Aportes para Repensar La Evaluacion

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Documentos para docentes en Santa Cruz

Aportes para repensar la evaluacin
Consejo Provincial de Educacin - Direccin Provincial de Educacin Superior
http://www.educacionsuperior.santacruz.gov.ar w e-mail:educacionsuperiorsantacruz@yahoo.com.ar
Imagen Tapa: Encuentro con docentes de El Chalten - EGB 59 - abril 2008
Ao 1 - N1 - Abril 2009 - Ro Gallegos
PROF. ROBERTO L. BORSELLI

PROF. MARISA OLIVA
SRA. ELSA ALONSO de URRUSUNO

PROF. IRMA IGOR
PROF. EDUARDO JAMES (Docentes Oficiales)
PROF. JAVIER MARTIRICORENA (Docentes Privados)
SR. OSVALDO POLO (Repres. Padres)
SRA. SONIA PLEICH
DRA. LILIA GODOY SCHMID
AdeS. ESTELA RODRIGUEZ SOLARI
PROF. FABIANA LUJN
PROF. PATRICIA DE ZAN
ARQ. GABRIELA BARRIONUEVO
PROF. MIRTA TANARRO
PROF. MARA MUOZ CARRATAL
PROF. ALICIA ESPINA
TC. JAVIER MOSCOSO
PROF. MARCELA GALINDO
PROF. HECTOR ACOSTA
PROF. MONICA ALARCOS
PROF. JULIA DEL CASTILLO
PROF. SILVIA CAMPANELLA
PROF. JORGE LUIS VARILLAS
PROF. SUSANA GAETE
PROF. OSMAN CHELECH
Prof. Marcela Galindo
Prof. Elizabeth Villarroel
Sr. Fabio Alvarado
Prof. Vernica Corbacho
Se permite copiar, distribuir y exhibir pblicamente el contenido de esta obra siempre que mantenga el reconocimiento de sus autores
Documentos para docentes en Santa Cruz

Aportes para repensar la evaluacin
Indice
Consejo Provincial de Educacin - Direccin Provincial de Educacin Superior

http://www.educacionsuperior.santacruz.gov.ar w e-mail:educacionsuperiorsantacruz@yahoo.com.ar
APORTES A LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA EVALUATIVA ..................5
INTRODUCCIN ..................................................................................... 6
ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA EVALUACIN
REA DE EDUCACIN ARTSTICA
REA DE CIENCIAS SOCIALES
......................................................... 8
........................................................... 24
FORMACIN TICA Y CIUDADANA
...................................................... 32
REA DE INGLS .............................................................................
36
REA DE LENGUA ............................................................................
43
REA DE MATEMTICA
................................................................... 48
REA DE TECNOLOGA
................................................................... 56
BIBLIOGRAFA ................................................................. 62
Direccin Provincial de Educacin Superior
PROVINCIA DE SANTA CRUZ

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN
DPES
APORTES A LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA EVALUATIVA

Estimados Colegas:
El presente Documento sobre Evaluacin elaborado por la Direccin Provincial de Nivel
Superior, responde a un diseo colectivo de los equipos tcnicos pedaggicos con el aporte
de los insumos de docentes de aula, la experiencia construida en las diferentes asistencias
tcnicas, la consulta a los equipos de supervisin de los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo provincial y a las Direcciones pertinentes.
La evaluacin responde a la necesidad de comprender las situaciones pedaggicas para
intervenir sobre ellas y por otro lado a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados
por los alumnos, en determinados momentos de su trayecto educativo, para generar las
certificaciones correspondientes.
Este documento debe interpretarse slo como un insumo de trabajo enmarcado en la poltica
pblica que propende a asumir compromisos estratgicos como sujetos partcipes de un
sistema, para alcanzar mejores aprendizajes y revertir la situacin presente de insatisfaccin
por los resultados acadmicos de modo co-responsable, entendiendo que esta insatisfaccin
no es un problema de mejores resultados en trminos cuantitativos sino de verdaderas y
equitativas oportunidades de aprendizaje para nuestros alumnos.
El objetivo de la propuesta que hoy llega a ustedes es favorecer la discusin entre los equipos
docentes y de gestin institucional. No marca caminos sino que est pensado como un punto
de partida para tensionar lo escrito y la prctica cotidiana, disentir, aportar, pero
fundamentalmente buscar consensos en cada institucin para la construccin de una cultura de
la evaluacin al servicio de una Educacin y una escuela ms justa.
En esta interpretacin de documento abierto consideramos relevante poder generar la
retroalimentacin a travs de sus opiniones y propuestas. Para ello los invitamos a acercarnos
sus comentarios a travs de la pgina web http://des.scr.srv19.infd.edu.ar o al e-mail:
educacionsuperiorsantacruz@yahoo.com.ar
Convencidos de que la discusin profesional es tambin el camino del aprendizaje, ponemos
nuestro trabajo a consideracin.
Marzo de 2009
Marcela Galindo
Directora Provincial de
Educacin Superior

DPES
INTRODUCCIN
La evaluacin es una tarea amplia, compleja, inherente al proceso didctico. Se da en el anlisis, en la
precisin y en la crtica permanente, es un proceso de dilogo, comprensin y mejora. 1
El propsito de este material es redimensionar el sentido y la significacin de la prctica evaluativa
desde un enfoque constructivista. Por ello, se focaliza en una de las situaciones ms complejas en los
distintos niveles de la enseanza: la evaluacin sumativa.
Como en cualquier actividad comprometida y con intenciones, la enseanza siempre requiere de la
valoracin de los avances, los logros y las dificultades. As mismo, es razonable que los estudiantes y
los padres quieran comprender los avances, los problemas y los caminos necesarios para superarlos.
Adems, permite mejorar y ampliar las estrategias para que la evaluacin contribuya con el desarrollo
de los alumnos y con la mejora en la enseanza misma.
El cmo evaluar debe desprenderse del cmo ensear y ambos deben tener como referente
fundamental los saberes sobre los cuales se disean las actividades y las sugerencias sobre los
resultados esperados del aprendizaje. Deben evaluarse los procesos de la enseanza y el aprendizaje,
los proyectos curriculares y la prctica docente. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la
ayuda pedaggica, si luego la evaluacin solo intenta medir el grado de repeticin de los contenidos
conceptuales aprendidos. Es decir: la concepcin de la evaluacin debe entonces ser coherente con
todas las decisiones curriculares.
Segn se establece en los acuerdos provinciales correspondientes a cada nivel o modalidad, la
evaluacin debe atender a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje. Esto no debe implicar un
detrimento del nivel de exigencia ni de calidad de logros, en la medida en que se formalice a partir de
criterios claramente establecidos.
La evaluacin permite:
guiar la prctica docente y modificar la planificacin;
conocer el grado de dominio de los saberes y las dificultades de los alumnos;
obtener informacin sobre la fiabilidad y validez del instrumento utilizado;
asumir las responsabilidades de todos los involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje;
reformular las estrategias de aprendizaje (al alumno);
La evaluacin es reguladora del proceso de enseanza y aprendizaje y no slo sinnimo de

calificacin, clasificacin y promocin del alumnado (aplicable al finalizar el proceso de aprendizaje
para evaluar los saberes adquiridos). La evaluacin sumativa determina la aprobacin o desaprobacin
y esto implica considerar sus consecuencias sociales.
Por todo ello, y focalizando en la dimensin de acreditacin, deberamos pensar en un instrumento en
el que las actividades de evaluacin tengan en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
ser similares a las de aprendizaje, e incluso, a veces, las mismas, por lo tanto no deberan
constituir una sorpresa desagradable para el alumno.
ser de variada complejidad y demandantes de distintas estrategias para comprender textos,

analizar datos, interpretar dibujos y grficos, usar tcnicas motrices, elaborar sntesis, reformular,
crear y compartir opiniones, entre otras;
SANTOS GUERRA, Miguel ngel (1996). Evaluacin Educativa. Magisterio Ro de la Plata. Buenos
Aires.

DPES
poner en juego el grado de funcionalidad de los aprendizajes;
ser relativas a la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes;
enmarcarse en los contenidos que se citan en los documentos curriculares vigentes;
propiciar la conexin del aula con el medio social;
ser posibles de realizar en los tiempos asignados;
evitar el encadenamiento de situaciones dado que esto propicia que un error se desplace a los
ejercicios siguientes.
Por ltimo, debemos tener en cuenta que el instrumento de evaluacin debe ser fiable y vlido. La
fiabilidad y validez de los instrumentos depende de que se hayan establecido criterios claros y
pertinentes, es decir, que respondan a los saberes que se pretenden evaluar.
Para poder desagregar estos criterios ser necesario establecer indicadores que se ajusten a los criterios
seleccionados. Los indicadores permitirn al docente emitir una valoracin, por lo tanto es necesario
formularlos para determinar el valor del objeto evaluado. Los indicadores describen el criterio y deben
ser medibles.

DPES
ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA EVALUACIN EN EL

REA DE EDUCACIN ARTSTICA
Autores: Profesores Ayala, Susana; Kos, Silvia; Lpez, Gustavo.

Un rea sin evaluacin:
La educacin artstica en Argentina asumi el modelo occidental de arte, artista y obra, del cual se
derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseanza: el arte como producto del
talento de un genio creador y la tendencia expresivista. Estas concepciones que asociaban la prctica
del arte al tiempo libre o a las actividades puramente expresivas, limitaron la formacin artstica a la
adquisicin de tcnicas y habilidades, dejando de lado el contexto histrico, social y cultural. En el
mbito educativo supuso la inexistencia de contenidos para ensear y evaluar considerando al docente
de arte como un mero facilitador que brinda materiales y propicia un clima favorable de trabajo.
En el siglo XX la Esttica, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa concepcin
favoreciendo otros modos de pensar el arte: como una forma especfica de conocimiento, constituido
por diversos lenguajes simblicos, modos elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal. Es
por ello que la nocin de arte cobra relevancia en tanto se lo considera un campo fundamental de
conocimiento que ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de
conocimiento no proveen.
En el contexto de la educacin artstica, los trminos expresin, expresivo o expresividad
implican algo ms que una mera exteriorizacin. As, la expresin hace referencia a una clase concreta
de la manifestacin, que presenta una intencionalidad comunicativa. Y por lo tanto expresar se ha de
entender como la intencionalidad de exteriorizar una idea, sentimiento o concepto por medio de un
lenguaje concreto, junto a una seleccin de contenidos y significados, y al uso de modos y medios
necesarios para materializar lo que se quiere expresar.
Al superar el enfoque expresivista se pudo demostrar que es posible ensear un cuerpo de contenidos,
desarrollar distintas competencias en los alumnos, de tipo simblico, cultural y tcnico en cada uno de
los lenguajes artsticos y evaluar esos aprendizajes. Cuanto ms conocimiento acumula un individuo,
en el campo del arte, mayor capacidad creativa y expresiva adquiere.
Qu ensear?
Antes de pensar en cmo evaluar conviene revisar qu y cmo se ensea. Una vez consensuados estos
aspectos en el plano institucional, se podr pensar en la forma de evaluar ms adecuada a tales
propuestas de enseanza y aprendizaje.
Tanto los marcos curriculares nacionales como los provinciales coinciden al reconocer al rea de
educacin artstica como un rea de conocimiento. Entienden al arte desde un enfoque integrador, es
decir como conocimiento o lenguaje, pero adems como parte fundamental de la cultura. Su
enseanza articula la produccin, la crtica y la cultura en una reflexin que produce conocimiento a
partir de la prctica.

DPES
Cul es el objetivo de este rea en la escuela? El conocimiento artstico permite a los alumnos
producir sentido desde dos roles, desde el rol del artista mediante sus producciones artsticas y desde
el rol del pblico por medio de la lectura de los discursos artsticos que se le presentan 2 .
Debemos considerar que la produccin de sentido es una capacidad de tipo social, que se construye
junto a otros, ya que siempre el sentido de cualquier significado se funda en el seno de la cultura,
grupo, escuela, familia, etc. Es una construccin subjetiva y social a la vez. De modo que producir
sentido significa construir subjetividad.
Cul es la finalidad de que los alumnos se apropien de los lenguajes artsticos? Adquirir
progresivamente un mayor dominio en las capacidades comunicativas, la de produccin y lectura
artstica. Es fundamental aqu no perder de vista que el alumno en realidad est aprendiendo a
simbolizar, a utilizar estos sistemas de smbolos que conforman los lenguajes artsticos que va a
utilizar como medios para poder comprender y construir sentidos acerca de la realidad que lo rodea.
La enseanza de tcnicas, teoras, estilos, cdigos, etc. debe estar supeditada a este objetivo central y
contribuir organizadamente a su logro. El conocimiento de las tcnicas, la organizacin de los recursos
y de los elementos formales, la posibilidad de expresarse y la voluntad comunicativa, cobran especial
inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los
diferentes discursos artsticos.
Cmo ensear?
La educacin artstica no puede renunciar a que el alumno disfrute de su aprendizaje en el mbito
escolar, y una de las cuestiones a repensar es el lugar del juego en la educacin primaria, como lo
plantea la Ley Nacional de Educacin (Cap. III Educ. Primaria, Artculo K).
La configuracin del aula como taller resulta muy apropiada para que los alumnos puedan disfrutar de
diversas experiencias de aprendizaje de manera grupal, participativa y colaborativa. Pero a qu tipo
de experiencias nos referimos?
El conocimiento artstico se construye a partir de la praxis 3 . La praxis es una categora social, una
forma de hacer histrico del hombre, que unifica la teora y la prctica. "La praxis del hombre no es
una actividad prctica opuesta a la teora, sino que es la determinacin de la existencia humana como
transformacin de la realidad", (Karel Kosik, 1963). De modo que ensear arte consiste en
experimentar la prctica artstica, prctica guiada por la reflexin continua que promueve el docente.
La apreciacin y la produccin artstica conforman el fenmeno artstico 4 de manera integrada, y son
los dos ejes que componen esta prctica. El proceso o fenmeno artstico vincula al artista y al
2
El sentido es ms que el significado, ya que es un significado dotado de valor, Cassirer, E.: Le langage et la construction
du monde des objets, en Journal de Psychologie normale et pathologique, vol. XXX, 1958. Pgs. 18-44. Tantos sentidos tiene
la obra como alumnos que la vivencian: como discurso polismico, portador de significados posibles, productor y a la vez
producto de un contexto social determinado, el arte, admite interpretaciones diferenciadas y divergentes de la realidad,
tanto en el momento de produccin como en el de su recepcin, dando lugar a una relacin que se establece en el contexto
de una comunidad compartida de significados que se van negociando a cada instante en el marco de un acto de
comunicacin .....
Praxis segn Karel Kosik: La tradicin moderna dej como herencia una fuerte separacin entre lo terico y lo prctico.
En el campo de la educacin artstica, se ha pensado que la actividad del taller corresponde al mbito de la prctica y que
la explicacin histrica, filosfica, psicolgica, etc. del arte corresponde a la teora. De este modo, tambin se sostiene que
cuando el alumno est en el taller desarrolla habilidades prcticas y que cuando escucha contenidos conceptuales pone en
juego su actividad intelectual. Kosik, Karel: (1963) Dialctica de lo concreto. Ed. Grijalbo. Col. enlace.
3
Para que haya arte, cualquier arte, es necesario que alguien haya organizado, producido, hecho, ejecutado o creado algo;
a ese alguien se lo conoce con el nombre de artista y a ese algo se lo llama obra artstica. Tambin es igualmente cierto que
para que haya arte es preciso que existan otros seres humanos que sean impactados de alguna manera por la obra artstica;
stos pueden llamarse receptor, pblico, oyente, lector, televidente, sujeto esttico (M. Bense), auditor, intrprete,
consumidor (P. Valery). Manuel Lpez Blanco. Notas para una introduccin a la Esttica, Facultad de Bellas Artes,
Universidad Nacional de La Plata, 1995.

DPES
pblico, por medio de las obras. En la actualidad presenta diversos formatos e intencionalidades y la
intervencin de nuevas tecnologas, medios masivos o multimediales. Las experiencias artsticas o
estticas en el contexto escolar deben ser cuidadosamente seleccionadas y conducidas por el plantel
docente, de acuerdo a la significatividad que adquieren en cada contexto particular.
El eje apreciacin trabaja con un contenido central que es la crtica. La crtica se compone de crtica
descriptiva, crtica interpretativa y crtica valorativa. Las propuestas docentes deben ser diversas y
atractivas, con el fin de que los alumnos disfruten de su ejercicio y progresen en su capacidad crtica.
Las mismas pueden ser de tipo verbal, grupal, escrita y de produccin artstica. Las visitas al museo,
ver una pelcula, organizar una muestra escolar constituyen situaciones ideales donde experimentarla.
El progreso de los grupos en su capacidad crtica, radica no solo en el conocimiento del docente, que
completa con informaciones cada momento oportuno, sino en su capacidad para habilitar y valorar la
palabra de todos los alumnos, valorar la diversidad de las opiniones, valorar la construccin grupal,
valorar la capacidad de escuchar y respetar las expresiones del otro. Todo lo que provoca, el sentido
que adquiere para cada alumno en particular, debe ser explorado y compartido en forma grupal. Desde
el rol del artista, el alumno debera preguntarse: Qu decisiones adopto durante el proceso de
produccin? Las decisiones asumidas estn relacionadas con lo que quiere decir, con la
intencionalidad. Desde el rol del pblico, la intencionalidad hace que la percepcin cotidiana se
convierta en cualquier momento en percepcin esttica.
Qu evaluar?
Qu aprendizajes pudo construir el alumno, qu competencias adquiri o profundiz? Para poder
responder esta pregunta los criterios de evaluacin 5 utilizados deben responder a los aprendizajes
desarrollados durante el proceso de enseanza. Pero, fundamentalmente, tales aprendizajes deben
responder a las expectativas de logro del ciclo.
Por Ejemplo:
Expectativas de logro
Aprendizajes acreditables
Criterios de evaluacin
Que los alumnos:
Aplica los cdigos del lenguaje

musical y plstico visual.
Aplicacin de los cdigos.
Selecciona diferentes modos y

medios para expresar sus ideas.
Seleccin de diferentes modos y

medios.
Relacin entre intencin y producto.
Logra plasmar su intencin en sus

producciones.
Resolucin creativa de
compositivos y tcnicos.
Resuelve creativamente sus

composiciones.
Progresin en el proceso expresivo

comunicativo.
Modifica sus decisiones para lograr

diferentes intencionalidades en sus
producciones.
Produzcan
artsticos
discursos
aspectos
5
Criterios: Se refieren a qu tenemos en cuenta al momento de evaluar en relacin con las capacidades del alumno,
considerando la intencionalidad del docente y el punto de partida del alumno. Cuando decimos qu nos referimos a los
saberes puestos en accin, es decir las competencias. Los criterios deben ser fijados al comienzo del proceso, deben ser
conocidos y compartidos por los alumnos. e.t.e.a.
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Interpreten
artsticos

DPES
Realiza lectura descriptiva.
Lectura descriptiva.
Analiza producciones.
Anlisis de producciones.
Justifica sus juicios de valor.
Justificacin de sus juicios de valor.
discursos
Cmo evaluar?
Cmo evaluar o con qu procedimientos evaluar? Los instrumentos de evaluacin 6 se vinculan con
las estrategias de enseanza, que no solo permiten ensear un contenido sino, tambin, desarrollar
determinadas competencias. Se evala con procedimientos iguales o similares a los utilizados durante
el aprendizaje.
Se sugieren aqu tres estrategias fundamentales, la creacin, el anlisis y la reformulacin aplicables
tanto para los procesos de produccin como para los de crtica.
Por Ejemplo:
Expectativas de Estrategias de enseanza
logro
Instrumentos de evaluacin
Que los alumnos:
Creacin de composiciones en las

cuales selecciona cdigos y
tcnicas.
Observacin directa de procesos,

productos y muestras.
Produzcan
discursos
artsticos
Anlisis de decisiones o
modificaciones realizadas, y su
relacin con la intencin y el
producto obtenido.
Registros fotogrficos, grabaciones o

filmaciones de procesos,
producciones o muestras.
Registro escrito de las experiencias.
Interpreten
discursos
artsticos
Reformulacin del proceso creativo

o del producto.
Produccin creativa de crticas en
forma escrita o verbal. (La crtica es

siempre descriptiva, interpretativa y
valorativa).
Fundamentacin de juicios de valor

durante una exposicin o concierto.
Reformulacin del nombre o el final
de las producciones, etc.
Observacin directa de la
participacin verbal.
Registro escrito de opiniones durante
los debates, visitas, coloquios o
entrevistas.
Grabaciones o filmaciones.
Produccin de crticas escritas.
Qu voy a informar? Lo que los alumnos hacen, de acuerdo a unos indicadores establecidos en
funcin de los criterios de evaluacin.
Si el criterio de evaluacin es aplicacin de los cdigos, lo observable para el docente ser cmo el
alumno utiliza las imgenes, los sonidos, las acciones y los movimientos, para producir sentido con
intencionalidad esttica, tanto durante la produccin como durante la recepcin. El alumno canta,
dibuja, pinta, describe o explica oralmente o por escrito, acta o danza, con la intencin de comunicar
el sentido esttico de una obra propia, de sus pares, del contexto cultural local, nacional o universal.
Instrumentos: Son las herramientas, los medios que utilizamos para constatar el proceso de aprendizaje y tienen relacin
directa con el qu se quiere evaluar. e.t.e.a.
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DPES
Analizando algunas evaluaciones

LENGUAJE PLSTICO VISUAL
Evaluaciones para sptimo ao:
Ejercicio 1:
En el ejercicio presentado, no se favorece a la produccin de sentido del alumno ya que se aborda el
color y el contraste de manera terica, memorstica y aislada. El contraste se puede expresar de
distintas formas y con diferentes intencionalidades.
Complete lo valos pintndolos con los colores que considere apropiados para representar el
contraste que se les solicita:
Contraste de color por color
Contraste de tono por tono
Se puede lograr por diferencia tonal, formal, lumnica, del color, de la textura, por el tratamiento de la
materia o de la tcnica, etc., pero esto solo se puede apreciar en cada obra particular. El contraste, en
general, representa diferencia, pero tambin puede significar caos, guerra, ignorancia, diferencia
racial, social, de gnero etc. Cmo utiliza Picasso el contraste en Guernica? Con que
intencionalidad?
El significado de los elementos de la imagen es relativo a su relacin con todos los elementos
presentes y a su totalidad. An pequeos cambios en una obra pueden provocar sustanciales cambios
de sentido. Si la imagen tiene un papel central durante la enseanza, lo debe tener tambin al momento
de evaluar. De lo contrario se produce un distanciamiento con el arte, una fragmentacin del contenido
que impide la construccin de sentido de las producciones como globalidad. Las preguntas deben
hacerse en el contexto de la obra, de la obra en su contexto de origen, de la obra en el contexto actual.
Es importante tener en cuenta que los elementos del lenguaje: la forma -punto y lnea-, el color y la
textura, se rigen por reglas o formas de componer en el espacio bi o tridimensional. Estas reglas:
equilibrio-desequilibrio, armona-contraste,
simetra-asimetra, movimiento-estatismo, etc.
difcilmente se puedan definir por medio de un solo elemento del lenguaje. Siempre habr que
considerar todos los elementos que intervienen en ellas. Por ej. En Guernica, el contraste no slo est
dado por diferencia de valores, sino tambin de formas, direcciones, proporciones, etc.
Ejercicio 2: Completa el cuadro:
Los procedimientos de escultura son:
Procedimientos
Materiales
Herramientas
Tallado
Piedras (mrmol)
Martillo
Modelado
Papel mach
Construccin
Caractersticas
Aditiva
Comienzo
siglo
de
La pregunta hace suponer una enseanza de tipo terica, memorstica y descontextualizada. Para que
el alumno pueda construir sentidos a partir de su propia experiencia, de su percepcin, la enseanza
del contenido escultura debe ser prctica, del mismo modo que su evaluacin. Qu sentido le da hoy
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DPES
un alumno de Ro Gallegos a La piedad de Miguel ngel?, Cmo supone que fue realizada? Cuando
ve una escultura de un compaero, Cmo imagina su proceso de construccin? Qu supone que
quiso decir el compaero? Tales respuestas surgirn en funcin de la propia experiencia del alumno al
construir su escultura, este nuevo conocimiento que puede aportar desde su experiencia es lo que da
sentido a su produccin artstica.
Ejercicio 3: Qu funcin cumple el diseador grfico? Marca la respuesta correcta:
Crea imgenes en el plano tridimensional.
Crea imgenes en el plano bidimensional.
Crea imgenes para que se puedan admirar.
Crea imgenes para ser conocido.
En este ejercicio se presenta un contenido que pertenece al campo diseo grfico y no al campo del
arte. Si nos ubicramos en el campo del arte, la pregunta podra ser: Un diseador grfico es un
artista? o mejor dicho Cundo un diseador grfico es un artista?
Con relacin a crea imgenes en el plano tridimensional: el plano tridimensional, es un contenido
propio para especialistas del diseo grfico, ante lo cual cabra preguntarse si es apropiado para un
alumno de sptimo grado.
Respecto de las opciones de respuesta del ejercicio se puede observar que todas podran ser correctas,
por lo que cualquier resolucin del ejercicio sera correcta.
Ejercicio 4: Qu caractersticas tiene el movimiento Art dec?
Este ejercicio, distanciado de las obras y de la prctica artstica, tambin tiene una concepcin terica
y memorstica. En su lugar, se podra presentar una obra representativa del movimiento Art dec y
preguntar por ejemplo: En qu movimiento se inscribe la obra y por qu? Para ello, el proceso de
enseanza debe ofrecer al alumno la oportunidad de ver obras de este movimiento y experimentar su
ejecucin, para identificar sus caractersticas y diferenciarlas de otros movimientos.
La produccin del alumno se transforma as en el principal instrumento de evaluacin. Este ejemplo
nos indica si el alumno pudo plasmar en su produccin las caractersticas del movimiento Art dec, si
slo se aproxim, o no las pudo representar. Pudo lograrlo durante su reelaboracin? Por lo tanto, las
producciones no pueden resultar siempre aprobadas, slo aquellas que logran resolver el problema
planteado por el docente.
Ejercicio 5: Dibuja un logotipo y un isotipo.
En este caso se omite proponer un producto, empresa u objeto, a representar, y a su vez, un receptor o
consumidor para el cual ser dirigido el logo e isotipo. As formulado el ejercicio, slo permite
comprobar si el alumno sabe que el logotipo contiene tipografa y el isotipo grafismos. Este contenido
central de la comunicacin visual, supone una gran oportunidad para poner en juego la produccin de
sentido del alumno. Buscar un smbolo que representa algo e impacta a un grupo particular significa
jugar con formas y palabras pero tambin pensar en los atributos de la imagen ms apropiados para
comunicar una idea. Aqu nuevamente habr que ver si la propuesta del alumno responde al objeto y al
pblico propuesto por el docente.
Evaluaciones para octavo ao:
Ejercicio 6: Concepto de simetra.
Ejercicio 7: Defina el concepto de perspectiva.
Ejercicio 8: Dibuja los tipos de perspectiva que conoces.
Ejercicio 9: Qu significa refuerzo semntico?
13

DPES
Ejercicio 10: Dibuje tres posibles esquemas para ilustrar un poema.

Este grupo de ejercicios tambin es de tipo memorstico y terico, aunque algunos parezcan de tipo
prctico. A modo de ejemplo: a partir de un conjunto de obras, se podra pedir al alumno que distinga
cules son simtricas y cules no; se le podra preguntar Con qu intencionalidad se utiliza la simetra
y la asimetra en las mismas?; Qu tipo de perspectiva es aplicada?, Qu intencionalidad crees que
tuvo el autor al utilizarla? Qu te provoca la obra?
Cabra preguntarse Qu importa ms?: Que el alumno defina qu es refuerzo semntico o que pueda
transformar un texto en imagen jugar con la forma, el color, la deformacin, la metfora. En este caso
estaramos trabajando la produccin de sentido.
Algo similar ocurre en el ejercicio 10. Porque no pedir al alumno que realice un poema ilustrado?
Podemos recordar que los orgenes de los poemas ilustrados, poemas visuales, juegos con textos y
grafismos se vinculan al dadasmo y al surrealismo. Al preguntar al alumno que esquemas conoce para
ilustrar un poema se propone una actividad opuesta al espritu mismo de este modo de expresin, que
consiste en jugar con el inconsciente y el azar.
Evaluaciones para noveno ao:
Ejercicio 11: Qu diferencia hay entre modelado y modulado del color?
Ejercicio 12: Defina el concepto de perspectiva.
Ejercicio 13: Qu particularidad tiene la perspectiva atmosfrica?
Ejercicio 14: Dibuje los tipos de perspectiva que conoces.
Ejercicio 16: Dibuje las estructuras y proporciones de un rostro de frente.
Este grupo de ejercicios presenta las mismas caractersticas de los ejercicios 6 a 10: concepcin de
tipo memorstica y terica, aunque algunos parezcan de tipo prctico.
A modo de sugerencia: se podra preguntar Puedes reconocer en un grupo de obras cules emplean
modulado y cuales modelado del color? Con qu finalidad el autor habr utilizado el color de esta
forma? Recordemos que modelado y modulado representan distintos momentos histricos, grandes
exponentes del arte, grandes intencionalidades.
Respecto de la perspectiva, en el film El hombre araa, este contenido se desarrolla al mximo.
Sera muy atractivo para el alumno realizar ejercicios a partir de este disparador. Su versin en vdeo
juego propone a los chicos disparar fotografas para capturar al hombre araa, es muy interesante para
abordarlo en la escuela.
Ejercicio 16: Dibuje las estructuras y proporciones de un rostro de frente.
Durante el renacimiento los artistas se preocuparon por encontrar las proporciones ideales del rostro y
de la figura humana, Da Vinci fue un exponente central. Como herencia de la enseanza acadmica, la
figura humana fue un contenido clave en los diseos curriculares de la disciplina antes llamada
esttica, actualmente lenguaje plstico visual.
Hoy la figura humana ya no forma parte del marco curricular, es simplemente una temtica ineludible.
A partir de los movimientos de vanguardia, los artistas representaron la figura humana con distintas
intencionalidades. Recordemos por ejemplo las propuestas cubistas, expresionistas, surrealistas,
constructivistas y preguntmonos Qu tiene ms sentido? Preguntar: Cules son las proporciones
ideales del rostro humano? o Cmo representar la tristeza, el jbilo, la vejez, la infancia, etc.? En el
primer caso se indaga para comprobar si el alumno memoriz las proporciones ideales, pero slo en el
segundo caso, el alumno construye sentido.
14

DPES
Ejercicio 17: Anlisis de una obra de Xul Solar. El alumno responde: Los smbolos que hay en la
imagen personal son como comn porque hay una virgen, una cruz, un feto, hay muchas manos en la
imagen, pero para m son como las dos cosas porque es muy personal si uno es religioso y comn
porque uno lo ve, es cotidiano. Los colores hacen referencia a lo personal por las texturas y los matices
que utiliz. Hay sensaciones de volumen porque no se sabe si hay volumen. Hay claroscuro.
Aqu el alumno responde con una crtica descriptiva con algunos intentos interpretativos, que
evidencian el problema de la enseanza de la crtica artstica. Para que el alumno pueda describir la
obra, requiere del aprendizaje de elementos conceptuales, de lo contrario la descripcin se reduce a
una enumeracin de elementos.
Lo interesante en el caso de la imagen, es poder ver lo que no se ve a simple vista, poder reconocer de
qu manera la obra dice cosas y oculta a la vez, cosas que el alumno va a hacer aparecer. Por ejemplo
se podra preguntar: Qu sensacin te produce la obra? Por qu? Qu te recuerda? Esos colores Te
dan alegra o nostalgia? Se quiso representar el volumen? De qu manera? etc. Toda manifestacin
artstica implica un nivel de metfora, de ocultamiento, que obliga al alumno a realizar un esfuerzo por
comprender y asignar significado.
CONCLUSIONES:
Al analizar algunas evaluaciones implementadas en las prcticas docentes del lenguaje visual,
podemos observar que las propuestas se distancian de los marcos curriculares vigentes.
Esto torna imprescindible la necesidad de volver a analizar las fuentes curriculares y tericas.
Debatirlas en el mbito institucional. Discutirlas en forma grupal. Llegar a la instancia de poder
construir acuerdos en el plantel docente, que direccionen todas las prcticas de educacin artstica.
Los temas a discutir nuevamente son: para qu ensear arte en la escuela, la finalidad de la educacin
artstica en cada ciclo, replantear cmo ensear arte en la escuela, revisar las prcticas de enseanza,
para poder disear formas de evaluar ms acordes con esos procesos de enseanza consensuados. Los
resultados de la evaluacin deben mejorar tambin, logrando que reflejen con mayor fidelidad los
aprendizajes que verdaderamente obtienen los alumnos.
Existieron demasiados embates en torno de los marcos epistemolgicos del arte y su enseanza,
demasiados cambios y controversias en el sistema educativo y como consecuencia en el mbito
institucional. A raz de ello la educacin artstica se impregn de confusin. Es comn que la prctica
sea solo el hacer, apoyado en la destreza tcnica; y la teora un sostn que intenta explicar algunos
aspectos de esa prctica, quedando totalmente fuera de campo el conocimiento que deviene de la
praxis artstica, de los lenguajes artsticos, del arte como comunicacin.
Si bien en este material se citan ejemplos de obras del patrimonio universal, por tratarse de un
conocimiento compartido por todos los docentes, es importante sealar que las manifestaciones
artsticas ms significativas que puede seleccionar la escuela, son las que provienen de su propio
contexto, de la localidad, la regin y el pas.
LENGUAJE MUSICAL
Evaluaciones para sptimo ao:
Ejercicio 1: Forma musical: definir.
La formulacin de la pregunta no implica al alumno de manera prctica con este componente
gramatical del lenguaje musical sino que apela a una respuesta de tipo terica y memorstica. El xito
o el fracaso para responder esta pregunta no dependen de un aprendizaje que se haya logrado a partir
del descubrimiento auditivo y/o compositivo de configuraciones formales de temas musicales sino de
definiciones relativas y provisionales. De esta manera el ejercicio no pone en juego la interpretacin ni
en la produccin musical ni en la audicin reflexiva.
Ejercicio 2: Forma binaria, ternaria y rond: En que consisten cada uno?
15

DPES
En este ejercicio existen confusiones por parte del evaluador acerca de los conceptos que selecciona y
ensea ya que pie binario y ternario son contenidos relacionados con la mtrica y no con la forma. La
denominacin forma rond pertenece al terreno de la tradicin formal en la msica de la
modernidad, refiere a una cosmovisin muy distinta que la contempornea. La produccin y la
audicin crtica de la forma rond permitira al alumno caracterizar, a partir de la prctica, todas
aquellas obras cuyas frases se sucedan cambiando y retornando (ejemplo: frase A cambia a frase B
retorna a frase A cambia a frase C retorna a A cambia a frase D etc.). Responder mecnicamente que
la forma rond es ABACAD sera la respuesta correcta pero no sera indicador que el alumno perciba
frases iguales y diferentes, repeticiones, cambios y retornos y mucho menos su empleo prctico para la
composicin musical o la descripcin de obras escuchadas y la intencionalidad del artista al
seleccionar esta u otra configuracin formal.
Por lo tanto esta pregunta ofrece un doble error:
Solicitar respuestas memorsticas o tericas como en el caso anterior que no ponen en juego la
audicin o la ejecucin vocal y/o instrumental.
Agrupar componentes gramaticales de distintos tipo (ritmo y forma) lo que produce vaguedad y
confusin.
Ejercicio 3: Gneros musicales: Nombrar e indicar de que msica se trata.

En este caso el docente solicita que el alumno ponga en juego su audicin crtica y reflexiva y que
emplee una categora particular para el anlisis: el gnero.
A continuacin se le hacen escuchar obras instrumentales.
Si bien existen controversias respecto de las categoras especie, gnero y estilo, el DCP considera los
gneros: vocal, instrumental y vocal-instrumental (mixto), como subcategoras posibles. En ese caso
bastar con reconocer auditivamente si los ejemplos son producidos por medio de voces, instrumentos
o de ambos simultneamente.
En este caso los alumnos al desconocer a que refiere la categora gnero fracasan en un saber que
ellos generalmente poseen por sentido comn y desde ciclos anteriores, incluso desde el nivel inicial,
que es la capacidad de diferenciar si la msica es cantada o ejecutada por medio de instrumentos.
Lo inapropiado de este ejercicio es que el docente no es claro en la consigna ya que al preguntar: de
que msica se trata, deja abierta la respuesta a otras categoras como estilo (ejemplo religioso,
profano, folklrico, clsico, pop).
En el caso que se analiza el alumno responde de esta forma ante la confusin:
Los gneros son:
No religioso: Los que son temas religiosos pero no se consideran en la iglesia
Vocal: Es solo creado por la voz humana
Instrumental: Solo son sonidos de instrumentos y no interviene la voz humana.
Religioso: los que si son creados por la iglesia y son temas religiosos.
La tendencia a solicitar definiciones hace que el alumno intente algunas consideraciones personales
acerca de lo escuchado mezclando gneros con estilos:
Religioso Profano (no religioso): Estilos
Vocal Instrumental: Gneros
Tomando en cuenta la confusin que el docente promueve en la consigna podra considerarse que la
contestacin del alumno es correcta pero como no se ajusta al modelo de respuesta esperada, el
ejercicio es evaluado como incorrecto.
16

DPES
Este es uno de esos casos frecuentes donde el docente ensea algo que el alumno ya sabe (ejemplo:
si lo que escucha es vocal o instrumental) y a la hora de disear ejercicios para evaluar, son
presentados de forma tan vaga que el alumno fracasa. Es desaprobado en lo que saba por sentido
comn.
En todo caso hubiese sido ms claro preguntar:
Los temas escuchados son de genero vocal o instrumental, o bien cul es el gnero, el estilo y la
especie de los temas escuchados?, lo que implicara poner en juego tres categoras de anlisis.
Ejercicio 4: Cmo se clasifican los instrumentos musicales? Dar ejemplos.
Estas actividades que giran en torno a aplicar categoras para la clasificacin de instrumentos
musicales, por su forma de ejecucin, o por el material con que estn construidos etc., tienen la nica
finalidad de clasificar sin que se apliquen a situaciones de interpretacin. De qu sirve saber si un
instrumento es cordfono, membranfono, de cuerdas frotadas o percusin si nunca ha tenido la
oportunidad de escucharlos, ejecutarlos, verlos y mucho menos producir sentido mediante ellos?
Este ejercicio no apunta a indagar qu sentido pueden producir los instrumentos de madera, los de
metal, los electrnicos sino solo clasificarlos, sin emplear esta clasificacin en la produccin.
Ejercicio 5: Nombrar formaciones instrumentales y vocales, explicar.
Este ejercicio es an ms amplio y ambiguo ya que no solo indaga cuestiones unvocas y memorsticas
sino que adems lo hace sobre un campo muy amplio y complejo que es el de las infinitas
posibilidades de combinar instrumentos y voces, tales como: solistas, dos, tros, cuartetos, orquestas
sinfnicas o de cmara, bandas de msica popular con diversas formaciones que en la
contemporaneidad se entrecruzan. Es as como en la msica actual pueden encontrarse instrumentos
tradicionalmente utilizados en la orquesta en producciones folklricas.
La consigna no es clara y no propone que se ponga en juego competencias relacionadas con la
produccin de sentido artstico. Qu es lo que busca el docente que el alumno explique en este
ejercicio?
A modo de sugerencia podra proponerse la siguiente consigna:
Si tuvieras que componer la msica de una pelcula donde se suceden las siguientes secuencias:
1.
Encuentro entre un extraterrestre y un nio en un bosque.
2.
Separacin en medio de una tormenta de arena en el desierto.
3.
Reencuentro en medio de una manifestacin.
4.
Despedida en el mar.
Qu instrumentos utilizaras para producir cada una? Por qu?

En este caso no existira una nica respuesta correcta ya que el alumno debera poner en juego la
intencionalidad del artista como productor de sentido polismico.
Analizando el programa para este ao se advierte que hay contenidos que no se consideran al
momento de evaluar como textura, ritmo y meloda.
17

DPES

REA DE CIENCIAS NATURALES
Autores
Profesores: Corbacho, Vernica; Woll, Mara Eva
La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos cientficos y las escasas posibilidades de
transferirlos a las situaciones de la vida cotidiana han provocado una sensacin de fracaso tanto entre
los alumnos como entre docentes. En este escrito se presentan una serie de pautas para la intervencin
pedaggica, focalizando en el proceso de evaluacin, resultante de diferentes lneas de investigacin
actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
Estas orientaciones cobran sentido en el marco de situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se
involucre mucho ms que la mera transmisin de saberes socialmente vlidos. As, la enseanza de las
Ciencias que se potencia pretende revisar el trabajo con los principales conceptos, hiptesis y teoras
cientficas vinculadas con ella y sus aplicaciones. Trabajar de este modo permite acercar a los alumnos
a la forma en que se genera el conocimiento cientfico.
La dimensin pedaggica
Entre el ensear y el aprender no hay una relacin causal es decir, que ante un mismo proceso de
enseanza puede haber alumnos que aprendan y otros que no, a pesar de que la intencin en todo
proceso de enseanza es que ellos aprendan significativamente. Aunque hayamos detectado en el
diagnstico que muchos de los alumnos tienen entre sus saberes previos puntos de inicio similares, y
aunque los hayamos retomado desde algunos de los modelos de enseanza analizados, seguramente
ocurrir que existan diferentes ritmos entre los alumnos y distintos puntos de llegada.
Cmo conocer si los alumnos han progresado desde sus ideas iniciales, si todos lo han hecho de la
misma forma, o cules son los diferentes puntos de llegada? Esta informacin nos la brinda el
proceso de evaluacin.
La evaluacin en Ciencias Naturales y la concepcin constructivista
Para comenzar a reflexionar sobre los instrumentos de evaluacin se presentan a continuacin,
ejemplos de consignas tomadas de pruebas resueltas por alumnos de la provincia. Se incluyen con el
objetivo de analizar el tipo de consignas propuestas, en forma habitual, para contenidos como: los
movimientos, en Fsica; la fotosntesis y relaciones trficas en Biologa; los sistemas materiales,
en Qumica. El propsito no es hacer foco en el ejercicio en particular, sino tomarlo como caso de
anlisis y centrar el debate sobre qu y cmo evaluamos.
Coll y Martin (1993) sealan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se
derivan implicaciones prcticas en el momento del diseo de las actividades de evaluacin:
1. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son capaces de
atribuirles sentido. Esta idea debe considerarse cuando diseamos actividades que pretendan
evaluar el grado de comprensin de los alumnos.
Preguntas como: Defina los siguientes tipos de transporte de membrana: transporte activotransporte pasivo- transporte simple y transporte facilitado, intentan evaluar, la capacidad de
memorizacin o repeticin de contenidos conceptuales que posee el alumno. Sin embargo, preguntas
18

DPES
como: por qu es importante que ingresen o salgan materiales de las clulas? Cmo es/qu
caracterstica tiene la membrana celular? Nombra tres sustancias que ingresan y salen de las
clulas? Por qu es importante que ingresen o salgan? Cules son los procesos involucrados en ese
pasaje? Cmo se relacionan con la estructura de la membrana celular? Qu diferencia el
transporte activo del pasivo?; son algunas cuestiones que le permitiran al alumno el establecimiento
de relaciones, entre la estructura y la funcin, la comparacin entre distintos tipos de transporte, la
comprensin de procesos celulares, y otros.
En otros casos se propone que el alumno diferencie fases y componentes, en distintos ejemplos de
sistemas materiales. Esta actividad tiene sentido si previamente se realiz una caracterizacin de los
materiales y los alumnos construyeron la nocin, materiales con la misma composicin qumica
pueden presentarse en diferentes estados de agregacin, por ejemplo agua lquida y hielo. Si la
consigna solicita la identificacin de mtodos de separacin de fases es necesario que el alumno pueda
identificar el mtodo apropiado de acuerdo con las caractersticas que presenta el sistema, y pueda
justificar su utilizacin. De otro modo slo podr indicar cmo separar fases en ejemplos de sistemas
que ya conoce de memoria y se evala un aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente
significativo.
2. Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se
mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluacin deben detectar
esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos
propuestos. En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluacin de
diferente complejidad que pueden ser abordadas desde diversos grados de significatividad.
Preguntas como Qu elementos necesitan los vegetales para realizar la fotosntesis?, no permite
detectar la diversidad en la asimilacin de los contenidos. Adems los vegetales requieren de
compuestos qumicos como el dixido de carbono, el agua y la clorofila, (que no son elementos, sino
combinaciones de ellos), y de fuentes de energa. Una pregunta que posibilite la eleccin de opciones
y su justificacin permitira relevar mayor informacin y evaluar diferentes grados de comprensin de
los requerimientos en el proceso fotosinttico. Por ejemplo:
Cul de las siguientes opciones indica los materiales fundamentales para la fotosntesis? Justifica 7 .
a) agua, oxgeno, clorofila
b) dixido de carbono, oxgeno, clorofila
c) oxgeno, clorofila, suelo
d) agua, dixido de carbono, clorofila
3. El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje tambin depende de la
amplitud y complejidad de las relaciones que establezcan los alumnos. Esta reflexin sale al
paso de la pretendida precisin y objetividad de la evaluacin, e incide de nuevo en la
necesidad de plantear diversas situaciones de evaluacin para que afloren relaciones
diferentes.
Consignas del tipo: Define los siguientes trminos: poblacin- Ecosistema, halladas en
evaluaciones de sptimo ao, no dan cuenta de la amplitud de las interrelaciones que conforman un
ecosistema. Tampoco permiten reconocer cmo los seres vivos de las distintas poblaciones interactan
con otros individuos de su misma poblacin o de otras. La presentacin de una red trfica en la que los
alumnos indiquen los niveles que ocupan las poblaciones, el reconocimiento de que una poblacin
puede ocupar diferentes niveles en una misma red trfica y explicar qu ocurrira si en una de las
7
El grado de amplitud y complejidad de las relaciones expresadas en la justificacin dar cuenta del grado de
significatividad del aprendizaje.
19

DPES
poblaciones se reduce o aumenta el nmero de individuos permite evaluar si los alumnos,

dependiendo de sus distintos niveles de comprensin, pueden establecer relaciones lineales simples o
de mayor complejidad.
Anlogamente, si se solicita la escritura de frmulas de diferentes compuestos inicos o covalentes,
estaramos evaluando la escritura de frmulas per se. Por el contrario si lo que se pretende es evaluar
la amplitud y complejidad de las relaciones es necesario reconocer que las propiedades de los
compuestos inicos o covalentes son consecuencia de su estructura qumica. Tambin es importante
considerar que las reacciones en las que participan dependen de sus propiedades. En este caso resulta
significativo incluir consignas que permitan reconocer si el alumno interpreta situaciones de la vida
cotidiana a partir de sus conocimientos. Por ejemplo: En una misma cantidad de agua por qu se
disuelve con facilidad una mayor cantidad de sal de cocina (cloruro de sodio, compuesto inico) que
de azcar (sacarosa, compuesto covalente)? Por qu el agua 8 no conduce la corriente elctrica y el
agua con sal s lo hace?
4. Es frecuente la idea que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados
generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas.
Esta concepcin origina en la prctica propuestas de actividades de evaluacin totalmente
diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje, incluso se llegan a reservar
especialmente algunas de ellas para la evaluacin.
En la prctica no se tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados siempre a contextos
determinados. El significado ms potente es el que se corresponde con el mayor nmero de marcos
posibles. Segn sostienen Nieda y Macedo (2003), las actividades de evaluacin deben ser similares a
las que se han realizado durante el aprendizaje. Las actividades de evaluacin no deberan presentar
una sorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicar que hemos sido incapaces de transmitir a
los alumnos lo que pretendemos que aprendan.
En una evaluacin de las analizadas, se justifica la no acreditacin del alumno en la falta de
apropiacin de los contenidos. Entre las preguntas que se consignan en las actividades podemos
hallar cuestiones como qu es una experiencia? 9 o qu es una hiptesis?. Si estas preguntas se las
enmarcara en una situacin experimental particular, y se consigna qu cuestin se pretende resolver,
seguramente el alumno podr encontrar diferentes modos de resolverlo, reconocer las variables que
entran en juego, plantear predicciones, estimar resultados, y entonces permitir indagar los niveles de
significatividad alcanzados. De otro modo, fuera del contexto especfico la pregunta carece de sentido
y solo permite reconocer la memorizacin de definiciones, con escasa o nula transferencia a otras
situaciones.
Por ejemplo en algunas evaluaciones se solicita:
8
9
Se hace referencia al agua como sustancia pura

7 Ao Evaluacin 2
20

DPES
En la resolucin de esta evaluacin parece ponerse en evidencia que el alumno no ha construido la

nocin de magnitudes vectoriales y escalares, y que no reconoce unidades. Pero tambin podramos
decir que el nivel de generalizacin pretendido para la resolucin del ejercicio, le impide expresar sus
conocimientos sobre los distintos tipos de movimientos y magnitudes, y no permite reconocer si logra
diferenciar las vectoriales de las escalares.
5. Los resultados del aprendizaje no slo suponen un indicador fundamental para la reflexin
sobre la enseanza, sino que proporcionan tambin informacin a los alumnos sobre su
propio proceso de aprendizaje. Para ello los alumnos deben tener informacin clara de lo que
se pretende evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las pautas empleadas en la
correccin, los resultados globales obtenidos, etc.
Por ejemplo, en la evaluacin de Ciencias Naturales de un alumno de sptimo grado, se le solicita Da
un ejemplo de cadena trfica, mencionando cada una de los componentes 10 .
La alumna resuelve la actividad del siguiente modo:
En la correccin de esta evaluacin se indica como regular a la respuesta consumidor de segundo

orden pero no se hace referencia a cul es la expresin incorrecta. A la palabra alga y hongo se las
seala con un crculo (que no aporta informacin acerca de si la conceptualizacin es correcta o
incorrecta) y luego se agrega una cruz, nos queda preguntarnos cul de los dos no acta como
descomponedor?
Luego, el dixido de carbono, es un componente de la cadena trfica?, las flechas estn indicadas en
el sentido opuesto a lo que establece la convencin (es comido por). De las respuestas a las preguntas
se pondra en evidencia que el alumno no alcanza a comprender las relaciones entre las poblaciones de
organismos que integran una cadena trfica, que no puede representarla grficamente y que no puede
hallar ejemplos adecuados de organismos. Sin embargo este alumno no solo ha aprobado la
evaluacin, sino que su calificacin es de 8(ocho) puntos, de modo que el alumno obtiene la
informacin de que su aprendizaje ha sido muy bueno.
La devolucin de evaluaciones y la discusin de resultados, permite a los estudiantes la elaboracin de
pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que se hagan
conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable
que facilite la peticin de ayuda y la progresiva autonoma.
10
7 Ao Evaluacin 3
21

DPES
Una cuestin que podra colaborar con la calidad de las instancias de evaluacin y su validez y
fiabilidad, es el establecimiento de criterios e indicadores de evaluacin. En el marco de ste
documento incluimos ejemplos referidos a los saberes que se pretenden evaluar con algunos de los
instrumentos analizados.
Aprendizajes
acreditables
Criterios
Indicadores
Identifica los
componentes del nivel
ecosistmico las
interacciones de
materiales y energa a
travs de las tramas
trficas.
Caracterizacin de los
niveles trficos en los
ecosistemas.
Identifica productores/ consumidores/

descomponedores
Describe el rol de los productores/
consumidores/ descomponedores.
Construye redes a partir de poblaciones
dadas.
Reconoce que una poblacin de
consumidores puede ocupar distintos
niveles trficos
Descripcin de
relaciones entre
poblaciones en un
ecosistema
Describe las transformaciones de energa

entre los distintos niveles trficos.
Compara las posiciones que ocupan las
distintas poblaciones de consumidores en
una red trfica.
Describe los efectos sobre la trama trfica
del aumento o disminucin del nmero de
individuos en una poblacin.
Reconoce los efectos de las acciones
humanas sobre las cadenas trficas.
Explica la
participacin de las
reacciones qumicas en
la formacin de los
materiales que se
emplean en la vida
cotidiana
Reconocimiento de las
ecuaciones qumicas
como representacin
simblica de las
reacciones qumicas
Identifica los reactivos y productos en una

ecuacin qumica.
Explica las diferencias entre reactivos y
productos en una ecuacin qumica.
Equilibra las ecuaciones qumicas.
Reconoce relaciones cuantitativas entre
reactivos y productos.
Descripcin de
caractersticas de
compuestos
inicos/covalentes/
relaciones trficas en el
ecosistema
Expresa con claridad la diferencia entre un

compuesto inico/covalente- productores/
consumidores/ descomponedores.
Elabora textos descriptivos con un
vocabulario preciso organizndoleos
segn las principales caractersticas de
compuestos inicos/ covalentes/
productores/ consumidores/
descomponedores.
Elabora textos continuos o discontinuos
22

DPES
(cuadros) en los que compara compuestos

inicos o covalentes/ productores/
consumidores/ descomponedores de
acuerdo con criterios establecidos.
Utiliza en forma pertinente el vocabulario
cientfico.
Es muy importante destacar el esfuerzo que implica el diseo de actividades de evaluacin. Su
continuo anlisis y revisin realizados por el profesorado en equipo es de gran importancia para
adecuar la evaluacin al proceso de aprendizaje. El diseo de actividades ricas, tanto de aprendizaje
como de evaluacin, es uno de los desafos que en este momento tiene planteada la enseanza de las
ciencias, (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986).
23

DPES

REA DE CIENCIAS SOCIALES
Autores
Profesores: Albarracn, Adriana Isabel; Navarro, Mara Azucena
Durante dcadas la verificacin del aprendizaje de los contenidos se ha asociado a la calificacin, es
decir, otorgar un valor numrico a los aprendizajes de los alumnos en funcin de los ms o menos
contenidos asumidos. Esto se ha traducido en una sensacin de fracaso tanto para los estudiantes como
para los docentes. Esto puede darse, segn las investigaciones al respecto, en una mirada de la
evaluacin centrada en la enseanza, esto quiere decir yo tomo lo que ense. El propsito de la
misma es verificar y comprobar que los contenidos, procedimientos y actitudes que el docente
program para ese perodo de tiempo fueron adquiridos por el alumno y ste es capaz de demostrar
que los tiene.
Ahora bien, es importante comprender que la evaluacin es un proceso que valora el progreso de los
alumnos hacia los objetivos de la enseaza y sus propsitos ms significativos y que tiene efectos
sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. Tambin implica entender que la evaluacin puede
reorientarse hacindola ms autntica y valiosa, as como revisar las estrategias, los mtodos y los
parmetros que pueden ser relevantes y congruentes con esos objetivos.
La Evaluacin: de exmenes y pruebas 11
Por ms habilidoso que un docente sea para observar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, para
evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes,
registrar sus logros o dificultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. La apreciacin
informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas informaciones permite que la
evaluacin sea pblica y pueda compartirse con los estudiantes, con sus familias y con los otros
docentes. Asimismo, las escuelas necesitan el registro de estas informaciones, sea para la promocin
de los estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de aquellos alumnos que necesiten apoyo.
Para ello, es importante que los docentes reconozcan y recuperen la variedad de aprendizajes que su
enseanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones necesarias para evaluar sus logros.
Este reconocimiento orientar la seleccin de las estrategias y los instrumentos tiles para reunir la
informacin. No se trata de realizar un desgaste de esfuerzos y recursos en recopilar informaciones
innecesarias. Esto ocurre, en general, cuando no se tienen claro qu es lo que se busca evaluar.
Pero, los docentes acaban realizando una excesiva economa de recursos en la evaluacin,
generalmente utilizados al cierre de la enseanza. En las prcticas tradicionales y ms difundidas, los
docentes tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas, sean de redaccin o de opciones mltiples
estandarizadas, incluyendo exmenes orales sobre conocimientos de todo un curso. Estas pruebas y
exmenes han sido ampliamente cuestionados en la literatura pedaggica y, en algunos casos, hasta se
ha impulsado su eliminacin. Algunos de los argumentos a favor de su utilizacin indican que las
pruebas y los exmenes colaboran para que los estudiantes integren las distintas tareas que fueron
realizando, repasen en su totalidad los contenidos enseados, se esfuercen y se comprometan con su
rendimiento e, incluso, superen algunas de sus dificultades en el proceso al revisar en su conjunto lo
aprendido. Por otro lado, es difcil que se supriman estas modalidades de evaluacin, cuando estn
suficientemente arraigadas en las instituciones y aun en las expectativas de los alumnos y familias.
11
Desarrollo conceptual. Davini, MC, ob cit.
24

DPES
No obstante, es importante reconocer y evitar los efectos negativos y perjudiciales, en particular en los
casos en los que se utilizan pruebas o exmenes de rendimiento en forma regular y como modalidad
central de las evaluaciones. Algunos efectos pueden ser:
Frustrar y desmotivar a los estudiantes con mayores dificultades.
Alentar la sola valoracin instrumental del aprendizaje (para promover el curso).
Generar ansiedad, particularmente a travs de exmenes o pruebas finales extensas.
Afianzar la idea de la evaluacin como algo que ocurre al final de la enseanza y no algo que
acompaa cada una de sus tareas.
Fortalecer la visin de los buenos alumnos como aquellos que alcanzan altos puntajes en
pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes y mejores personas.
Finalmente, es necesario destacar que gran parte de la valiosa gama de aprendizajes que se espera
impulsar a travs de la enseanza no son posibles de evaluar por pruebas escritas, exmenes o
cuestionarios acadmicos. Estas informaciones se recogen y registran a travs de distintas estrategias e
instrumentos y a lo largo de la enseanza.
Otra mirada: La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin 12
La evaluacin implica una valoracin integral e integrada de la variedad y la riqueza de aprendizajes
propuestos por la enseanza. Reducirla a pruebas de conocimientos acaba desvalorizando o
simplemente eliminando aquellos propsitos. Aun desde lo cognitivo, estas formas clsicas de
evaluacin muchas veces slo provocan la recordacin de datos o las respuestas esperadas por el
profesor. En este sentido, es importante remarcar que, utilizadas en forma regular y constante, los
alumnos acaban aprendiendo segn la forma en que, luego, suelen ser evaluados, alimentando las
rutinas o la bsqueda de sacar ventaja de lo ya conocido y esperado.
Mirando ms all de las escuelas, en el cambiante y complejo mundo contemporneo se tiende hoy a
valorar otros atributos, como la capacidad para resolver problemas, la responsabilidad, la autoestima,
la honestidad, la iniciativa, la capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a la diversidad, y la
capacidad para trabajar con otros, entre otras disposiciones relevantes. Muchas veces estas
disposiciones grupales y personales son formuladas como intenciones educativas en las escuelas pero
luego no son efectivamente consideradas al evaluar.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la evaluacin
educativa, conocido como la evaluacin autntica, a travs de dos grandes estrategias:
Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluacin que, en general, o no son usados o son
relegados a un segundo plano.
Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no slo a un momento de cierre final.
Estas ideas son las que se sostienen en la necesidad de una evaluacin autntica, definida como las
formas de trabajo que reflejen las situaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner a
prueba aquello que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Sheppard, 1989; Wiggins, 1989).
Atendiendo a estos aportes destacamos sus principales aportes; a saber:
Proponer en las evaluaciones procesos mentales complejos y estimulantes, que superen la simple
respuesta a cuestionarios.
Incorporar la evaluacin de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades

(expresiones, creativos, prcticos, sociales) y no solo de la esfera del conocimiento.
12
Desarrollo conceptual de Davini, Mara Cristina en op cit
25

DPES
Reconocer y facilitar la existencia de ms de un enfoque o respuesta en la produccin de los

alumnos, evitando la solucin de lo homogneo y estandarizado.
Utilizar criterios e indicadores de evaluacin claros, transparentes y apropiados para esas

producciones.
Ante esta situacin en general, miramos particularmente las formas de evaluar en Ciencias Sociales.
Aqu se torna necesario poner en evidencia no slo la complejidad de los procesos de evaluacin sino
la propia complejidad del campo de la enseanza de lo social en sus tramas socio-histricas
territoriales. Por esto cabe la pregunta, qu enseamos y qu evaluamos en ciencias sociales?
Ensear y evaluar en Ciencias Sociales
La enseanza del rea de ciencias sociales se constituye como una tarea compleja, en tanto involucra
una construccin didctica. Esto implica poner en juego estrategias ricas y potentes que permitan
distintas interpretaciones sobre la realidad social y su concrecin supone establecer una dialctica
entre las concepciones disciplinares y los modos de ensear y aprender. As, los conceptos sociales,
en tanto contenidos socialmente vlidos, cobran sentido si los docentes le permitimos a nuestros
alumnos acceder al conocimiento a partir de poner en juego sus capacidades tanto cognitivas como
sociales y valorativas.
En particular, la evaluacin de los aprendizajes de las Ciencias Sociales en la Educacin General
Bsica implica la resolucin de una serie de problemas que, si bien son comunes a todas las disciplinas
curriculares, en nuestra rea se perciben con claridad debido principalmente a:
Las caractersticas propias del contenido a ensear
La presencia de tradiciones, hbitos, costumbres, modas, que, en forma ms o menos consciente,

persisten en las prcticas evaluativas.
A partir de estas cuestiones que sostenemos como nodales, proponemos acercarnos a la evaluacin de
los aprendizajes desde una perspectiva didctica, es decir, contextualizada en las clases. Desde este
lugar, nos posicionamos en el respeto por la autonoma del docente en cuanto a la eleccin de sus
prcticas y diseos, pero tratamos de propiciar lugares comunes favoreciendo los procesos de reflexin
sobre las prcticas evaluativas.
Para esta intencionalidad, creemos que es importante el anlisis que plantea Gabriela Augustowsky 13
dando cuenta de los aportes a la enseanza de las Ciencias Sociales desde diferentes mbitos que nos
permiten una revisin, no slo de los procesos de enseanza sino de los modos de pensar la
evaluacin. As retoma los aportes tanto de la psicologa gentica 14 como del propio campo disciplinar
tanto de la Geografa como de la Historia. En general las investigaciones en estas reas nos aportan
cuestiones interesantes como:
Los alumnos llegan a la escuela con ideas acerca del mundo social
Los nios y jvenes realizan construcciones, plantean interrogantes, se formulan hiptesis para
conocer el mundo social.
Nuevos desarrollos tericos metodolgicos en las disciplinas sociales que proponen la

incorporacin de contenidos de enseanza que favorezcan la explicacin y la comprensin de los
fenmenos socio-histrico-territoriales.
La produccin y circulacin de recursos didcticos para la enseanza que conjugan, en el

complejo entramado de la didctica, los conocimientos acerca del sujeto de aprendizaje y los
enfoques explicativos de los contenidos de enseanza.
13
La evaluacin en Ciencias Sociales. Experiencias desde y para la EGB en La evaluacin Educacional. Historia, Problemas y Propuestas.
Recomendamos la lectura de los trabajos de Beatriz Aisemberg, Antonio Castorina y Juan Delval en esta temtica.
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Estos desarrollos nos permiten posicionarnos en un lugar diferente, como el paso de una enseanza
descriptiva, enunciativa, memorstica hacia una enseanza significativa, esto nos permite pensar que
nuestro propsito es que los alumnos aprendan significativamente. Dentro de este proceso innovador,
tenemos un tema pendiente: la evaluacin de los aprendizajes. Resulta evidente que evaluar en este
contexto de cambios, plantea interrogantes, dudas, contradicciones.
Uno de los desafos que debemos plantearnos es el diseo de actividades ricas, tanto de aprendizaje
como de evaluacin. As desde este lugar de construccin que abrimos con los docentes, proponemos
algunas ideas que enriquezcan con ejemplos lo que venimos postulando. Para ello invitamos a los
lectores a mirar el Anexo, no para ser copiado sino para ser, pensado, revisado, e incluso
cuestionado. Desde este lugar todos nos involucramos con una de las metas que nos proponemos:
aportar para mejorar las prcticas escolares.
ANEXO SUGERENCIAS
La lectura de imgenes
El trabajo con imgenes es un recurso propicio para la enseanza y el aprendizaje. Nos permite
utilizarlas dentro de una secuencia didctica en varias instancias con un valor diferencial en cada
momento. En este sentido, propiciamos su uso en el proceso evaluativo para integrar contenidos
desarrollados en nuestra planificacin. Por lo tanto las indagaciones sern diferentes. As, las
preguntas que elaboremos debern intencionadamente propiciar el desarrollo de la capacidad de
observacin. Esto implica favorecer el desarrollo de las estructuras temporales; espaciales, los
procesos de abstraccin y generalizacin; los sentimientos y los juicios morales; el descubrimiento de
sentimientos y sensaciones (este aspecto es sumamente interesante ya que nos permitir ver en las
distintas edades un abanico de interpretaciones afectivas, tan necesarias para el proceso educativo de
nuestros alumnos. Abordamos por ejemplo esta idea de trabajo: Los recursos naturales y su
sostenibilidad en el tiempo El recurso ictcola en puertos argentinos: uso y valoracin del
mismo.
1. Qu elementos de las imgenes te permiten destacar la actividad realizada?
2. Podras diferenciar los puertos patagnicos de otros en la argentina? Por qu? Qu criterio
tomaste para ello? Selecciona las fotos que den datos para elaborar tu respuesta
3. Describe las distintas actividades realizadas en los puertos. Ten en cuenta la mayor relevancia
que tendr la actividad pesquera.
4. Cmo podras describir el trabajo de las personas dedicadas a sta actividad tanto artesanal
como industrial?
5. Relata un da de trabajo de un marisquero.
Como podemos ver, estos son algunos interrogantes posibles que intentan integrar los conceptos
abordados en una secuencia de actividades de enseanza.
Aqu abordamos interrogantes que propician la observacin, identificacin, relacin, toma de
decisiones y argumentacin, entre otros posibles.
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El trabajo con esquemas y o grficos

Otro de los recursos interesantes es, en nuestro caso de ejemplo, los esquemas. Aqu lo seleccionamos
por dos cuestiones claves; por un lado nos brinda informacin para ser analizada con los estudiantes en
el proceso de enseanza. A su vez este mismo esquema podra ser utilizado en una instancia de
evaluacin atendiendo a explicar, por ejemplo la importancia de la corriente de Malvinas para la pesca
de altura; la intervencin del Estado Nacional y/o Provincial a partir de las Leyes que estn
involucradas; el significado de la ZEE y su impacto internacional. En este ltimo aspecto introducimos
fuertemente la presencia del Estado en la toma de decisiones atendiendo a la sustentabilidad y
conservacin de los recursos naturales.
Los artculos de informacin; continuando con nuestro ejemplo, es de valor sustantivo el trabajo con
informaciones suministrada por revistas cientficas, peridicos etc. Este trabajo es sumamente rico y
potente ya que permite la transferencia de aquellos contenidos desarrollados en nuestra secuencia. Por
otro lado, este tipo de informacin nos acerca fuertemente a la realidad para ir transfiriendo aquellos
contenidos escolarizados que pareciera que no tienen conexin con el mundo que nos rodea. Por
otro lado, permite poner en juego conceptos explicativos para las Ciencias Sociales como son por
ejemplo, la multiperspectividad. Para nuestro caso seleccionamos el siguiente artculo: El caso de la
pesca de la merluza
En la Argentina, en 1999, se desat un conflicto a causa de la determinacin de la Secretara de
Agricultura, Ganadera y Pesca de prohibir la pesca de merluza, debido a la importante disminucin.
sta se encontraba en peligro de extincin por sobreexplotacin y se esperaba que, en la veda, la
poblaciones pudieran reponerse.
Desde 1995, la captura de la merluza superaba las 600.000 Tn anuales. Segn las autoridades, la
situacin era tan grave que la pesca deba bajarse a 200.000 Tn. El problema se agrav
especialmente despus de la firma de un acuerdo con la Unin Europea que autorizaba a pescar en
aguas jurisdiccionales argentinas a cientos de flotas de barcos en desuso en Europa. La prohibicin
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gener numerosas protestas, especialmente por parte de los pescadores fresqueros argentinos.
Estos pescadores son los que, en embarcaciones pequeas y medianas, salen a pescar y llevan el
producto al puerto en el da; para mantenerlo fresco utilizan hielo. El pescado es procesado en
industrias locales. Los fresqueros sostenan que, en realidad, el problema no estaba en la cantidad de
merluza pescada por ellos, sino en la que extraan los grandes buques factoras congeladores
extranjeros que operan en alta mar. Segn los pescadores, las factoras se llevan 2300 tn de merluza
en 50 das, la misma cantidad que ellos pescaban en todo un ao. Adems, sostenan que la
prohibicin les quitaba su fuente de trabajo y su modo de vida tradicional. Entre 1989 y 1997, las
empresas extranjeras flotantes incrementaron sus capturas de merluza en un 31%, contra un 23%
registrado en la flota pesquera. Por eso, los fresqueros reclamaban una veda equitativa para la pesca
de merluza.
1. Cul es el problema que se plantea?
2. Qu actores sociales estn involucrados en el problema?
3. Cmo afecta este problema a la regin patagnica y en especial a Santa Cruz?
4. Qu otros actores regionales se veran involucrados con la ley de veda?
Ser interesante evaluar a los alumnos, por ejemplo con un juego de roles a partir de este artculo. La
elaboracin de argumentaciones para asumir su rol es estratgica ya que permitir no solo exponer los
contenidos vistos sino tambin su creatividad.
Fuentes primarias:
El tratamiento de las fuentes es de valor sustantivo en las Ciencias Sociales. Aqu, por ejemplo,
presentamos la Ley 24.093
Legislacin Actividad Portuaria en el Pas
REGIMEN DE LA LEY 24.093 Y DECRETO REGLAMENTARIO 769/93
sta el define en forma amplia el concepto de puerto que abarca todas las instalaciones, inclusive las
flotantes, destinadas a la transferencia de cargas o pasajeros del medio acutico a tierra y viceversa.
La clasificacin de los puertos, conforme su titular de dominio, sus uso y su destino, distingue entre
puertos estatales nacionales, provinciales y municipales, incorporando a los particulares como posibles
propietarios, operadores y administradores de sus propios puertos.
A su vez, de acuerdo a su destino, los puertos pueden ser comerciales cuando prestan servicios
cobrando por ellos a buques y cargas -, recreativos e industriales, creando la nueva figura de puertos
vinculados fsica o funcionalmente a actividades productivas, extractivas (minera), o de captura
(pesqueros), cuya regulacin, administracin, uso, operacin y existencia est vinculada a la vida de la
empresa titular de la actividad.
La habilitacin de todos los puertos del pas, ya sean estatales, provinciales, municipales o de
particulares, de uso pblico o privado, destinados a operaciones de comercio exterior o trfico
interprovincial, debe ser efectuada mediante decreto del Poder Ejecutivo Nacional con informacin al
Congreso Nacional. La ley dispone que el Estado Nacional, a pedido de las provincias donde se
encuentran ubicados los puertos, los transferir a esas provincias, sin contraprestacin ni precio
alguno, para que decidan sobre su destino, operacin y administracin, pudiendo ceder la actividad a
particulares mediante procesos de licitacin, contratacin, arrendamiento o cualquier otra figura
jurdica.
La ley liberaliza totalmente el rgimen portuario, permitiendo as que las personas y empresas
privadas puedan construir y operar libremente puertos o terminales portuarias, ya sea en terrenos
propios o cedidos por las provincias o municipios, asumiendo el carcter de responsable de esos
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puertos, y pudiendo darle el destino o uso, conforme a la clasificacin legal (de uso pblico o
privado); industriales, comerciales o recreativos.
Se constituye como Autoridad de Aplicacin de la ley a la subsecretara de Puertos y Vas Navegables,
cuya funcin es la de controlar el cumplimiento de las normas legales en todos los puertos del pas, y
en especial el cumplimiento de las caractersticas, uso y destino que condicionaron la habilitacin de
cada puerto; la obligacin de todos los puertos de facilitar, a las autoridades nacionales y policiales de
control (Prefectura Naval, Aduana, Direccin de Migraciones, etc.), el ejercicio de sus atribuciones;
asegurar el cumplimiento de las normas de seguridad de la navegacin, sanidad, proteccin ambiental
y seguridad laboral.
Los responsables de cada puerto cuentan ahora con amplia libertad de contratacin y de fijacin de
trminos de los contratos de trabajo, eleccin del gremio que agrupar a los trabajadores, y celebracin
de convenios colectivos que se liberan de las viejas trabas y condiciones de los anteriores convenios
de estiba, para adecuarlos al ritmo de los puertos modernos y de sus avanzadas instalaciones y
equipamientos, as como los revolucionarios sistemas de contenerizacin y utilizacin de cargas al
servicio de buques que deben operar cada vez ms rpido y en condiciones de estricta eficiencia y
seguridad.
Del viejo sistema de trabajo ocasional, se ha evolucionado al trabajador que se encuentra en relacin
estable de dependencia con el operador portuario, garantizndose as su capacitacin, mejor
remuneracin, estabilidad, seguridad y beneficios sociales.
1. Por qu en el texto de la ley se dice que los responsables de cada puerto pueden operar con total
libertad?
2. Qu beneficios le trae al trabajador?
3. Qu beneficios y qu perjuicios le ocasiona al trabajador la implementacin de este rgimen
portuario?
4. Si fuera representante gremial de los pescadores: Qu cuestiones establecidas en la Ley retomar
para dialogar con los Empresarios del sector?
Como podemos ver las preguntas que elaboramos atienden bsicamente a la comprensin lectora, a la
autonoma en la elaboracin de la respuesta y a la empata.
Historias de vida y relatos;

Otro recurso importante para las Ciencias Sociales es el trabajo a partir de la vida cotidiana 15 . Aqu
damos un ejemplo en el contexto de: Cambios en las formas de trabajo a partir de la Revolucin
Industrial
Me llamo Clodoveo. Tengo 16 aos. Soy artesano. Soy aprendiz del maestro Egidio, voy todos los das
a su taller donde trabajo y aprendo a realizar prendas de lana.
A cambio de mi trabajo recibo el beneficio de aprender el oficio y la comida. Pertenezco al gremio de
los tejedores. Realizo una prenda por da. Esto me enorgullece, ya que es una obra ma del principio
al fin. Cada tejido es nico y original.
1. Cmo se denomina la forma de produccin que empleaba Clodoveo?
2. Elabora un texto que cuente un da en la vida de un muchacho de 16 aos en Inglaterra a fines del
siglo XVIII. Este muchacho tambin fabrica prendas de lana. Incluir en tu relato: lugar de trabajo,
15
El autor Jos Svarzman, hace aportes interesantsimos para el trabajo de los contenidos de historia desde la vida cotidiana. A su vez, en
Orientaciones Didcticas del DCJ de la Provincia en el apartado Ciencias Sociales se hacen aportes tericos al respecto.
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tarea desarrollada, cantidad de horas trabajadas, condiciones de trabajo, cantidad de prendas que
produce por da; qu recibe a cambio de su trabajo. Aydate con los textos utilizados en clase.
3. Cmo se denomina la forma de produccin en la que participa el personaje del relato?
Aqu vemos cmo se formula en forma clara qu es lo que queremos indagar. Es importante evitar
implcitos. Cuando las consignas son muy abiertas o ambiguas las respuestas tambin suelen serlo.
Para ir concluyendo con este documento y desde este lugar de construccin que abrimos con los
docentes proponemos ejemplos de aprendizajes acreditables, criterios e indicadores de evaluacin.
Aprendizajes acreditables
Explica diversas
organizaciones sociales
reconociendo los conflictos,
las causa, intereses,
comportamientos y poder de
decisin de los distintos
actores involucrados
Criterios
Identificacin de situaciones
de conflicto distinguiendo los
intereses de los actores
sociales en los mbitos en
estudio.
Identificacin de las causas

de un conflicto determinado.
Argumenta sus
posicionamientos frente a
distintas situaciones sociales
utilizando diferentes formas de
comunicacin.
Coherencia y cohesin en la
argumentacin de situaciones
sociales dadas sea en forma
escrita u oral.
Utilizacin del vocabulario
adecuado al rea.
Respeto por los diferentes
posicionamientos.
Cumplimiento en tiempo y
forma con las consignas
Indicadores
Indica adecuadamente
tiempo y espacio
Indica adecuadamente los
actores sociales
involucrados en el conflicto.
Indica adecuadamente las
distintas posturas, intereses,
de los actores sociales
involucrados.
Indica adecuadamente las
causas del conflicto.
Comunica coherentemente
en su redaccin (escrita /
oral) su posicionamiento.
Utiliza adecuadamente el
vocabulario especfico
Respeta posicionamientos
distintos.
Cumple en tiempo y forma
pertinentemente con las
consignas.
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LA REALIDAD SOCIAL Y LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Autores
Profesores: Paredes, Claudia; Villarroel, Elizabeth
Pensar la evaluacin
En la evaluacin de espacios curriculares fuertemente vinculados a la realidad social es preciso pensar
que para el alumno, como sujeto de aprendizaje, es difcil integrar distintos aspectos de un mismo
objeto de estudio, partiendo de que ste es la realidad social en que el ser humano se encuentra
inmerso. Debe sustentarse la complejidad de la realidad social en el marco epistemolgico crtico de la
ciencia, ya que "el espacio y la sociedad no son neutros, porque son el resultado del proceso
histrico 16 ". Lo complejo de este proceso de construccin de significados en Formacin tica y
Ciudadana est en la capacidad de interrelacionar, de forma crtica, todas las dimensiones que
implican pensar este espacio como transversal.
Si el principal objetivo de la Formacin tica y Ciudadana, desde el marco planteado, es formar un
individuo crtico e integral, capaz de transformar la sociedad y pensar posibles alternativas, debe
abordarse su enseanza y evaluacin desde la integracin de los diversos aspectos del objeto de
estudio, evitando aprendizajes memorsticos. En este sentido es preciso sealar que la dinmica de la
estructura social, y ms su dialctica, es difcil de comprender por parte del alumno, ya que esto
implica romper con matrices que muestran la realidad social como esttica y desde un solo nivel de
anlisis: puede ser desde un punto de vista poltico, religioso, econmico o social, y no todos
interrelacionados.
Si a esta situacin se suma la dificultad de relacionar disciplinas del mismo rea por parte de los
alumnos, se hace aun ms difcil abordar la Formacin tica y Ciudadana desde un punto de vista
transversal y antipositivista. Este posicionamiento implica pensar la evaluacin como proceso, que
acredita aprendizajes significativos, no como instancia de certificacin de contenidos. Para ello, es
importante plantear la evaluacin como medio y no como fin, para promover la libertad para el
aprendizaje real y efectivo.
Si es necesario educar en valores y actitudes, y por tanto evaluar la accin desarrollada, no se trata
tanto calificar con una nota para promocionar el espacio curricular, sino valorar en qu medida estn
siendo incorporados los contenidos conceptuales, los valores y actitudes que se han tratado de
promover. Esto permitir planificar y decidir las nuevas acciones educativas que se han de ir
adoptando en funcin de las competencias que los alumnos deben adquirir.
Sobre la base de los contenidos propuestos en el espacio, se considera importante realizar una
seleccin y jerarquizacin de stos a partir de problemticas sociales, para proponer desde un marco
epistemolgico crtico, la eleccin de ejes que los problematicen. El conflicto mismo es el eje
potencial para integrar contenidos educativos relevantes 17 .
El problema como eje
Para elaborar y pensar instrumentos de evaluacin debe comprenderse cmo se integran en el esquema
general del espacio curricular, y definir claramente los criterios e indicadores. La prueba escrita es una
herramienta ms que acredita algunos contenidos, dentro de la variedad de instrumentos de
16
Benejam Pilar; Las finalidades de la Educacin social.

Merchan, Javier y Garca Francisco.; "El tratamiento de problemas de nuestro mundo en la enseanza
obligatoria", en: Revista de Innovacin Educativa, N 61, Ao VII, Julio 1997.-.
17
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evaluacin. El docente debe pensarse como mediador en el conflicto entre los contenidos y la realidad
social en la que se encuentra inmerso el alumno, proponiendo instrumentos dinmicos y criterios
integradores para alcanzar los objetivos propuestos en las expectativas de logro.
Para otorgar coherencia y cohesin a los instrumentos, en todo el proceso educativo, como afirma
Iglesias Calo 18, se debe problematizar los contenidos desde el conflicto para educar para la paz y
favorecer la convivencia escolar. El conflicto mismo es el eje potencial para integrar contenidos
educativos relevantes. La realidad en que se encuentran inmersos los alumnos, y la sociedad toda, est
marcada por continuas desigualdades de distribucin de la riqueza y su consecuente acrecentamiento
de la brecha que separa a los pobres de los que ms tienen. El mundo entero est sumido en la
violencia que se manifiesta de las ms diversas formas de agresin a los derechos del hombre:
violencia contra los derechos a la vida, a la educacin, a un trabajo digno, a la salud, por mencionar
algunos. La bsqueda de problemas sociales da forma a los contenidos, otorga significatividad social y
psicolgica para el alumno, y tambin al docente, en tanto forma parte de la realidad en que vivimos.
En el siguiente esquema se integran los elementos constitutivos desde donde debe pensarse la
evaluacin, que para nada pretende ser un diagrama esttico y verticalista, sino dinmico, flexible y
horizontal.
DIAGNSTICO
Coherencia y cohesin
Contenidos
FEC
Evaluacin
Acreditacin
Planificacin
Expectativas de
logro
Criterios
Indicadores
Instrumentos
En un espacio curricular como Formacin tica y Ciudadana, los contenidos son solo la excusa para
promover un aprendizaje significativo, por lo que la evaluacin toma importancia como proceso de
acreditacin de las expectativas de logro, que resultan ser superadoras a los contenidos. En este
sentido recobra importancia el diagnstico como medio para dar inteligibilidad a las matrices de
aprendizaje de los alumnos, para pensar a partir de ello sus posibilidades y necesidades, dejando de
lado su utilizacin en el discurso para dar prioridad a los contenidos prescriptos.
En este contexto es importante definir el para qu evaluar, para luego definir el qu, el cmo y
el cundo. Desde este lugar la evaluacin integra el conjunto de acciones por las cuales es posible
ajustar progresivamente los contenidos prescriptos en el marco curricular vigente para elaborar las
estrategias de enseanza y el aprendizaje acorde a las necesidades de los alumnos y determinar si se
han cumplido o no, y hasta qu punto, los intenciones propuestas: lo que implica pensar la evaluacin
inicial, formativa y sumativa. La evaluacin, entonces entendida como proceso, precisa la reflexin
sobre el qu, el cmo y el cundo, que involucra definir en el campo del espacio curricular los
cortes evaluativos, vincular las expectativas de logro a los contenidos enseados (en sus tres
dimensiones) y definir los criterios y los instrumentos.
18
Iglesias Daz, Calo; Educar para la paz desde el conflicto. Alternativas tericas y prcticas para la convivencia
escolar. Rosario, Homo Sapiens ediciones, 1999.
33

DPES
La evaluacin
La evaluacin sumativa exige por parte del docente retomar los objetivos que se hubieran definido en
el momento de la planificacin de cada unidad o eje temtico. De manera conjunta a ello para pensar
la evaluacin, sta debe tender no solo a determinar si el alumno conoce, sino si es capaz de utilizar
los conocimientos en situaciones nuevas, para lo que es muy til pensar las actividades en funcin de
situaciones problemticas. La evaluacin debe reflejar las construcciones desarrolladas durante todo el
proceso ulico, lo que significa que se debern retomar actividades y conclusiones a las que se arrib
durante el proceso de enseanza y que el alumno reelabora a la luz de la situacin propuesta. Por ello,
la tarea evaluativa debe permitir evidenciar si el alumno:
Integra el aprendizaje de los temas problematizados del espacio curricular
Aplica lo aprendido a situaciones nuevas 19 ,
Demuestra el dominio de los contenidos propios del espacio curricular.
Para mejor ejemplo analicemos el siguiente caso:

Contenidos de la Unidad que es evaluada: Persona, familia y sociedad. Familia, sus funciones bsicas.
Pregunta de evaluacin vinculada:
a) Para qu le sirve a la sociedad la constitucin de la familia? Qu es una familia, cmo se
clasifican y cules son sus funciones bsicas.
En primer lugar el planteo de la consigna, considerando las caractersticas de los alumnos, puede
resultar confusa por incluir en un nico punto varios aspectos a desarrollar, esto dificulta la respuesta.
De igual forma este tipo de pregunta no promueve la relacin de conceptos, ni mucho menos la
aplicacin a situaciones cercanas a l que le den significatividad. La consigna debe ser clara y concisa,
se deben evitar implcitos. Cuando las consignas son muy abiertas y ambiguas las respuestas tambin
suelen serlo, dificultando en estos casos su ponderacin.
La actividad, en los trminos en los que se encuentra formulada, no permite retomar conclusiones
desarrolladas por el alumno en otras instancias, por ejemplo en el anlisis de una pelcula, guas de
interpretacin de texto, etc. Podra pensarse el mismo tema relacionado a una situacin problemtica,
que vincule incluso otros contenidos. Por ejemplo:
Contenidos conceptuales: Los cambios de la sociedad actual y su impacto en la familia: imaginario
social, conformacin y funciones.
Actividad propuesta para la evaluacin:
a. Selecciona alguno de los siguientes titulares y elabora una nota editorial en que integres los siguientes
conceptos: SOCIEDAD FAMILIA COMPONENTES FUNCIN CONTEXTO
Titulares:
La familia actual enfrenta nuevos desafos
El mundo moderno plantea nuevos roles a los integrantes de la familia
La unin de parejas homosexuales transforma el concepto de familia
Observacin: Se trabaja sobre la base de que el alumno llega a esta instancia evaluativa habiendo abordado los
contenidos solicitados y relacionados. Por otra parte tambin se propone la actividad sobre el supuesto que el
alumno conoce tambin el diseo y elaboracin de una nota editorial. Esta propuesta es vlida en tanto se
hayan trabajado estrategias pedaggicas similares durante todo el ao para que tome significatividad la
actividad, de lo contrario no podr el alumno aplicar lo aprendido a esta situacin nueva.
19
La aplicacin de los aprendizajes a situaciones nuevas no implica nuevas actividades, sino por el contrario
utilizar coherentemente lo aprendido en contextos diversos.
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Para la situacin propuesta se deben retomar los criterios generales antes mencionados y relacionarlos
de manera explcita para pensar en posibles indicadores, como por ejemplo:
a. Integra el aprendizaje de las unidades del espacio curricular.
a.1. Grado en que retoma los contenidos de persona, funciones bsicas de la familia, nuevas
formas de agrupamientos y si lo aplica al caso solicitado.
b. Aplica lo aprendido a situaciones nuevas.
b.1. Grado en el que relaciona lo aprendido al momento de disear posibles lneas de solucin
a la actividad.
b.2. Orden que adquiere en la argumentacin la situacin del contexto (tiempo y espacio)
c. Demuestra dominio de los contenidos propios del espacio curricular.
c.1. Grado en que expresa sus conocimientos con precisin y presenta sus argumentos sobre
los cambios del concepto de familia (uso de ejemplos, comparaciones, cita de autoridad, etc.)
c.2. Medida en que elabora un texto coherente expresando sus conceptos de manera adecuada.
c.3. Grado en que propone alternativas de resolucin a partir de sus propios aportes.
Como se observa en el caso propuesto, que puede desarrollarse en forma individual o grupal, las tareas
son complejas en tanto no pretenden evaluar conocimientos aislados, sino que permiten apreciar la
capacidad del alumno de integrar y aplicar lo aprendido. Por ello, adems de los problemas
integradores, se pueden proponer textos a analizar que plateen opiniones sobre un mismo tema, para
que el alumno pueda contrastarlas, el manejo de conceptos claves, fundamentacin de respuestas, etc.
En este sentido es importante establecer criterios claros y comunicables, ya que se utilizarn como
claves para la correccin, porque constituyen el qu evaluar. El alumno debe conocerlos en forma
anticipada para medir sus propios resultados.
La importancia de la devolucin
La evaluacin debe ser tomada en sentido positivo, para evitar que el alumno tome como fracaso la
calificacin, esto permitir conocer las propias potencialidades por parte del grupo de alumnos. Toma
relevancia en esta instancia la devolucin del resultado de la evaluacin, identificando las dificultades
y los aspectos positivos y de progreso que se evidencian. Se debe promover el error como elemento
constitutivo en el proceso de aprendizaje continuo e integral, superando la asociacin del error a la
sancin. Esto posibilitar la revalorizacin de las instancias evaluativas, sean stas formativas o
sumativas.
En este contexto toman sentido las observaciones/correcciones que se explicitan en las evaluaciones
escritas y que recibe el alumno, donde el docente debe sealar de manera clara los errores y
fundamentar, cualquiera sea su naturaleza (conceptual, redaccin, coherencia, ortografa, etc.).
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REA DE INGLS
Autor
Profesora: Rosell, Paula
Desde un enfoque comunicativo, tal como proponen los documentos curriculares, es importante que
la evaluacin en el rea Lengua Extranjera Ingls proporcione informacin acerca de la capacidad del
alumno de utilizar la lengua inglesa en situaciones comunicativas. Es decir, que no slo debe servir
para saber qu es lo que el alumno ha aprendido, sino tambin cmo aplicar ese conocimiento en
situaciones futuras de comunicacin.
Se ha establecido como finalidad de la enseanza de la lengua extranjera la progresiva adquisicin de
una competencia comunicativa, y puesto que la lengua se aprende usndola en un contexto o acto de
comunicacin, el objetivo principal de la evaluacin ser verificar en qu medida el alumno es capaz
de utilizar la lengua aprendida en situaciones de comunicacin reales o simuladas, pero en todo
caso autnticas. En otras palabras, se trata de valorar capacidades de comprensin y expresin oral y
escrita.
Es conveniente centrar la evaluacin en la actuacin del alumno, de modo que se evale no slo
saber, sino tambin saber hacer. En este sentido, y en un enfoque para la comunicacin, no deberan
existir diferencias entre actividad de aprendizaje y actividad de evaluacin.
Asimismo, es necesario valorar o evaluar no slo al alumno, sino tambin el proceso de enseanza.
Relacionado a ste punto y en lo que se refiere a las actividades llevadas a cabo, el profesor evaluar si
han sido las adecuadas para lograr los objetivos, si estn adaptadas a los distintos ritmos de los
alumnos, si han tenido en cuenta sus conocimientos previos y si han permitido trabajar en un clima
afectivo gratificante.
Los instrumentos para la evaluacin variarn en funcin de lo que se pretende valorar: es decir, en
funcin de que interese una apreciacin en un momento dado (calificacin, acreditacin) -evaluacin
sumativa- o que se pretenda poder tomar decisiones que modifiquen los procesos de enseanza y de
aprendizaje -evaluacin formativa-.
Evaluacin Sumativa
En esta situacin particular nos referiremos a la evaluacin sumativa y retomando los instrumentos
recin mencionados, especificaremos que:
se entiende por evaluacin formativa aquella que recalca el carcter educativo y orientador
propio de la evaluacin y que se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos;
se entiende por evaluacin sumativa aquella que se aplica al finalizar el proceso de aprendizaje,
que evala los saberes adquiridos, es decir: una parte del proceso.
Ya que esta evaluacin sumativa es la que alude a lo que ocurre al final de un determinado perodo,
nos permite visualizar si el grado de aprendizaje previsto ha sido alcanzado o no por parte de los
alumnos y cul es el nivel de aprendizaje que se ha producido.
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DPES
Cabe destacar que la importancia de una prueba, adems, reside en que de su resultado el profesor
sacar conclusiones que repercutirn en la programacin y la metodologa: es decir, servirn para
replantearse sistemticamente la propia actuacin.
En el transcurso de los procesos de enseanza y de aprendizaje existen diferentes momentos en los que
se evalan logros parciales. Se evalan los logros de una clase, de una unidad didctica, los
aprendizajes alcanzados en las diferentes etapas de ejecucin de un proyecto, etc. Para este tipo de
evaluacin es necesario:
Definir con claridad los objetivos del aprendizaje y comunicarlos a los alumnos.
Los alumnos deben saber para qu hacen lo que hacen y qu se espera de ellos, deben saber en
todo momento en qu punto concreto del proceso se encuentran ya que si el alumno es consciente de
este proceso, de lo que sabe y lo que le falta an aprender, ser parte activa de la evaluacin.
Elaborar situaciones de evaluacin coherentes con las intenciones planteadas en las diferentes
tareas y con las caractersticas de las actividades de aprendizaje propuestas. En otras palabras, se
debe evaluar aquello que se ha trabajado en clase.
Las actividades de evaluacin sern similares a las que se utilizaron en el aula porque se est
evaluando en qu medida el alumno aprendi lo que el docente ense. En todo caso, el profesor
elegir disear una actividad similar a las empleadas para ensear, pero ms amplia y que englobe
varios aspectos de aqullas.
Es necesario tener presente que los tipos de evaluacin han de ser diversificados, de tal manera
que reflejen la diversidad de aspectos de la competencia comunicativa. La utilizacin del mismo
tipo de pruebas conlleva el riesgo de estar continuamente midiendo aspectos parciales, tal vez,
favoreciendo a determinados alumnos precisamente porque son ms hbiles en el aspecto que se
valora.
La evaluacin de los aprendizajes cumple con una funcin social, histricamente asignada a la escuela,
y a los docentes en particular. Se realiza en un contexto de valores sociales, por personas y con
instrumentos que no son neutrales, ya que entra en juego la subjetividad de quien evala. Si bien la
subjetividad es inherente a la tarea de evaluar, lo que se debe evitar es la arbitrariedad, y para ello es
necesario precisar criterios claros. Estos criterios no slo evitan la arbitrariedad, sino que permiten
focalizar qu es lo importante de ser enseado y aprendido, son necesarios en todo proceso evaluativo
y en todas las fases de este proceso y deben ser relevantes, explcitos y pblicos.
Atendiendo al enfoque descrito en los documentos curriculares y por ende, teniendo en cuenta el valor
instrumental que constituye el aprendizaje del idioma Ingls, se debera evaluar el desempeo de los
alumnos en las cuatro macro-habilidades, fundamentales en el uso comunicativo: hablar, escribir,
escuchar y leer.
A la hora de evaluar la competencia comunicativa de los alumnos habr que tener en cuenta que el uso
del lenguaje en una situacin comunicativa no siempre puede medirse mediante pruebas tradicionales.
Las pruebas comunicativas deben incluir los siguientes aspectos:
Estar basadas en la interaccin.
Tener un cierto margen de imprevisibilidad.
Estar contextualizadas.
Estar relacionadas con la vida real.
Las tcnicas, objetivos y temas deben haber sido previamente trabajados en clase.
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DPES
Produccin oral
Lo primero que se debe hacer es producir un sistema que ayude a realizar apreciaciones lo ms
objetivas y fiables posible acerca de los alumnos. Esto podra derivar en una seleccin de criterios
que contengan cada uno escalas descriptoras de posibles desempeos.
Por ejemplo, si nos concentrramos en los siguientes criterios para la evaluacin de la produccin oral:
fluidez,
mensaje,
precisin,
pronunciacin,
para cada uno de estos aspectos, se podran construir escalas que describan diferentes grados de
desempeo. Por ejemplo, si tomamos la fluidez en el discurso:
Fluency:
5. speaks fluently, almost no errors (Habla con fluidez, casi sin errores)
4. speaks quite fluently, some errors (Habla con bastante fluidez, con algunos
errores)
3. some difficulty in speaking, many errors (Presenta algunas dificultades al hablar, varios errores)
2. difficulty with speaking, almost incomprehensible (Presenta dificultad al hablar, casi
incomprensible)
1. unable to use language, incomprehensible (Incapaz de usar la lengua, incomprensible)
El prximo paso, luego de haber confeccionado las bandas descriptoras para cada criterio
seleccionado, es el de evaluar el desempeo de los alumnos en un momento determinado. Algunas de
las actividades propicias son: entrevistas, encuestas, juegos de roles, etc.
Produccin escrita
En el caso de la produccin escrita, es ms conveniente construir una escala holstica, donde se
describan de manera general diferentes niveles de habilidad, utilizando diversidad de tipos textuales
(descripciones, postales, e-mails, cartas personales, folletos, etc.).
Por ejemplo:
5. Constructs grammatically correct sentences and phrases and shows full mastery of appropriate
vocabulary. Text is organized coherently. Correct spelling at all times. Excellent content and
presentation. Message wholly relevant. (Construye oraciones y frases gramaticalmente correctas y
demuestra un manejo pleno de vocabulario apropiado. El texto est organizado coherentemente.
Ortografa correcta en todo momento. Contenido y presentacin excelentes. Mensaje
completamente relevante).
4. In general, grammatically correct sentences and phrases but some errors which do not affect
understanding. Does not use appropriate vocabulary at all times. Some difficulties with organization
of text. Some errors in spelling. Good content and presentation. Message mostly relevant. (En
general, oraciones y frases gramaticalmente correctas pero con algunos errores que no impiden la
comprensin. No utiliza vocabulario apropiado en todo momento. Algunas dificultades en la
organizacin del texto. Algunos errores ortogrficos. Buen contenido y buena presentacin. El
mensaje en su mayor parte es relevante)
38

DPES
3. Grammatical errors and use of vocabulary affects understanding as does organization of text. Many
errors in spelling. Satisfactory content and presentation. Message not always relevant. (Errores
gramaticales y en el uso de vocabulario dificultan la comprensin as como la organizacin del
texto. Varios errores ortogrficos. Contenido y presentacin satisfactoria. El mensaje no es siempre
relevante)
2. Text understood with difficulty due to inaccurate grammar and inappropriate use of vocabulary.
Poor content and presentation. Message generally lacks relevancy. (La comprensin del texto se
realiza con dificultad debido a estructuras gramaticales incorrectas y al uso inapropiado de
vocabulario. Contenido y presentacin pobre. De modo general, el mensaje carece de relevancia)
1. Impossible to understand text due to frequency of grammatical errors and incoherence of
organization. Poor spelling. Message irrelevant. (No es posible comprender el texto debido a los
frecuentes errores gramaticales y a la incoherencia en la organizacin. Ortografa pobre. Mensaje
irrelevante)
Comprensin auditiva
En la evaluacin de esta habilidad, la base de la informacin ser la observacin y el monitoreo de los
alumnos mientras realizan actividades de a pares o en grupos.
Otra fuente de informacin importante es la reaccin de los alumnos ante consignas dadas. En este
caso, debe concentrarse la atencin en pistas extralingsticas, como por ejemplo, expresiones
faciales, miradas, gestos, etc.
Una alternativa de actividades sera la de chequear las respuestas dadas por los alumnos a una tarea de
escucha determinada, o requerir el relato de lo que han escuchado. Otra manera para evaluar la
escucha es utilizar textos grabados como base para actividades orales. Si se desea realizar una
apreciacin de la comprensin auditiva de los alumnos, es aconsejable el uso de escalas descriptoras
como la que se ofrece a continuacin:
5. Can understand complex messages. Can understand different oral presentations. Can distinguish
between explicit and implicit information. (Puede comprender mensajes complejos. Puede
comprender distintas presentaciones orales. Puede diferenciar la informacin explcita de la
implcita)
4. Sometimes has difficulty with some complex messages. Can understand most oral presentations. In
general, can distinguish explicit and implicit information. (A veces presenta dificultades en la
comprensin de mensajes complejos. Puede comprender la mayora de las presentaciones orales.
Por lo general, puede diferenciar la informacin explcita de la implcita)
3. Has difficulty with complex messages. Has difficulty with some oral presentations. Cannot, in
general, distinguish between explicit and implicit information. (Presenta dificultades en la
comprensin de los mensajes complejos. Presenta dificultades con algunas presentaciones orales.
No puede, por lo general, diferenciar la informacin explcita de la implcita)
2. Cannot understand complex messages. Has difficulty with most types of oral presentation. Cannot
distinguish between explicit and implicit information. (No comprende mensajes complejos.
Presenta dificultades con la mayora de los tipos de presentaciones orales. No puede diferenciar
la informacin explcita de la implcita)
1. Cannot understand simple messages. Cannot understand any of oral presentation. (No comprende
mensajes simples. No comprende ningn tipo de presentacin oral)
Comprensin lectora
En cuanto a la evaluacin de esta habilidad, la primera fuente de informacin constituye el monitoreo
de las actividades de lectura. Otra manera es la de chequear la comprensin de puntos clave de un
39

DPES
texto. Cabe destacar que, en este ltimo caso, es fundamental considerar los conocimientos previos de
los alumnos con respecto al tema que desarrolle el texto.
Como se expres anteriormente, es fundamental que se evale la comprensin lectora a partir del tipo
de textos trabajados con los alumnos en clase. Si se han trabajado, por ejemplo, slo artculos
periodsticos, sera injusto evaluar a los alumnos por medio de una carta personal.
Una escala apropiada para diferentes situaciones y cualquier tipo de texto, podra ser la siguiente:
5. Can understand all necessary text types with no difficulty (Puede comprender sin dificultad
distintos tipos textuales)
4. Has minor difficulty with different text types (Presenta dificultades menores con diferentes tipos
textuales)
3. Has considerable difficulty with different text types (Presenta dificultades considerables con
diferentes tipos textuales)
2. Cannot understand different text types (No comprende diferente tipos textuales)
1. Cannot understand any text types (No comprende ningn tipo textual)
CORPUS DE ACTIVIDADES
A la luz de los conceptos abordados, se propone el siguiente corpus de actividades extradas de
evaluaciones concretadas en las aulas de nuestras instituciones educativas con el fin de hacer una
lectura reflexiva y crtica que contribuya a objetivar la propia prctica docente.
1.- Examen de 8vo ao
Language Practice: Present Continuous

A : Look at the Picture and write sentences using these verbs: (Observ la imagen y escrib oraciones utilizando
estos verbos: )
dance drink eat feel ill phone sit
(bailar - beber comer sentirse enfermo hablar por telfono sentarse)
(Picture showing 8 people in a party)
( Una imagen muestra 8 personas en una fiesta)
.1 A boy and a girl are dancing
2 ..
3 ..
4 ..
5 ..
6
B: Put the verbs in the correct form of the Present Continuous. (Coloc los verbos en la forma correcta utilizando
el Presente Continuo)
1 She (do) the housework now. She (not study).
2 I (talk) to you, but you (not listen) to me!
3 They (not eat) a sandwich. They (eat) some cake.
C: Complete the phone conversation with the verbs in the present continuous. (Complet la conversacin
telefnica con los verbos en el Presente Continuo)
Hi, Julia! We __________ (stay) in a great place near the beach. At the moment I __________ (sit) by the pool. My
mum and dad ___________ (write) postcards in their room. My brother ____________ (not do) anything I think he
___________ (sleep) or maybe he ___________ (listen) to his walkman. And you? _________ you __________ (work)
hard in the summer ,.school? What ________ Tom ________ (do)? I suppose
40

DPES
Preguntas para orientar la reflexin:

a. Al utilizar estas actividades, sabremos en qu medida el alumno es capaz de utilizar la lengua
aprendida en situaciones de comunicacin?
b.- Se est evaluando el saber hacer?o slo el saber?
c.- Al estar evaluando un contenido conceptual: present continuous, es necesario que los alumnos
realicen tres actividades sobre este tiempo verbal?
2.- Examen de 7 ao
FINAL ENGLISH EXAM
1) Answer these questions (Contest las siguientes preguntas)
a) What is this?
h) Have you got black hair?
b) What is that?
c) What is your name?
d) How old are you?
e) Where are you from?
f) Are you a student?
g) Is your sister from Chile?
i) Do you like rock?

j) Do you like football?
k) Where is the cat?
l) Where is the box?
m) Where is the apple?
2) Turn into the negative and interrogative form (Transform estas oraciones en negativas e interrogativas)
a) Im a student
b) They have got a car
c) Shes got blue eyes
d) Pam is my cousin
3) Write ten colours (Escrib diez colores)
4) Write the days of the week (Escrib los das de la semana)
5) Write the months of the year (Escrib los meses del ao)
6) Write the numbers: 36, 12, 59, 100, 11, 18, 74, 22 (Escrib los nmeros: 36, 12, 59, 100, 11, 18, 74, 22)
7) Write the nationalities: Argentina, Spain, Italy, Japan, Germany, France (Escrib las nacionalidades:
Argentina, Espaa, Italia, Japn, Alemania, Francia)
8) Write five school subjects (Escrib cinco objetos escolares)

a.- Con respecto a la actividad nmero 1: Answer these questions
Qu se evala en esta actividad?, la capacidad del alumno para responder distintas preguntas? Si
es as, qu se va a evaluar de esas respuestas?: la coherencia de las mismas con respecto a la
pregunta?, la formulacin de stas desde un punto de vista gramatical?(por ejemplo: que la
respuesta est completa, es decir, que sea una oracin con sujeto y predicado y el verbo
correctamente conjugado en el caso de wh-questions), los dos aspectos? Ahora bien, si lo que se
pretende evaluar es lo segundo, les propongo recordar situaciones cotidianas en las que se nos
pregunt, por ejemplo, nuestro nombre o edad. Cuntas veces hemos respondido Mi nombre es .
o Yo tengo aos. Cuntas veces utilizamos una respuesta completa? Y si alguien nos
pregunta Sos abogada/o?, Responderemos: no, yo no soy (abogada/o)? Entonces, se podr
verificar en qu medida el alumno es capaz de utilizar la lengua aprendida en situaciones de
comunicacin?
41

DPES
Sin embargo, si la evaluacin planteara un juego de roles (role play) a partir de una situacin
determinada (por ejemplo: los alumnos deben completar una ficha con datos personales para poder
ingresar al grupo de Scouts) y trabajando en parejas (un alumno pregunta y otro responde), les
brindara a los alumnos: un contexto determinado, la posibilidad de interactuar con cierto margen de
imprevisibilidad y estara relacionada con la vida real.
b.- Con respecto a la actividad nmero 2: Turn into the negative and interrogative form
Qu se intenta evaluar con este tipo de actividades? Qu aprendi el alumno? Aprendi a pensar
en las palabras, las oraciones y los textos, en sus formas y significados? Aprendi a redactar un
texto, por ejemplo, brindando informacin personal? Resultan estas actividades significativas para
evaluar el aprendizaje de alguna de las cuatro macrohabilidades?
c.- Con respecto a las actividades nmero 3, 4, 5, 6, 7 y 8
Qu se pretende evaluar con estas actividades? Se intenta evaluar la capacidad de memorizacin
de vocabulario, de manera descontextualizada, que posee el alumno? Se tiene en cuenta el uso que
podra llegar a hacer el alumno de estas palabras? Si bien la memoria jug un rol importante al
aprender el vocabulario se tuvo en cuenta que slo utilizndolo el vocabulario se convierte en
activo?
3.- Examen de 7 ao
B- Write the sentences in order then in plural, interrogative and negative. (Escrib las oraciones
en orden, luego en plural, transformalas en oraciones interrogativas y negativas)
1) apencil-this-is 2) church-that-is-a 3) is-this-lorry-a 4) that-child-a-is 5) knife-is-a-that

Qu se evala en esta actividad? Resulta la consigna lo suficientemente clara como para que los
alumnos puedan entender la tarea que tienen que desarrollar? Cuntas instrucciones contiene esta
consigna? Estn secuenciadas e implican la resolucin de una tarea comunicativa? Ayuda la
repeticin del ejercicio para evaluar si los alumnos son capaces de elaborar esos enunciados en una
situacin real de comunicacin? Se tuvo en cuenta lo que sucedera si un alumno ordena
incorrectamente las palabras para formar la oracin (primera actividad que debe realizar), es decir,
se pens en el arrastre del error?
42

DPES
LA EVALUACIN EN EL REA DE LENGUA
Autores
Profesores: Barrios Mirta; Pernas Daniela; Tudanca Mariana
Al pensar la evaluacin, un aspecto fundamental es tener en claro el posicionamiento didctico desde
el cual se mira, es decir, explicitar el marco conceptual que sustenta y da sentido a la tarea,
ubicndonos dentro del enfoque comunicativo, reflexivo y pragmtico 20 de la enseanza de la
Lengua y la Literatura.
Si nos internamos en la especificidad del rea, al referirnos a la competencia comunicativa, pareciera
que la responsabilidad es mayor, porque de esta competencia depende tambin el xito o fracaso en
otras reas. Sabemos que la lengua tiene un carcter instrumental que atraviesa todos los discursos, a
la vez que el pensamiento se estructura entrelazado con lo lingstico. Es por eso, que en algn
sentido, todo docente es docente de Lengua, y esto incluye, obviamente, la evaluacin.
La actividad mental constructiva implica la interiorizacin, autorregulacin y uso autnomo de
estrategias de lectura, escritura y uso de la oralidad en situaciones comunicativas reales
diversas. Pensemos a modo de ejemplo en las diferentes estrategias que utilizamos como lectores,
segn se trate de leer para estudiar algo de lo que tendremos que dar cuenta, leer para tener un
panorama general de algo, leer para investigar profundamente, leer para seguir un instructivo, leer por
placer, etc. No cabe duda de que el abordaje y los procedimientos utilizados son sumamente distintos.
El docente de Lengua, al evaluar, orienta utilizando sus propios criterios, y su intervencin debe servir
al alumno para ir comprendiendo esos parmetros de regulacin e interiorizarlos de modo tal que l
mismo pueda ponerlos en acto de forma cada vez ms autnoma, regulando su propio aprendizaje.
Jerarquizamos as una visin procesual, constructivista y estratgica de la comprensin y
produccin de discursos orales y escritos. Aqu los instrumentos deben ser lo ms variados posibles
e integradores, (ej. versin final de discursos cuyos formatos, gneros, canales comunicativos y
registros sean diversos) y tenemos que pensar en una amplia gama de actividades diversas que trabajen
sobre los cuatro ejes: leer, escribir, hablar, escuchar.
La evaluacin y la concepcin constructivista

Lo importante es que los alumnos mejoren sus competencias para hablar, escuchar, leer y escribir, y el
cmo evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propsito.
Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista, sealan algunas directrices
especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prcticas de inters a la hora del
diseo de actividades de evaluacin:
a. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida en que son capaces de
atribuirle sentido. Es por ello que se propicia desde el rea el trabajo en situaciones de
20
La pragmtica se interesa por el modo en que el contexto (cualquier aspecto extralingstico: situacin
comunicativa, conocimiento compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc.) influye en la
interpretacin del significado. Toma en consideracin los factores extralingsticos que condicionan el uso del
lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio semntico o sintctico.
43

DPES
comprensin y produccin reales y con propsitos significativos y la reflexin sobre el

sistema en el marco del enfoque comunicativo.
Consignas como Clasifica semntica y morfolgicamente los siguientes verbos (sustantivos /
adjetivos) intentan evaluar la capacidad de memorizacin de contenidos conceptuales que posee el
alumno, pero en modo alguno resultan significativas para el aprendizaje de ninguna de las cuatro
macrohabilidades, como s lo sera preguntarse acerca del efecto de sentido que produce el cambio de
modo, aspecto, tiempo, persona o nmero en el texto que los alumnos estn escribiendo o leyendo.
De la misma manera, Analiza sintcticamente las siguientes oraciones requiere, para su resolucin,
la memorizacin de clasificaciones sintcticas y su identificacin mecnica e irreflexiva en una lista de
oraciones, de forma descontextualizada y sin tener en cuenta su uso como recurso en un texto. Esto se
evitara si la actividad planteara, por ejemplo, el anlisis de la intencionalidad inscrita en un texto que
elige expresar determinados eventos por medio de una oracin con sujeto expreso frente a otro que
elige una construccin que permite ocultar al agente del evento (la polica reprimi a los
manifestantes / los manifestantes fueron reprimidos).
b. El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y

complejidad de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer entre los nuevos
contenidos y los ya existentes. Cuanto ms ricas sean las relaciones, ms difcil resultar
detectarlas en toda su amplitud.
Consignas del tipo Definir un hipernimo Definir polifona y polisemia, al exigir slo una
repeticin memorstica, no permiten que el alumno d cuenta de la comprensin del concepto a
definir, ni en el caso de la hiperonimia- si pudo establecer relaciones entre este concepto y el de
cohesin textual o si es capaz de utilizar hipernimos correctamente en la elaboracin, por ejemplo, de
un resumen.
c. Los significados que se construyen se estn revisando continuamente, ya que la capacidad de

aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de
evaluacin aportan informacin concreta en un momento determinado de un proceso que es
totalmente dinmico.
Ante una consigna del tipo: Marca en el texto los paratextos existentes, el estudio de la noticia suele
restringirse al reconocimiento de sus partes (titular, copete, etc). La excesiva repeticin permitir al
alumno descubrir el mecanismo y, por lo tanto, la respuesta correcta. Podramos preguntarnos qu
aprende con este tipo de actividades. Aprende a pensar en las palabras, las oraciones y los textos, en
sus formas y significados? Aprende a observarlos hasta desentraar sus estructuras y significados,
desarmarlos, ampliarlos, reducirlos, reordenarlos y armarlos? O tal vez aprende a incorporar y fijar
una serie de trminos tcnicos y sus definiciones y nada ms? 21
d. Es frecuente la concepcin de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados

generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. En
el caso especfico de Lengua, el enfoque planteado en los documentos curriculares vigentes
(Diseo Curricular Provincial, NAP) propone tanto el trabajo con el texto como totalidad
como la presentacin de variados tipos textuales y discursivos, que debern ser analizados en
el marco de sus contextos de recepcin y de produccin. Debe procurarse que las actividades
de evaluacin, igual que las de aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones y,
sobre todo, que a partir de ellas los alumnos detecten claramente qu se pretende que aprendan
o qu se quiere que sepan hacer.
Se observa en numerosas evaluaciones la presencia de actividades descontextualizadas, a partir del
anlisis de palabras, oraciones o fragmentos de textos. Si bien el completamiento de un cuadro (tipo de
narrador / caractersticas / en qu persona escribe?) permite evaluar el conocimiento de los alumnos
21
Otai 2008
44

DPES
acerca de los tipos de narrador existentes, proponer el anlisis de un cuento (ledo previamente) con
trama compleja en el que aparecen una variedad de voces hace necesario establecer conexiones entre
los distintos narradores y su funcionamiento en el relato, acrecentando las posibilidades de
interpretacin de nuestros alumnos.
e. Las consignas son la explicitacin de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar. Deben
tender a favorecer su autonoma, entendida como la capacidad para decidir cmo resolver una
tarea, para aprender de manera conciente cmo desarrollarla y cmo identificar las estrategias
ms acertadas para lograrlo, tanto en un proceso individual como grupal.
La consigna Analiz el siguiente texto (seguida de un fragmento de un texto narrativo sin ningn
tipo de indicaciones paratextuales) es ambigua, y probablemente el alumno no sabr qu tipo de
anlisis debe realizar (coherencia / cohesin, tipo textual / discursivo, por nombrar algunos).
f. La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la amplitud de los significados
construidos. Cuanto ms amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor
ser la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nuevos
significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un grado importante
que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los
aprendizajes. De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan detectar la
capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer
relaciones, sacar consecuencias, prever nuevos problemas, etc.
Contesta V o F. Justifica tu respuesta: genial no lleva tilde, porque es grave terminada en l.;
Indica el significado de las siguientes palabras y explica qu reglas de acentuacin siguen.
Estas consignas, referidas a la ortografa, la acentuacin y la puntuacin, sirven de ejemplo en tanto no
reflejan un aprendizaje funcional ni utilizable en las situaciones cotidianas, en la construccin de
nuevos significados o en el establecimiento de nuevas relaciones. Las actividades de evaluacin a
proponer a los alumnos deberan tender a promover la utilizacin de los saberes gramaticales para
comprender y aplicar la norma en la correccin de la acentuacin del pronombre l, pero no del
artculo el, o en el uso de la coma despus de la mencin de una circunstancia (de lugar, de tiempo,
etc.) cuando precede al sujeto de la oracin, y en situaciones de escritura de textos significativos, con
lo que estaramos promoviendo la participacin activa de los alumnos en las actividades que realizan
los escritores (y lectores) expertos.
Al momento de pensar en la evaluacin resulta de gran importancia la explicitacin de criterios e
indicadores claros y operativos para facilitarla. El siguiente cuadro puede servir como ejemplo para
las actividades arriba analizadas, teniendo en cuenta que, por razones de espacio, slo se ha
desarrollado la comprensin lectora.
Criterio: Comprensin lectora. Interpretar informacin.
Indicador
Descriptor
Nivel alto
Analiza los
elementos
propios de la
enunciacin
Intencionalidad
del autor o propsito
de un gnero
determinado con uso
de metalenguaje
Efectos de lectura
Postura del autor
Nivel medio
Intencionalidad
del autor o propsito
de un gnero
determinado sin uso
de metalenguaje
Postura del autor
Ejemplos
Nivel bajo
Propsito de
un gnero
determinado sin uso
de metalenguaje
Postura del autor
a.
a.
a.
45
Identifica el
contenido
global

DPES
Modalizaciones
Modalizaciones
Modalizaciones
Diversos matices de
significacin verbal
(inferencia)
Diversos matices de
significacin verbal
Presencia de distintas
voces en un texto
Presencia de distintas
voces
en un texto
Diversos matices de
significacin verbal
facilitados por el
contexto (presente en
el texto)
Reconocimiento de la
voz
principal del texto
Identifica el contenido
global de un texto y
las relaciones que se
establecen entre los
segmentos de un
texto.
segmentos de un texto
con pocas
indicaciones
paratextuales.
segmentos de un texto
a partir de elementos
paratextuales
explcitos.
Reconoce el tema de
un texto a travs de
inferencias de un
alto nivel de
abstraccin.
Reconoce el tema que

puede aparecer o no
reiterado en el
texto, a travs de una
inferencia.
Comprende relaciones
textuales inferenciales
muy complejas
textuales inferenciales
de mediana
Complejidad
En contextos en los
que los elementos
cohesionados estn en
posiciones ms o
menos prximas o
facilitados por algn
elemento textual
Infiere las relaciones
implcitas y explcitas
que se establecen
entre ellas, en
contextos
medianamente
complejos para el
lector del ciclo
Reconoce el tema que

aparezca como idea
principal
reiterada a lo largo del
texto, o facilitada por
estar en una posicin
destacada o por la
presencia de un
elemento paratextual
que ayude a su
comprensin: ttulo,
copete
textuales explcitas
Reconoce
procedimien-tos
de cohesin
En contextos en los
que los elementos
cohesionados estn, o
bien muy alejados
o en posiciones poco
destacadas
Interpreta el
significado de
palabras o
expresiones

que se establecen
entre ellas, en
contextos
muy complejos para
el lector del ciclo
En los que los

elementos
cohesionados estn en
posiciones cercanas
y/o facilitados
por algn elemento
textual
que se establecen
entre ellas, en
contextos
simples para el lector
del ciclo
a.
a., d.
c.
c.
b.
b.
b.
A modo de cierre, nos interesa especialmente compartir el siguiente fragmento de un texto escrito por
la Profesora Marta Marn, Ensear lengua o practicar el lenguaje? que puede ser consultado en su
versin completa en http://www.educ.ar
46

DPES
El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin

lenguaje. Y cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar
recursos de la lengua para producir textos, y qu procedimientos aplicar a
textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de
palabras "manipular" y "manipulacin" todo matiz peyorativo.
del
los
los
las
Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo

manipulador con el lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la
meta de que los alumnos puedan usar el lenguaje como algo propio
(trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un
objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o
repitiendo las reglas de la lengua).
Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y
transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad
de procesar las caractersticas de una situacin comunicativa para adecuar lo
que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las
necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y el
tipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los
conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relacin que se tenga
con l.
Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los
recursos lxicos, morfosintcticos, discursivos . Esto significa que habra que
proponer situaciones en las que la produccin de enunciados propios (orales o
escritos) o la interpretacin de los enunciados ajenos (orales o escritos)
conduzcan a la reflexin y al conocimiento de esos recursos que les ofrece el
lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de l.
Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el lenguaje, y no en
la lengua, requiere tambin de cambios en los modos de ensear y de aprender.
Esto es, se necesita una didctica que no se limite a hacer reproducir
conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias y
construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de los alumnos. Esto
implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que muestren que los
usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden
manipular, transformar y manejar el lenguaje apropindose de l (enunciando),
para lograr mayor autonoma de pensamiento y poder de comunicacin.
47

DPES

REA DE MATEMTICA
Autores
Profesores: Aguirre, Fernando S.; Indiveri Ricardo D.; Paulette Mnica M.
Es intencin de este trabajo compartir algunas palabras sobre una compleja instancia pedaggica: la
evaluacin.
Pensamos que la evaluacin de los aprendizajes se concibe como un nico proceso con dos funciones:
la que responde a la necesidad de comprensin de las situaciones pedaggicas para intervenir sobre
ellas y la que responde a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados por los alumnos, en
determinados momentos de su itinerario educativo, para sustentar el otorgamiento de las
certificaciones correspondientes.
Es nuestra intencin en esta oportunidad hacer referencia a las cuestiones relacionadas con esta
segunda funcin y que denominamos Acreditacin (acto por medio del cual se reconoce el logro
por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un perodo
determinado). Por lo general, en los diseos curriculares se denominan "aprendizajes para la
acreditacin" y especifican el nivel de logro esperado.
Las decisiones de acreditacin deben atender la singularidad de los procesos de aprendizaje, sin que
impliquen un detrimento del nivel de exigencia y, por lo tanto, de calidad de logros, en la medida en
que se formalicen a partir de criterios claramente establecidos.
Es necesario elaborar y revisar criterios compartidos para la evaluacin de los aprendizajes puesto que
las distintas dimensiones de los contenidos no tienen el mismo alcance en relacin con la acreditacin
de los espacios curriculares y la promocin de los alumnos, an cuando todos deben ser objeto de
evaluacin.
En este sentido la dimensin actitudinal no puede ser considerada en s misma como parmetro para
las decisiones de acreditacin y promocin, dado el carcter altamente inferencial y subjetivo de los
procesos evaluativos que la involucran.
Esta dimensin interviene en la acreditacin global de un espacio curricular por su inclusin en las
expectativas de logro, integrada a aspectos conceptuales y procedimentales.
Al igual que en todo otro accionar docente, al momento de certificar conocimientos es necesario que
tengamos en cuenta la normativa vigente. Es decir, que el contenido a certificar corresponde al marco
curricular. Y adems, es un contenido que el alumno haya tenido la oportunidad de abordar en las
instancias de enseanza.
Los invitamos a reflexionar sobre qu y cmo evaluar mirando algunos trabajos de los alumnos
Ejemplo 1: Propiedades de la Potenciacin
Veamos el punto 2 inciso a) de un instrumento evaluativo
48

DPES
La propiedad nos dice que: El producto de dos o ms potencias de igual base a es igual a la potencia
de base a y exponente igual a la suma de los correspondientes exponentes. (Es decir: Se coloca la
misma base y se suman los exponentes)
Probablemente el alumno sepa que hay que sumar los exponentes y los suma como si todos los
exponentes fueran positivos (2 + 3 + 2 = 7). En este caso el alumno conocera la propiedad de la
potenciacin solicitada y el error estara posiblemente en reconocer cmo se suman nmeros enteros
(producto esto de la observacin, los nervios o aprendizajes previos no adquiridos sobre operaciones
con los nmeros enteros). Despus de esta reflexin cabe preguntarnos, calificaramos con MAL este
ejercicio? Para dar respuesta a este interrogante primero tendramos que tener en claro cul es el
criterio de evaluacin y si este punto evala ese criterio.
Si el criterio es Escribir el resultado correcto tendramos que detenernos a reflexionar que quien
puso el resultado esperado (- ) no nos asegura que conozca la propiedad solicitada. (Pensemos que
2 x 3 / 2 =3). Si el criterio es Comprender las propiedades de la potenciacin este ejemplo no logra
medir dicho criterio. Si el criterio es Conoce qu propiedad de la potenciacin debe aplicar,
parecera que el alumno la conoce.
Ejemplo 2:
Sobre los ejercicios combinados.
Algunos contenidos son ms fciles de evaluar que otros. Las rutinas y los procedimientos de
aplicacin son algunos de los contenidos que permiten una evaluacin sencilla. Aparecen entonces en
las prcticas habituales de los docentes instrumentos de evaluacin conformados por ejercicios
combinados y expresiones con parntesis corchetes y llaves. Los invitamos a analizar el trabajo de
un/a alumno/a sobre los puntos mencionados.
Dice la consigna: Separa en trminos y resuelve los siguientes ejercicios combinados.
Analicemos los ejercicios propuestos para la consigna: Separa en trmino y resuelve los siguientes
ejercicios combinados tratando de ver que es lo que el alumno/a sabe.
2 a)
2 b)
Separa en trminos correctamente.
Separa en trminos correctamente.
Identifica los trminos y conserva los
Identifica los trminos y conserva los
49

DPES
trminos correctamente hasta el final

del ejercicio
trminos correctamente hasta el final

del ejercicio
Respeta la jerarqua de las

operaciones en todos los pasos del
ejercicio
Respeta la jerarqua de las

operaciones en todos los pasos del
ejercicio
Resuelve correctamente potencia y

radicacin en Z (puede elevar al
cuadrado y encontrar la raz cbica)
Resuelve correctamente potencia y

radicacin (eleva al cubo y encuentra
raz cuadrada)
Resuelve divisin y multiplicacin en

N (pero no en Z)
Divide bien en 1 de los 3 casos

presentados.
Suma correctamente.
La tabla identifica los conocimientos que tiene el alumno sobre lo solicitado Apoyndonos en los
documentos curriculares vigentes que expresa en uno de sus contenidos procedimentales Utilizacin
de la jerarqua [] de las operaciones, el alumno/a demuestra en su trabajo que utiliza correctamente
esta jerarqua. Por lo tanto este punto est aprobado?
Tambin es importante que no penalicemos el mismo error varias veces. En el ejemplo seleccionado
para el anlisis observamos: 4 + 4 + 22 y se marca que 4 y 22 no son correctos, pero luego se lo sigue
corrigiendo como mal en los pasos siguientes con qu objeto? Lo ms conveniente sera considerar el
error una sola vez. Adems, sera oportuno tener un espacio para reflexionar con el alumno sobre la
pertinencia de sus resultados Es posible que 22:11 sea igual a 22? Creemos que cualquier alumno de
3er. Ciclo de EGB puede identificar este error rpidamente. No es nuestra intencin en este documento
abordar exhaustivamente la naturaleza de los errores, pero cabe destacar que las situaciones de pruebas
y ms cuando est involucrada la acreditacin, lleva a los alumnos a equivocaciones.
Despus de estos comentarios Cmo calificara Ud. a este alumno/a en este punto? Lo desaprobara?
Ejemplo 3: Suprimir parntesis, corchetes y llaves
Veamos ahora el ejercicio cuya consigna dice textualmente:
Suprime ( ), [ ] y { } y resuelve.
Inciso a)
Saca correctamente parntesis
Inciso b)
Saca parntesis. De los 3 signos involucrados

se equivoca en 1.
50

DPES
Saca corchetes. De los 5 signos involucrados

se equivoca en 1.
Saca corchete correctamente. Involucrados 6

signos y los 6 los utiliza correctamente.
Saca llaves. De los 8 signos involucrados en

la llave se equivoca en 1
Saca llaves. De los 9 signos involucrados se

equivoca en 1.
Agrupa correctamente los nmeros positivos

y negativos.
Agrupa correctamente nmeros positivos y

negativos. (Omite un nmero).
Teniendo en cuenta que la lgica disciplinar podemos asegurar que el error cometido en algunos de los
pasos del ejercicio genera un resultado incorrecto. Teniendo en cuenta la dimensin didcticapedaggica podamos reflexionar sobre la construccin del conocimiento por parte del alumno.
Podramos preguntarnos:
Qu conocimiento tiene el alumno/a sobre la regla mencionada?
Permite este ejercicio visualizar el conocimiento del alumno sobre la utilizacin de dicha regla?
Sin lugar a duda la calificacin que el docente le otorgue a este punto depender de su criterio de
correccin, pero en las EGB este criterio debe estar de acuerdo con el DCP y los NAP, cuyo marco
terico apunta, entre otras cosas, a la comprensin de las reglas y no a la utilizacin mecanicista de
las mismas. Por lo tanto las situaciones presentadas a los alumnos deberan poder dar informacin
sobre este aspecto.
Ejemplo 4:
Suma de ngulos interiores en un tringulo
Tomemos ahora un ejemplo de otro eje.

En el punto 5 de un instrumento evaluativo se plantea lo siguiente
Nos preguntamos Con qu criterios se evalo este punto? Dnde se focalizo la mirada? Si no estn
explicitados los criterios de correccin cuntos interrogantes se pueden contestar?
51

DPES
Veamos varias soluciones:

Ejemplo 4 - a:
Ejemplo 4 b:
Ejemplo 4 c:
Ejemplo 4-a
Ejemplo 4-b
Ejemplo 4-c
En el ejemplo 4-a el alumno

resuelve correctamente haciendo
una tabla que aproxima al
resultado.
En el ejemplo 4-b el alumno

resuelve correctamente
aplicando la propiedad de los
ngulos interiores y el
mecanismo operacional.
En el ejemplo 4-c plantea bien la

situacin teniendo en cuenta la
propiedad de los ngulos
interiores en el triangulo.
Si el criterio de evaluacin es
que resuelva reconociendo el
concepto de ecuacin y la
propiedad de los ngulos
interiores, lo hace correctamente.
Resuelve incorrectamente el
mecanismo operacional.
Se da cuenta del error y lo puede
expresar.
Estara la mirada solo puesta en

el mecanismo de solucin y por
eso le ponen un regular?
52

DPES
Reflexiones finales
Antes de concluir quisiramos reflexionar con ustedes algunas cuestiones vinculadas al estudio de la
matemtica como asi tambin a su evaluacin, compartiendo el siguiente prrafo.
Creemos que la cuestin del estudio de la matemtica no puede quedar solamente bajo
la responsabilidad del alumno. El docente es quien debe favorecer y orientar la actividad
de los alumnos hacia la determinacin del objeto que se ha de estudiar. Pues Qu
significa estudiar matemtica? Justamente, uno de los fenmenos que ms afecta a la
apropiacin de conocimientos es el empleo de algoritmos, frmulas, etc., vacas de todo
sentido por no ser objeto de reflexin alguna. Se trata de alumnos especialistas en hacer
procedimientos pero que no pueden comprender por qu funcionan estos, cmo
funcionan ni tampoco en cules problemas usarlos. 22
En la mayora de nuestras escuelas no estamos exentos de estas prcticas mecanicistas pues en un gran
nmero de instrumentos evaluativos aparecen cuestiones vinculadas al empleo de algoritmos y
frmulas donde se priorizan los procedimientos por sobre la comprensin, como pudimos observar en
los ejemplos seleccionados para la elaboracin de este documento. Proponemos que la hora de evaluar
para acreditar un determinado concepto se debera tener en cuenta, entre otras cosas:
El concepto que permite abordar el problema seleccionado: es decir, si el o los problemas

seleccionados son pertinentes para abordar el concepto que se quiere evaluar.
Por ejemplo: Si se quiere evaluar la relacin entre los ngulos determinados entre 2 rectas paralelas
cortadas por una transversal. Cules de las dos propuestas le parece ms pertinente para evaluar la
comprensin del Teorema de Thales?
Ejemplo 5-a:
Hallar la amplitud de los ngulos que faltan justificando:
Ejemplo 5-b:
22
Horacio Itzcovich ( 2008) La Matemtica escolar. Las practicas de enseanza en el aula. Bs. As. Aique.
53

DPES
Observacin: en el punto 5-a Qu esperamos que hagan los alumnos? Queremos que igualen o
queremos que determinen que es imposible conocer las amplitudes pedidas ya que no sabemos si son
dos rectas paralelas cortadas por una transversal? No debemos olvidar que geomtricamente las
construcciones no aseguran paralelismos. En el punto 5-b s se determina que son paralelas las rectas
A y B.
Ejemplo 6
Si apuntamos a la comprensin y se quiere evaluar la jerarqua de las operaciones podramos
proponer lo siguiente:
Dada el siguiente clculo combinado 3 + 2 x 5 3 + 6: 3= Juan y Andrs obtuvieron resultados
diferentes. Cul de las dos soluciones te parece que es la correcta? Por qu?
Solucin de Juan
Solucin de Andrs
3 + 2 x 5 3 + 6: 3=
3 + 2 x 5 3 + 6: 3=
3 + 10 - 3 + 2
3 + (2 x 5) (3 + 6): 3=
10 + 2 = 12
3 + 10
9 : 3=
13
= 10
Grilla orientadora de criterios e indicadores para la evaluacin de los conocimientos en matemtica
Criterio
Indicador
Elige una estrategia que lo llevar a la solucin
Resolucin de problemas
Elige una estrategia que resuelve parcialmente la situacin

Presenta fundamentos matemticos que avalan la estrategia
elegida
Utiliza lenguaje matemtico apropiado
Otros
54
Criterio

DPES
Indicador
Utiliza diferentes estrategias para sumar y restar.
Identifica el nmero mayor y suma a partir de ste.
Identifica dobles y dobles cercanos para sumar rpidamente
Calcula sobre mltiplos de 10 y luego ajusta la respuesta.
Clculo mental
Otros
Tambin tendramos que tener en cuenta a la hora de elaborar el instrumento evaluativo los siguientes
puntos:
Realizar una seleccin de contenidos que involucren los conceptos nodales preguntndonos a la
luz de los Documentos curriculares vigentes y los NAP qu contenidos debe saber para acreditar.
Adecuar el instrumento evaluativo al tiempo empleado. Por lo general, con el afn de tomar todo
y cada uno de los temas, se proponen instrumentos que difcilmente pueden ser resueltos por los
alumnos en el tiempo asignado.
Evaluar los temas efectivamente dados y que correspondan a la propuesta curricular provincial.
La complejidad de los problemas o ejercicios propuestos. Por lo general siempre se dejan los
problemas de mayor complejidad para tomar en las evaluaciones finales. Ejercicios o problemas
que a veces hasta los alumnos que han acreditado en tiempo y forma durante el periodo escolar no
pueden resolver.
Explicitar claramente qu se quiere evaluar (criterios)
Para finalizar:
Hemos intentado poner en debate la evaluacin y el momento de acreditacin. No podemos dejar a
agradecer a los docentes que prestaron sus instrumentos y las producciones de sus alumnos que han
sido el insumo indispensable para la construccin de este documento en el cual tratamos de capitalizar
su generoso aporte en pos de nuestros alumnos.
Agradecemos la lectura crtica de la Profesora Fabiana Saldivia y la Sra. MNN Cristina Gonzlez de
cuyas reflexiones nos hemos nutrido.
55

DPES

REA DE TECNOLOGA
Autor
Ing. Drewniak, Gerardo
Introduccin
El rea de Tecnologa sigue siendo relativamente nueva, aunque han transcurrido algunos aos desde
su implementacin en nuestro pas. En efecto, por tratarse de un aspecto del conocimiento tan amplio,
que abarca todas las facetas del quehacer humano, nos hemos encontrado en los primeros aos de la
enseanza de la Tecnologa con una diversidad de enfoques en todos los niveles de la educacin
formal.
Sin embargo, estos aos transcurridos y las discusiones suscitadas alrededor del rea no han sido en
vano. A partir de las experiencias desarrolladas, de los resultados obtenidos y sobre todo del trabajo
de los docentes, se ha logrado configurar una identidad del rea que ya casi no se discute. Hay
convergencia entre la gran mayora de los actores acerca de qu enseamos cuando enseamos
Tecnologa, y tambin acerca de cmo ensearla.
Se torna oportuno, en estos momentos, hacer algunas consideraciones acerca de la evaluacin en el
rea de Tecnologa en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica.
El tema de Evaluacin es complejo en todas las reas escolares. Todos sabemos que resulta
sumamente difcil establecer con precisin qu, cunto y cmo han aprendido nuestros alumnos, ya
que cada uno de ellos aprende de manera diferente, por distintos caminos, y en tiempos tambin
diferentes.
Si bien conocemos que existen diversos tipos de evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa),
haremos aqu hincapi en aqulla que tiene que ver con la acreditacin, es decir, la evaluacin
sumativa.
Los procesos tecnolgicos y la evaluacin en proceso
Cada vez que evaluamos, se pretende saber si los propsitos a los que aspirbamos inicialmente han
sido alcanzados. En la mayora de los casos tambin, y cuando ello es posible, en qu grado han sido
alcanzados y cules son las causas de que no hayan sido los esperados, a fin de mejorar nuestros
procedimientos la prxima vez.
Citaremos un ejemplo tecnolgico. En una fbrica en la que el objetivo es elaborar un bien a travs de
diversas operaciones que tienen lugar una a continuacin de la otra (por ejemplo una tenaza), podemos
partir de la materia prima, realizar todo el proceso de fabricacin y al final del mismo realizar un
control de calidad que nos permitir determinar cul es el producto apto para salir a la venta y cules
no.
Este proceso se realiz de esta manera durante mucho tiempo en muchas fbricas. Exista un
departamento de Control de Calidad que era independiente del departamento de Produccin, que se
encargaba de evaluar la calidad del producto terminado (tenazas en este ejemplo) y cuando detectaba
fallas enviaba informes a Produccin para que ste corrigiera sus errores.
Obviamente esta forma de evaluar tiene serias desventajas. Un error en la primera operacin del
proceso implica que todas las dems fueron realizadas intilmente, y en la mayora de los casos no se
56

DPES
puede reparar una vez terminado el producto (la tenaza) (por ejemplo si la barra de material fue
cortada a una medida inferior a la requerida).
Mucho ms efectivo resulta entonces revisar cada una de las piezas al final de cada operacin, y slo
si rene los requisitos de calidad exigidos pasar a la operacin siguiente. Esta es la tendencia actual en
la fabricacin de bienes, en las que las industrias realizan mayores esfuerzos en la gestin de la calidad
que en la gestin de la produccin.
Quizs la comparacin puede resultar poco adecuada, porque en la escuela tratamos con personas,
pero lo cierto es que tambin buscamos un objetivo, y la evaluacin es una manera de saber en qu
medida ese objetivo ha sido alcanzado. Si bien a primera vista puede parecer que la evaluacin en
proceso slo es til como evaluacin formativa, podemos decir que tambin lo es en su aspecto
sumativo, toda vez que nos permite ir conociendo los aprendizajes logrados en cada una de las etapas
del proceso de enseanza-aprendizaje. En cada trayecto.
Esta analoga no es completa: en la fbrica de tenazas todo depende de las personas que las fabrican.
En el caso de la escuela es necesario que el docente planifique, ejecute y evale las acciones de
enseanza y que los estudiantes desempeen el rol que les corresponde como tales.
Qu evaluar
Si decimos que vamos a evaluar aquello que esperamos que los alumnos aprendan, estamos hablando
de contenidos y entonces consideramos tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
(DCP)
Dentro de los contenidos conceptuales encontramos dos tipos: los hechos o datos y los conceptos.
Cada uno de ellos debe ensearse y aprenderse de manera diferente y por su naturaleza, pueden
tambin ser evaluados de distinto modo.
El conocimiento en cualquier rea requiere informacin y mucha de esa informacin consiste en datos
o hechos. Poco y nada sabremos acerca del funcionamiento de los circuitos elctricos, por ejemplo, si
ignoramos que los metales son buenos conductores, o que los electrones tienen carga negativa. Cada
una de estas informaciones constituye un hecho o dato. Sin una buena base de datos ser poco lo que
podamos entender acerca de cmo se fabrican los productos tecnolgicos.
Lo que caracteriza al aprendizaje de los hechos o datos es que stos deben recordarse o reconocerse de
forma literal. Sin embargo, para saber algo de Tecnologa y poder opinar sobre la conveniencia o no
de la instalacin de la fbrica de pasta de papel de Botnia en Fray Bentos, no basta con estar
informado en el sentido de conocer una serie de datos tcnicos. Es preciso adems comprenderlos, es
decir, establecer relaciones significativas entre ellos, para lo cual se requiere no slo conocer datos,
sino tambin disponer de conceptos que den significado a esos datos. Los datos son necesarios, pero
deben ser interpretados en funcin de los propios marcos conceptuales (Coll, Pozo y otros, 1.997).
Por lo tanto, ni el aprendizaje de hechos ni la construccin de conceptos puede tratarse en forma
aislada, y tampoco ser evaluados en forma aislada. Los hechos o datos deben ser relacionados con
otros conocimientos mediante conceptos para poder construir conocimiento, y resultan tiles en la
medida en que permiten comprender las cuestiones ms generales que se pretende que los alumnos
aprendan respecto al rea.
La evaluacin de los hechos o datos por separado cobra sentido en el caso en que el alumno no
construya conceptos, y necesitamos determinar si ello es por la falta de capacidad para establecer
relaciones o por la falta de datos que puedan ser relacionados.
Los marcos curriculares vigentes y la evaluacin

Hecha esta salvedad acerca de los hechos y los conceptos, pasemos revista ahora a los aprendizajes
esperados que prescribe el Diseo Curricular de la Provincia de Santa Cruz.
57

DPES
En consonancia con el modo de aprender y ensear que sustenta el Marco General del Diseo
Curricular Provincial, los aprendizajes acreditables en Tecnologa para el tercer ciclo se centran en las
capacidades necesarias para operar con datos y conceptos, y no slo en el conocimiento de hechos o
datos. De este modo se prioriza la resolucin de problemas y el diseo. Por ejemplo Reconoce las
funciones presentes en un lazo de control para aplicarlos en actividades de diseo y resolucin de
problemas nos indica que el alumno al finalizar la EGB debe ser capaz de disear algn tipo de
sistema de control, pero aplicando conocimientos adquiridos a travs del anlisis y diseo de otros
sistemas de control. Ello implica que no slo conoce las funciones presentes en un sistema de control,
sino que tambin es capaz de aplicar esos conocimientos a nuevas situaciones.
Estos aprendizajes acreditables nos brindan un punto de partida para pensar nuestra evaluacin desde
el rea de Tecnologa. Tambin el Diseo Curricular nos da pautas para la necesaria coherencia entre
cada uno de los elementos de la planificacin, incluyendo por supuesto a la evaluacin. Esto se
manifiesta desde su definicin inicial acerca del rea cuando dice que no se pretende formar
tcnicos, sino ciudadanos que comprendan cmo se crean, se fabrican y se venden los productos
tecnolgicos, pasando por los contenidos y las estrategias didcticas.
Entre las orientaciones didcticas, encontramos en el Diseo Curricular una sugerencia que se ha
aplicado con xito en otras reas, la de definir para cada contenido un conjunto de ideas bsicas. La
idea bsica explicita un concepto relevante, y se expresa mediante una oracin que transmite una
idea. Orienta la seleccin y organizacin de la informacin especfica, as como su interpretacin. Por
lo tanto una lista de ideas bsicas de cada contenido proporciona un control prctico para evitar la
inclusin de aspectos irrelevantes. Representan el conocimiento esencial, es decir el que deben
alcanzar todos los alumnos, y constituyen por lo tanto tambin una poderosa herramienta para definir
los criterios e instrumentos de evaluacin.
Las ideas bsicas expresan conceptos, la construccin final, el concepto que construyen los alumnos
despus de una serie de actividades. No es una oracin que aprenden de memoria y luego repiten,
tampoco es un hecho o dato.
Por ejemplo, para definir algunas ideas y criterios
podramos expresar:
para el contenido Procesos productivos
Idea Bsica: En el modelo taylorista, el nfasis est puesto en la reduccin de los tiempos
muertos.
Criterio de evaluacin del modelo: el layout de las instalaciones para ese proceso productivo es el
ms adecuado para la disminucin de los tiempos muertos.
Instrumento de evaluacin del modelo: diseo de los aspectos organizacionales de un proceso

industrial determinado.
Con este mismo instrumento podramos definir otros criterios que guarden relacin con otras ideas
bsicas referidas al mismo contenido.
Un concepto ha sido comprendido cuando puede ser aplicado a situaciones nuevas. Esto nos lleva a
pensar que el instrumento de evaluacin debe ser novedoso y no debe ser el mismo ejemplo que el ya
utilizado, pero tampoco debe ser una sorpresa. Los estudiantes deben saber qu se espera de ellos, es
decir, deben conocer los criterios de evaluacin, y las situaciones problemticas incorporadas al
instrumento de evaluacin deben ser muy similares a las trabajadas anteriormente.
58

DPES
Anlisis de algunos ejemplos de Evaluaciones

Ejemplo de evaluacin 1
Examen de Tecnologa
Sptimo ao
1.
Defina Tecnologa segn Aquiles Gay.
2.
Nombra las cinco energas alternativas y los aparatos de aprovechamiento
energtico.
3.
Explica la evolucin de las tcnicas.
4.
Nombra los materiales estudiados y realiza un mapa conceptual explicando el origen,
el uso, las propiedades y el proceso de extraccin del cuero.
5.
Nombra las cinco mquinas simples y explica una, dibujando una mquina simple y
colocando sus fuerzas.
Comentarios:
La pregunta 1 supone una enseanza de tipo terica y memorstica. Mediante este tipo de preguntas no
se tiene una idea de qu es lo que el alumno interpreta de esa definicin. Podramos evaluar mejor el
concepto que el estudiante construy presentndole una lista de actividades humanas y pidindole que
mencione cules de ellas son propias de la tecnologa, cules son cientficas y cules son artsticas,
por ejemplo, y que logre fundamentar su respuesta.
En la pregunta 2 se plantea un interesante tema para el rea. Se trata de la utilizacin de la energa y
los impactos que su obtencin y uso producen. Podramos fijarnos como meta que el alumno construya
conceptos tales como los que expresan las siguientes ideas bsicas: Todo lo que el hombre hace
impacta de algn modo en la naturaleza, pero hay algunas formas de energa en las que el impacto
negativo es mucho menor, El aprovechamiento de algunas fuentes de energa renovables y menos
contaminantes presenta algunas desventajas, El hombre prioriza aspectos econmicos por sobre el
cuidado del medio ambiente, y derivada de esta ltima: La tecnologa a desarrollar y usar es una
decisin de la gente (leer acerca de las ideas bsicas en Orientaciones Didcticas del DCP). Emitir
juicios de valor al respecto resultar mucho ms til y motivador que repetir un listado que puede
carecer de sentido para el estudiante.
La pregunta 3 no permite hacer inferencias acerca de cul es el tratamiento que se le dio al tema en
clase, pero podramos decir que el concepto ms importante a trabajar con este contenido es que toda
innovacin tecnolgica se basa en algo preexistente, a lo que se le han hecho ligeras modificaciones, o
bien se encontr una nueva funcin para un producto que exista. El invento, pensado como una
genialidad que surge slo de una mente privilegiada no existe, existe slo la innovacin, y la
innovacin aparece no slo porque hubo personas que tuvieron que solucionar algn problema de
ndole prctico, sino tambin porque estas personas tuvieron la perseverancia necesaria, y ante los
inevitables fracasos de los primeros prototipos no claudicaron y realizaron las modificaciones
necesarias hasta lograr el resultado buscado. Al respecto se recomienda recomendar el reportaje hecho
a Lazlo Biro, publicado en Educacin tecnolgica. de Rodrguez de Fraga.
Con respecto a la pregunta 4 podemos sealar que con slo nombrar los materiales estudiados, lo
nico que evaluamos es si conoce o no los temas que se dieron. Lo que realmente nos interesa es que
el alumno conozca las propiedades de los materiales, tanto aquellas que determinan el uso como las
que nos dicen qu operaciones de transformacin podemos realizar sobre un material determinado.
Estudiar y repetir en forma memorstica y descontextualizada el proceso de obtencin y curtido del
cuero no contribuye a que nuestros alumnos se sientan protagonistas de la tecnologa ni fortalezcan la
59

DPES
confianza en su propia capacidad para resolver problemas tecnolgicos. Esto ocurre toda vez que
mostramos la tecnologa como un conocimiento acabado, y no como algo que tiene lugar por decisin
de las personas.
Sera ms adecuado pedirle al alumno que establezca los pasos a seguir para fabricar un determinado
producto a partir del cuero curtido o crudo, o bien que mencione qu efectos negativos tiene la
utilizacin del cromo usado en las curtiembres, y qu otras tecnologas es posible utilizar.
La pregunta 5 evala claramente contenidos de fsica. Aceptando la definicin de Mario Bunge
reproducida por Aquiles Gay, la Tecnologa utiliza el conocimiento que le brinda la Ciencia para crear
mejores productos tecnolgicos; del mismo modo nuestros alumnos necesitan manejar algunos
conceptos de fsica tales como momento de una fuerza, o relacin entre velocidad tangencial y
velocidad angular, para comprender el funcionamiento de algunos mecanismos presentes en los
sistemas mecnicos o mquinas. Que se ensee algunos contenidos de ciencias para poder desarrollar
los de Tecnologa no es lo ideal, pero no est mal. Pero se debe tener en claro que lo que se quiere que
los alumnos sepan sobre los sistemas mecnicos es cmo contribuye cada una de las partes al
funcionamiento de la mquina que le ahorra esfuerzo muscular al hombre a la hora de realizar un
trabajo para fabricar productos tecnolgicos. Este conocimiento podra ser evaluado mediante un
anlisis de producto de un sistema mecnico (similar a los analizados en clase), explicando el
funcionamiento del todo y de cada una de las partes.
Ejemplo de evaluacin 2
Examen de Tecnologa
Octavo ao
1. Nombrar necesidades de distintos tipos. Luego indicar: qu es una necesidad? Tipos de
necesidades y caractersticas de las mismas.
2. Qu es un producto tecnolgico? Dar ejemplos de cada tipo.
3. La electricidad es:
a)
Un conjunto de electrones y protones.
b)
Un movimiento de electrones y protones.
c)
Un movimiento de electrones.
4. Un circuito est en paralelo cuando:

a)
Las lmparas estn conectadas en forma independiente.
b)
Las lmparas estn conectadas una a continuacin de la otra.
c)
Las lmparas estn conectadas slo con la pila.
5. Un circuito est cerrado cuando:

a)
La lmpara se enciende.
b)
La lmpara se apaga.
6. Representar, utilizando los smbolos, el circuito mixto. A continuacin, explicar lo sucedido

cuando:
a) quito la lmpara 1, b) quito la lmpara 2, c) porqu cree que sucedi? Fundamente.
7. Qu es un imn? Es lo mismo que un electroimn?porqu?
8. Cuntos tipos de imanes existen? Explicar cada uno.
9. Graficar un imn indicando sus partes.
60

DPES
10. Qu es o qu entiende por tecnologa?

Comentarios:
En primer lugar cabe preguntarse si estos son todos los contenidos trabajados en el octavo ao, y en
qu medida ellos contribuyen a los objetivos del rea. Pero adems: Es suficiente el listado de
opciones para evaluar qu sabe el alumno acerca de los circuitos elctricos? Se evalan contenidos de
Tecnologa o de Fsica?
Otra forma de evaluar esos contenidos podra ser mediante situaciones problemticas, como por
ejemplo:
1. Con los elementos de que dispone sobre la mesa (lmparas de diferentes tensiones, portalmparas,
pilas, cables, caja porta pilas, interruptores) construya los siguientes circuitos elctricos:
a.
Dos lmparas que se enciendan con el mismo interruptor.
b.
Dos lmparas que se enciendan cada una con un interruptor diferente, pero
alimentadas por la misma pila.
c.
Una lmpara que se encienda slo si cierro dos interruptores.
d.
Una lmpara que se encienda si cierro uno cualquiera de dos interruptores.
Explique cmo circula la corriente elctrica en cada uno de ellos.

2. En una planta de tratamiento de residuos slidos urbanos se desea separar los metales ferrosos de
la basura que es transportada por una cinta. Disee un dispositivo para tal fin.
Luego presente el dibujo de lo diseado explicando su funcionamiento y sus ventajas, contestando las
preguntas que el profesor le formule.
Criterio de evaluacin: Utilizacin de conocimientos sobre circuitos elctricos y magnetismo en la
resolucin de problemas.
Ejemplos de criterios e indicadores de evaluacin
CRITERIOS
Trabajo en equipo
INDICADORES
Contribuye a asignar los roles de modo que todos participen activa y
entusiastamente.
Escucha y respeta las ideas de sus compaeros.
Fundamenta y defiende sus propias ideas.
Lleva adelante las actividades en los tiempos estipulados.
Cumple con los compromisos asumidos dentro del equipo (por
ejemplo el aporte de materiales, utensilios y herramientas).
Utilizacin
de
conocimientos en el
diseo de un sistema
de
control
automtico de lazo
cerrado.
Utiliza las funciones presentes en un sistema de control de lazo

cerrado (sensado de la variable controlada, comparacin con el
valor de referencia, toma de decisin, actuacin sobre la variable
manipulada) en el diseo y construccin del dispositivo.
Explica claramente qu elementos del sistema lleva adelante cada
una de esas funciones y cmo lo hace.
61

DPES
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64

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Documentos para docentes en Santa Cruz

Imagen Tapa: Encuentro con docentes de El Chalten - EGB 59 - abril 2008

Ao 1 - N1 - Abril 2009 - Ro Gallegos

PROF. ROBERTO L. BORSELLI

SRA. ELSA ALONSO de URRUSUNO

Prof. Marcela Galindo

Prof. Elizabeth Villarroel

Sr. Fabio Alvarado

Prof. Vernica Corbacho

Documentos para docentes en Santa Cruz

Consejo Provincial de Educacin - Direccin Provincial de Educacin Superior

APORTES A LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA EVALUATIVA ..................5

ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA EVALUACIN

REA DE EDUCACIN ARTSTICA

REA DE CIENCIAS SOCIALES

FORMACIN TICA Y CIUDADANA

REA DE INGLS .............................................................................

REA DE LENGUA ............................................................................

Direccin Provincial de Educacin Superior

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

APORTES A LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA EVALUATIVA

Direccin Provincial de Educacin Superior

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

guiar la prctica docente y modificar la planificacin;

conocer el grado de dominio de los saberes y las dificultades de los alumnos;

obtener informacin sobre la fiabilidad y validez del instrumento utilizado;

asumir las responsabilidades de todos los involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje;

reformular las estrategias de aprendizaje (al alumno);

La evaluacin es reguladora del proceso de enseanza y aprendizaje y no slo sinnimo de

ser de variada complejidad y demandantes de distintas estrategias para comprender textos,

Direccin Provincial de Educacin Superior

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

poner en juego el grado de funcionalidad de los aprendizajes;

ser relativas a la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes;

enmarcarse en los contenidos que se citan en los documentos curriculares vigentes;

propiciar la conexin del aula con el medio social;

ser posibles de realizar en los tiempos asignados;

Direccin Provincial de Educacin Superior

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA EVALUACIN EN EL

Autores: Profesores Ayala, Susana; Kos, Silvia; Lpez, Gustavo.

Direccin Provincial de Educacin Superior

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

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Que los alumnos:

Aplica los cdigos del lenguaje

Aplicacin de los cdigos.

Selecciona diferentes modos y

Seleccin de diferentes modos y

Relacin entre intencin y producto.

Logra plasmar su intencin en sus

Resuelve creativamente sus

Progresin en el proceso expresivo

Modifica sus decisiones para lograr

Direccin Provincial de Educacin Superior

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

Realiza lectura descriptiva.

Justifica sus juicios de valor.

Justificacin de sus juicios de valor.

Que los alumnos:

Creacin de composiciones en las