao CGEPM, tem a funo de organizar os recursos humanos para todas as reas e
nveis educacionais na provncia de Misiones.

87

gerenciar as escolas correspondentes a sua comarca. Os professores que foram inscritos20

em sua secretaria departamental e rea de ensino correspondente so registrados e
divulgados pela JCD em uma ordem de mrito, definida segundo os critrios vigentes no
Sistema Valorativo Docente da Provncia de Misiones (SVDM). Buscamos nos dados
apresentados pela JCD, o nmero de professores inscritos nas diferentes Secretarias
Departamentais da provncia de Misiones, para exercer a docncia na rea Tecnologia na
EGB3 em escolas comuns.
O SVDM designa valores numricos a determinadas caractersticas referentes
formao inicial e continuada dos inscritos, como uma forma de avaliao e aprovao dos
concursos para professores. O primeiro critrio refere-se s caractersticas do diploma ou
ttulo de formao inicial que cada inscrito possui, assim como, entre outros, o tipo ou
nvel do ttulo, o seu tempo de obteno e o valor geral obtido durante a formao. O valor
ou alcance dos diplomas ou ttulos obtidos em cursos de formao inicial definido,
conforme o SVDM, por um valor numrico estabelecido pelas caractersticas da instituio
que o expede, de acordo com o seu alcance profissional. Os diplomas so caracterizados e
diferenciados de acordo com determinada disciplina em ttulo docente, ttulo
habilitante ou ttulo supletivo.
Um ttulo qualificado como docente destinado ao exerccio do ensino num cargo e
disciplina especfica da sua competncia. expedido pelos estabelecimentos oficiais e/ou
reconhecidos pela Nao, Provncia e Municipalidade ou Pas do MERCOSUL atravs de
acordos educativos, subscritos nas chancelarias ou Ministrios de Educao respectivos, de
acordo com o Artigo 16 da Lei No 174 do Estatuto Docente (MISIONES, CGEPM,1963).
Com estas caractersticas, na escala valorativa do SVDM, um ttulo docente vale 9 pontos
(MISIONES, CGEPM, 2004). No caso, para atuar na rea curricular Tecnologia na EGB3,
o ttulo de Professor em ET considerado docente21; tambm de acordo com o alcance
profissional, o mesmo ttulo considerado docente para a rea Instrumentao e Controle e
para Produo e Servios (MISIONES, CGEPM, Resol. no 2275/2006).
Uma situao diferente acontece com o ttulo caracterizado como habilitante, que
equivale a 6 pontos na escala do SVDM de acordo com o Anexo 1 do Decreto No 183 de
20

Os professores registrados pela JCD se inscrevem nas disciplinas especificas ou/e afins s da sua formao,
no ms de junho de cada ano.
21
Tambm os ttulos de Professor em Disciplinas Industriais; de Tecnologia; de Tecnologia e Administrao;
em Educao Tcnica para o Nvel Mdio em Construes; e em Educao Tcnica para o Nvel Mdio em
Eletrnica so considerados ttulos docentes para a rea Tecnologia (MISIONES, CGEPM, Resol. no
2275/2006).

88

2004 como modificatria da Lei 174 (MISIONES, CGEPM, 1963) Disse-se do diploma
que no especfico para certa disciplina, mas o seu teor corresponde a alguns contedos
dessa disciplina e s exigncias do cargo em questo. No caso de existir vaga para um
cargo de professor, na rea curricular Tecnologia, ser considerado portador de ttulo
habilitante aquele candidato com formao considerada no-docente, por exemplo, um
professor de informtica. Segundo o documento que expressa as incumbncias
profissionais dos diplomas, esse profissional poder exercer o cargo docente, caso o seu
ttulo seja considerado compatvel com o contedo a ser ensinado na rea em determinado
nvel educativo (MISIONES, CGEPM, Resol. no 2275/2006).
No terceiro nvel de valorao, encontra-se o ttulo supletivo, o qual corresponde a 3
pontos. Um diploma assim caracterizado quando o seu teor ou especialidade
aproximado ao contedo cultural e tcnico da disciplina em questo, bem como com as
exigncias do cargo ou vaga.
Na Tabela 1, a seguir, apresentada, em ordem decrescente, a quantidade de
professores registrados na rea Tecnologia da EGB3 com ttulo docente e habilitante, de
acordo com cada secretaria escolar departamental da provncia de Misiones. Vale
esclarecer, que, segundo o Estatuto Docente, os aspirantes a exercer uma rea com ttulo
habilitante e/ou supletivo s sero admitidos para a inscrio quando no existirem outros
inscritos para determinadas disciplina com ttulo docente oficial (expedido por Institutos de
Formao de Professores) (MISIONES, CGEPM, 1963). No entanto, nos dados
disponibilizados pela JCD, h registros de professores inscritos tanto com ttulo docente
quanto com habilitante. Porm, no esto registrados aspirantes com ttulo supletivo.

89

Ordem

Secretaria escolar
Departamental

10
20
30
40
50
60
70

Ober
Leandro N. Alem
Capital
San Igncio
Apostoles
Cainguas
Libertador General
San Martin
0
8
Montecarlo
90
Eldorado
100
Guarani
110
25 de mayo
120
Iguazu
130
Concepcion
140
General Manuel
Belgrano
150
Candelria
160
San Pedro
170
San Javier
TOTAL NA PROVNCIA

Quantidade de
professores
inscritos

Quantidade de
inscritos com
ttulo docente

94
34
32
26
22
17
15

84
11
11
13
4
15
1

Quantidade de
inscritos com
ttulo
habilitante
10
23
21
13
18
2
14

14
12
8
7
7
7
6

4
3
7
7
1
0
1

10
9
1
0
6
7
5

5
4
3
313

3
2
0
167

2
2
3
146

TABELA 1 - Total de docentes e respectiva titulao, registrados em 2006, na JCD para

atuar em EGB3 de escolas comuns na rea Tecnologia segundo cada secretaria escolar
departamental de Misiones (MISIONES, CGEPM, JCD, 2006).

De acordo com os dados apresentados na Tabela 1, na provncia de Misiones h 313

professores registrados para atuar na rea Tecnologia, dos quais 167 tm ttulo docente e
146 ttulo habilitante. Apesar do que expresso no Estatuto Docente, fica a pergunta
acerca do motivo pelo qual, mesmo havendo inscritos com diploma docente (pouco mais
de 53% do total), foi aceita a inscrio de professores com ttulo habilitante, que
representam cerca de 47% do total.
Entre as 17 secretarias departamentais provinciais, no departamento Ober que se
registra o maior nmero de inscritos na rea Tecnologia, 94 professores, que representam,
aproximadamente, 30% do total dos registrados em toda a provncia. Desse total de
inscritos para atuar na rea, nesta secretaria departamental so 84 os que possuem ttulo
docente e 10 os que tm diploma habilitante, quantidades que representam 89% e 10% do
total, respectivamente.
O maior nmero de docentes registrados no departamento Ober pode estar
relacionado ao fato de que nesse departamento que se encontra, tal como foi descrito no

90

Captulo II, a nica instituio universitria na provncia que forma professores em ET, a
Facultad de Artes (FA) na Universidade Nacional de Misiones (UNaM). De acordo com os
dados apresentados no Captulo II, a FA a primeira instituio universitria no pas a
oferecer esse curso.
Portanto, por Ober ser o departamento poltico onde se encontra a maioria de
professores disponveis para atuar em Tecnologia, bem como a instituio universitria
pioneira em form-los, que se justifica a opo por entrevistar profissionais atuantes
nesse contexto para o presente estudo.
Dentro dessa populao de professores, foram definidos os critrios para a
incluso de sujeitos na amostra. Decidi realizar entrevistas com aqueles que estivessem
ativos na rede pblica de ensino; em escolas comuns; pertencentes secretaria
departamental escolar de Ober; em EGB3; com ttulo docente obtido no curso regular de
PET, da UNaM.
Nessa escolha considerou-se que o total dos professores registrados na JCD, segundo
a Tabela 1, no representa aqueles que esto em atividade no ensino da tecnologia, uma
vez que esses dados somente indicam os que esto habilitados e disponveis para ensinar,
caso assim seja necessrio.
Para avaliar a pertinncia dos critrios indicados acima em relao abrangncia do
roteiro das entrevistas, e possibilitar uma primeira experincia na conduo do contato com
os professores, realizei uma etapa piloto (Etapa A), que passo a descrever a seguir. Esse
procedimento uma recomendao estratgica de Bogdan e Biklen (1982 apud LDKE e
ANDR, 1986) aos pesquisadores iniciantes, para se evitar a obteno de informaes
difusas e irrelevantes para o tema da pesquisa.
3.3. PRIMEIRA APROXIMAO NA BUSCA DO ENTENDIMENTO SOBRE O
EXERCCIO DOCENTE EM EDUCAO TECNOLGICA
3.3.1. Etapa A
Entrevistei cinco professoras, no perodo de janeiro a maro de 2006, acompanhando
a seqncia de atividades prprias de entrevistas semi-estruturadas.
Considero de extrema importncia descrever brevemente esse estudo-piloto, j que,
sem ele, sem o contato com o panorama real onde se centra a pesquisa, no teria sido
possvel fazer modificaes no perfil do professor para a composio da amostra final, bem
como nos tpicos da verso definitiva do questionrio. Essa descrio tambm se justifica

91

porque os resultados obtidos nessa etapa foram considerados vlidos pela comisso
avaliadora do meu projeto de pesquisa no PPGECT em maio de 2006. Recomendou-se, no
entanto, a realizao de mais 10 entrevistas com outros professores (Etapa B, a seguir),
utilizando os mesmos instrumentos, os quais receberam algumas modificaes nos tpicos
que logo sero descritos.
Estando os dados do estudo-piloto aprovados e considerados vlidos, o tratamento e
a anlise realizados no seriam diferentes do que foi feito com os dados do estudo
definitivo, realizado em agosto de 2006. Por esse motivo, a coleta de dados chamada
inicialmente de estudo-piloto, passa a ser denominada na presente pesquisa como Etapa A,
e a pesquisa realizada em agosto de 2006 como Etapa B.
Nas duas etapas, tanto o preenchimento da ficha de informaes factuais quanto as
entrevistas foram realizadas em espanhol. Essas ltimas foram gravadas e posteriormente
transcritas. Juntamente com os dados das fichas, foram ento traduzidas para o portugus,
preparao para a sua correspondente anlise.
A escolha dos entrevistados na Etapa A aconteceu obedecendo aos critrios
estabelecidos, uma vez que visitei 11 escolas pblicas da secretaria departamental de
Ober que oferecem EGB3 e busquei contatar os professores que atuam na rea Tecnologia.
No processo de contato com os sujeitos de pesquisa, utilizei o Termo de Consentimento
Informado (ANEXO 3), que descreve os objetivos para os quais se destinavam os dados
coletados, permitindo ao professor confirmar, ou no, sua participao na pesquisa. Essa
etapa permitiu distinguir, no total de professores, aqueles cuja rea de formao no era
Tecnologia, uma vez que h muitos deles que a atuam possuir de fato um ttulo docente
especfico.
De um total de 33 docentes contatados na Etapa A, foi possvel identificar cinco
grupos diferentes, se considerados o curso ou rea de formao. Isso trouxe algumas
dificuldades na busca daqueles com o perfil delineado, uma vez que, desse total, somente
dois se adequavam ao quarto critrio estabelecido, pois possuam ttulo docente obtido no
curso regular de Professor em ET (PET) da UNaM.
Na Tabela 2, apresento os cinco grupos identificados de acordo com a rea,
modalidade ou curso de formao que informaram. Esses grupos correspondem aos
professores ativos na rea Tecnologia, nas 11 escolas pblicas de EGB3 visitadas na cidade
de Ober Misiones, entre os meses de janeiro e maro de 2006. O objetivo da tabela

92

ilustrar a quantidade e a variedade de profissionais, quanto rea e/ou modalidade do

curso de formao declarada.

Escola
visitada

Formao declarada
Professor em educao tecnolgica:
Modalidade
Modalidade
Especialista em
especial de
regular,
Informtica.
reconverso,
UNaM
IPET
UNaM

Tcnico

Engenheiro

10
4
1
20
2
1
30
2
2
40
3
50
2
60
7
70
1
80
2
90
2
100
1
0
11
2
1
Total de
23
2
3
3
2
professores
TABELA 2 - Diversidade de profissionais, se considerados o curso de formao, que atuam
na rea Tecnologia em EGB3, segundo a escola pblica visitada em Ober, Misiones.

Durante o contato com professores, muitos comentaram a respeito da formao dos

seus colegas de escola, referindo-se a eles como no-capacitados no curso de reconverso,
embora estivessem exercendo a docncia na rea. Percebi algumas contradies nesses
relatos, pois ao contatar dois dos professores citados, esses declararam ter feito, sim, o
curso especial de reconverso no PET. Perante a dvida quanto atual formao desses
docentes e por representarem um baixo porcentual (8%) dentro do total de profissionais
contatados que declararam ter formao no PET na modalidade especial de reconverso
da UNaM , decidi no inclu-los na Tabela 2.
De acordo com os dados da Tabela 2, do total de docentes contatados, 69%
declararam que sua formao em Educao Tecnolgica (ET) foi adquirida no curso
especial de reconverso de ttulo, na UNaM. Aps dois anos de formao, passaram de
mestres em atividades prticas para professores em ET, conforme j descrito no Captulo
II.
De acordo com os dados, esto em atividade na rea Tecnologia, na EGB3,
professores de tecnologia com especialidade em informtica, assim como formados em

93

cursos tcnicos e de engenharia. Cada um desses trs grupos compe-se de um pequeno

nmero de pessoas, porm em conjunto representam aproximadamente 24% do total
contatado, um nmero significativo quando comparado aos escassos 6% que esto em
atividade, e que possuem formao especfica na rea, ou seja, que so professores
graduados no curso regular de ET na UNaM.
Esse panorama pode ser complementado com os 352 professores em ET, formados
pela UNaM, desde a abertura do curso especial e do regular at o ano de 2005. Desse total,
203 so formados no curso especial de reconverso de ttulos, e 149 no curso regular
(ANEXO 2)22.
Esses dados, somados ao panorama antes mencionado, levaram necessidade de
alterar o critrio de seleo dos professores que guiariam a coleta de dados na Etapa B.
Considerei adequado ampliar o critrio referente formao inicial, possibilitando, assim,
incluir, alm dos graduados no curso de formao inicial na modalidade regular, tambm
aqueles egressos no curso especial de reconverso de ttulos. Tal critrio foi atendido j na
Etapa A, dentro do panorama de profissionais em atividade que compreende entrevistas
realizadas com duas professoras formadas no curso regular e trs no curso especial de
reconverso da UNaM.
Depois de realizado o processo de escolha dos professores que chamaremos de
fase de apresentao entre entrevistador e entrevistado , foi a eles solicitado que
preenchessem a Ficha com Informaes Factuais (ANEXO 4), cujo contedo permitiu
conhecer aspectos referentes a sua formao inicial e continuada, bem como sua atuao
profissional. Essa ficha tambm permitiu, atravs de tpicos de mltipla escolha, algumas
aproximaes com assuntos que foram retomados posteriormente na entrevista por
exemplo, consideraes a respeito do currculo como instrumento para o trabalho de
Tecnologia em EGB3, e a relao entre tecnologia e ET.
Aps a fase de apresentao, com o preenchimento do Termo de Consentimento
Informado e da Ficha de Informaes Factuais, procedeu-se entrevista propriamente dita,
a partir do seguinte roteiro, com os objetivos expressos a seguir.

22

Esses dados foram obtidos em 16 de fevereiro de 2006, na Secretaria Acadmica (SA) da Faculdade de
Artes (FA) da Universidade Nacional de Misiones (UNaM), em nota no 006/06, em resposta a minha
solicitao formal de dezembro de 2005. Ambas as notas, de pedido e resposta, encontram-se nos anexos 1 e
2 respectivamente.

94

A) No sentido de saber o entendimento e o tratamento conferido pelo entrevistado ao

currculo de tecnologia para EGB3 sobre possveis fatores que influenciam o seu exerccio
docente de ET, foram questionados:
1.

Que elementos ou recursos, livros, enciclopdia, revistas, material didtico,

currculo, etc., voc utiliza para a ET?

2.

O qu voc pensa a respeito do currculo de Tecnologia?

3.

Poderia nomear o que facilita o entendimento do currculo no dia-a-dia do

ensino de tecnologia?
4.

Poderia nomear o que dificulta o entendimento do currculo no dia-a-dia do

ensino de tecnologia?
5.

Voc considera adequada e/ou suficiente sua preparao/formao para

atuar na ET? Por qu?

B) A fim de conhecer o exerccio docente em ET do entrevistado na EGB3,
perguntei:
6.

Voc se considera preparado para atuar na ET?

7.

De acordo com a sua ao pedaggica, voc se considera um professor

condutivista, construtivista, progressista, tradicional? Por qu?

8.

O que para voc a ET?

9.

Como voc descreveria uma aula ideal de Tecnologia?

C) O professor tambm foi questionado sobre sua viso da rea, isto , a respeito do
seu entendimento de Tecnologia. O objetivo foi obter indicadores para complementar as
informaes a respeito do exerccio docente em ET na EGB3, e, assim, poder definir a
tendncia assumida por cada professor em relao prtica de ET. As perguntas foram as
seguintes:
10.

No seu entender, o que tecnologia?

11.

Para voc, o que um trabalho interdisciplinar?

12.

possvel o trabalho interdisciplinar na rea Tecnologia? Com quais reas e

quais disciplinas?
Conforme j descrito, o roteiro acima guiou a realizao, na Etapa A, de entrevistas
com cinco professoras de ET, que atuam na educao geral bsica da cidade de Ober.

95

3.3.1.1. Reformulando o processo metodolgico a partir da Etapa A

A Etapa A de coleta de dados permitiu realizar uma primeira apreciao crtica a
respeito de como os professores entendem a rea curricular Tecnologia.
Na anlise preliminar, de acordo com Ldke e Andr (1986), so os referenciais
tericos que fornecem a base inicial de conceitos, a partir dos quais feita a primeira
classificao dos dados, denominadas categorias tericas iniciais, que guiaro uma
posterior esquematizao ou codificao. No presente estudo, a anlise preliminar
modificou alguns aspectos nos instrumentos, anteriormente realizao da Etapa B.
As entrevistas da Etapa A j permitiram vislumbrar uma srie de aspectos que sero
aprofundados no segmento 3.4, juntamente com o material das entrevistas da Etapa B. A
ttulo de exemplo, ressalto os excertos abaixo.
A respeito de como as professoras entrevistadas entendem a rea.
Educar para a tecnologia, ensinar tecnologia atravs das atividades, mas no
ser tcnico. Ns no somos tcnicas, e por isso no temos porque fazer um
trabalho especfico, nem armar uma mquina, nem construir uma ponte na escola
(P2 [grifos meus]).
A educao tecnolgica , por exemplo, ver do qu se pode fazer, do que
temos e [o que] queremos conseguir, por exemplo, com um pequeno projeto.
Vamos supor que, como esta sala de aula, ou seja, vamos pensar que podemos
fazer, que necessitamos para renov-la, para ir vendo o que se pode fazer como
um projeto tecnolgico (P5[grifos meus]).

Nas entrevistas da Etapa A, no foi possvel obter informaes mais precisas sobre
a natureza do trabalho dos professores na rea Tecnologia. Porm, alguns desses aspectos
tambm foram explicitados no penltimo tpico da entrevista, quando as entrevistadas
descreveram uma aula ideal de Tecnologia. Foram assinalados aspectos tais como:
[uma aula ideal de tecnologia] primeiro que seja, este, mais horas de classe,
certo? Um mdulo [ou] duas horas no d para fazer. E, segundo, um ideal, de
que haja muito material, ou, no sei, ter a teu alcance, por exemplo,
transparncias, um salo especial, que no seja a sala de aula comum, onde haja
um laboratrio ou onde possas projetar tudo atravs de uma boa biblioteca. (P4 ).
Eu sou muito da parte de informtica: Eu uso muito a parte terica e a parte
prtica, certo? A parte terica, como dizem os alunos, aborrecida. , mas sem
esta prtica, esta teoria depois [a] transpomos para a prtica e a onde, como
voc disse, que te parece que voc conseguiu que os alunos essa parte terica [a]
transponham para a prtica com o computador [...] A desenvolver a parte de
Excel, as planilhas de clculo, a parte de Word [a parte ideal seria a parte]
da prtica claro [...] (P3 [grifos meus]).

96

As entrevistas apontaram tambm para o currculo como um recurso para a ET,

bem como o motivo da sua utilizao ou no. Uma professora entendeu o currculo como
ferramenta de trabalho: Eu o trabalho e para mim muito importante. Ns baseamos-nos
[no currculo], porm precisa ser contextualizado, quando se trabalha nos PCI se utilizam
os contedos, objetivos que vo adaptando-se a cada instituio (P1).
Outra professora assinalou que o currculo ferramenta para os professores
iniciantes, pois com a experincia profissional, ele no mais necessrio para o trabalho.
um recurso para o planejamento bsico, quando comeas a trabalhar, depois vais
adaptando, diz (P4).
Ao contrrio das professoras anteriores, uma delas observou que no utiliza o
currculo. Ento perguntei: como trabalha a rea Tecnologia? Quais os recursos que
utiliza? A entrevistada disse o seguinte: o currculo [de Tecnologia], ns pouco o
utilizamos, porque neste colgio [trabalhada] a parte de informtica, mais do que a de
tecnologia (P3).
Contudo, considerei que essas informaes no eram suficientes para inferir sobre o
exerccio docente em ET por parte dos professores entrevistados. importante mencionar
que o exerccio docente em ET se refere a como o professor entende o objeto de estudo da
rea Tecnologia, qual a dimenso de sua abordagem, e, conseqentemente, qual a
formao que a rea curricular visa com determinado tratamento.
Percebi que uma maior aproximao poderia ser obtida com um exerccio de
reflexo. Alm de realizar as entrevistas de acordo com os tpicos j trabalhados na Etapa
A, acrescentei na Etapa B um convite ao professor para que descrevesse como trabalharia,
um tema especfico envolvendo o contedo processos de transformao de materiais23
com seus alunos no terceiro ciclo.
Durante o dilogo com os entrevistados sobre esse tema, utilizei uma seqncia de
tpicos relacionados assim: a) como voc daria incio ao tema; b) como o apresentaria aos
alunos; c) que estratgias utilizariam para o trabalho do tema com os alunos; d) Para saber
sobre a prioridade na abordagem do tema, (nvel instrumental ou humana) questionei: no
seu entender, quais aspectos seriam imprescindveis para que os alunos trabalhassem para
compreender esse contedo?
23

Esse contedo apresentado no currculo de Tecnologia, da provncia de Misiones, como algo que pode
ser trabalhado no stimo ano a partir do eixo: Processos de produo, do insumo ao produto (MISIONES,
DC, 1998, p. 150).

97

Conforme j assinalei na avaliao do presente projeto de pesquisa, recebi a

indicao de realizar mais 10 entrevistas com professores formados na UNaM, em ambas
as modalidades. Tendo em vista as caractersticas do universo da amostra, a Etapa B de
coleta de dados incluiu docentes de ET em atividade em escolas pertencentes Secretaria
Departamental de Ober, mas no se limitando somente cidade de Ober.
3.3.2. Etapa B
De acordo com os critrios apresentados no incio do presente trabalho e com os
dados levantados na Etapa A, apresento a seguir os critrios definidos para as entrevistas
na Etapa B. Decidi realizar entrevistas com aqueles professores que estivessem ativos na
rede pblica de ensino; em escolas comuns; pertencentes secretaria escolar do
departamento Ober; em EGB3; com ttulo docente, obtido no curso regular de ET, da
UNaM; formados no curso Professorado em ET na Universidade Nacional de Misiones.
Visto que durante um perodo essa instituio de formao apresentou duas
modalidades para esse curso (regular e especial de reconverso), conforme descrito no
Captulo II, a prioridade foi escutar aqueles professores formados no curso regular, e, em
segundo lugar, aqueles do curso especial de reconverso de ttulos.
Para obter uma amostra representativa do ponto de vista qualitativo, alm das cinco
entrevistas correspondentes Etapa A, foram entrevistadas mais oito professoras e dois
professores. Das oito, duas tm formao no curso de reconverso e as demais, juntamente
com os professores, so graduadas no curso regular.
Considerando que foram entrevistados cinco professores na Etapa A e dez na Etapa
B, e que os dados obtidos nessas fases foram submetidos ao mesmo tratamento, foi preciso
determinar um cdigo para cada docente e explicitar a suas caractersticas, a fim de
facilitar a anlise. O cdigo designado para cada entrevistado foi estabelecido em ordem
numrica crescente de acordo com a ordem cronolgica de realizao das entrevistas.
O Quadro 6 apresenta essa codificao, por sexo e modalidade do curso de formao,
conforme cada etapa de coleta e com a data de realizao da entrevista.

98

Etapa de coleta
de dados

Cdigo do(a)
professor(a)

P1
P2
Etapa A
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
Etapa B
P10
P11
P12
P13
P14
P15
QUADRO 6 - Caractersticas
estudo.

Data da
entrevista

Sexo do(a)24
entrevistado(a)

Modalidade do
curso de
formao
28/01/2006
Feminino
Regular
14/03/2006
Feminino
Especial
15/03/2006
Feminino
Regular
15/03/2006
Feminino
Especial
22/03/2006
Feminino
Especial
11/08/2006
Feminino
Regular
15/08/2006
Feminino
Regular
16/08/2006
Feminino
Regular
17/08/2006
Feminino
Regular
17/08/2006
Feminino
Especial
18/08/2006
Masculino
Regular
18/08/2006
Feminino
Regular
18/08/2006
Feminino
Regular
22/08/2006
Masculino
Regular
22/08/2006
Feminino
Especial
dos professores entrevistados na Etapa A e B do presente

A maioria dos tpicos que guiou as entrevistas na Etapa A foi mantida na Etapa B.
Houve apenas uma reviso na redao e na seqncia do roteiro que apresento a seguir. Os
tpicos 1, 2 e 3 da Etapa B so resultado das reformulaes dos assuntos 2, 3, 4 da Etapa
A. Os tpicos 1 e 8 da Etapa A foram suprimidos na Etapa B, uma vez que os dados
poderiam ser obtidos com as perguntas 4 e 5 da Etapa B.
Assim, o roteiro ficou organizado segundo trs aspectos: A, B e C. Passo a descrevlos agora.
A) No sentido de saber o entendimento e o tratamento conferido pelo entrevistado ao
currculo de tecnologia para EGB3, para definir os possveis fatores que influenciam no
exerccio docente de ET, foi questionado o seguinte:
1.

Voc poderia comentar o que pensa a respeito do currculo de tecnologia,

bem como as facilidades e/ou dificuldades em entend-lo?

2.

De que forma o currculo de tecnologia e o fato de entend-lo facilita seu

exerccio dirio de ET? Pode dar algum exemplo?

3.

De que forma o currculo de tecnologia e seu entendimento dificulta seu

exerccio dirio de ET? Pode dar um exemplo?

24

Estou plenamente ciente da relevncia das discusses de gnero nos estudos sobre a profisso docente, em
especial sobre a questo da (ainda) predominncia de profissionais do sexo feminino. No entanto, esse no
foi o foco do presente trabalho. Dessa forma, optei por usar o termo professor para referir-me a cada e
qualquer entrevistado, e o termo professores ao grupo de sujeitos investigados, composto por oito
professoras e dois professores.

99

4.

Voc considera adequada e/ou suficiente a sua preparao/formao para

atuar na ET? Por qu?

B) Para conhecer o exerccio docente em ET na EGB3, e assim poder definir a
tendncia assumida por cada professor em relao a sua prtica docente, fiz estas
perguntas:
5.

Voc poderia comentar, alm do que foi respondido no questionrio sobre

os objetivos de ET, o que para voc a ET?

6.

Como voc descreveria uma aula ideal de Tecnologia?

7.

Poderia comentar como voc trabalharia com seus alunos de EGB3 o tema

processos de transformao de materiais?

Para saber as prioridades na abordagem do tema (nvel de abordagem da tecnologia),
perguntei:
a) Como voc daria incio ao tema?
b) Que estratgias utilizariam com seus alunos?
c) Em sua opinio, quais aspectos seriam imprescindveis de serem trabalhados com
seus alunos?
8.

O que para voc um trabalho interdisciplinar? possvel trabalhar de

forma interdisciplinar na rea Tecnologia? Com quais reas e/ou disciplinas isso
possvel? Voc pode dar um exemplo?
C) Tambm perguntei ao professor sobre a sua viso da rea, isto , o seu
entendimento de tecnologia. O objetivo foi obter indicadores para complementar as
informaes a respeito do exerccio docente em ET na EGB3, e, assim, poder definir a
tendncia assumida por cada professor em relao prtica de ET. As perguntas foram as
seguintes:
9.

Voc poderia comentar, alm do que respondeu no questionrio, o que

tecnologia no seu entendimento?

10.
11.

Para voc, o que um trabalho interdisciplinar?

possvel o trabalho interdisciplinar na rea Tecnologia? Com quais reas e

quais disciplinas?

100

3.4. O ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES A RESPEITO DO EXERCCIO

DOCENTE EM EDUCAO TECNOLGICA
Para a interpretao e a compreenso dos dados coletados numa abordagem
qualitativa, deve-se executar um processo de sistematizao. A anlise deve ser iniciada,
segundo Gil (1994) e Ldke e Andr (1986), com a organizao dos dados mediante a
construo das categorias.
Gil (1994) apresenta determinadas regras bsicas que facilitam a identificao e a
organizao das categorias analticas. Uma delas que o conjunto de categorias deve
derivar de um nico princpio de classificao, relacionado ao problema de pesquisa. A
hiptese que originou o trabalho ajuda a estabelecer o princpio de classificao, mesmo
nas pesquisas qualitativas, nas quais as hipteses so menos padronizadas, uma vez que,
quando comparada aos dados e referenciais tericos, sua abrangncia e estrutura se
modificam. preciso tambm que as categorias sejam exaustivas, isto , suficientes para
incluir todas as respostas. O autor recomenda ainda a construo da uma categoria residual,
a fim de eliminar outras que envolvam poucos elementos, bem como no colocar a mesma
resposta em mais de uma categoria do conjunto.
A hiptese inicial do presente trabalho, considerava que, no entendimento da prtica
de ET, haveria uma tendncia em associ-la mera atividade prtica ou trabalho manual,
sendo essa forma de abordagem o meio e o propsito da ET.
Tal hiptese encontra-se amparada na reviso da literatura sobre as aes para a
incorporao de conhecimentos tecnolgicos como disciplina escolar, conforme descrito
no Captulo II. Ressaltei que a valorizao dos aspectos prticos da tecnologia deve-se
identificao de tecnologia com tcnica. Um dos reflexos dessa identificao est presente
nos programas escolares de cincias, que, por muito tempo, veicularam a viso de
tecnologia apenas quando associada aplicao dos conhecimentos cientficos em
sucessivas regras prticas, a fim de obter algum produto, esse, geralmente, de natureza
fsica.
Devido a essa forma de identificao, ao se buscar informao sobre a trajetria da
tecnologia pela educao escolar, encontramos que antes da sua instituio como disciplina
lhe foi atribudo um nvel inferior na escala das disciplinas destinadas formao
humanstica. Porm, quando conhecida a real dimenso da tecnologia, essa desvalorizao
carece de fundamento. Nessa abordagem, os contedos tecnolgicos somente eram

101

trabalhados numa perspectiva que valorizava o aspecto tcnico, em detrimento dos demais
elementos que a identificavam como atividade humana.
Toms Buch (1999) menciona que o imaginrio popular tende a identificar a
tecnologia com a atividade prtica, sendo esse um dos fatores que podem influenciar a
implantao da ET na Argentina. Porm, ao entender esse imaginrio popular como o
conhecimento proveniente do senso comum, cabe aqui dizer que somente a valorizao dos
aspectos tcnicos da tecnologia na sua compreenso como aplicao da cincia
objetiva, tambm est presente entre participantes da sua comunidade acadmica de
pesquisa e de reflexo. Esses, ao desconsiderar os aspectos humanos envolvidos na
atividade tecnolgica, encontram validao do seu pensamento na tradio da filosofia da
tecnologia engenheril.
Tal como Buch (1999), tambm Gordillo e Gonzlez Galbarte (2002) relacionam o
significado atribudo tecnologia com a educao pretendida no seu estabelecimento como
disciplina escolar, ao promover uma reflexo sobre os preconceitos da atividade
tecnolgica e a influncia desses na ET.
Arnold Pacey, que, em 1990, reconhecendo e afirmando a impossibilidade de
sistematizar num s conceito os significados latentes sobre tecnologia, estabeleceu nveis
de significado do termo. O autor considerou um nvel de significado restrito para o
pensamento ou trabalho da tecnologia numa perspectiva somente tcnica, e, um nvel geral
quando, nos significados atribudos tecnologia, esto contemplados os aspectos tcnicos,
scio-culturais e organizacionais, prprios da atividade humana.
Na filosofia da tecnologia (MITCHAM, 1989), encontra-se a tradio engenheril,
que reconhece o aspecto humano, mas o desprestigia em relao ao tcnico. Isso
predomina na anlise da tecnologia nessa tradio de pensamento. Contrariamente, a
tradio humana v a prtica tecnolgica num nvel amplo, no sentido atribudo por Pacey
(1990), e alem disso, valoriza os aspectos humanos sobre os aspectos tcnicos.
Desse modo, na anlise das entrevistas, considerei que o entendimento dos
professores sobre o exerccio docente em ET pode assumir determinados nveis de
significado quanto ao trabalho com os contedos da Tecnologia, bem como valorizar mais
um aspecto do que outro. Podem se estabelecer duas formas de abordagem da Tecnologia,
por parte de cada professor: 1) Abordagem Instrumental ou 2) Abordagem Humana.
Se o estudo da tecnologia representa um ponto de vista que se restrinja a valorizar os
aspectos tcnicos, essa ser uma abordagem instrumental de contedos. Se o tratamento
102

dos contedos articula todos os aspectos do termo, bem como valoriza as questes
humanas sobre o aspecto tcnico, ser considerada uma abordagem humanstica.
Na primeira abordagem, a ET promovida tender formao instrumental. A
segunda, no entanto, ser um trabalho com tendncia ao humanismo, pois os indicativos
estaro relacionados com um tratamento dos contedos num nvel de significado que
articule os aspectos tcnicos e scio-culturais e organizacionais. Dessa forma, estabeleci
duas categorias extremas para a anlise do exerccio de ET, conforme o relato dos
professores entrevistados. So elas: a educao tecnolgica instrumental e a educao
tecnolgica humanstica
Contudo, a identificao da categoria depende, ento, dos indicativos de cada
abordagem da Tecnologia, j apresentados no Quadro 4 (p. 71).
Vale esclarecer, no entanto, que, assim como ressaltam Mitcham (1989) e Pacey
(1999) sobre a impossibilidade de traar conceitos amplos e exatos sobre tecnologia,
tampouco a inteno de o presente trabalho identificar, no relato do professor, uma ou
outra tendncia do exerccio docente em ET e consider-la como exata e acabada. por
esse motivo que se adota a palavra tendncia, que, segundo o dicionrio da lngua
portuguesa significa (do latim tendentia) inclinao, propenso, vocao (FERREIRA,
1999). O Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea define o termo assim:
inclinao pessoal para algum, simpatia por algum; orientao ideolgica, artstica
comum a um conjunto ou categoria de pessoas, correntes de opinio; evoluo de algo
num dado sentido; disposio natural ou aptido congnita que leva a determinadas
atitudes ou comportamentos (DLPC, 2001). Dessa forma, a palavra tendncia se refere
propenso ou inclinao para determinada descrio terica que toma o relato do professor,
a respeito da forma pela qual aborda a Tecnologia, como corpo de conhecimento na rea
curricular.
De acordo com os objetivos propostos nesta pesquisa, tambm interessou identificar
as causas ou fatores que influenciam os entendimentos sobre o exerccio docente em ET,
e, conseqentemente, sobre a sua prtica. No trabalho docente, o professor um
intelectual, ao integrar pensamento e prtica (GIROUX, 1992). por isso que, uma vez
identificadas as possveis tendncias da ET promovidas no contexto de trabalho de cada
docente, buscar-se-, no conjunto de dados, identificar esses fatores com ateno inicial
para o currculo como documento oficial, que considerado uma ferramenta e uma
normativa para o trabalho docente (MISIONES, DC, 1998).

103

A primeira classificao de dados foi realizada mediante a busca de significados

atribudos pelos professores tecnologia e ET, tanto nas entrevistas como nas fichas de
informaes factuais. Vale esclarecer que devido relevncia e a amplitude dos dados,
concedi mais ateno queles obtidos atravs das entrevistas semi-estruturadas, do que os
coletados na ficha de informaes factuais.
Foram estabelecidas duas fases no processo de anlise dos dados, cada uma com os
correspondentes critrios de anlise. Primeiramente, foi necessrio compreender qual o
entendimento conferido pelos professores a respeito do exerccio docente em ET. A
seguir, articular inferncias sobre os possveis fatores que influenciaram esses
entendimentos.
3.4.1. Primeira fase de anlise: Tendncias da Educao Tecnolgica
Com o objetivo de conhecer qual o nvel de abordagem dos contedos e identificar a
tendncia que a ET assume, foram separados os dados contidos em ambos os instrumentos
de coleta sobre as questes relacionadas tecnologia e educao tecnolgica.
Para facilitar a anlise, os excertos mais representativos das entrevistas tambm
foram agrupados, a partir da identificao de determinados indicativos de abordagem a
respeito da Tecnologia e da ET. A ttulo de exemplo do material disponvel para este
procedimento, a transcrio na ntegra de uma das quinze entrevistas (P11), devidamente
traduzida, compe o ANEXO 7.
Atravs dessa classificao dos dados, foi possvel identificar as informaes
referentes aos indicativos e a correspondente abordagem de cada professor. Ressalto que,
devido a problemas tcnicos na gravao em udio, as informaes acerca do exerccio de
P8 foram somente registradas atravs da ficha de informaes factuais. Adicionalmente, na
entrevista com P4, no identifiquei dados qualitativos significativos, uma vez que, na
Etapa A, o roteiro das entrevistas foi preliminar, no permitindo aprofundar a anlise
acerca do exerccio docente. Assim, quando cito os indicativos de abordagem expressados
por esses entrevistados, tais dados dizem respeito ficha de informaes factuais.
Com respeito s informaes obtidas com o roteiro, vale esclarecer que as questes
sobre interdisciplinaridade, pelo fato de terem relao com a ET, fizeram parte de ambas as
etapas do estudo emprico, tal como explica o roteiro. Contudo, os dados coletados sobre
estas questes s foram analisados se e quando pertinentes s categorias de anlises
definidas.

104

Nos relatos de P1, P3, P5, P6, P8, P10 e P12, podem ser localizados indicativos de
uma abordagem instrumental, caracterizados pelo predomnio do aspecto tcnico, tanto
ao se referir tecnologia como ao relatar a abordagem de um tema especfico e descrever
os aspectos essenciais para a formao na rea Tecnologia.
No relato de P3, percebi indicativos sobre a relao da tecnologia com a cincia.
Essa entrevistada entende a tecnologia como aplicao de conhecimento que consiste na
execuo de regras prticas a fim de se obter um produto.
P3 assim expressa a forma pela qual trabalha contedos de Tecnologia:
Vamos supor, com os [professores] de Cincias Naturais, eles do a parte de
laboratrio e da [nos] fazemos a parte de circuitos eltricos porque na parte da
sua planificao, sim, lhe pedem a eles, certo? a parte de eletricidade, ento ns
[em tecnologia] colaboramos praticamente com eletricidade e com a parte
prtica, por exemplo, em fazer o objeto, porque o laboratrio conta com
materiais que podemos usar (P3).

Na declarao de P3, aparece o que Toms Buch (1999) chama de um perigo

para a ET, quando a tecnologia entendida como a aplicao de conhecimento cientfico.
Compreendida dessa forma, a tecnologia consiste na aplicao sucessiva de regras prticas,
num nvel de significado restrito (PACEY, 1990) em relao a sua verdadeira abrangncia.
neste sentido que P1 identifica o objeto de estudo da rea curricular, ao afirmar que
tal estudo trata da tcnica. Conseqentemente, a abordagem dos temas na rea aborda o
conhecimento tcnico, da destreza tcnica, da identificao e busca de recursos materiais
como mquinas e ferramentas, ou dos recursos humanos necessrios para a execuo de
alguma atividade ou desenvolvimento de algum produto. Essa forma de abordagem dos
contedos, no contexto escolar, no faz mais que imitar e cultivar uma idia de sociedade
tecnocrtica.
Nas palavras de P1, que grifei abaixo, assinalo os indicativos principais da
abordagem tcnica, nos quais a professora, explicitamente, refere-se idia de que os
alunos compreendero o que a tecnologia, atravs das tcnicas presentes no contexto de
sua evoluo, com os materiais que intervm na tcnica.
[...] a tecnologia o estudo das tcnicas, sim? [...] o aperfeioamento, o
melhoramento das tcnicas, ento investigar um pouco quais so as tcnicas do
lugar, como foram melhorando [...] Ento como foram evoluindo essas tcnicas
para entender o que a tecnologia, que digamos, o saber fazer. [...] Ento, com
uma tcnica ensinar ao aluno [o] que tecnologia e depois vais incorporando
[outras como] trabalhar tambm com projetos tecnolgicos onde a realmente o
adolescente incorpora muitssimos contedos que se vo trabalhando, como [por

105

exemplo, o contedo] materiais, onde o adolescente pode refletir, pode

raciocinar, pode criar coisas, ou seja, pode entender que a tecnologia (P1).

No relato, fica explcito que o objeto de estudo da tecnologia a tcnica, tanto na

descrio dos objetivos de estudo como tambm no exemplo que a professora utiliza.
Assim, nessa abordagem, os alunos ao invs de aprender o que a tecnologia, entendero
parte da historia da tcnica. Nessa perspectiva a tecnologia considerada uma atividade
humana, porm essa relao homem-tecnologia vista como dada. As atividades assim
desenvolvidas representam que a relao do homem com os produtos acontece num
processo que consiste em realizar a ao e logo reflexo. Isto , se constri o produto e se
reflete sobre as suas utilidades. Assim, essa viso responde a um entendimento utilitarista
da Tecnologia.
A ET assim desenvolvida, o saber fazer, trata da realizao de produtos, ou de coisas
que supostamente satisfaam alguma necessidade detectada. Ao mesmo tempo, essa
satisfao de necessidades em fazer coisas identifica-se com a viso artefactual (BAZZO,
1998) ou fisicalista (GORDILLO e GONZLEZ GALBARTE, 2002) da tecnologia. Isso
pode ser identificado nas falas de P9 e de P3, ao assinalarem o seu entendimento a respeito
do objetivo da ET: ensinar aos alunos a fazer objetos, usar aparelhos tecnolgicos (como
saber usar um computador) e valorizar os benefcios que a tecnologia traz a humanidade
(P9).
Ensinar aos alunos a fazer objetos, usar aparelhos tecnolgicos. A tecnologia
como diz aqui [na ficha de informaes factuais] saber usar um computador, ou
valorizar os benefcios que traz para a humanidade. E, bom [] ensinar aos
alunos a fazer objetos, no sei, a fazer objetos. Como [estes] seriam [temas] mais
para os [alunos] de stimo, mais a parte de eletricidade, ou seja, conectar com
pilhas. Bom, isso chegamos a ver na faculdade... Isso poderia ser, e como diz
aqui, fazer objetos e usar aparelhos tecnolgicos. Isso poderamos dizer que a
educao tecnolgica. Pode ser (P3).

Dentro de uma viso fisicalista da tecnologia, a ET se reduz ao estudo de fenmenos

visveis. Dessa forma, est a presente o simples trabalho com computadores. Isto , nas
horas-aula disponibilizadas para a rea Tecnologia, na EGB3, aparece a tendncia em
reduzir o entendimento de ET ao ensino de informtica. Assim, fazer algo (visvel) com
alguma coisa (tambm visvel) um meio para compreender a tecnologia, porm s nos
seus aspectos tangveis.

106

Buch (1999) alerta para no se buscar na rea uma compreenso que leve ao
analfabetismo tecnolgico, mesmo dominando um computador. A alfabetizao
tecnolgica ou a ET so mais amplas. O saber fazer em Tecnologia no pode deixar de ser
o meio para compreender a tecnologia para se converter num fim em si mesmo.
De forma similar s expresses anteriores, P4 afirmou que a ET pretende formar
pessoas capazes de entender os processos tecnolgicos, no sentido de ensinar tcnicas que
permitam ao aluno trabalhar quando finalizar a educao bsica: Formar pessoas capazes
de interpretar de forma acabada a lgica dos processos tecnolgicos. [...] Vincular a escola
com a vida, isto , ensinar tcnicas que permitam ao aluno finalizar a escola e poder
trabalhar (P4).
Segundo Silva Filho (1993 apud Bazzo 1998), esse pensamento de educao para o
trabalho j se tornou um clssico na educao. Ainda muito presente o grave erro de se
pensar na Tecnologia como o objetivo de proporcionar uma formao profissional
especfica. Porm, nesse contexto, ensinar tcnicas aos alunos da EGB3 na provncia de
Misiones, com o objetivo de ajud-los a conseguir um emprego, pode ser uma atitude que
o professor considere benfica para com eles. Porm, desenvolver os contedos de ET na
EGB3 visando apenas o futuro campo de trabalho dos estudantes, seria desvalorizar as suas
capacidades. De acordo com Bazzo (1998),
Calcado neste aspecto permanecem na cabea das autoridades idias de
substituir cada vez mais as escolas de formao de conhecimento crtico por
escolas tcnicas de treinamento. Este grande equvoco decorrncia do fato de
querer imaginar que o aumento do conhecimento sobre informtica, a robtica
ou qualquer outro novo artefato tecnolgico significa necessariamente um
seguro contra o desemprego (p. 63 [grifos meus]).

A preocupao em pensar no futuro profissional a partir da ET est presente no s

nas idias latentes25 dos professores, mas registrada por vrios trabalhos acadmicos, tais
como Martinez (2006), Estrada et al. (2003), mencionados nos Captulos 1 e 2. Esses
autores, ao apresentar as origens da tecnologia na educao escolar obrigatria, referem-se
precisamente aos conhecimentos tcnicos. O argumento que esses eram destinados
formao profissional. notvel que, nessa perspectiva, seja esclarecido que tais
conhecimentos correspondem a apenas um aspecto da tecnologia, e no tecnologia. Se
superado esse verdadeiro folclore acerca dos objetivos da rea entre os educadores
25

Entendo aqui idias latentes no sentido atribudo por Freud (1974), como as idias que so simbolicamente
representadas por meio de smiles e metforas.

107

tecnolgicos, ser possvel contribuir para a valorizao do significado da ET na formao

bsica dos alunos. Acaso queremos que a humanidade esteja cada vez mais marcada pelos
experts ou tcnicos? Eles so especialistas da tcnica, e, portanto, cada problema ou
necessidade social que sejam detectados sero sempre resolvidos do ponto de vista tcnico,
com as ferramentas e mquinas que eles oferecem. H sindicatos e grupos de tcnicos que
se organizam para se manifestar pelas injustias sociais? A resposta parece ser negativa.
Uma capacitao tcnica, ou, no caso, uma ET com tendncia ao instrumentalismo, s
visar o estudo e desenvolvimento tcnico da sociedade e pouco ou nada tem a contribuir
com a formao pessoal e tica que deve acompanhar o desenvolvimento tecnolgico.
Essa forma de ET que identifica o saber fazer da tecnologia, com o saber fazer
objetos, como um fim em si mesmo, sem uma anlise sistemtica sobre a forma pela qual
os produtos tecnolgicos se articulam nos desejos, interesses, valores e formas de
organizao de um contexto ou grupo social, somente pode interessar aos admiradores do
desenvolvimento tcnico. Essa viso representada por P5, ao comentar sobre os objetivos
da ET, onde se tende a pensar que a tecnologia fazer coisas com alguma coisa e logo
refletir para que serve o que foi realizado.
A educao tecnolgica , por exemplo, ver do que se pode fazer, do que temos e
[o que] queremos conseguir, por exemplo, com um pequeno projeto, vamos
supor que, como esta sala de aula, ou seja, vamos pensar o que podemos fazer,
no que necessitamos para ir renovando-a, para ir vendo que se pode fazer como
um projeto tecnolgico. [...] vai vendo-se desde [cedo] ou incentivamos o aluno,
desde pequeno, at maior, de que ns podemos mediante a tecnologia [e com] as
novas inovaes, podemos ir solucionando os problemas (P5).

Os projetos tecnolgicos buscam a satisfao de necessidades detectadas. Essas

solues tecnologias no precisam ser objetos visveis, podem ser formas de gesto, de
organizao social, e no necessariamente aparelhos. No entanto, a viso fisicalista,
prpria da abordagem instrumental da tecnologia que pospe a reflexo ao.
P6, ao se referir ET, aponta para a soluo de problemas ou necessidades atravs da
realizao de projetos.
[...] a form-los como pessoas na vida, para que possam solucionar todo tipo de
dificuldade. Por exemplo, na escola esto todas as ferramentas e no temos lugar
onde guard-las, ento mediante o que temos, cortadeira, madeira, fazer um
quarto para guardar as ferramentas, ou o fato de no ter um cadeado, comprar um
cadeado j que seria o problema que a porta no tem cadeado e roubam todas as
ferramentas. Ento a soluo [] irmos e comprarmos um cadeado [...] te digo

108

pequenos problemas que podemos dar solues simples [...] para satisfazer
necessidades (P6).

Pensar nos projetos tecnolgicos como solues simples pode ser uma referncia
mais s formas de organizao e conscincia de um pequeno grupo social, do que
construo ou aquisio de algum novo produto visvel.
Se o estudo da tecnologia ocorre na abordagem instrumental, que se limita anlise
dos produtos presentes na realidade, do princpio do seu funcionamento, da sua utilidade e
aperfeioamentos, tende-se a afirmar que se produziu avano tecnolgico num
determinado contexto quando, na verdade, houve certas mudanas tcnicas. Tal
considerao aparece na fala de P5.
A tecnologia a atividade que o homem realiza, ou seja, tudo o que o homem faz
tecnologia para satisfazer necessidades [...] porque na medida em que se vai
avanando no sculo, [...] para o sculo vinte e um, comparado com a idade da
pedra antiga [...] avana a tecnologia de forma obviamente positiva. O homem
cria a tecnologia, cria o artefato, ou seja, a tecnologia o mundo artificial (P5
[grifos meus]).

Para Jos Ortega e Gasset (1982), o homem vive pela continua busca do seu bem
estar. O homem que se convence por completo que no pode atingir, ou aproximar-se, ao
que ele chama de bem-estar, e que ter que contentar-se com o simples estar, suicida-se. O
bem estar e no o estar a necessidade fundamental para o homem (ORTEGA Y
GASSET, 1982, p. 33). No entanto, o que realmente uma necessidade? O autor afirma
que as necessidades so aquelas das quais no se pode prescindir, s convertem-se em
necessidades quando aparecem como condies de estar no mundo [...] e a tcnica a
produo do suprfluo (p. 34).
Sobre este assunto Buch (2004) afirma que a origem da tecnologia est na busca do
bem-estar, porm se acompanha o desenvolvimento humano.
Se o processo de desenvolvimento tecnolgico tivesse sido acompanhado de
um processo equivalente no sistema das relaes humanas [...] este
desenvolvimento talvez tivesse conduzido quele bem estar cuja busca,
segundo Ortega e Gasset, teria sido o objetivo principal do desenvolvimento
tecnolgico (BUCH, 2004, p 22 [grifos meus]).

Numa abordagem instrumental, caracterstico que a anlise da realidade seja de

acordo com o quanto de aparelhos tecnolgicos h. Nas palavras de P10, tal postura fica
explcita quando afirma:

109

A minha escola uma escola rural, onde tecnologias no h nada. [...] Sim, eu
estou trabalhando com eles a parte de materiais, diferentes tipos de materiais, por
exemplo, o que eu dou a origem do material primeiro, diferentes tipos de
materiais, como se transforma, [...] porque todo material tem uma origem, essa
origem, como se transformou para que chegue ao material que esto trabalhando,
quais so as utilidades que podem dar a esse material, ou seja, esse material em
qu coisas [eles] podem transform-lo. Por exemplo, lhe dou um claro exemplo,
a madeira, de onde eles a obtm. [...] Em tecnologia, alm dos processos da
madeira, que possam fazer algum trabalho prtico, que levem, por exemplo,
construo de um determinado elemento, sim (P10).

Essa descrio caracterstica de um nvel restrito do significado de

desenvolvimento tecnolgico. Percebido assim, esse conceito entendido de forma
fragmentada, pois exclui as condies sociais e de organizao implicadas na adoo, ou
no, de um produto em um contexto. Se os alunos de uma escola rural no possuem um
computador, isso pode significar que esse equipamento no seja uma exigncia social para
o bem-estar comum. No que o computador no tenha utilidade nesse contexto. Sua
utilidade , no entanto, relativa, desde que outras necessidades mais bsicas sejam
satisfeitas, como um livro, ou uma bicicleta para os alunos se locomoverem at a escola.
Fao esse destaque porque, durante minha atuao docente, tive a possibilidade de
atuar numa escola situada no contexto rural, onde muitos dos alunos caminhavam por mais
de uma hora e meia para freqentar as aulas. Na ET numa abordagem humana, outros
conhecimentos podem ser mais significativos do que precisamente saber manejar um
computador em determinados contextos.
A realidade no pode ser explicada somente pelos aspectos tangveis, mas tambm
pelas formas de organizao social e cultural que eles representam. Reduzir a tecnologia
aos aparelhos tecnolgicos e estud-la s luz desses no parece ser um meio para se
atingir uma formao humana. O fato de possuir um aparelho tecnolgico como smbolo
de poder ou posio social uma forma tecnocrtica de estudar a realidade, to marcada
pelo complexo tecnolgico. No presente trabalho, atribui-se ao conhecimento tecnolgico,
construdo na abordagem humana, a possibilidade de uma viso articulada da realidade e,
por isso, crtica da atividade tecnolgica. O conhecimento tecnolgico, nesta perspectiva,
dificilmente possibilite realizar uma avaliao tecnocrtica sobre a realidade, uma vez que
visa no somente o estudo e compreenso desta, mas tambm a mediao.
o conhecimento que permite unir e reconstituir a viso fragmentada do mundo, ou
nas palavras de Paulo Freire (2005), a re-ad-mirar o mundo. Paulo Freire aponta a leitura

110

do mundo como um desvelamento da realidade, na qual se retira o vu que cobre os nossos

olhos e que no nos deixa ver as coisas que pertencem realidade que objetivamos
conhecer. Conhecer o mundo real, primeiro passo para obtermos a cidadania ativa
vislumbrada, acontece num processo em que o conhecimento critico de fundamental
importncia. dessa forma que se torna possvel a re-leitura do mundo, isto , a
possibilidade de adquirir um novo olhar sobre a sociedade e seus problemas. O novo olhar
no se conforma passivamente diante dos fatos problemticos, mas busca as solues.
Re-ad-mirar o mundo se tornar consciente da sua condio anterior, e, por ter a
capacidade de perceb-la, exercer ativamente a cidadania crtica perante as situaes
problemticas. Assim, tambm o conhecimento tecnolgico, construdo numa abordagem
humana do complexo tecnolgico, possibilita no s a compreenso, mas tambm a
mediao nesse mundo tecnolgico. Talvez o presente trabalho seja para mim uma re-admirao do mundo; re-ad-mirando minha prpria atuao educacional, no futuro, mudar a
minha prtica pedaggica.
Ver a tecnologia desde seus aspectos tcnicos e consider-la como smbolo de poder
social outro dos folclores na compreenso sobre a natureza da atividade tecnolgica.
Agora, afirmar que a ET possa significar poder resulta mais interessante, pois uma ET na
perspectiva humanista visa e acredita na possibilidade de mediao social. Numa
perspectiva humanista, possvel conceber a realidade e os produtos tecnolgicos como
forma de representao social dos valores e interesses da sociedade, ou de alguma parcela
que a componha. Ainda mais na atualidade, quando essa realidade est to caracterizada
pelo aspecto tcnico e tecnocrtico que pode ser analisada como uma representao dos
desejos e valores de um pequeno grupo social, ao qual atribudo o status de poderoso, e,
de certa forma o , pois decide pela maioria.
Nesse aspecto, vale apresentar o que Neil Postman, em 1994, comentou sobre a viso
da tecnologia.
Isso no quer dizer que todas as outras pessoas reconheam isso. Na
verdade, a maioria das pessoas acredita uma amiga leal. H duas razes para
isso. Primeiro, a tecnologia uma amiga. Torna a vida mais fcil, mais limpa e
mais longa. Pode algum pedir mais a um amigo? Segundo, por causa do seu
relacionamento longo, ntimo e inevitvel com a cultura, a tecnologia no
convida a um exame rigoroso de suas prprias conseqncias. o tipo de
amigo que pede confiana e obedincia, que a maioria das pessoas est
inclinada a dar porque suas ddivas so verdadeiramente generosas. Mas h o
lado nebuloso desse amigo. Suas ddivas tm um pesado custo (POSTMAN,
1994, p. 12 [grifos meus]).

111

Interpretada e cultivada s como cincia aplicada, como tcnica, a tecnologia

desenvolvida e utilizada pelas pessoas, e para um pequeno nmero delas. A tecnologia
como tcnica encoberta pelos poucos que vm e desfrutam dos seus benefcios, pelos
outros que, s vezes, at mesmo vtimas das conseqncias sociais, tambm a admiram
aspirando um dia poder desfrut-la. Assim, pode se tornar fcil, no desespero, tecermos
crticas tecnologia, e argumentarmos sobre a catstrofe que seu desenvolvimento
fragmentado e desenfreado produz na sociedade. Lemos e ouvimos nesse mar de crticas
palavras como as de Neil Postman, que diz: exposto nos seus termos mais dramticos
pode-se fazer a acusao de que o crescimento descontrolado da tecnologia destri as
fontes vitais de nossa humanidade (POSTMAN, 1994, p. 12).
Atribuo que essa destruio deve-se ao crescimento desorganizado, que coloca por
um lado o aspecto tcnico, e, por outro, em menor medida, o humano. A crtica da relao
tcnica-homem vista, pela abordagem instrumental, como uma relao dada, que coloca a
tcnica frente do homem. ele que deve segui-la e buscar compreend-la, saber como
funciona determinado produto, encontrar as utilidades que oferece, etc. Na abordagem
humana, essa relao analisada diferentemente. Considera, primeiro, o homem, e, depois
a tcnica. Tcnica que o resultado das aspiraes do homem, pois ele quem a faz. Ao se
considerar o homem como o responsvel pelas aes que unem o pensamento prtica
possvel, inicialmente, limitar essa relao atravs da conscincia humana sobre os efeitos
da tecnologia, diminuindo o seu uso, para ento se pensar nas atitudes de mediao em
torno da tecnologia.
A tecnologia representada pelas tcnicas duras pode resultar numa postura
equivocada e uma concepo preconceituosa, com certa tendncia tecnofobia da
tecnologia como algo desumanizado ou oposto ao humanismo, ou at prpria sociedade
(BUCH, 2003). Muitas vezes os autores das crticas, exaltados perante o mundo, cultivam
e reproduzem esse pensamento restrito. necessrio cultivar a noo de que a atividade
tecnolgica no envolve s o desenvolvimento tcnico, neutro. Eis novamente a
importncia da ET numa perspectiva humanista, pois ao abordar e estudar o fenmeno
tecnolgico nos seus aspectos tcnicos, sociais e organizacionais, possvel chegar
compreenso da lgica pela qual os processos tecnolgicos se desenvolvem. essa a
compreenso perpassada no currculo de tecnologia de EGB3.
No entendimento de professores como P6, a compreenso dos processos tecnolgicos
parece ter uma dimenso mais restrita do que aquela sugerida pela proposta curricular. Ao

112

afirmar a respeito do objetivo da ET, menciona aquilo que considera indispensvel para a
formao dos alunos. Nas palavras da professora,
A educao tecnolgica para mim seria ensinar a entender aos alunos a utilizar
os bens e servios na vida [...] O indispensvel seria ter material para que
entendam [...] trabalhar muito em equipe e muito material [...] daria inicio ao
tema com as caractersticas principais dos materiais e a transformao dos
materiais [...] claro, com trabalho em grupo, com livros, com bastante
bibliografia (P6).

Nessa acepo, tambm P12 descreve os assuntos que considera imprescindveis na

abordagem do tema processos de transformao de materiais.
Em materiais, o que fao primeiro reconhecimento de materiais, que eles
aprendam a reconhecer observando [...] as propriedades, aspectos, [...] quanto
pesa e o peso em relao ao volume, o som quando bate com outro material, o
odor, [...] ou fao-lhes reconhecer que observem, conheam e que comparem
com outro [...] (P12).

O estudo dos aspectos tcnicos da tecnologia necessrio, como o uso, a forma de

desenvolvimento, etc. Porm, para a compreenso do complexo tecnolgico, tal estudo
deve estar acompanhado da anlise do contexto social onde a tecnologia desenvolvida e
utilizada. importante mencionar tambm que no se deve apenas estudar o
desenvolvimento e o uso de produtos tecnolgicos, mas tambm a distribuio de bens,
processos e servios. Por isso que a anlise contextualizada dos produtos necessria. O
estudo do desenvolvimento tecnolgico ter numa abordagem humana quando tais
estiverem acompanhadas de consideraes dos aspectos humanos, uma vez que no h
crescimento tecnolgico sem desenvolvimento humano. Os produtos tecnolgicos no so
universais, e por isso sua utilidade no pode ser considerada se no for eqitativa para a
sociedade.
O pensamento sobre desenvolvimento s ser vlido se tais benesses se estenderem
maioria das pessoas de um grupo populacional, pois no raras vezes so desfrutadas por
uma pequena parcela que domina e aqui dominar no significa possuir, ser conhecedor, e
sim detentor hegemonicamente o conhecimento (BAZZO, 1998, p. 68). Para Motoyama
(apud VARGAS, 1985, p. 9 [grifos meus]),
Nesse panorama, as maravilhas tecnolgicas parecem contribuir mais para
aguar as contradies do que solucion-las. Na verdade, falta o humano, no

113

sentido de resgatar o que existe de melhor nessa palavra, na sociedade

contempornea, marcada pelo signo da competio, da eficincia e da preciso.

Sendo a tecnologia criada, utilizada e distribuda pelas pessoas, os produtos so

resultado e responsabilidade de interesses humanos, bem como o uso e a distribuio da
tecnologia. Assim, a relao entre o homem e a tecnologia pode ser objeto de anlise
crtica em torno do conceito de responsabilidade tecnolgica. A abordagem humana, ao
refletir essa relao, questiona a responsabilidade individual e social sobre o complexo
tecnolgico, e, dessa forma, o conhecimento tecnolgico torna-se instrumento de mediao
social, uma vez que possibilita a interveno social quanto s decises tecnolgicas.
A abordagem humana da Tecnologia permite discutir responsabilidade individual e
coletiva na medida em que visa uma ET com tendncia ao humanismo. Na busca de uma
sociedade mais democrtica e menos tecnocrtica, tal perspectiva critica que sejam apenas
os tcnicos os que decidam em nome da maioria da populao.
A anlise crtica da tecnologia no deve ser evitada pelo fato de existirem
determinados avanos tecnolgicos, uma vez que, de certa forma, as conquistas
tecnolgicas tambm esto presentes no cotidiano. De acordo com Bazzo (1998), esse
aspecto motivo de regozijo para alguns principalmente seus idealizadores que
defendem arduamente que o bem estar do homem est inexoravelmente atrelado ao
desenvolvimento cientfico tecnolgico (p. 68). Segundo Gordillo e Gonzlez Galbarte
(2002), uma das maiores reprodutoras da abordagem tcnica so as grandes indstrias e
multinacionais, que, animadas pelo poder econmico, dispem-se a lanar produtos e
impor decises em contextos onde os aspectos humanos no so as prioridades, levando,
assim, a um desenvolvimento propriamente tcnico, descontextualizado, no tecnolgico.
Tem-se produzido ento, uma completa confuso entre os meios e os fins, o que
constitui um dos componentes bsicos da terrvel mal estar na cultura
segundo o conceito de Sigmund Freud - que nos acossa neste sculo XXI e que
uma das razes da tecnofobia que se apodera da grande parte da humanidade em
todo o mundo (BUCH, 2004, p. 22).

A professora P12 descreve uma aula ideal de Tecnologia, em que predomina o uso de
ferramentas para a construo de objetos, embora mencione explicitamente que a
tecnologia no trata do fazer repetitivo, mas, sim, da reflexo. Porm, segundo ela, esse
tipo de questionamento permite que o aluno reflita sobre o que est fazendo, na finalidade

114

do que est fazendo, no sentido de saber fazer e saber usar esse produto que est sendo
construdo.
[...] leitura de objeto [...] levo aos alunos a uma das oficinas da escola, e os fao
descrever [...] analisar uma serra, uma alternativa, uma mquina de serragem,
dividem-se em grupos, [...] pegam uma mquina ou um instrumento, uma
ferramenta, e tenho tudo a, mas [...] quando essas oficinas esto ocupadas, [...]
fao lhes construir um teares [...] ento [...] levo um par de furadeiras [...] sala
de aula, utilizo um banco comum da sala, levo um par de madeiras, eles vo
furando-as, depois eles sentam, uma vez que eles tm furadas, digo-lhes que
faam ordem, certo? Se sentam e comeam a armar o tear [...] mas sim, mas s
vezes ou seja, acreditaria que talvez o ideal seria ter uma sala de aula somente
para tecnologia com todo o material [...] mas te digo que tenho sorte porque
tenho a perto e quando preciso fao uso das oficinas para determinada atividade
(P12).

A professora ressalta que a ET deve procurar aproximar o aluno do conhecimento, no

sentido de ele descobrir o seu potencial para criar tecnologia. Por isso, tal abordagem se
concentra na anlise do trabalho tcnico, a qual necessria, mas no suficiente para a
compreenso da tecnologia:
A educao tecnolgica aproximar a pessoa comum desse conhecimento. Ento
de repente, ns no vamos a pretender que um aluno invente alguma coisa,
[...] o que sim temos que fazer que ele perceba que ele tambm tem um
potencial, melhorando, montando, polindo, tambm ele pode chegar um dia
a criar e a fazer coisas, ou pelo menos entender, embora no chegue a fazer
algo. Temos que aproximar o aluno possibilidade de entender esse mundo
atual que mais de oitenta por cento tecnolgico. [...] depende de qual
atividade, quando precisas muita ferramenta, mas eu acredito que nossa rea
est bastante ligada com o fazer, est ligada ao fazer, ento temos que, no
esse fazer repetitivo, mas que eles raciocinem sobre o que esto fazendo e
porque o esto fazendo, certo? E ento, de repente, uma sala de aula comum
com cadeiras pode se converter num lugar onde eles faam atividades e tambm
ou a parte de eletricidade ou um pequeno circuito ou algo, eles podem fazer
sobre seus bancos (P12 [grifos meus]).

Nessa abordagem, a professora s desenvolve os aspectos tcnicos, relacionados com

o saber fazer objetos, e, dessa forma, busca a compreenso da tecnologia no diz respeito
destreza, habilidade tcnica, s habilidades pessoais, aos recursos e desejos de quem
constri o objeto a fim de obter conhecimento. A professora refere-se a tal conhecimento
como aquele relacionando ao raciocnio e inveno, ao dizer: No mundo de hoje h
muito conhecimento porque nos trazemos um volume de conhecimento que influi muito,
ento acredito que na tecnologia h conhecimento, raciocnio e inveno. O tecnlogo
tem que ser imaginativo e saber usar o conhecimento que possui (P12 [grifos meus]).

115

Reproduzir a viso de que os produtos tecnolgicos, compreendidos na abordagem

instrumental, so os que trazem o bem-estar, reflete uma perspectiva de que o estudo da
tecnologia visar aprender a fazer objetos, lgica de que quanto mais produtos, maior
o bem-estar.
Sobre essa forma de entendimento, so adequadas as palavras de Bazzo (1998).
motivo preocupante e de anlise, [...] o objetivo desta tentativa de sempre
valorizar mais o aspecto tcnico - ou ferramental do que os aspectos humanos
no desenrolar da histria. Afinal de contas, neste desenvolvimento contnuo a
maior razo do sobreviver do homem foi ele mesmo (BAZZO, 1998, p. 133).

Se a rea Tecnologia visa essa formao instrumental, pergunto-me o motivo de todo

o investimento econmico, social e organizacional da educao argentina na
transformao curricular iniciada em 1993. Dificilmente tenha sido para homogeneizar
todas as escolas de educao bsica com o objetivo de uma formao tcnica e
profissional, tal como buscavam as antigas ENET, e depois denominadas EPET. de se
esperar que a ET, objetivada com o estudo da tecnologia na educao bsica obrigatria,
cumpra a funo de formao instrumental acompanhada da formao pessoal e tica.
assim que ressalta se a importncia da rea Tecnologia para com a formao dos alunos.
Ainda sobre a formao tcnica, qual seria a finalidade de visar um futuro habitado
s por especialistas em equipamentos e aparelhos, se o acesso aos benefcios em seu uso,
tal como acontece na atualidade, se d apenas para um grupo reduzido de pessoas (caso
haja, de fato, um futuro habitvel, devido aos ltimos desastres ambientais que
assistimos...).
Encontramos, assim, nas palavras de Bazzo (1998), acima citadas, mais um motivo
para valorizar uma ET com tendncia ao humanismo, para que a tecnologia como objeto de
estudo, numa abordagem humana, ilumine a possibilidade de frear a reproduo de uma
viso tecnocrtica da sociedade para quem s os aspectos tcnicos interessam para uma
viso mais humana e democrtica.
O corpo de conhecimentos da Tecnologia abordados numa perspectiva humanista
no consiste somente da aplicao imediata de regras prticas na soluo de problemas
supostamente necessrios para um setor social imediato, mas sim da compreenso de todo
o fenmeno tecnolgico. Em sua dimenso ampla, que articula os seus aspectos, a
tecnologia inclui conhecimento, habilidades e tcnicas, recursos materiais e recursos
humanos, produtos obtidos, resduos ligados atividade econmica e industrial, atividade
116

dos produtores e industriais, usurios e consumidores de produtos prprios de objetivos e

finalidades, um sistema de valores, da crena de progresso e da conscincia e criatividade,
dentro de um contexto social. Nessa abordagem, os produtos tecnolgicos no constituem
s artefatos, mas, ao considerarmos a conscincia e os valores de um grupo social, tambm
a possibilidade de que a reflexo sobre a prtica possa estabelecer limites ao.
Nos relatos dos entrevistados sobre os objetivos da Tecnologia, e do nvel de
abordagem dos assuntos da rea, possvel identificar a tendncia de uma ET humanista
no exerccio docente de professores como P2, P8, P11 e P14. Alguns dos indicativos
identificados foram a conscincia e os valores imbricados na abordagem; a busca da ET
para ser um consumidor consciente; a articulao de um processo de produo ao contexto
social no qual esse processo acontece; a conscincia individual, que foi determinante na
interpretao de P14 para a tendncia humana.
Na compreenso de P2, o exerccio docente em ET visa educao para a
tecnologia. Essa professora nega explicitamente a perspectiva apenas tcnica na ET, ao
afirmar: educar para a tecnologia, ensinar tecnologia atravs das atividades, mas no ser
tcnicos, nos no somos tcnicas, assim que no temos por que fazer um trabalho
especfico nem armar uma mquina nem construir uma ponte na escola (P2). Esclarece
ainda que a rea deva permitir a formao pessoal no sentido de
Aprender a ser consumidores conscientes, pois o que nos invade so as
propagandas, a moda. Ento, eu lhes ensino todo o tempo, perco horas de aula
falando que devem aprender, a serem consumidores, no tanto o tecnolgico,
como que todo deve ser tecnolgico. E essa no a questo (P2).

Percebo no relato de P2 uma abordagem mais articulada dos aspectos da tecnologia,

quando comparado aos excertos dos professores citados anteriormente, por perceber a
valorizao da nossa responsabilidade como consumidores de tecnologia. A professora
leva em conta tambm os valores humanos que esto por detrs da tecnologia, ao
identificar as propagandas como um mecanismo de impor o consumo de certos produtos
por parte de certos grupos.
J a professora P8 aponta os efeitos no meio ambiente e relaciona o assunto aos
objetivos propostos para a ET.
Para mim que... Bom, ensinar ao aluno que tem que aprender de tudo um
pouco, que tem que refletir, tem que compreender. E, bom, e que tambm veja,
por exemplo, o tema de contaminao, que seja reflexivo perante isso. No

117

somente aprender para eles, mas para os demais, ou seja, viver sendo agentes
multiplicadores do que eles sabem, ou seja, seguir ensinando aos alunos. E, bom,
a ser crticos e tratar de melhorar a cada dia (P8).

Percebe-se nessa forma de abordagem uma viso mais crtica da tecnologia, pois a
professora no se refere somente realizao de objetos, mas ao processo tecnolgico mais
geral, e, inclusive, na capacidade de o aluno ser um agente crtico perante esse processo. A
entrevistada acredita no potencial dos estudantes como multiplicadores desse pensar
reflexivo. Mais adiante, a mesma professora se refere abordagem terica e prtica da
Tecnologia, em que tambm aparece a idia do trabalho coletivo na avaliao das possveis
alternativas para a soluo dos problemas. O raciocnio docente baseia-se no princpio
reflexo-ao, e no exclusivamente na idia de criao ou de inveno da tecnologia:
, ou seja, uma classe terica prtica, s vezes, comeando primeiro com prtico,
na parte prtica, onde lhe fao refletir, aos alunos, ou seja, que sejam crticos
perante o que vm, que procurem eles resolver o problema. No sozinhos, mas
em grupos, onde tenham vrias alternativas de soluo e [assim] ir provando e
vendo qual a melhor (P8)

Abordar os temas relacionados tecnologia no trabalho coletivo situar a atividade

tecnolgica num nvel que implica organizao e tomada de decises. Dessa forma, abre-se
a possibilidade da deteco dos valores e desejos envolvidos no processo de
desenvolvimento tecnolgico.
Numa abordagem humana, a tecnologia, como atividade de e para o homem,
representa o eixo sobre o qual pode ser estruturada e iniciada uma discusso articulada a
respeito da tecnologia. Com isso, podem ser elucidados os interesses que esto por trs de
um grupo que desenvolve a tecnologia. Dessa forma, a questo da responsabilidade
humana perante os efeitos da tecnologia no meio no se restringe viso de que mais
produtos traro o bem-estar, ou no olhar de que as virtudes do desenvolvimento tcnico
reproduziro o que Sarewitz (1996) destacou como o mito do benefcio infinito.
Para Rafael Dias e Renato Dagnino (2006), esse argumento de que a cincia e a
tecnologia traro inevitavelmente o aumento do bem-estar da sociedade aceito
amplamente pela sociedade. De acordo com Sarewitz (1996), tal mito representa um
verdadeiro ato de f, uma vez que no existe base racional para sustentar a idia de que a
transio do mundo do laboratrio controlvel, idealizado e independente do contexto

118

externo para a sociedade saturada por elementos do contexto levaria a esse aumento
do bem-estar.
Nas palavras de P11 pode ser identificada a abordagem humana da tecnologia,
quando a considera uma atividade humana; que um determinado processo tecnolgico
envolve tanto as pessoas quanto os aspectos econmicos, tcnicos, organizacionais, etc.
Por exemplo, quando falamos de uma tecnologia utilizada no processo de
produo do ch, ou da erva, que so algo local. Ou seja, que o aluno comece a
olhar que por trs disso h um monte de pessoas, h uma economia que se
movimenta em um monte de famlias, um monte de tecnologias, como que isso
comece a motiv-lo para ir melhorando tecnologicamente esse processo, e,
tecnologicamente, a produo do seu lugar, da sua comunidade. Eu acredito [...]
me interessa muito que o aluno possa diferenciar e ver que tudo o que est
construdo e tudo o que est armado foi feito por algum ou por ns (P11).

O professor contextualiza um processo de produo prprio do contexto social,

cultural, econmico e industrial do aluno. importante ressaltar tambm como ele valoriza
o homem como o agente que faz a tecnologia. Dessa forma, a relao entre homem e
tecnologia objeto de anlise, caracterizando-a numa determinada realidade como
resultado de formas determinadas de organizao social, perpassando, assim, a abordagem
instrumental da Tecnologia.
Na abordagem do tema processo de transformao de materiais, ficou claro como o
exerccio desse docente em ET apresenta indicativos de uma tendncia humana, ao
valorizar mais os aspectos humanos do que os tcnicos.
Acredito que aproveitaramos [a] transformao de materiais para ver as
diferentes tecnologias que intervm nesse processo de transformao de
determinado material, bem como ver socialmente como essa tecnologia, como,
quanto, se articula socialmente e como se mobiliza a sociedade atravs da
construo dessa tecnologia. Ver se tem importncia na atividade da zona, h
famlias que se envolvem nessa atividade, tem um efeito social? Acredito que eu
buscaria por esse lado (P11).

O professor ainda diz, de forma geral, que utilizaria o contedo citado para falar de
toda a atividade tecnolgica:
Utilizaria transformao de materiais como qualquer tema para terminar falando
de toda a atividade, e de todas as tecnologias que intervm nesse processo e a
importncia, e qual o papel. Por isto gosto muito de trabalhar algo que seja local.
Ento podes articular mais com o que lhe passa ao aluno. Quando ele sai da
escola, se falamos de uma tecnologia, e quando ele sai da escola que ele a veja
na rua, que a veja numa (P11).

119

Por causa dessa relao prioritria do homem frente ao desenvolvimento tecnolgico,

na lgica da reflexo antes da ao, a ET promovida possibilita a mediao. Isto , o
estudo da tecnologia guiado pelo princpio da posio prioritria do homem em relao
tecnologia, visa a compreenso do conhecimento humano como o agente responsvel pelo
complexo tecnolgico, pois o ser humano quem fixa e define o meio, os recursos de
acordo com a finalidade por ele traada, de um determinado processo, produto ou servio
tecnolgico.
Nas palavras de P14:
Eu procuro [fazer] que os alunos, com o que [eles] tem, [como] coisas simples,
vejam como podem solucionar, ou podem fazer ou [podem] construir alguma
coisa para solucionar esse problema, ou seja, sem que intervenha muito a
tecnologia. As ferramentas que se utilizam hoje tecnologia, o computador,
tudo, serve sim para buscar informao para eles. Mas melhor quando eles
constroem suas coisas com coisas recicladas, com coisas que no se utilizam e
que [eles, os alunos] podem utiliz-las. So trabalhos pequenos, no estou
falando [de trabalhos] em grande escala. Eu diria que ensinando-lhes essas coisas
e fazendo que eles respondam, poderia dizer que a tecnologia isso, algo
simples, mas que, simultaneamente, podem elevar e aprofundar mais o tema
(P14).

Considerei essa abordagem alinhada com a ET com tendncia ao humanismo porque,

a partir da pergunta sobre o que seria imprescindvel desenvolver com os alunos sobre
transformao de materiais, o professor P14 ressaltou a sua formao crtica. A resposta de
P14 remete aos danos ao meio ambiente causados pelo desenvolvimento do processo de
transformao da madeira.
O mesmo professor afirma:
Bom, seriam os benefcios que trazem e as conseqncias, se falamos de madeira
que um, aqui neste contexto h, os benefcios que trazem e tambm as
conseqncias que est nos deixando que se perceba que os nossos invernos
quase no so inverno e ento a influncia que h no meio ambiente. E no
somente dizer diretamente. Seno como eles pensam que esse processo ou essa
transformao da matria, como disparador, uma vez isso ir desenvolvendo-lhe
esse tema (P14).

Dessa forma, o sujeito de estudo, como ser tico, como homo sapiens, ao se apropriar
do conhecimento tecnolgico nessa abordagem, e na compreenso das relaes da
atividade tecnolgica, reconhece seu potencial como um agente de mediao no processo
tecnolgico. Dar as condies para uma possvel interveno no complexo tecnolgico
indicar a possibilidade de controlar o desenvolvimento tecnolgico, e no simplesmente

120

procurar se adaptar a esse desenvolvimento, mediante a compreenso das tcnicas. A ET,

numa perspectiva humana, analisa o fenmeno tecnolgico globalmente, enquanto que a
educao instrumental visa a formao de um especialista em princpios tcnicos, o que
no se considera apropriado no terceiro ciclo da educao geral bsica. Esse nvel
educacional, como j foi mencionado no Captulo 2, mais que uma formao tcnica, visa
a partir da rea Tecnologia, uma formao em que o tico acompanhe ao tcnico.
nesse sentido que a ET tende humanizao do mundo, em pensar no ser humano
e na dignidade humana. Considerar essa perspectiva tambm localizar o professor com o
agente ativo com potencial para intervir na transformao de um modelo tecnocrtico de
sociedade para outro democrtico, onde o conhecimento tecnolgico seja a ferramenta para
tal interveno. A educao assim concebida tem o poder poltico para a efetiva
participao cidad no mundo, fortemente caracterizado pela predominncia da
tecnocracia. Nesse modelo, so os especialistas tcnicos os que reproduzem um
pensamento restrito quanto abrangncia da atividade tecnolgica, que o concretizam num
processo de conquista. Esse processo ocorre atravs de intenes compartilhadas entre
pessoas que se aliam a outras, mediante interesses comuns, animados por valores
predominantemente econmicos.
A abordagem instrumental, ao se alinhar com a tendncia de cultivar um modelo
tecnocrtico, alimenta a crena de neutralizar o sujeito do processo cientfico-tecnolgico.
O expert poderia solucionar os problemas sociais de um modo eficiente e ideologicamente
neutro. Nessa perspectiva, para cada modelo existe uma soluo tima e objetiva. A ET
com tendncia tecnocracia mantm uma viso de mundo que praticamente no deixa
espao para a democracia, nas decises que afetam tecnologia, considerando-se presa a
uma idia de progresso que no permite ambigidades. Dessa forma, busca-se a formao
do especialista, pois ele que pode comandar o processo isento de valorizaes ambguas.
No nvel de educao bsica, na soluo de problemas, o sujeito de conhecimento
tecnolgico considerado neutro, que est acostumado a abordar restritamente a realidade,
pretende compreend-la. Porm, uma vez que suas ferramentas so insuficientes, acaba
somente admirando o complexo tecnolgico e se convertendo num sujeito passivo, de
submisso e no de mediao, que contribui com aquela conquista tecnocrtica. Por ser um
sujeito social que influencia e influenciado, inclusive torna-se reprodutor da sua viso
restritamente tcnica, contribuindo para o retrocesso, e no para o progresso humano.
Winner (1987) prefere a expresso sonambulismo tecnolgico para caracterizar o

121

comportamento conformado das pessoas, a aceitao passiva da sociedade diante da

chamada marcha do progresso diante de novos artefatos tecnolgicos, sem nenhuma
reflexo crtica em relao aos aspectos positivos e negativos delas decorrentes.
Contrria a essa viso, a professora P15, ao comentar os objetivos da rea
Tecnologia, menciona que um espao curricular que permite analisar os aspectos
organizacionais, como o econmico, envolvidos na atividade tecnolgica, bem como as
conseqncias desagradveis para as pessoas. A professora disse:
Acredito que uma integrao de conhecimentos, uma aplicao de
conhecimentos, uma prtica que te permite conhecer todo o bom e o mau, o
aspecto bom e ruim que possui o desenvolvimento tecnolgico. Sim, por
exemplo, o fato de, se falarmos da contaminao, a famosa contaminao que
pode realizar uma fbrica de celulose, quais aspectos favorveis lhe podemos
encontrar, mo-de-obra, certo? Provavelmente, um pouco de progresso no
aspecto econmico, mas os desastres ecolgicos so tremendos. Ento, creio que
a tecnologia pode agir para ter uma viso mais clara do que , e ao que ns
impomos com o desenvolvimento tecnolgico e assim saibamos bem, o que o
favorvel e que o desfavorvel que [a tecnologia] nos oferece. Para que voc
possa desenvolver uma tecnologia adequada, tens que conhecer os efeitos
positivos e negativos que possui. Ou seja, a descrio critica muito importante
para poder apreciar o desenvolvimento produtivo, o desenvolvimento
tecnolgico e suas aplicaes (P15).

Esse objetivo de permitir a compreenso do fenmeno tecnolgico, numa crtica

relao homem-tecnologia, no identificada na proposta feita pela professora, para a
abordagem do contedo processos de transformao de materiais, porm, na descrio
fornecida, aparecem somente os aspectos tcnicos da tecnologia, como o conhecimento e
as habilidades tcnicas, as ferramentas e as mquinas, a matria-prima, assim como o
produto que pode ser obtido nessa atividade. Nas palavras da entrevistada,
Para transformao de materiais, e bom, buscaria um tema [que permita] ver,
conhecer e poder experimentar a transformao e poder unir investigao, que
os alunos possam fazer, trazer, buscar primeiro a informao. Primeiro, buscar
informao, ver diferentes tcnicas, que existem e poder ter acesso ao que
podemos transformar. Uma carpintaria o mais perto que temos da escola,
enquanto a indstria onde se faa transformao de materiais, isso seria bom, que
pudssemos ir, ter acesso, ver como trabalha, como faz a transformao e as
possibilidades que ela oferece. [...] eles tm que ter a madeira, sim. Acredito que
para que eles compreendam bem e que lhes seja til como base para uma ou
outra atividade, eles tm que ter informao suficiente [...] (P15).

A professora, na entrevista, comentou sobre a forma pela qual abordaria a rea

Tecnologia numa aula ideal. Em toda a sua explicao, sempre fez referncia a uma
abordagem instrumental do conhecimento. Quando questionada acerca da aula ideal de
122

Tecnologia, a proposta da professora tambm se refere abordagem instrumental: eu

gostaria de chegar a concretizar, a realizar, algum tipo de produto com os alunos e pr em
prtica, ver as tcnicas que so utilizadas, ver todos os insumos utilizados (P15).
Dessa forma, identifiquei uma incongruncia entre o discurso sobre a formao que
objetiva a ET e a abordagem sugerida pela professora para o contedo processos de
transformao de materiais. Num olhar mais geral sobre a entrevista, a professora
reconhece que h uma potencialidade da rea que permite uma formao humanstica, ao
reconhecer os danos que a tecnologia acarreta ao meio ambiente. Porm, na abordagem dos
contedos, a professora no articula tais efeitos com os aspectos humanos da tecnologia.
Assim, entendo que necessrio, no presente trabalho, considerar, alm da tendncia
da educao tecnolgica instrumental e da educao tecnolgica com tendncia
humana, aquela que promovida quando o professor, no seu discurso, tem a inteno de
oferecer uma ET humanista porm num nvel de tratamento dos contedos que no
proporciona as condies para uma possvel mediao, que o fator caracterstico da
tendncia humanstica. Foi ento necessrio pensar noutra categoria para a anlise da ET
que denomino Educao tecnolgica instrumental em conflito. Essa caracterizada por
uma abordagem instrumental, acreditando, no entanto, na possibilidade de que a rea
Tecnologia promova uma reflexo crtica e articulada sobre o complexo tecnolgico.
O indicativo dessa abordagem no depoimento de P15 foi a explicao de tecnologia
como uma integrao e aplicao de conhecimentos [...] como uma prtica. Essa
prtica foi citada pela professora como sendo a que permite conhecer os efeitos da
tecnologia. Assim, identifico nessa frase a explicao da forma de abordagem do contedo,
porque implica pensar que a forma pela qual o aluno compreender os efeitos da tecnologia
algo caracterstico da abordagem instrumental ser fazendo objetos e depois analisando
os seus possveis efeitos positivos ou negativos.
Nessa perspectiva, so identificados tambm os relatos de P15, P13 e P14. Para P13,
o estudo da tecnologia trata da reflexo sobre os benefcios e conseqncias do uso por e
para as pessoas.
[...] temos que levar para a sala de aula a tecnologia e fazer os alunos se
conscientizarem de que devem olhar reflexivamente a tecnologia, [...], ou seja,
que seja reflexiva, certo? Que eles saibam escolher o que o bom e o que o
ruim. [...] atualmente nos est prejudicando muito o meio ambiente, e que isso
todo mundo o sabe, e s vezes muitas pessoas no sabem utilizar a tecnologia
certa. Vemos que somente para se beneficiar a si mesmo, mas no percebem que
esto prejudicando a outras pessoas (P13).

123

J quando se trata do tema processos de transformao dos materiais, a reflexo

sobre os riscos e benefcios da tecnologia no contemplada. O nvel de abordagem se
reduz compreenso do assunto nos seus aspectos tcnicos, em detrimento dos humanos.
Nas palavras da mesma professora,
Bom, eu partiria de como foi evoluindo, certo? Se trabalharmos a madeira, certo?
Como, por exemplo, chegar at o papel. Ento, como todo o processo de
transformao desse material, ou seja, a partir do comeo, desde que se corta
uma rvore e todo o processo, at chegar a fabricar esse produto (P13).

Considerei essa prtica tambm dentro de uma viso da ET instrumental em conflito,

porque afirma ter a rea o objetivo de uma formao crtica a respeito da relao
tecnologia-homem, porm na abordagem prevalece a anlise dos aspectos tcnicos do
contedo. Essa abordagem tambm pode ser identificada no relato de P15, vinculando o
tema processos de transformao dos materiais com processos de transformao da
madeira, recurso natural caracterstico do contexto da provncia de Misiones.
Ambas as professoras relatam como analisariam o processo de transformao da
madeira e citam tambm a fabricao de um produto. Assim, surge o questionamento
acerca de qual formao essa atividade visa. Atualmente, presencia-se um momento
histrico em que os movimentos ambientais contra o desmatamento das florestas se fazem
ouvir, atravs de diversas aes, no somente por conta de uma viso crtica, mas devido a
problemas da prpria subsistncia humana. Foi assim que considerei o exerccio docente
em ET promovido por ambas as professoras, ou seja, visando uma formao instrumental,
mas reconhecendo a possibilidade de uma formao mais crtica.
A seguir, como um resumo do que foi exposto at aqui, apresento, no Quadro 8, as
tendncias que a educao promovida assume, de acordo com cada professor entrevistado.

124

Professor

Educao Tecnolgica
com Tendncia ao
Instrumentalismo.

Educao Tecnolgica
Instrumental
em Conflito.

Educao
Tecnolgica com
Tendncia ao
Humanismo.

X
P1
X
P2
X
P3
X
P4
X
P5
X
P6
X
P7
X
P8
X
P9
X
P10
X
P11
X
P12
X
P13
X
P14
X
P15
TOTAL
9
2
4
QUADRO 7 - Tendncia que a educao tecnolgica assume a partir da anlise do exerccio
docente em educao tecnolgica, de professores inscritos na secretaria escolar
departamental de Ober, Misiones, Argentina.

possvel constatar que o exerccio docente da maioria dos entrevistados (60%)

assume uma educao tecnolgica com tendncia ao instrumentalismo. Os professores
que promovem uma educao tecnolgica com tendncia ao humanismo representam
27% do total. No relato de dois professores, que representam 13% da amostra, identifiquei
uma educao instrumental em conflito, uma vez que a abordagem da Tecnologia
caracterizada pela abordagem instrumental, porm os objetivos da rea so concebidos
num nvel mais amplo.
3.4.2. Segunda fase de anlise: Os fatores relacionados ao entendimento do
exerccio docente em educao tecnolgica
A partir da anlise dos dados contidos nas entrevistas, procurei identificar os fatores
envolvidos no exerccio docente em ET. Uma vez que os documentos curriculares oficiais
constituem, no presente trabalho, um referencial para a descrio sobre a forma pela qual a
tecnologia foi-se instituindo, como rea curricular, considerei o Desenho Curricular (DC)
como um dos fatores que podem influenciar o trabalho docente. Tambm avalio a
formao docente como algo que determina as caractersticas do exerccio docente. De
forma particular, considerei a formao promovida pela UNaM, atravs de ambas as

125

modalidades do curso de formao de professores em ET. Apreciados o documento

curricular e a formao docente inicial como dois fatores, esses foram citados na entrevista
e na ficha de informaes factuais, a fim de identificar qual o entendimento dos
entrevistados sobre eles. Isso permitiu avali-los quanto possibilidade, ou no, de
consider-los como mediadores no seu exerccio docente.
O DC da rea Tecnologia tambm foi includo no roteiro de pesquisa, uma vez que
seu uso, por parte do professor, apontado como uma ferramenta normativa para o
processo de elaborao dos planos pedaggicos de aula, nos quais ele decide e manifesta
suas intenes a respeito do que, como e para que abordar a ET. No documento curricular,
fica explcito o seguinte:
Constitui-se um currculo normativo e flexvel simultaneamente, [e] que
possibilitar, escola, instalar-se na interseco entre a permanncia e a
mudana. O formato curricular um fator potencial relevante na renovao
pedaggica e determinante da qualidade da educao (MISIONES, DC, 1998,
p.18 [grifos meus]).

Coerente com os objetivos especficos do presente trabalho, de identificar os fatores

que influenciam o exerccio docente em ET dos entrevistados, apresento, na seqncia,
uma apreciao sobre o desenvolvimento do currculo de Tecnologia por parte do professor
e tambm os demais fatores citados e que influenciam nesse processo de desenvolvimento.
As opes assinaladas pelos professores na ficha de informaes factuais (ANEXO
4) podem ser assim resumidas:
P2, P3, P6, P7, P8, P10, P14 e P15 afirmaram que conhecem o currculo de
Tecnologia de EGB3, bem como pensam que o mesmo claro e compreensvel.
P5, P9, P12 e P13 tambm afirmaram conhecer o currculo, porm admitiram no
t-lo compreendido completamente.
P4 afirmou no conhecer o currculo, e que no o julga necessrio.
P11 afirmou no conhecer o currculo ainda, mas que pretende faz-lo.
Trs professores, no entanto, no assinalaram nenhuma das opes. A posio desses
entrevistados foi a seguinte:
P1 disse que conhece o currculo, mas acredita que pode ele ser melhorado.
P7 achou o documento muito extenso.
P12 afirmou que o currculo tem pontos muito extensos.

126

Como foi descrito no Captulo 2, no presente trabalho levo em conta que o professor
pode ou no utilizar os documentos curriculares oficiais, definidos na legislao educativa,
para a definio do seu projeto pedaggico. Conseqentemente, para analisar o tratamento
conferido pelos entrevistados, utilizei duas categorias analticas extremas. So elas:
1) O currculo entendido como um guia disponibilizado ao professor em ET
para a elaborao e execuo do projeto curricular institucional (PCI), isto , o desenho
curricular um guia para saber o que, como e para que serve a ET. Compreendido dessa
forma, o professor utiliza o desenho curricular no trabalho da ET.
2) O currculo no considerado um guia para a elaborao e execuo do PCI,
e, portanto, no faz parte dos instrumentos considerados necessrios para o exerccio
docente em ET.
Assim, a partir de ambos os instrumentos de coleta, pude determinar que todos os
entrevistados entendem ao currculo de EGB3 como um guia para o trabalho docente. No
entanto, h diversidade quanto ao tratamento conferido por cada docente na elaborao do
seu planejamento ulico. Os professores P1, P2, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P13, P14 e P15,
que representam 73% da amostra, utilizam o currculo e P3, P4, P11 e P12, 27% da
amostra, no o utilizam, para o que fornecem determinadas justificativas.
Nas palavras de P1, P6 e P15, exemplifico as explicaes dos professores
entrevistados que consideram o currculo como uma ferramenta de trabalho. Esses
entrevistados assinalam o currculo como um guia, a fim de determinar o que deve ser
abordado na rea, em cada nvel educativo.
O desenho curricular provincial, aqui na provncia de Misiones claro que temos,
ns nos baseamos [nele], mas vai-se contextualizando. [...] O currculo de
tecnologia te orienta em saber. Bom, que vais trabalhar e selecionar os temas
para serem trabalhados no ano. Bom, mas no digo que a gente no trabalhe
outros temas que te parecem muito importante trabalh-los. Para mim uma
orientao sim (P1).

No entanto, nas palavras de P2, enfatiza-se a questo da obrigatoriedade do uso do

currculo por parte dos professores da rea Tecnologia:
O currculo uma ferramenta de trabalho, e a ns nos obrigam [us-lo] porque
ns estamos no sistema. E a rea na provncia foi aprovada, que se tem que dar
tecnologia. [...] Ento todas as EGB3 que esto aprovadas, no sistema educativo
da provncia, devem acatar esse currculo, esse o tema. [...] ento sim trabalho
com o currculo, [...] todos os anos. uma ferramenta (P2).

127

Nessa situao, na qual o argumento para o uso do currculo a questo da

obrigatoriedade, essa professora parece apontar o que Giroux descreve com a metfora de
produo, pela qual os docentes sero vistos como
Meros executores profissionalmente equipados para realizar qualquer objetivo
que lhes seja colocado. Ao invs disso, devem ser definidos como homens e
mulheres livres, com uma dedicao especial a valores do intelecto e ao
desenvolvimento do poder critico dos jovens (SCHEFFLER, apud GIROUX,
1992, p. 21 [grifos meus]).

Apesar de a professora P2 justificar o uso do currculo pela sua obrigatoriedade,

tambm o reconhece como uma ferramenta de trabalho docente. De forma similar, P15
afirma que o documento uma ferramenta de trabalho. Essa professora explicita, porm, a
viso de flexibilidade no uso dessa ferramenta para o trabalho de ET, bem como a
responsabilidade de cada um ao definir o que ensinar. Nas palavras da professora,
[...] com o currculo, o que te facilita, porque te d uma serie de propostas e voc
toma as que realmente vo te ser til para o que voc necessite na escola, porque
flexvel, tens muitas opes. Nesse caso, me parece que facilita muito a tarefa.
A escolha da gente, se a gente seleciona mal j de responsabilidade do
docente. Essa a minha opinio (P15).

Por outro lado, P3, P4, P11 e P12 entendem que o desenho curricular um guia para
a elaborao dos PCI, mas no o utilizam. P11 no o utiliza por considerar que o nvel de
aprofundamento do contedo do currculo de EGB3 muito elevado para os seus alunos. O
professor assinala: No recorri ao currculo de EGB3, mas me embasei no currculo de
EGB1 e de EGB2 para trabalhar (P11). A professora P12 tambm entende que, no
currculo, o professor pode encontrar e selecionar o contedo, objetivos e atividades para a
rea. Porm acredita que o planejamento baseado somente no currculo restringe demais o
trabalho docente na ET. Segundo P12,
A maneira que se supe que temos que manejarmos com o currculo vendo os
objetivos, o temrio [...] os contedos, e temos que buscar dentro do mesmo
currculo as atividades. [no entanto] por a no se mostra muito flexvel [...]
pouco flexvel quando, como eu, pretendo trabalhar de determinada forma, por
exemplo, no trabalho conjunto com outras reas. Planificao com os professores
de todas as reas (P12).

Para P3, os contedos que necessita para seu trabalho docente no esto no currculo
de Tecnologia, e, por isso, no o utiliza. Ela afirma que

128

[O currculo de tecnologia] ns pouco o utilizamos. Pelo menos neste colgio

[trabalhada] a parte de informtica, mais que a de tecnologia. [...] em EGB
trs, porque em Polimodal no tem informtica, no h tecnologia, na parte do
polimodal, somente em EGB dois e trs (P3 [grifos meus]).

O terceiro ciclo da EGB bsico, ou seja, pretende uma formao geral. A formao
na rea Tecnologia deve se constituir num nvel instrumental e pessoal. O terceiro ciclo da
EGB no visa uma formao aprofundada em uma tecnologia especfica. Isso objetivo da
educao do nvel Polimodal, que apresenta, na Argentina, cinco modalidades especficas
de formao independentes da EGB, mesmo se ambos os nveis de ensino EGB e
polimodal funcionam na estrutura de um mesmo estabelecimento educacional.
Mesmo sendo a Tecnologia uma rea nova na educao obrigatria, o desenho
curricular, como marco legal que apresenta seus objetivos e finalidades, no constitui o
nico fator identificado na prtica docente em ET. No presente trabalho, considero tambm
outras influncias ou exigncias que os professores declararam ser condicionantes para o
seu exerccio docente.
O desenho curricular, entendido como ferramenta de trabalho, e no como prescrio
do seu uso, um fator influenciador da prtica docente. Se esse documento contasse com
uma explicao mais detalhada, acerca das implicaes e aspectos que a perspectiva
humana da tecnologia envolve, poderia contribuir para que o professor, como ser ativo e
reflexivo, nele encontrasse um auxlio para promover uma ET naquela perspectiva
humanstica.
A anlise das tarefas que o professor realiza no plano didtico no pode ser feita
margem de outras exigncias por parte do sistema social que
simultaneamente recaem no professor e, mais especificamente, do sistema
social no qual ele trabalha (SACRISTN, 1998, p. 237-238 [grifos meus]).

Para Sacristn (1998 apud FERNANDES LAFFIN, 2006 p. 18), fazer o estudo do
trabalho docente, sem analisar as implicaes dessas outras exigncias do contexto
educativo e social, torna o estudo assptico. O autor afirma tambm que as atividades
profissionais, provavelmente mais decisivas, e que do coerncia ao trabalho docente,
ocorrem fora do espao especifico da sala de aula.
P1, que pertence primeira turma de graduao de professores em ET, comenta sua
vivncia no incio do exerccio docente, referindo-se s expectativas da comunidade

129

escolar sobre a funo da rea curricular Tecnologia e sobre o professor em ET. Ele relata
sobre a novidade da rea,
Quando comecei a trabalhar, era tudo muito...novo. Ningum sabia [na escola].
[Pensam] a professora de tecnologia vem e vai consertar o jardim, vai [consertar]
a escola, vai pintar, vai fazer coisinhas para [os] aniversrios da escola, ou seja,
digamos, por isso te digo, foi um desafio e como que te encontras [na escola]
com milhes de expectativas e tu tens que saber bem que o que vais fazer, ou
seja, por onde vais comear (P1).

Fernandes Laffin (2006), ao analisar a constituio da docncia, afirma que o

exerccio do professor com funo social ocorre de acordo com as exigncias postas na
sociedade, sendo perpassada por valores e expectativas dos diferentes grupos que
compem a escola, em todo seu mbito. Tambm foram mencionadas por P2 as exigncias
dos pais dos alunos que, diante da novidade da rea e de sua abordagem, questionavam as
possibilidades de aprendizagem dos seus filhos.
Agora, explicar aos pais e fazer que entendam que tecnologia mudou para
educao para o trabalho. Que era [para] as meninas ensinar-lhes a costurar
botes e aos meninos ensinar-lhe a lixar uma madeira, isso foi o difcil. Creio
que, todavia, no est bem compreendido, porque vm os pais [e questionamme] se antes aprendiam tal coisa e agora, agora no dia de prtica. [...] Recm eles
esto entendendo, alguns pais, que a tecnologia outra rea, como uma matria
mais, que no educao para o trabalho. Entretanto, em EGB um, dois e
tambm em EGB trs tratamos de incluir alguns trabalhos (P2).

Nas entrevistas, foram identificados outros fatores que condicionam e determinam o

exerccio docente em ET. Apesar de a EGB3 no ter em vista uma formao especifica
numa determinada modalidade, a orientao que a instituio educativa oferece no nvel
polimodal parece influenciar naquele ciclo. Tambm foram mencionadas pelos
entrevistados as exigncias do diretor da escola, a relao com os colegas que atuam na
mesma escola, os pais dos alunos e a formao docente.
P3, que afirmou no utilizar o currculo de Tecnologia, argumentou que trabalha
contedos relacionados informtica devido orientao que a instituio escolar oferece
no nvel polimodal, ao considerar: [...] pelo menos neste colgio [trabalhada] a parte de
informtica, mas que a de tecnologia. [...] em EGB trs, porque polimodal no tem
informtica, no h tecnologia, na parte do polimodal, somente em EGB dois e trs(P3).
De forma similar, P15 afirma: este colgio uma escola com orientao comercial,
o que implica muitos processos produtivos, anlise de produtos, projetos, algo de

130

informtica tambm (P15). P4 tambm ressaltou a forma como a orientao no nvel

polimodal da escola condiciona a ET.
Em cada escola, se vamos ao caso, em cada escola, cada escola tem suas
inclinaes, orientaes diferentes. Por exemplo, nesta, na provncia, como
estamos numa escola de arte, ento a tecnologia que eu dou comea nos
primeiros anos [com] uma educao tecnolgica em geral. Ento, ns temos, eu
tenho, que ir adaptando-a para a arte (P4).

Em sintonia com a orientao da instituio, relatada pelos professores, P1 afirma

que, ao trabalhar numa escola rural, dispe de cadernos de trabalho que organizam os
contedos e as atividades para a rea Tecnologia na EGB3. Geralmente, [utilizo] cadernos
de trabalho porque estou num sistema que se chama projeto EGB3 rural, ou seja, que
trabalho em escolas somente rurais que tm suas particularidades (P1). Essa mesma
professora indica os membros da comunidade educativa como outro fator ao qual a prtica
de ET se submete. Segundo Sacristn (1998), a prtica delineada pelo professor emerge
segundo o contexto social no qual desenvolvida. No caso, P1 cita aos diretores de
escolas.
O problema tambm surge com as instituies ou com os [seus] diretores,
supervisores. [] que tambm tudo muito novo. Ento, [o] que que acontece
(?) [acreditam que] a tecnologia fazer papis, fazer presentes, fazer, fazer,
armar coisinhas. No dia dos pais, que vamos fazer? (P1).

De acordo com Sacristn,

O professor no decide sua ao no vazio, mas no contexto da realidade de um
local de trabalho, numa instituio que tem suas normas de funcionamento
marcadas s vezes pela administrao, pela poltica curricular, pelos rgos
de governo de uma escola ou pela simples tradio que se aceita sem discutir.
Esta perspectiva deveria ser considerada quando se enfatiza demasiado a
importncia dos professores na qualidade de ensino (SACRISTN, 1998, p.
166-167[grifos meus]).

P14 afirma que, no seu caso, os diretores so os que indicam o que se deve abordar
com os alunos nas horas disponibilizadas para a rea Tecnologia, de forma particular em
certas datas especiais, quando pedem que professores e alunos faam alguma coisa. Para a
professora, tais atividades significam fazer da rea Tecnologia a antiga disciplina de
trabalhos manuais: me aconteceu que [...] eu estava trabalhando em uma escola e a

131

diretora era, assim, [que nas] datas especiais que havia, eu tinha que fazer com eles
atividades prticas (P14).
P12, cuja abordagem da Tecnologia situa-se num nvel instrumental, menciona que,
perante os questionamentos e dificuldades que enfrenta, sobre o que e como ensinar,
recorre aos colegas engenheiros que atuam na escola: eu tenho colegas que so
engenheiros, que so tcnicos e que, digamos, tem preparao cientfica e tambm prtica,
e, bom, sempre me ajudam, sempre recorro a eles, me explicam (P12).
Da mesma forma, P10 diz que a relao social entre os colegas da escola, aos quais
se refere como maestros, influencia no fazer docente.
Sempre o que procuro , por exemplo, de no sempre somente desenvolver meu
tema, mas de ver no que o maestro [de outra rea] est desenvolvendo e ver em
qu posso ajudar naquela rea. s vezes [os docentes] dizem, sabes que
estamos dando tal tema, ser que voc na tua rea pode fazer uma maquete?
Bom, eu vejo como posso adaptar essa maquete e a fazemos, no h problema,
ou seja, no tenho problema de sair, ou seja, eu fao meu planejamento e
apresento-o, [...] mas no tenho problema em sair do meu planejamento para
desenvolver outro tema que eu vejo que preciso (P10).

Por ltimo, mas no menos importante que os anteriores, a formao docente

constitui tambm outro fator ao qual se condiciona o exerccio docente em ET. Assim, os
professores P2 e P10, cuja formao ocorreu no curso especial, afirmam explicitamente:
Ns, os professores e as colegas, que tambm [como eu] sei que tinham os dois
ttulos, magistrio em atividade prtica e tecnologia [e que] exerciam j com
atividades prticas havia 10 ou 12 anos, resulta que depois de fazer a carreira de
professorado, tratamos de incluir o trabalho prtico e a parte tecnolgica (P2).

De forma similar, P10 afirma que a formao no magistrio em atividades prticas

influencia no seu atual exerccio docente em ET.
[...] eu, desde minha rea [tecnologia] (como eu fiz magistrio em atividades
prticas), que me ensinaram a fazer letras, os quadrados e tudo isso. Ento,
eu utilizo o que aprendi no magistrio de atividades prticas para
tecnologia, mas como [um tema] parte, como num trabalho prtico parte
onde eu dou caligrafia [...] Em atividades prticas, eu aprendia a bordar, tecer, a
cortar, a fazer colher e tudo isso, mas em tecnologia aprendi os processos, ou
seja, mtodos de investigao, ento [...] lhe podes ensinar a tecer, sim, por que
no? (P10).

Percebe-se que a formao docente no campo especfico reconhecida como um dos

recursos que contribuem para o trabalho do professor em ET. No entanto, no planejamento
132

da presente pesquisa foi considerada a formao docente na rea como um determinante,

uma vez que se configura como requisito fundamental desde a inteno do professor em
ingressar nessa docncia at o desenvolver de sua prtica.
Durante a coleta de dados, esse assunto se constituiu num dos tpicos do dilogo
com os professores. A finalidade foi de dar voz ao professor para elucidar certos aspectos a
respeito do seu curso de formao docente. Como foi descrito no Captulo 2, foi esse um
fator que a legislao educacional, no marco da transformao do sistema educativo,
contemplou ao entender o professor como o eixo da mudana.
Sem qualquer juzo de valor sobre o curso de Professorado em Educao
Tecnolgica (PET), mas de forma a iniciar o dilogo com os professores no assunto, nos
dados da ficha de informaes factuais eles descreveram suas consideraes sobre o curso
realizado.
No entanto, as crticas mais explcitas sobre o curso apareceram quando os
professores foram questionados sobre a relao formao inicial e o exerccio docente, pois
alguns deles, ao sugerirem aes, revelaram algumas das carncias ou aspectos favorveis
do seu processo de formao.
No Quadro 8, apresento as consideraes dos professores, aspectos a respeito do
PET.

133

Consideraes sobre o curso de formao

P1

Foi bom. Precisaria mais oficinas na qual trabalhssemos determinados contedos como
os materiais, com aulas tericas e prticas.
Foi absolutamente completo j que cobre as demandas da rea.
Foi bom, o aprendido estou aplicando na minha prtica.
O estudo da tecnologia muito amplo. No curso de reconverso deveria nos aprofundar
mais na pesquisa.
O que me ensinou o bsico, depois cada um precisa se adequar com a escola na qual
vai trabalhar.
Os saberes adquiridos contriburam para compreender que a tecnologia parte da vida
cotidiana.
O favorvel que a formao foi ampla e extensa. Deveria abordar mais as diferentes
especialidades da tecnologia, como tecnologia da informtica, da energia.

P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8

Foi carente sobre determinados contedos porque, por exemplo, no trabalhamos com o
plano equipa.

P9

O curso no ofereceu certas informaes como aspectos legais da docncia (licenas) e

planificaes ulicas.

P10

Sobre a formao pedaggica foi positivo a variedade de temas. No magistrio em

atividades prticas aprendi o contedo prtico. No curso de reconverso o contedo
terico. Precisaria mais a abordar temas relacionados com o contexto provincial.
P11 O aspecto favorvel do curso foi por parte da faculdade em ter o interesse de incluir o
PET, no qual as disciplinas estiveram bem orientadas. As disciplinas foram pouco
significativas. Os docentes do curso carecem de formao especifica, porque um curso
novo, com pouca trajetria.
P12 O curso foi amplo, deu amplitude aos meus conhecimentos sobre filosofia, cincia e
metodologia da pesquisa. Precisaria aprofundar mais os temas especficos de
tecnologias.
P13 Os temas eram claros, tivemos com oficinas, foi boa a estrutura. Faltou desenvolver
assuntos de eletricidade, oficinas prticas, j que na prtica foi difcil de explicar e de
trabalhar certos assuntos.
P14 Por ser novo o curso, foi favorvel a formao proporcionada.
Com o passar do tempo sei que tem melhorado a estrutura dos contedos do curso.
P15 Algo favorvel do curso que podemos adapt-lo a nossa capacidade pessoal. O curso
no foi muito especifico. A preparao obtida escassa em certos temas. por isso que
devemos nos capacitar constantemente j que, depende da qual escola trabalhe as
necessidades para exercer na instituio tambm mudam.
QUADRO 8 - Consideraes dos professores entrevistados a respeito do curso de
professorado em educao tecnolgica, UNaM.

As consideraes sobre o curso de formao-exerccio docente abordam os aspectos

favorveis ou desfavorveis do curso. As argumentaes referem-se iniciativa de incluir
o curso na oferta acadmica, falta de formador de formadores no curso. Tambm
consideraram que o contedo ou a abrangncia de sua abordagem a partir de diferentes
pontos de vista (muito amplos ou suficientes, segundo as necessidades da docncia, carente
em contedos especficos de tecnologia, pouco adequados ao contexto provincial). Foram

134

mencionados pelos professores os aspectos pedaggicos do curso (planificao

pedaggica), bem como os do estatuto docente (mecanismos jurdicos sobre os direitos de
licena).
No Captulo 2, apresentei o complexo processo de transformao na oferta
acadmica da UNaM que resultou na abertura do curso. Em alguns comentrios, os
professores indicaram que, durante sua participao como aluna/o, esse curso estava sendo
estruturado, o que sugere pensar esse processo tambm como um motivo das carncias por
eles apontadas. Os professores compararam sua formao com a de outros colegas com
formao no mesmo curso, porm em perodos diferentes.
P2, que fez o curso especial de reconverso, refere-se desta forma aos professores
formados no curso regular: Eu sou uma professora que me considero uma professora nova
ou as professoras que se formam agora vm com muita mais capacidade que eu (P2). Na
minha formao, vi que muitas coisas foram dadas superficialmente [...] contedos e at
raciocnio. H certos contedos lgicos que no nos ensinaram [...] eu acredito que h
falhas (P12). De forma similar, P8 afirma o seguinte:
Por exemplo, faltaram-nos muitos contedos, que, na hora de dar aula, vemos
que aparecem nos livros ou aparecem no currculo e sabemos muito pouco disso
e temos que voltar a v-los. E, bom, uma das coisas que vejo que sempre est
me faltando, e no pouco, seno que bastante (P8 [grifos meus]).

A opinio de P14 que,

Quando ns fizemos a carreira, havia falhas, porque era algo novo, porque estava
tudo muito inconcluso. Mas eu acredito, que agora (porque falei com outros que
esto estudando) reforaram alguns temas ou aprofundaram mais, ou seja
organizaram mais, vamos dizer, na universidade o tema de dar os contedos ou a
matria. Digamos que houve melhoras com respeito ao que ns tivemos que
passar. E sempre, acredito que temos que nos informar sobre os contedos
atravs dos cursos e outras formas, para no ficarmos muito atrs (P14).

P7, ao comentar sobre a relao formao-atuao profissional, aponta a necessidade

fundamental de se fazer cursos especficos sobre Tecnologia, uma vez que, segundo ela, h
muitos cursos de formao continuada em educao, mas poucos que sejam relacionados
exclusivamente rea curricular Tecnologia.
Quando me formei, pensei que sabia tudo, como era graduada de uma carreira,
de um professorado, e quando comecei a ensinar, me dei conta de que me faltava
muitssimo [...] parece-me importantssimo que o docente siga fazendo cursos de

135

formao. No digo esses cursos de formao contnua, mas fazer um curso

especfico da rea Tecnologia onde realmente voc vai e aprende (P7).

P14 tambm entende que a formao continuada o caminho para suprir as carncias
de formao e atuao. No entanto, aponta um problema j histrico, mas que parece ainda
permanecer no quotidiano dos professores, e, to presente, que no os permite atingir os
objetivos quanto construo de sua atuao profissional.
E outro problema que (no sei se vem ao caso) os cursos so um pouco
inatingveis para ns, seja por questes de tempo, seja por questes de preo. Eu
no tive a oportunidade de fazer nenhum dos [cursos] dos que fizeram na
faculdade, porque eram muito caros, e eu no trabalhava (P14).

H outras consideraes a respeito dos cursos de formao continuada oferecidos.

Para P8:
Dos diferentes cursos que aparecem, no todos os cursos que servem a ns, ou
seja, s vezes aparece um curso com um bom ttulo, mas resulta que o contedo
[desse curso] no nos serve para nada [..] voc percebe quando vais a dar a aula e
pagaste por algo que nunca te serviu, ou seja, na realidade todo o mundo faz isso,
no pensam em te capacitar mas em tirar teu dinheiro (P8).

Perante as dificuldades ou facilidades na formao e na atuao profissional, os

professores assinalaram na ficha de informaes factuais o caminho que eles acreditam ser
o que mais contribuir para a superao das dificuldades encontradas na formao inicial.
No Quadro 9, apresento as formas pelas quais as carncias da formao podem ser
superadas, na concepo do professores entrevistados.

136

Experincia
prpria

P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7

P8
P9
P10
P11

Dilogos
com outros
professores
X

Outro curso
de formao

X
X

Cursos de
formao
continuada
X
X

Outro/
observaes

X
X

X
X

Formao em alguma
tema especifico de
tecnologia.

X
X

P12
P13
P14
P15
Valores

X
6

X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
7

Questionando-me
continuamente sobre
como ensinar a ET.
Formao na rea
tcnica/engenharia.

13

QUADRO 9 - Caminho que os professores acreditam ser o que lhes conduzir superao
dos problemas na formao inicial com relao atuao profissional.

Dentre as quatro opes, os professores foram orientados a assinalar aquela que

acreditavam ser a mais importante. Caso considerassem mais de uma, solicitei que
assinalassem numericamente em ordem de importncia. No entanto, nem todos atenderam
ao pedido, e, por isto, no Quadro 9, no apresento a ordem de prioridade atribuda, caso um
professor tenha assinalado mais de uma opo. Acrescento que o interesse do tpico
consistia em saber se os professores entrevistados consideravam a formao docente um
fator que influencia e condiciona o seu exerccio em ET na EGB3.
Nos dados apresentados no quadro anterior, do total das opes escolhidas (34) pelos
entrevistados, a minoria, com 18% das opes, corresponde importncia da experincia
prpria no trabalho docente como o fator que contribuir para a superao das dificuldades
encontradas na atuao profissional. Vinte e um por cento atribuem essa expectativa ao
dilogo com outros professores. As opes mais assinaladas foram as relacionadas com o
curso de formao. Aproximadamente 23% das escolhas, por parte dos entrevistados,
indicaram que o caminho est em fazer outro curso de formao; 36% o indicam como de
formao continuada.

137

No entendimento dos professores, a formao docente continuada o fator no qual

vem o maior potencial para superar as dificuldades encontradas na prtica docente. Nesse
contexto, tambm foram apontadas por P14 algumas consideraes a respeito dos cursos
oferecidos pela UNaM. No excerto da pagina anterior (p.136), o professor disse que os
cursos oferecidos pela universidade tm um custo muito elevado, fator que impede que
todos os interessados compaream s jornadas de capacitao.
Da mesma forma que P8, P13 aponta a carncia na oferta de cursos de formao
especifica em ET. A maioria dos professores (exceto 2 dos entrevistados) assinalaram a
formao docente continuada como o caminho que lhes ajudar a construir e melhorar sua
prtica em ET, mas pequena a oferta de cursos. Conseqentemente, devido pouca oferta
de cursos e alta demanda por parte dos professores, os preos da matrcula de tais cursos,
quando ocorrem, tm um custo excessivamente alto para permitir uma capacitao docente
homognea.
Para concluir, apresento as palavras de P13, professora, que, aps cinco anos como
graduada em ET, faz a seguinte demanda:
Eu pediria que dessem cursos de capacitao, mas especialmente na rea
Tecnologia, porque te digo: desde que comecei minha carreira, tive a
oportunidade de fazer a um curso somente [...] sobre educao tecnolgica,
mas o resto dos cursos que fao so noutras matrias, e no h [em educao
tecnolgica] (P13 [grifos meus])

Com isso, reforo e reafirmo o pensamento que permeou a pesquisa emprica, que
considerou a formao docente como um fator que condiciona, e muitas vezes
complementa, o entendimento do exerccio docente na rea, seja numa especialidade, ou a
partir de um tratamento mais articulado.

138

CAPTULO IV
CONSIDERAES FINAIS SOBRE A EDUCAO TECNOLGICA
COMO SENDO UMA TECNOLOGIA

Analisar a ET promovida a partir da rea Tecnologia com espao prprio no

currculo, definido no marco da transformao educativa iniciada em 1993, mediante a
opo terico-metodolgica assumida , permite afirmar que a sua constituio se d tal
como uma tecnologia: uma forma de organizao que exige uma anlise das suas relaes
tcnicas, sociais e organizacionais inscritas no exerccio docente em ET. Analisar essa
educao implica pens-la num contexto, nos seus aspectos tcnicos como sendo o
resultado de formas de organizao, social e cultural, das pessoas que participam do seu
desenvolvimento e uso das suas funes.
Assumi, no decorrer da pesquisa, a perspectiva do professor em ET como um
intelectual ativo no desenvolvimento de sua docncia, no sentido de definir a forma de
estudar o seu trabalho nas condies em que isso efetivamente acontece. Compreendo a ET
como o resultado do exerccio docente regido por formas de abordar a Tecnologia como
rea de ensino, e tambm por condies prprias do contexto social no qual se desenvolve.
A presente pesquisa est centrada na forma pela qual os professores em ET, formados na
Universidade Nacional de Misiones, entendem o exerccio docente na sua rea no mbito
do terceiro ciclo da Educao Geral Bsica em Misiones, Argentina.
interessante observar que a formao docente em ET s aconteceu a partir de 1998,
no marco de um processo de reestruturao da oferta acadmica da Facultad de Artes, da
Universidade Nacional de Misiones. No entanto, ela se apresenta como a pioneira no pas
em oferecer esse tipo de curso de formao de professores, com o objetivo de estar em dia
com a reestruturao do currculo escolar obrigatrio. Esse processo de reestruturao
acadmica permitiu que os primeiros egressos se graduassem dois anos depois, um prazo
bastante curto quando se trata da formao docente, e mais ainda numa nova rea, com
novos contedos e exigncias de abordagem.
Foi importante situar a forma como se apresenta a tecnologia no currculo obrigatrio
da provncia de Misiones, a partir de outras aes, em outros contextos, que empreenderam
o caminho de estudar a Tecnologia como corpo de conhecimento. Foi assim que, ao
139

analisar a abrangncia terica da tecnologia como fenmeno social, defini junto hiptese
do trabalho, duas formas de abordagem para o seu estudo: uma instrumental e outra
humana, apoiadas em duas perspectivas e tradies de pensamento.
Defini que a ET pode assumir diferentes tendncias de acordo com o nvel de
abordagem da Tecnologia: inicialmente, com tendncia ao instrumental para a abordagem
instrumental; e com tendncia ao humanismo para uma abordagem humana. Esses
tratamentos foram enriquecidos com os dados empricos, permitindo definir uma terceira
categoria para analisar a forma pela qual a ET se desenvolve, como um processo
instrumental em conflito.
No marco terico sobre a ET, constitu duas categorias de anlise extremas. A partir
delas, no exame do documento curricular oficial da rea Tecnologia, pude definir que a
educao preconizada est organizada numa perspectiva humana. Nesse processo,
identifiquei a responsabilidade do professor perante o currculo, ao consider-lo como o
eixo para a efetivao da proposta. Considero que a proposta curricular se refere mais
descrio do que ensinar e no de como ensinar no sentido de no oferecer informaes
claras quanto abrangncia e a importncia da ET humanista, que tal documento requer.
Tendo em vista o entendimento da proposta, considerei a importncia de contemplar
o papel do professor na ET no como um mero executor passivo do currculo dentro da
sala de aula, mas como um educador com papel mais amplo. Considero o professor como
um profissional ativo no desenvolvimento do currculo, cuja responsabilidade se amplia na
definio do que, como e para que a Tecnologia. Aponto o professor no seu potencial
como educador tecnolgico, numa formao que ultrapassa a sala de aula, pois essa
educao promovida tem uma funo social tanto dentro como fora da sala de aula
propriamente dita. assim que a perspectiva terica sobre o exerccio docente em ET
conjuga-se com a tendncia humanstica.
Ao abordar o estudo da tecnologia como atividade humana, no processo de
compreenso do significado da tecnologia para as capacidades e interesses do homem, e ao
valorizar o aspecto humano antes do tcnico, abre-se o caminho para a mediao. Isto , o
conhecimento tecnolgico construdo numa abordagem humanista, que articula os aspectos
da tecnologia, age como instrumento de poder social para interveno, num mundo
fortemente caracterizado pela valorizao da tcnica. Assumo que a tendncia humana da
ET um caminho para a formao de pessoas, com possibilidade de mediao e

140

interveno no mundo atual, como cidads ativas, e dessa forma cultivar uma perspectiva
humanstica da tecnologia.
Busquei conhecer e analisar qual das tendncias de ET se aproxima mais quela que
promovida no contexto da EGB3, a partir do entendimento do exerccio docente em ET
de professores pertencentes secretaria escolar departamental de Ober, Misiones,
Argentina.
De forma geral, pode-se afirmar, a partir das concepes tericas adotadas e da
abordagem da Tecnologia por parte dos professores, que a ET com tendncia ao
instrumentalismo prevalece como compreenso do conjunto dos entrevistados, seguida
daquela com tendncia ao humanismo e da instrumental em conflito.
Os indicativos que caracterizaram a prtica de nove professores (60% da amostra)
so o predomnio do aspecto tcnico, ao se referir tecnologia, e, na abordagem de um
tema especifico, ao descrever os aspectos essenciais para a formao na rea Tecnologia.
Em 13% do total dos professores, a prtica docente caracterizada como ET instrumental
em conflito. Nessa abordagem, permanece o estudo da tecnologia identificado-a com a
tcnica. Porm, do ponto de vista terico, sua descrio ope-se da abordagem,
sinalizando uma viso mais crtica quanto aos objetivos de formao que a rea pode
proporcionar.
Nos relatos de quatro professoras, que representam 27% do total, identifiquei a ET
com tendncia humanista. Alguns dos indicativos citados foram a questo da conscincia e
dos valores imbricados na abordagem da tecnologia, a busca na ET pelo consumo
consciente de tecnologia na articulao do processo de produo com o contexto social
, bem como a questo da conscincia individual, que foi determinante na interpretao do
relato de um dos professores.
Basicamente, o pensamento que permeia o conhecimento tecnolgico abordado nessa
educao humana a concepo de ser humano primeiro como Homo sapiens e, logo
Homo faber. Ao compreender que a tecnologia a representao de interesses, desejos e
valores pessoais, o sujeito desse conhecimento, ao se conceber como um fazedor de
tecnologia, sente-se capaz de limitar os seus usos, bem como ver a possibilidade de intervir
no mundo tecnolgico to marcado pelas diferencias sociais.
No entanto, utilizei a denominao tendncias da ET, pois no as considero formas
acabadas de abordagem, nem um tipo de educao esttica, mas, sim, um processo

141

dinmico de construo quanto ao nvel de tratamento, no aprofundamento do

conhecimento tecnolgico.
Na Figura 3, represento a ET como o estudo da tecnologia. Utilizo as cores frias para
representar, segundo o nvel de abordagem, aspectos tcnicos, e uma colorao cada vez
mais quente para as caractersticas humanas da tecnologia e da ET. Na lgica do crculo
cromtico, as cores frias so usadas para uma dinmica de movimentao do nvel de
compreenso cada vez mais tcnico, e o aumento da gradao quente para o crescimento
da insero do aspecto humano, de acordo com o nvel de abrangncia da tecnologia e
conseqentemente da ET. Assim, quando h mais especificidade tcnica no estudo da
tecnologia, o nvel de abrangncia da compreenso do fenmeno tecnolgico se restringe.
Contrariamente, a compreenso do mundo tecnolgico ser cada vez mais ampla quando o
nvel valorizar e articular mais o aspecto humano.

A.H.

E.T.T.H.

T
E
C
N
O
L
O
G

E
D
U
C
A

E.T.I.C

E.T.T.I

A.T.

AH. Aspectos Humanos

AT.Aspectos Tcnicos

T
E
C
N
O
L

G
I
C
A

ETTI: Ed. Tecn. Tendncia Humanista

ETIC: Ed. Tecn. Instrumental em Conflito
ETTI: Ed.Tecn. Tendncia Instrumental.

FIGURA 4 Dinmica das tendncias da educao tecnolgica com respeito abordagem da

tecnologia.

142

Essas categorias foram identificadas a partir do exerccio docente em ET como um

processo ativo e crtico. Por isso, influenciam e so influenciados pelos aspectos do
contexto social na definio a respeito do que, como e para que ensinar a ET. Tal
educao, ao assumir determinada tendncia, pode visar um futuro mais humano ou
propiciar as condies para um mundo mais tecnocrtico. assim que considero a ET:
uma ferramenta para a compreenso do mundo e para nele participar ativamente.
Uma vez considerado o exerccio docente num contexto social, no qual influencia e
por ele influenciado, o processo de enquadramento numa ou noutra tendncia de ET
dinmico. No caso da ET com tendncia ao instrumentalismo (ETTI.), essa pode mudar
para uma ET humanista, ao aumentar o nvel de aprofundamento instrumental da
tecnologia, isto , do aspecto tcnico para o humano, do restrito e fragmentado para o
articulado e amplo. Tambm a ETTI pode se movimentar no sentido contrrio ao da
descrio anterior. Ao invs de aumentar o nvel de abordagem, do tcnico para o humano,
essa educao pode reduzir ainda mais seu nvel de abordagem. Isto , restringir cada vez
mais o seu tratamento. Em outras palavras, restringir cada vez mais a abordagem ao campo
tcnico, no estudo e busca da compreenso de tcnicas cada vez mais especficas.
Nessa perspectiva dinmica, entendo a ET instrumental em conflito (ETIC) como
situada num nvel de aprofundamento que tende aumentar para o humano. Essa categoria
pode ser compreendida como num nvel intermedirio entre a ET com tendncia ao
instrumentalismo (num nvel inferior) e aquela inclinada ao humanismo (num nvel
superior). Devido aos indicativos considerados no entendimento de dois professores sobre
o objetivo da rea, esses parecem situar-se num processo de conflito, isto , de sair de uma
abordagem puramente instrumental para outra mais humana.
A educao tecnolgica com tendncia ao humanismo (ETTH), atravs da
abordagem humana do complexo tecnolgico, possibilita a compreenso da tecnologia que
articula os seus aspectos numa dinmica cada vez mais humana. Dessa forma, visa a
formao (no sentido do nvel inferior para o superior) cada vez mais propcia para a
mediao e a interveno no mundo tecnolgico.
No caso da ETTI, tal como se apresenta nos relatos dos professores, a potencialidade
a de se movimentar cada vez mais no sentido da especificidade tcnica (extremo inferior
da ET), pois ao considerar a tecnologia como tcnica e ao aprofundar seu estudo dessa
forma, cada vez mais vai fragmentando-se o entendimento da tecnologia.

143

No entanto, essa dinmica de movimentao quanto ao nvel de aprofundamento

tecnolgico no est isolada, pois a anlise realizada a partir do entendimento do
professor acerca do exerccio docente em ET. Com os dados coletados para o presente
estudo, limitei-me a identificar esses fatores, que, na teoria, eram apontados como
constituintes da prtica docente.
Ao conceber o exerccio docente numa perspectiva mais ampla, identifiquei fatores
prprios do contexto social no qual o professor desenvolve seu exerccio docente. Ao
pertencerem ao contexto de atuao do professor, influenciam naquele processo dinmico
de identificao da prtica docente em alguma das tendncias de ET.
De acordo com Sacristn (1998 apud FERNANDES LAFFIN, 2006), nos ltimos
anos tem sido relevante e significativa a existncia de pesquisas sobre os nveis de atuao
e independncia dos professores, verificando-se que eles tomam decises no que se refere
interao com seus alunos (por exemplo, quanto ao tipo de atividade que realizaro,
seqncia de tarefas, seu espaamento, durao, s formas e tempos de realizar a avaliao,
escolha de materiais, livros-texto, estratgia de ensino), ponderam contedos, fomentam
um tipo de abordagem ou outra, etc. Para Sacristn (1998), a docncia uma atividade
criativa e pessoal, uma vez que acontece num espao social que a influencia e a ela d
sentido.
Assim, constato atravs dos dados analisados que as decises dos professores como
intelectuais, como educadores tecnolgicos, esto, de certa forma, condicionadas por
vrios fatores. Entre eles, a formao docente, a experincia profissional, os
condicionantes econmicos, a instituio educacional, as exigncias organizativas,
polticas e sociais do contexto no qual atua por exemplo, a socializao com os colegas;
e tambm as determinaes apontadas no currculo, como expresso da funo social que a
escola deve cumprir e do tipo de educao encomendada educao obrigatria com a
institucionalizao da rea curricular Tecnologia.
No entanto, considero a formao docente como o fator que determina em boa
medida as caractersticas do exerccio docente e o nvel de abordagem que assume.
Primeiro, na formao inicial, e depois, na formao continuada, como processo que visa
complementar e expressar a docncia como uma construo permanente. Sobre esse
assunto, cabe responder ao questionamento sobre o que deve conter, quais os saberes ou
como deve ser tal formao, a fim de que o exerccio docente torne-se cada vez mais

144

humano. No entanto, retomo esse questionamento ao final, quando descrevo as limitaes

do presente trabalho.
Cumpre fator fundamental, no nvel de abordagem da prtica em ET, tambm a
orientao que cada instituio oferece no nvel polimodal. Provavelmente, esse seja um
dos determinantes da prtica docente em ET, no contexto estudado.
O professor com uma formao inicial, ao conseguir emprego (quando consegue),
v-se comprometido com ele e com o que a instituio escolar objetiva. nesse sentido
que considero os demais fatores como influenciadores, uma vez que o pensamento sobre o
exerccio docente est guiado por um objetivo que lhe foi previamente indicado, conforme
pode ser visto no depoimento de P12. A forma de abordagem da Tecnologia dessa
professora um claro exemplo da ETTI, enquanto que P11 o em relao ETTH.
No caso de P12, o nvel de abordagem se desenvolve de acordo com o fator
orientao da escola na qual ela trabalha. Considero esse um fator determinante no seu
exerccio docente, pois a professora age de acordo com as necessidades de formao que a
instituio escolar pretende suprir. Para suprir s necessidades que encontra na atuao
profissional, essa professora considera relevante o dilogo com outros professores,
precisamente aqueles com formao tcnica e de engenharia. Tal formao tcnica tambm
pode ser obtida, segundo as acepes assinaladas pela professora, na realizao de um
curso de formao continuada. Porm, essa busca de interao com outros fatores
interventores motivada pela suas necessidades e pelo seu objetivo no que diz respeito ao
que quer ensinar, como ensinar e para que quer ensinar. Esses fatores (nesse caso)
complementam, mas no determinam o exerccio docente em ET.
Os dados revelaram determinados aspectos sobre o curso de formao docente
inicial, bem como a forma pela qual as carncias identificadas podem ser supridas. a
formao docente continuada que permitir superar as dificuldades na formao inicial, de
acordo com as necessidades da atuao docente.
Reafirmo minha postura: propiciar condies de compreenso do fenmeno
tecnolgico, num sentido articulado e humano, atravs da formao continuada dos
professores, contribuir para a possibilidade num processo dinmico no entendimento da
ET de construir um conhecimento tecnolgico mais humanista, e, dessa forma, assumir
uma tendncia humanista de ET.
O processo de formao continuada deve ser suficientemente slido, amplo e
permanente. Paradoxalmente, os fatores prprios da escassa valorizao docente na
145

sociedade so denunciados atravs das restries econmicas que envolvem a profisso, e

que condicionam o acesso formao continuada e de qualidade em ET.
Estes fatores se potencializam se considerada a curta trajetria da Tecnologia na
educao obrigatria e, mais ainda, na formao docente na Argentina.
No foi a inteno de o presente trabalho analisar de forma especfica o curso de
formao em ET. Porm, os fatores mencionados pelos professores parecem indicar que
esse processo ainda est em germinao, assim como tambm a ET na educao
obrigatria como rea de ensino, bem como estes e outros temas como reas de pesquisa,
da forma como pretendi com o presente trabalho.
No presente trabalho, foram apontados alguns aspectos envolvidos no processo de
transformao da oferta acadmica da UNaM, onde se iniciou o primeiro curso de
formao em ET, atravs de duas modalidades: a Especial de Reconverso e a Regular.
Porm, no me dediquei anlise do curso e suas caractersticas, porque o interesse da
pesquisa era investigar a forma pela qual os professores compreendem a ET.
No entanto, considero que estudos acerca da constituio da docncia, entre
professores formados no curso regular, possam revelar dados interessantes a respeito da
relao entre os cursos de graduao e a formao docente em ET. Mesmo porque, como j
apontei anteriormente, a formao docente um fator que influencia em grande medida o
trabalho do professor. Por isto, afirmo que a formao continuada um caminho para que
o docente assuma uma tendncia de ET mais humanstica. Porm, o que deve contemplar
ou como deve ser essa formao, para que o professor assuma tal perspectiva? Eis uma
questo que no presente trabalho, devido aos objetivos e limitaes, no pode ser
respondida. No entanto, possivelmente um estudo sobre a constituio da docncia em ET,
conforme sugeri acima, poderia elucidar.
Para concluir, gostaria de registrar ainda algumas consideraes crticas sobre as
limitaes da presente investigao. Quanto pesquisa e aos procedimentos metodolgicos
utilizados (na coleta de dados referentes ao entendimento do professor sobre o exerccio
docente em ET), considero no ser apropriado propor conclusivamente que so essas, e no
outras, as tendncias que a ET assume efetivamente no quotidiano escolar e social, de
alunos e professores. Primeiro, pelas prprias caractersticas de movimentao dinmica
das tendncias, tambm porque a ET, como tecnologia escolar, precisa ser contextualizada.
Mas, principalmente, pelo fato de ter analisado o entendimento de professores sem um
efetivo contato com a sua prtica em sala de aula.

146

Vale considerar, no entanto, como vlidas tais tendncias identificadas, uma vez que,
segundo Sacristn (1998), freqente pensar que a prtica do docente se resume s ao que
se faz em sala de aula. Considero tambm o que Giroux (1992; 1997) afirma quanto a
conceber a atividade docente como uma ao que implica no uso da mente e da
inteligncia pelo professor. Assim, integra-se pensamento e prtica num processo contnuo
de reflexo. Por isto, os relatos registrados por meio das entrevistas semi-estruturadas no
poderiam expressar outra coisa que no o pensamento e a prtica do professor em ET.
Entendo que as entrevistas semi-estruturadas, como procedimento metodolgico,
mostraram-se suficientes para atingir os objetivos de pesquisa propostos. No entanto, uma
anlise mais abrangente, quanto aos demais participantes do processo (formadores de
formadores, diretores escolares, professores, pais, alunos, comunidade escolar de
professores e diretores e comunidade local), e, mais especificamente, em relao ao objeto
de estudo (uma comunidade escolar em um contexto especifico), poder fornecer
resultados mais expressivos. Precisamente, sobre a ET, sobre a/s tendncia/s que assume/m
efetivamente num contexto, bem como qual/is fator/es que o determinam. Analisar e
identificar os mecanismos pelos quais os fatores influenciadores na ET se relacionam e ao
mesmo tempo determinam uma ou outra abordagem seria, ento, uma continuidade
esperada e desejvel da presente investigao.
Considero que as categorias de anlise utilizadas no presente trabalho podem
representar uma contribuio significativa, quanto se visa uma educao mais humanista e
menos tecnocrtica. Sua utilizao seria interessante para a rea de pesquisa sobre a
formao continuada em ET, defendendo uma postura humanista que possa indicar quais
contedos ou saberes na grade curricular contribuiriam para a desejvel dinmica de
passagem de uma abordagem instrumental para outra, mais humana.

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155

ANEXOS

ANEXO - 1

157

ANEXO 2

158

ANEXO - 3

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Universidade Federal de Santa Catarina - Programa de Ps-Graduao em Educao Cientifica e Tecnolgica

Florianpolis, Santa Catarina - BRASIL

Como aluna de mestrado, estou desenvolvendo a pesquisa A educao tecnolgica: uma

anlise a partir da interpretao do currculo pelos professores, sob orientao dos Profs. Drs.
Vivian Leyser e Walter Bazzo. Minha pesquisa tem por objetivo investigar a forma em que os
professores de tecnologia entendem, interpretam e trabalham o currculo. Para tal finalidade,
planejo ouvir as opinies de professores de tecnologia que atuam no terceiro ciclo da educao
geral bsica, em Ober, Provncia de Misiones, Argentina. Na anlise desses depoimentos,
procurarei evidenciar aspectos relativos ao currculo de tecnologia, ao entendimento de tecnologia
e educao tecnolgica, assim como tambm a possibilidade do trabalho interdisciplinar.
Gostaria de contar com a sua colaborao, de forma voluntria, para fornecer dados para um
questionrio, bem como participar de uma entrevista semi-estruturada individual, que ser
audio-gravada.
Caso deseje aceitar este convite e fazer parte do estudo, por gentileza assine ao final deste
documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra ser mantida no arquivo do projeto.
A aceitao em participar de minha pesquisa implica somente em disponibilizar cerca de
uma hora de seu tempo, a ser marcada em data e local de sua convenincia.
Ressalto que tanto os contedos do questionrio, como de sua entrevista, sero mantidos de
forma a preservar sua identidade pessoal. Voc tambm tem o direito de retirar seu consentimento a
qualquer momento da pesquisa, bastando comunicar-me sua deciso.
Agradeo desde j sua colaborao para o desenvolvimento de minha pesquisa, e fico
disposio para qualquer outro esclarecimento que seja necessrio. Meus telefones para contato
so: 03755-408191 (em Argentina) e 00-55-48-32665612 (em Brasil). Meu endereo eletrnico
niezwidanancyra@yahoo.com.ar Cordialmente,
Nancy Rosa Alba Niezwida
De acordo.
a

Prof . Dr .Vivian Leyser

Prof. Dr. Walter Antonio Bazzo
Florianpolis, janeiro de 2006

159

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Eu, ______________________________________________, abaixo assinado, concordo

em participar do projeto A educao tecnolgica na Argentina: uma anlise a partir da
interpretao do currculo pelos professores, fornecendo dados para um questionrio e
concedendo uma entrevista.
Declaro que fui devidamente informado (a) e esclarecido(a) pela pesquisadora Nancy Rosa
Alba Niezwida de Kolodziej sobre os objetivos da pesquisa e os procedimentos nela envolvidos.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento.

Ober, Misiones, ____ de _________________ de 2006.

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160

ANEXO 4
FICHA INDIVIDUAL DE INFORMAES FACTUAIS
Ttulo do Projeto:

A educao tecnolgica: uma anlise a partir da interpretao do currculo por parte

dos professores.
Objetivo Geral:

Investigar a forma pela qual os professores entendem, interpretam e trabalham o

currculo da rea de tecnologia.

- FORMAAO PROFISSIONAL
1) Baseado na sua experincia, no ensino de tecnologia. Que poderia dizer sobre o curso que
voc concluiu?
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

2) Indique, entre as opes abaixo, de que forma os problemas da sua formao, se existem,
podem ser superados:
( ) Com a experincia prpria
( ) Mediante dilogo com outros professores
( ) Cursos de formao continuada
( ) Realizando outro curso de formao
Outro: Qual?.........................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

- ATUAO PROFISSIONAL
1) Qual(is) nvel(is) em que ensina/leciona, atualmente?:
( ) Nvel Inicial
( ) EGB1
( ) EGB2
( ) EGB3
( ) Polimodal
( ) Tercirio
( ) Universitrio
2) Ensinou/ lecionou em outros nveis - ciclos?:
(

) Sim

) No

161

3) Se afirmativa, em qual/is nveis ensinou alm do terceiro da EGB?:

( ) Nvel Inicial
( ) EGB1
( ) EGB2
( ) Polimodal
( ) Tercirio
4) Voc conhece o currculo provincial de tecnologia para o EGB3:
( ) Sim, acho que claro e compreensvel
( )No, acho que no preciso conhece-lo
( ) sim, mas no compreendi muito
( ) No, s ouvi falar sobre ele
( ) Sim, mas acho que no importante
( ) No, mas vou l-lo
( ) outra resposta: ...................................................................................................................
..................................................................................................................................................

3) Se voc conhece o currculo de tecnologia, na sua opinio, como ele pode ajudar na forma de
ensinar tecnologia?
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
4) Para voc Tecnologia :
( ) Uma atividade que permitir no futuro, consertar os problemas do passado;
( ) Um conjunto indissocivel de conhecimentos tericos e prticos;
( ) Uma atividade social, centrada no saber fazer, de forma a satisfazer a necessidades sociais
produzindo, distribuindo e usando bens e servios;
( ) Uma atividade pratica que consiste na aplicao de conhecimento cientifico para solucionar os
problemas e satisfazer necessidades humanas;
Outra resposta: .........................................................................................................................
.................................................................................................................................................
5) Para voc, a educao tecnolgica objetiva:
( ) Compreender os riscos que a tecnologia traz ao mundo, mediante a reflexo crtica,
(
) Vincular a escola com a vida, dizer ensinar tcnicas que permitam ao aluno culminar a
escola e poder trabalhar;
( ) Ensinar aos alunos fazer objetos, usar aparelhos tecnolgicos e a valorar os benefcios que a
tecnologia traz a humanidade;
( ) Formar pessoas capazes de interpretar de forma acabada, a lgica dos processos tecnolgicos.
Outra resposta:.........................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Complete, se desejar:
Idade:.........................
Informaes
pessoais
para
contato
(endereo,
e-mail,
telefone):
................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................

162

ANEXO - 5
TRANSCRIO ENTREVISTA COM P1126.
Que voc pensa sobre o currculo? Voc colocou que no o leste, mas voc pensa que
ajuda para a educao tecnolgica, ou o que poderia dizer sobre o currculo?
E especificamente como voc hoje me perguntou do currculo de EGB3, eu estou agora no
primeiro ano de EGB3 e comecei numa escola na qual tenho que iniciar com uma
alfabetizao tecnolgica bsica, e meu segundo ano, no recorri ao currculo de EGB3,
mas me embasei no currculo de EGB um e dois para trabalhar. Mas sim, no momento que
necessito, quando que avancemos enquanto a contedo e a ensinar educao tecnolgica, a
na escola, estarei lendo-o.
Que outros materiais voc utiliza para saber, para definir os contedos que tem que
ensinar? Algum livro didtico, o currculo de EGB um e dois para saber o que mais
elevado, quais so os elementos que te servem para isso?
O currculo eu o olhei, o olho, eu acredito que te serve como uma orientao, muitas vezes
algo ao que recorres. Enquanto a bibliografia Doval, por exemplo, em proposta
didtica; Ferreyra uma pessoa que tambm fala bastante em educao tecnolgica; por a
Mc Van tambm somente que muito mais filosfico.
Para ensinar, ou seja, para trabalhar na sala de aula?
Para trabalhar na sala de aula mais Doval, sim, pelo menos no que se refere a nvel inicial.
(interrupo da entrevista, o entrevistado atende ao telefone)
Sobre o que til para voc ao trabalhar a educao tecnolgica na EGB3, ao que voc
recorre? se que recorre, ou voc pensa que com os conhecimentos da faculdade j so
suficientes?
No, para nada, a faculdade para nada, a faculdade como que me deixou um monto de
dvidas, um monto de perguntas. E bom, e agora estar vendo de que eu me seguro, e
como fazer, e me perguntando constantemente como ensino a educao tecnolgica. Na
EGB trs, estou trabalhando propostas didticas e bibliografia de EGB um e dois com
alunos da EGB trs. Tal como te contei hoje, agora o segundo ano, o ano passado quando
estiveram no sexto ano vimos algo, agora o segundo ano que estamos falando de
tecnologia com os alunos.
So os mesmos alunos?
So os mesmos e como que s agora que iniciamos, como ensinar num segundo ano ou
num terceiro ano.

26

As palavras destacadas em itlico correspondem fala do entrevistador.

163

 uma escola que agora, neste ano comeou com a EGB trs ou j tinha?
No, j tinha. O que acontece que faz dois anos que eu estou trabalhando a.
Na, digo porque as vezes a EBG trs est comeando e esto s os primeiros alunos, os de
stimo que depois passam para o oitavo e assim crescendo, pero estes j estavam.
No essa j esta faz cinco anos aproximadamente.
E voc poderia dizer o que dificulta na educao tecnolgica na EGB trs, se h
dificuldades, quais seriam elas? Ou se voc encontra facilidades para o ensino, o que
poderias dizer sobre isso?
Na EGB trs?
Na EGB trs com educao tecnolgica.
E na EGB trs me dificulta que muitas vezes, por a, tens que iniciar j na EGB um e na
EGB dois e te falta, te falta material didtico para esse nvel. E, muitas vezes pouca a
teoria, as vezes com alunos grandes podes falar m pouco mais de filosofia da tecnologia,
mas a nvel da EGB um e EGB dois muito o de interagir, muito jogo, ou seja, nesse
momento que falta material didtico de depois se traduz quando chagas EGB trs e se
dificulta um pouco.
(interrupo, o entrevistado atende a uma pessoa)
Voc disse que talvez fosse interessante trabalhar filosofia da tecnologia, interessante, e
de que mais ou menos trabalhas ou de trataria isso em trabalhar com os alunos a filosofia
da tecnologia?
algo que gosto, mas no o trabalhamos com os alunos de stimo ano porque s agora
estamos iniciando. Eu acredito que comear a trabalhar filosofia da tecnologia com os
alunos dos nveis baixos seria interessante e, ainda, no sentido de fazer lhes sentir a eles
como criadores do que o mundo artificial e do que a tecnologia. Por tanto algo que
eles devem manejar e algo que eles devem utilizar para o seu bem estar, como , por
exemplo, fazer lhes ver como os construtores da sua realidade, os construtores da sua vida,
que os alunos saibam que est neles construir o amanh, que isso depende muito deles.
E do ponto de vista da tua prtica, do teu trabalho, eu acredito que muitas vezes os
professores pensamos numa aula ideal de tecnologia, sempre buscamos uma aula de
tecnologia ideal, mas s vezes as condies da escola no permitem. Mais alm das
condies da escola, como seria a sua aula ideal de tecnologia? Poderia descrever um
pouco isso?
Uma aula de tecnologia ideal? Quando os alunos esto com um monte de perguntas e logo,
na prxima classe me perguntam e me questionam um monto de coisas, assim que eu
sinto que serviu. Quando o aluno se foi e, na cabea dele ficaram girando um monte de
coisas e, na prxima aula, ele volta com um livro e me pergunta alguma coisa. a que
sinto que a aula serviu. E quando o aluno volta e no se lembra da classe anterior, no lhe

164

interessou, no lhe motivou nada porque no lhe foi interessante, porque no lhe foi
significativo para esse aluno.
E tambm digamos que depende tambm do professor que se d isso, que os alunos
questionem. Porque voc disse que s vezes no se motivam?
Depende da tua aula e do interessante que pode chegar a ser a tua aula. E de como voc
aborda isso, se ao aluno lhe interessou e ficou com isso, ou seja, quando ele se deita noite
e o esteja incomodando isso, na cabea, e fazendo que se pergunte permanentemente,
acredito que a seria.
Esses seriam os pontos que...?
Eu acredito que assim uma sala de aula de tecnologia foi ideal.
E desde um ponto de vista mais particular, no como uma sala de aula, mas no sentido de
que voc como professor, como voc com seus alunos na escola trabalhariam um tem, por
exemplo, o tema transformao de materiais, processos de transformao de materiais?
Como voc daria incio ao assunto? Quais as estratgias que utilizaria com seus alunos?
Em sua opinio, quais aspectos seriam imprescindveis de serem desenvolvidos com seus
alunos?
Eu digo esse tema, se voc preferir, pode citar outro.
Transformao de qualquer material?
Sim.
Acredito que aproveitaramos [a] transformao de materiais para ver as diferentes
tecnologias que intervm nesse processo de transformao de determinado material, bem
como ver socialmente como essa tecnologia, como, quanto, se articula socialmente e como
se mobiliza a sociedade atravs da construo dessa tecnologia. Ver se tem importncia na
atividade da zona, h famlias que se envolvem nessa atividade, tem um efeito social?
Acredito que eu buscaria por esse lado.
Efeito social?
Utilizaria transformao de materiais como qualquer tema para terminar falando de toda a
atividade, e de todas as tecnologias que intervm nesse processo e a importncia, e qual o
papel. Por isto gosto muito de trabalhar algo que seja local. Ento podes articular mais com
o que lhe passa ao aluno. Quando ele sai da escola, se falamos de uma tecnologia, e quando
ele sai da escola que ele a veja na rua, que a veja numa indstria da zona.
Isso seria mais ou menos o aspecto social ou em que sentido voc disse que a tecnologia
esta na nossa sociedade, como ela age, como ela se desenvolve, como seria isso?
Por exemplo, quando falamos de uma tecnologia utilizada no processo de produo do ch,
ou da erva, que so algo local. Ou seja, que o aluno comece a olhar que por trs disso h
um monte de pessoas, h uma economia que se movimenta em um monte de famlias, um

165

monte de tecnologias, como que isso comece a motiv-lo para ir melhorando

tecnologicamente esse processo, e, tecnologicamente, a produo do seu lugar, da sua
comunidade.
E no caso de transformao de materiais, com teus alunos, que material mais ou menos
poderias trabalhar? Processos de transformao de que materiais? Ou caso voc j
trabalhou, pode relatar algum exemplo ou assim ao pensar, por exemplo, que material
seria no caso de trabalh-lo com seus alunos?
Transformao de materiais no, no trabalhamos. Mas, em transformao de materiais eu
acredito que toda a parte de alheaes interessante, o que acontece que estaramos
falando da EGB trs, polimodal sim. Nos ltimos anos de EGB trs e polimodal
interessante trabalh-lo dentro do mbito de uma escola tcnica, por exemplo, para que
seja muito mais significativo, para que eles possam ver e que possam ir oficina da escola.
E o que seria, pensando se algum dia voc desenvolveria esse tema, que aspectos seriam
imprescindveis trabalh-los sendo educao tecnolgica, que voc pensa assim daquilo
que no poderia deixar de ser mencionado no desenvolvimento desse tema?
Comunicao, eu acredito que hoje comunicao algo que deve ser trabalhado sim ou
sim na educao tecnolgica, ou seja, para mim difcil, lentamente me resulta difcil
incorpor-lo, mas lentamente o mundo tende a uma comunicao permanente e parece-me
que, como contedo, como espao a desenvolver tecnologia da comunicao.
Relacionado a transformao de materiais? Ou a outros temas?
No, ou seja, no vejo muita relao com transformao dos materiais.
Bom, e tambm s vezes em nossas aulas falamos de trabalho interdisciplinar. Nos livros
na faculdade falava-se de trabalho interdisciplinar. Voc acredita que possvel trabalhar
de forma interdisciplinar, na escola com teus alunos, na educao tecnolgica? Como
seria um trabalho interdisciplinar nesse sentido, ou o que voc entende por trabalho
interdisciplinar e possvel aplic-lo?
E se o que estou pensando, quando falamos de trabalho interdisciplinar estamos falando
de articular as diferentes disciplinas que temos na escola. Que eu possa articular educao
tecnolgica com o professor que est trabalhando Horta. Se isso trabalho interdisciplinar
acredito que sim, que h que conseguir isso. Com as demais reas, com as demais
disciplinas tambm, ou seja, com todas. Acredito que seria interessante fixar um contedo
e que todas as disciplinas, pelo menos num bimestre, fazer essa experincia com um
bimestre e que todas as disciplinas trabalhem entorno a esse contedo.
A um contedo, a um, seria a um tema, por exemplo?
Por exemplo, algo local. No processo de produo do ch, nos vemos todos os aspectos
tecnolgicos e as diferentes tecnologias que intervm e que desde horta, veja-se a parte de
germinao, a parte de clones, diferentes tipos, em fim, todo o que lhe parece e que
acredita ser interessante o professor de horta. E bom, desde lnguas que se veja um aspecto
histrico, desde a matemtica tambm se pode falar da economia que se move nesse

166

processo, se um produto de exportao da provncia fazer grficos, algo de exerccios de

matemtica e que possam chegar a fazer. Eu acredito que assim falamos de
interdisciplinaridade entre diferentes ctedras, isso mais ou menos.
Sim, e voc pensa que com quais disciplinas mais fcil trabalhar educao tecnolgica
de forma interdisciplinar, com quais outras reas?
Eu acredito que com todas.
Com todas?
Com todas.
Claro, voc disse nesse exemplo, lnguas, horta....
No, eu acredito que com todas. Todas tm algo para aportar e todas se relacionam.
Sim? E aqui na ficha de informaes em algumas das questes que diz: para voc que
tecnologia, certo, mais alm do que nos lemos e estudamos. Voc marcou que uma
atividade que no futuro pretende solucionar os problemas do passado. Voc teria alguma
coisa a mais para falar sobre esse conceito sobre a tecnologia, teria alguma coisa que
adicionar?
Eu acredito que a busca permanente do bem estar. interessante poder fazer que o aluno
veja isso, fazer que ele entenda, sinta. Que ele sinta que, que se sinta construtor do seu
futuro e a tecnologia como um meio para chegar a isso, a tecnologia como algo que vai
permitir isso.
E si falamos de tecnologia e estamos na parte de educao, ento a educao tecnolgica,
voc colocou, que tem por objetivo formar pessoas capazes de interagir ativamente com a
tecnologia, sentindo-se criadores e responsveis pelos efeitos. Que outra coisa mais voc
poderia comentar sobre isto? Alm do objetivo da educao tecnolgica, poderias
comentar o que seria a educao tecnolgica, qual seria a educao tecnolgica, o qual
a educao tecnolgica com teus alunos, pode comentar alguma coisa a mais?
Eu acredito que, como te falava hoje, basicamente me interessa muito mais na EGB um e
dois, ai na escola, que o aluno possa diferenciar e ver que tudo o que est construdo e tudo
o que est armado foi feito por algum ou por ns. Que por a, eles parem, que separem o
natural do artificial que possam diferenciar e que se sintam capazes de que, ao sair da
escola, digam sim eu posso fazer, sim eu posso atingir tal coisa, eu posso melhorar e a
tecnologia o que me vai permitir isso.
E, no primeiro ponto, que era sobre a tua formao, o que voc poderia dizer sobre a tua
formao, aspectos favorveis e desfavorveis. E assim, comentando um pouco voc
acredita que a formao que voc teve na carreira, ou com a formao que voc tem, sentese adequado ou, poderamos dizer preparado para a educao tecnolgica na EGB trs?
No. No eu acredito que falta bastante. A faculdade como uma situao especial uma
carreira nova, arrancou com um monte de dificuldades, eu acredito que os professores

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sabiam tanto quanto os prprios alunos de educao tecnolgica e que o professorado

mostrou-nos, mais ou menos, o que a educao tecnolgica. Diz-nos mais ou menos isto
, mais ou menos aqui voc tem uma bibliografia para orientar-se e todos os demais
correram por conta dos alunos.
E o que, sobre a tua formao digamos, terias alguma coisa que comentar aspectos
favorveis ou desfavorveis? Acredita que o apreendido...
Aspectos. No, o apreendido suficiente, e aspectos desfavorveis o fato de no poder
contar com professores realmente capacitados para nos ensinar levar a educao
tecnolgica para a sala de aula.
Formador de formadores, digamos?
Isso o que aconteceu l na faculdade. Como te disse hoje, eram professores que sabiam
tanto de educao tecnolgica como os alunos.
Interessante. E faz quanto tempo que voc trabalha na EGB trs?
Dois anos.
Dois anos?
Sim.

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