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RONALDO MARCOS DE LIMA ARAUJO

Desenvolvimento de Competncias
Profissionais: as incoerncias de um discurso

Belo Horizonte MG
Universidade Federal de Minas Gerais
2001

ii

RONALDO MARCOS DE LIMA ARAUJO

Desenvolvimento de Competncias
Profissionais: as incoerncias de um discurso
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais, como requisito parcial obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora: Prof Dr Luclia Regina de Souza
Machado (UFMG).

Belo Horizonte MG
Universidade Federal de Minas Gerais
2001

iii

Data da aprovao: __/__/__.

Celso Joo Ferretti (PUC-SP)___________________________________________


Fernando S. Fidalgo de Oliveira (UFMG)__________________________________
Luclia Regina de Souza Machado (UFMG)________________________________
Maria Rita Neto Sales de Oliveira (CEFET-MG)____________________________
Nereide Saviani (PUC-SP)______________________________________________

iv

DEDICATRIA

Dora, Juliana, Anita e Joo, que escreveram as entrelinhas desse trabalho e me


permitiram a sua concluso.

AGRADECIMENTOS

Agradeo em especial minha amada companheira Dora, que conviveu, suportou,


estimulou, brigou, cedeu, garantiu, enfim, que teve grande responsabilidade pela construo
desta tese, e aos meus filhos, Juliana, Anita e Joo, que, mesmo sem muito entender, me
deram as condies para a construo do trabalho. Para vocs outro grande beijo.
Agradeo minha orientadora, Luclia Machado, e aos professores membros da
banca examinadora de qualificao, Fernando Fidalgo, Maria Rita e Nereide Saviani, pelas
suas valorosas contribuies.
Agradeo a todos os meus colegas que participaram comigo das atividades do
curso e que me apoiaram nos momentos de dificuldades, em especial aos companheiros
Justino, Janete e Carlos, fieis no cotidiano das gerais.
Ao NETE Ncleo de Estudos de Trabalho e Educao que propiciou efetivos
espaos de interlocuo e de crescimento profissional.
minha me, Lase e aos meus irmos Antonio, Jos, Joo, Luiz, Benedicto,
ngela e Paulo, que sempre me apoiaram e me incentivaram nos momentos crticos.
Agradeo CAPES, que me possibilitou a realizao do doutorado e ao
Departamento de Mtodos e Tcnicas da Orientao da Universidade Federal do Par que
me liberou para a realizao do curso e a todos que direta ou indiretamente contriburam
para a realizao desta tese.

vi

Observem muito bem o comportamento destas pessoas:


Vejam-no quo estranhvel, embora no estranho
Inexplicvel, embora comum
Inacreditvel, embora seja a regra.
Mesmo as menores aes, embora simples
Observem com desconfiana. Examinem, se necessrio
Principalmente aquilo que usual.
Pedimos encarecidamente, no acreditem
Que aquilo que acontece sempre natural
Pois nada deve ser considerado natural
Em um tempo confuso como esse de
Desordem decretada, arbitrariamente planejada
Humanismo desumano, para que nada
Permanea como imutvel.
(Bertold Brecht)

vii

SIGLAS UTILIZADAS

Amod referncia a modelo (sigla em ingls)


CBO Classificao Brasileira de Ocupaes
CEB Cmara de Educao Bsica
Cedeplar Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
Cinterfor Centro Interamericano de Investigao e Documentao sobre
Formao Profissional
CNE Conselho Nacional de Educao.
CNP Conseil National des Programmes
Dacum Desenvolvimento de currculos (sigla em ingls)
Gnvq General National Vocational Qualifications
Iberfop Programa de Cooperacin Iberoamericana para el Diseo de la
Formacin Profesional
MEC Ministrio da Educao e do Desporto
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego
Ncvq National Council for Vocational Qualifications
NVQ National Vocational Qualifications
OEI Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y
la Cultura
OIT Organizao Internacional de Trabalho
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
Scid Desenvolvimento Sistemtico do Currculo Instrucional (sigla em ingls)
Semtec Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao
e do Desporto
Senai Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

viii

RESUMO

Esta tese resulta de uma pesquisa bibliogrfica que buscou identificar os objetivos da
Pedagogia das Competncias e analisar as condies presentes nos seus referenciais de,
efetivamente, assegurar prticas com funes educativas, que levem ao pleno
desenvolvimento das capacidades humanas. No desenvolvimento de nossas investigaes
verificamos que o neopragmatismo tem sido um dos referenciais fundamentais utilizados
pela Pedagogia das Competncias. Tal filiao explicaria, segundo nossa anlise, grande
parte das limitaes apresentadas pelas formulaes do que vem se constituindo como uma
Pedagogia das Competncias no sentido de cumprir promessas e objetivos manifestos. A
pesquisa tambm demonstrou que o desafio do desenvolvimento de capacidades humanas
amplas exige a superao desse referencial. Tal considerao se edifica a partir do
pressuposto terico e filosfico que postula a necessidade de referenciais pedaggicos
histrico-crticos, comprometidos com a formao omnilateral dos trabalhadores.

ix

RESUM

Cette thse est l rsultat dune recherche bibliographique qui a eu le but didentifier les
objetifs de la Pdagogogie des Comptences et danalyser les conditions dassurer,
effectivement, dans ses rfrentils, des pratiques ducatives qui mnent au plein
dveloppement des capacits humaines. Pedant les recherches nous avons constat que le
nopragmatisme est un des rfrentiels fondamentaux employs pr la Pdagogie des
Comptences. Ce rapport expliquerait, selon notre analyse, la plupart des limitaes
prsentes par les formulations thoriques dans ce champ, tout cela pour accomplir ses
objectifs. La recherche a demontr aussu que le dfi du dveleppement de capacits
humaines larges exige le surpassement de ce rfrentiel. Tel considration se construit
partir du prsuppos thorique et philosophique qui postule le besoin de rfrentiels
pdagogiques, histriques et critiques, compromis avec la formation holistique des
travailleurs.

SUMRIO
Desenvolvimento de competncias profissionais: as incoerncias de um discurso _____ 1
Introduo ________________________________________________________ 1

Captulo 1. A Pedagogia das Competncias: mudanas na lgica de conceber a educao


profissional ___________________________________________________________ 9
1.1. Os significados da Pedagogia das Competncias _______________________ 9
1.1.1. Sobre o conceito de competncias ______________________________________ 10
1.1.2. A configurao de um novo modelo de formao __________________________ 15
1.1.3. O significado histrico e social da Pedagogia das Competncias _______________ 19

1.2. Os elementos constitutivos da formao por competncias ______________ 22


1.3. Sobre a necessidade do desenvolvimento das competncias dos trabalhadores
e a ideologizao da educao profissional______________________________________ 25
1.3.1. A ideologizao da educao profissional ________________________________ 28
1.3.2. Desenvolvimento de competncias e tese da requalificao ___________________ 30

1.4. As inspiraes filosficas da Pedagogia das Competncias: o racionalismo, o


individualismo e o pragmatismo______________________________________________ 33
1.4.1. A inspirao racionalista_____________________________________________ 33
1.4.2. A inspirao individualista ___________________________________________ 39
1.4.3. A inspirao neopragmatista __________________________________________ 41

Consideraes finais ________________________________________________ 45

Captulo 2. A Pedagogia das Competncias e alguns de seus paradoxos____________ 46


Introduo _______________________________________________________ 46
2.1. Pedagogia das Competncias e objetivos de formao __________________ 46
2.2. Pedagogia das Competncias e contedos de formao _________________ 49
2.3. Pedagogia das Competncias e mtodos formativos____________________ 53
2.4. Paradoxos da Pedagogia das Competncias __________________________ 60
2.4.1. Contradies lgicas da proposta de formao profissional baseada na noo de
competncias __________________________________________________________________ 60
2.4.2. Dificuldades da Pedagogia das Competncias em funo do uso do referencial
neopragmatista _________________________________________________________________ 77

2.5. Consideraes finais ____________________________________________ 94


2.5.1. Considerando as contradies lgicas ___________________________________ 94
2.5.2. Considerando as implicaes de uma educao profissional de inspirao
neopragmtica _________________________________________________________________ 98

Captulo 3 - Abordagens de Desenvolvimento de Competncias _________________ 102


Introduo ______________________________________________________ 102

xi

3.1 Caractersticas gerais das abordagens ______________________________ 103


3.1.1. A abordagem condutivista de desenvolvimento de competncias ______________ 103
3.1.2. A abordagem funcional de desenvolvimento de competncias ________________ 114
3.1.3. A abordagem construtivista de desenvolvimento de competncias _____________ 122

3.2. A diversidade das proposies para o desenvolvimento de competncias: em


que se diferenciam os modelos de desenvolvimento de competncias? _______________ 134
3.3 A unidade na diversidade das proposies para o desenvolvimento de
competncias ____________________________________________________________ 135
3.3.1. Elementos que do coerncia a esse conjunto aparentemente diverso de proposies
___________________________________________________________________________ 135
3.3.2. Contradies internas s abordagens ___________________________________ 137

Consideraes finais _______________________________________________ 142

Captulo 4 O Desenvolvimento de Competncias nas Atuais Reformulaes da


Educao Profissional Brasileira ________________________________________ 145
Introduo ______________________________________________________ 145
4.1. Problemas que as diretrizes dos documentos da reforma da educao
profissional em curso se propem a enfrentar __________________________________ 146
4.2. A noo de competncia nos documentos da reforma da educao profissional
_______________________________________________________________________ 152
4.3. As orientaes para o desenvolvimento de competncias_______________ 155
4.3.1. A separao e articulao entre educao profissional e ensino mdio __________ 155
4.3.2. A elevao da formao geral dos tcnicos ______________________________ 160
4.3.3. A organizao da educao profissional de nvel tcnico ____________________ 161

4.4. Aproximaes com as tendncias internacionais de desenvolvimento de


competncias ____________________________________________________________ 165
4.5. Consideraes finais ___________________________________________ 172
Concluso _______________________________________________________ 176
Anexos _________________________________________________________ 189
Referncias bibliogrficas

Desenvolvimento de competncias profissionais: as incoerncias de um discurso


Introduo
Essa tese se coloca em continuidade com a dissertao de mestrado defendida em
1

1986 , que tinha por objetivo analisar o conjunto das atitudes solicitadas aos trabalhadores
pelas empresas que introduziram novas tecnologias organizacionais associadas ao
paradigma da produo flexvel e integrada. Nessa investigao, destacou-se a emergncia
do Modelo de Competncias, associado aos processos de reordenamento da produo
capitalista, e chamou-se a ateno para a valorizao das atitudes e comportamentos
considerados economicamente teis por tal modelo de gesto e aproveitamento da fora
de trabalho. Desse trabalho, surgiu o interesse pelo conhecimento e anlise dos
procedimentos pedaggicos, que tm sido propostos visando o desenvolvimento do que
vem sendo denominado novas competncias profissionais.
As novas condies de realizao do trabalho teriam feito emergir, como
necessidade econmica estratgica do capital, e da, como necessidade poltica e tcnica,
demandas por um trabalhador com novo perfil, traado sob a luz da noo de competncias,
em substituio ao trabalhador idealizado poca do taylorismo, definido por Taylor como
o trabalhador boi, ou seja, um ser que no reflete sobre seu trabalho, que se submete
passivamente s ordens da hierarquia superior e ao controle de seus tempos e movimentos
na execuo de seu trabalho, que respeita os rgidos cdigos de disciplina das empresas e
que realiza repetidamente o trabalho caracterstico de seu posto sem se sublevar contra isso.
O processo de produo determinado pela demanda, e no mais pela oferta de
produtos e servios, estaria exigindo modificaes rpidas na forma de organizar o trabalho
e respostas geis dos trabalhadores para lidarem com essas alteraes. As novas tecnologias
fsicas de base microeletrnica estariam requerendo, para sua potenciao, trabalhadores
que possam explorar suas vrias possibilidades. As novas tecnologias organizacionais,
baseadas nos critrios de flexibilidade e integrao da produo, estariam precisando de
trabalhadores multifuncionais, criativos, com capacidade de comunicao e capazes de
manter altos nveis de produtividade mesmo diante de situaes que se modificam

Araujo, 1996.

rapidamente. As novas condies de realizao do trabalho estariam requerendo, portanto,


um trabalhador que possa manter-se produtivo mesmo em condies de trabalho que se
alteram com grande freqncia.2
A temtica da competncia atual e vrias so as formas possveis de a enfocar.
No seu aspecto poltico, constitui um importante elemento de mediao das atuais relaes
entre capital e trabalho, colocando sob tenso o controle sobre o processo de trabalho e as
definies de carreiras, salrios e promoes. No seu aspecto econmico, ela vem se
constituindo como parte integrante das polticas de produtividade e competitividade das
empresas e, ao mesmo tempo, das estratgias de competitividade internacional, pois tem
sido tomada como fator de alavancagem da produo. No seu aspecto social, vem por em
risco as identidades profissionais, re-significar as relaes de gnero, com implicaes
importantes. Essa tese, contudo, vai privilegiar a dimenso pedaggica presente nas
propostas de desenvolvimento de competncias.
Esse objeto o desenvolvimento de competncias constitui o terceiro elo de uma
seqncia de procedimentos, iniciada com o processo de identificao das competncias. O
segundo corresponde normalizao dessas competncias e o quarto o processo de
certificao dos trabalhadores, que passaram pelos programas de desenvolvimento ou que
desenvolveram essas qualidades no prprio exerccio do trabalho.
A noo de competncias diz respeito capacidade de fazer e seu uso atual tem
levado organizao de procedimentos de validao das capacidades e dos saberes em
funo da eficiente execuo de uma atividade. A noo, que vem servindo como
paradigma para a definio de polticas educacionais, de estratgias curriculares e de gesto
da formao profissional (Machado, 1998b), tem sido apresentada como tendncia moderna
para a gesto de pessoal e de polticas educacionais, pois seria um dos elementos que
2

Podem ser apontados como elementos determinantes da crise do taylorismo, qual se associa a emergncia
do Modelo de Competncias, a crise econmica dos anos 70 (que imps a necessidade de reduo de
estoques, refugos ou qualquer desperdcio), o esgotamento de produo em massa para consumo de massa, as
resistncias operrias ao trabalho repetitivo e fragmentado (absentesmo, rotatividade no emprego, aumento
de licenas e faltas, trabalho mal feito, greves e paralisaes), a necessidade de variao da produo, alm do
progresso das cincias e do aparecimento de novas tecnologias fsicas e organizacionais.

caracterizariam o ps-taylorismo e substituto de um tipo de formao capaz de gerar apenas


uma qualificao potencial. A Pedagogia das Competncias tem sido apresentada pelos
seus defensores como capaz de estabelecer novas prticas formativas comprometidas com a
elevao do nvel de formao dos trabalhadores, com o desenvolvimento das
potencialidades humanas e com a necessidade de superar a dualidade entre trabalho e
educao. Tais objetivos fariam congregar os interesses dos trabalhadores e dos
empresrios e com isso contribuiriam para a construo de uma sociedade mais justa e de
homens plenamente desenvolvidos.
A tomada de conhecimento dessas proposies imediatamente estimula a
curiosidade investigativa sobre o que elas realmente representam em termos de avanos e
recuos face educao profissional baseada no conceito de qualificao profissional, ou
seja, que possibilidades3 tais proposies trazem e em que contradies elas se envolvem.
A fora que assume esta noo na atualidade, servindo como elemento de
referncia para reformas em polticas educacionais e para a gesto de pessoal nas empresas,
exige a investigao sobre os caminhos e possveis implicaes das prticas de formao
profissional fundadas sobre ela. Para tal, buscamos nessa tese nos pautar na necessidade de
um tipo de formao que amplie as possibilidades de autonomizao dos trabalhadores
diante da realidade e que contribua para a construo da justia social.
Essa tese tematiza, assim, a Pedagogia das Competncias e analisa suas relaes
com a educao profissional, partindo da definio de pedagogia como um conjunto de
prticas refletidas que visam assegurar uma funo educativa, no qual contedos e mtodos
se articulam e se diversificam, segundo os seus objetivos e o meio educativo, sem perder de
vista a relao com o contexto social. Interessam-nos aqui, sobretudo, as competncias

Pode-se destacar trs propriedades da categoria possibilidade: a) seu aspecto lgico, como algo que
logicamente possvel, ou seja, aquilo que pode, potencialmente, vir a ser, aquilo que no mas pode ser,
imanente naquilo que (Cury, 1992); b) seu aspecto fsico, como algo que naturalmente possvel, ou seja,
algo que para se tornar realidade no vai de encontro a realidade fsica, biolgica, social, histrica, heurstica
ou gnoseolgica (Japiass & Marcondes 1998); e c) seu aspecto poltico, como algo objetivo-subjetivo,
concreto e dependente da vontade humana para se tornar realidade. Algo que resulta de uma correlao de
foras e dependente da vontade e da ao de fazer (Gramsci, 1993).

enquanto capacidades humanas amplas necessrias ao exerccio profissional nas condies


atuais de flexibilizao do trabalho que o mundo produtivo vem colocando, entendendo que
a Pedagogia das Competncias pauta-se num conjunto de formulaes orientadoras das
prticas cuja funo o desenvolvimento de capacidades humanas voltadas ao exerccio
profissional.
Pretendemos recuperar, na literatura concernente ao tema, os objetivos manifestos
destas formulaes, investigar as intenes que lhes esto subjacentes e problematizar as
condies de materializao das expectativas que tais discursos apresentam. Nesse sentido,
a problematizao central recai sobre o conjunto das proposies que hoje configuram o
que estamos denominando por Pedagogia das Competncias, questionando se este se
mostra capaz de assegurar prticas que levem ao desenvolvimento das capacidades
humanas voltadas para o exerccio profissional correspondentes aos atuais desafios
colocados pelas relaes entre capital e trabalho, prpria da sociedade contempornea. Para
discutir tal problema, procuraremos responder s seguintes questes:
1. Quais so as preocupaes que movem os formuladores de proposies
pedaggicas para o desenvolvimento das chamadas competncias
profissionais?
2. Seus formuladores estariam interessados em saber como os trabalhadores
realizam suas atividades, como eles representam os objetos sobre os quais
atuam e como constroem seus saberes a partir de suas experincias, ou eles
apenas tratam de meios e tcnicas de transmisso de contedos?
3. Tais formulaes manifestam preocupao com a anlise da matria a ser
ensinada, com a compreenso da estrutura de seu objeto, com o
entendimento dos processos cognitivos dos aprendizes?
4. Que referenciais tericos e filosficos essas formulaes tm buscado para
fundamentar suas reflexes e recomendaes?
5. Quais seriam os elementos essenciais da ao educativa apoiada na
chamada Pedagogia das Competncias?

6. Que condies fundam a possibilidade de um efetivo desenvolvimento das


competncias dos trabalhadores e sua apropriao por eles?
7. Esto tais condies previstas e so discutidas pelo conjunto das
formulaes que, hoje, constituem a Pedagogia das Competncias?
Atravs de pesquisa bibliogrfica, buscamos identificar e analisar os referenciais
tericos utilizados pelos diversos enfoques de desenvolvimento de competncias, seus
objetivos, a questo do papel dos contedos das aprendizagens, as metodologias traadas, o
papel que devem assumir alunos e docentes nos processos de formao, as formas de
avaliao propostas e as diferentes formas de organizao sobre as quais devem ser
construdas as experincias.
No desenvolvimento de nossas investigaes, verificamos que o neopragmatismo
tem sido um dos referenciais fundamentais utilizados pela Pedagogia das Competncias.
Tal filiao, que no acidental uma vez que tem bases materiais que a sustentam,
explicariam, segundo nossa anlise, grande parte das limitaes apresentadas pelas
formulaes do que vem se constituindo como uma Pedagogia das Competncias no
sentido de cumprir promessas e objetivos manifestos: formar capacidades reais de trabalho,
desenvolver comportamentos competentes, promover a elevao dos nveis de qualificao
dos trabalhadores e contribuir para a reduo das desigualdades sociais, entre outros.
Entretanto, questionamos se prticas de formao profissional limitadas ao atendimento
imediato de demandas do setor produtivo e para o mero ajustamento das capacidades dos
trabalhadores aos ambientes das empresas poderiam servir de mediaes para o alcance
dessas metas. Tambm questionamos at que ponto a Pedagogia das Competncias entende
que o pragmatismo estaria ultrapassado em matria de educao profissional. Por outro
lado, indagamos se o pragmatismo reciclado - o neopragmatismo - traz algo de novo que o
habilite a servir de base para o desenvolvimento de capacidades humanas amplas
necessrias aos tipos de trabalho marcados pela flexibilidade e indeterminao, tendncias
caractersticas do trabalho contemporneo.

Trabalhamos com a hiptese de que o desafio do desenvolvimento de capacidades


humanas amplas exige a superao desse referencial, seja na sua verso tradicional, seja na
sua verso atual. Tal hiptese se edifica a partir do pressuposto terico e filosfico que
postula a necessidade de referenciais pedaggicos histrico-crticos, comprometidos com a
formao omnilateral dos trabalhadores.
Da porque propomos, como objetivo geral desta tese, identificar os objetivos que
a Pedagogia das Competncias se prope a construir e analisar as condies presentes nos
seus referenciais de, efetivamente, assegurar prticas com funes educativas, que levem ao
pleno desenvolvimento das capacidades humanas. Para tanto, objetivos especficos e
intermedirios foram traados definindo o contedo de cada captulo.
No primeiro captulo, procuramos caracterizar a formao profissional
referenciada na noo de competncias, evidenciando que a Pedagogia das Competncias
tem sido apresentada como uma novidade em relao busca pelo desenvolvimento das
capacidades humanas de trabalho. Procuramos explicitar que tal pedagogia tem um
significado histrico e social ao ser colocada como um tipo de formao profissional capaz
de superar outros modelos tradicionais apoiados no conceito de qualificao e voltados para
atender as demandas do paradigma de acumulao taylorista-fordista. Buscamos esclarecer
que ela se coloca como um elemento do Modelo de Competncias e que este constri suas
justificativas em um contexto de forte ideologizao da educao profissional, sendo
elementos deste contexto as teses da vinculao da educao profissional com as condies
para o desenvolvimento econmico e as novas possibilidades de re-qualificao do
trabalho. Finalmente, explicitamos que a Pedagogia das Competncias tem se utilizado,
dentre seus referenciais, de elementos da filosofia neopragmatista, sendo essa uma de suas
marcas.
No segundo captulo, nosso interesse se voltou para a anlise dos elementos
lgicos, que caracterizam a Pedagogia das Competncias, buscando entender como esta se
prope a desenvolver as capacidades humanas a partir da articulao de objetivos,
contedos e mtodos formativos. Procuramos identificar as possveis aporias contradies

lgicas presentes no discurso de seus formuladores, que dificultam o cumprimento de


seus objetivos manifestos e de suas promessas. Buscamos, assim, identificar os paradoxos4
e as contradies lgicas presentes nas formulaes que vm constituindo a chamada
Pedagogia das Competncias, que ao nosso ver so, em parte, resultantes da utilizao do
referencial neopragmatista.
No terceiro captulo, buscamos complementar nossa anlise expondo algumas
propostas concretas de desenvolvimento de competncias que tm sido consideradas como
tendncias e referncias internacionais da Pedagogia das Competncias. Procuramos
identificar os pontos de convergncias e de divergncias entre essas abordagens,
objetivando encontrar os elementos que as unificam, e que nos permitem fazer uma
avaliao crtica do conjunto quanto s condies de possibilidades de materializao das
expectativas por elas levantadas, considerando, sobretudo, os paradoxos inerentes s suas
formulaes.
No quarto e ltimo captulo, nossa inteno foi de analisar as irradiaes das
formulaes que constituem a chamada Pedagogia das Competncias nas polticas pblicas
brasileiras de educao profissional. Para tanto, procuramos identificar essa penetrao nos
documentos que estabelecem as novas regulamentaes, diretrizes operacionais e
parmetros curriculares para essa modalidade educacional em nvel nacional. Nessa anlise,
buscamos evidenciar a concepo de competncia utilizada, os procedimentos sugeridos
para o desenvolvimento das competncias profissionais, as aproximaes e distanciamentos
dessas proposies em relao s tendncias internacionais, possveis pontos positivos e
limitaes apresentados nesses documentos.
Na Concluso desta tese, procuramos, a partir do reconhecimento do mrito da
Pedagogia das Competncias de abrir o debate sobre as formas e possibilidades de

Paradoxos podem ser entendidos como dificuldades lgicas e semnticas, que surgem a partir da afirmao
de uma proposio e que, depois de ter afirmado a si mesma, se contradiz a si mesma (Mora, 1991). Para
Bottomore (1988) caracteriza-se como uma contradio lgica formal, onde um curso de uma ao
empreendida gera um rumo de ao contrria ou oposta, sendo uma espcie de contradio interna, cuja
conseqncia para o sujeito a indeterminao da ao ou da crena.

desenvolvimento das capacidades humanas amplas, apontar a existncia e a necessidade de


se reabilitar outros fundamentos e conceitos que podem ser mais conseqentes na
realizao dessa promessa.

Captulo 1. A Pedagogia das Competncias: mudanas na lgica de conceber a


educao profissional
1.1. Os significados da Pedagogia das Competncias
A partir da noo de competncias, um novo discurso sobre a formao
profissional se apresenta prometendo ser capaz de responder s novas demandas do
mercado de trabalho, sustentando um conjunto de idias sobre como deve ser a formao da
classe trabalhadora. Tal discurso, apesar de no homogneo, coloca-se como um elemento
da nova realidade da sociedade capitalista ps-fordista e tem a pretenso de responder s
exigncias desta nova realidade e de estabelecer novas prticas formativas e, com isso,
contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e de homens plenamente
desenvolvidos.
Em nome destas promessas aumentam, quantitativamente, as tentativas de
formulaes e orientaes pedaggicas pautadas na noo de competncia. Documentos de
organismos internacionais como a Unesco e o Banco Mundial, bem como de organismos
nacionais como o MEC e o MTE, com orientaes para prticas educativas, escolares ou
no, tm se apresentado como referenciados em alguma noo de competncia. Esta noo
tem aparecido tambm nos discursos de educadores com freqncia cada vez maior. Na
maioria das vezes, as idias contidas nesses documentos fazem parecer que finalmente
foram encontradas as solues para velhos problemas: a complicada vinculao entre teoria
e prtica, o fosso entre sistema ocupacional e sistema educacional, o dilema entre educao
propedutica e formao para o trabalho, a possibilidade de uma aprendizagem
significativa, entre outros.
Percebemos, outrossim, a falta de consenso sobre a noo de competncia e sobre
os seus diferentes usos, o que faz revelar a fora desta noo, que se mantm elstica,
oferecendo vrias possibilidades de utilizao.
No nosso propsito discutir especificamente as noes de competncia ou de
competncias, mas refletir sobre um conjunto de idias e prticas que vem dando contornos

10

ao que pode ser denominado como Pedagogias das Competncias. Coloca-se, entretanto,
como tarefa inicial buscar contribuies na literatura para esclarecer o que est sendo
compreendido como competncia, pois se esta noo vem sendo pouco estudada e,
portanto, pouco compreendida, como afirma Tanguy (1996a), e se so vrias as suas
utilizaes na definio de modelos didticos, podemos inferir que a utilizao e a adeso a
tais propostas podem estar se dando de forma a-crtica.
1.1.1. Sobre o conceito de competncias
A noo de competncia no nova, s que atualmente ela vem ganhando um
sentido especial; (...) tradicionalmente, o termo competncia foi consagrado para designar
a idoneidade e o poder de uma instncia para decidir ou julgar um fato e o direito das
pessoas de exercer uma dada atividade profissional. (Machado, 1998a:02). Na atualidade,
porm, o significado da palavra passou a encarnar uma nova forma de encarar e tratar
capacidades humanas e os processos de seu desenvolvimento.
A primeira referncia ao termo competncia data, na Frana, dos anos 30 e
encontra-se no Dicionrio Larousse Comercial (Rop & Tanguy 1997a). Touraine (apud
Dubar, 1996) e Offe (1990) utilizaram a noo de qualificao social para definir o termo
competncia. Para Dubar, aquilo que Touraine definiu como qualificao social, foi
posteriormente definida, nos anos 80, como competncia.
A partir de ento, a noo de competncia vem surgindo com fora no debate
sobre sistemas de ensino e de formao profissional, quando passa a ser termo de referncia
para redefinies de polticas educacionais e para a gesto e formao de recursos
humanos, tensionando e colocando em xeque a noo de qualificao utilizada no mundo
da produo e de saber tal como adotavam as escolas.
Isso afirmado por Rop & Tanguy (1997a), para quem a noo de competncia
no se caracteriza como um simples modismo, mas como uma noo testemunha de nossa
poca, pois vem ocupando um lugar central na sociedade.

11

Isambert-Jamati (1997) fez uma pesquisa sobre o uso cientfico da noo de


competncia e chegou concluso de que, ora ela tem sido empregada para designar os
contedos particulares de cada qualificao em uma determinada organizao de trabalho,
ora utilizada com sentido genrico aplicado a significados diversos, o que traduz uma
incerteza conceitual.
Entre os textos analisados pela autora, o termo competncia aplicou-se a todos os
tipos de caso, sem possuir contedo nocional prprio, levando-a a afirmar que a situao
tem o grave defeito de dar s afirmaes uma aparncia cientfica.
A falta de consenso sobre o conceito de competncia, a plasticidade da noo e
suas vrias possibilidades de uso podem, porm, constituir uma das chaves para que se
possa compreender a fora que a noo vem mostrando na atualidade.
A dificuldade de determinao dos elementos que compe a ao competente pode
ajudar a explicar a dificuldade de conceituao da competncia. Esta, enquanto uma
capacidade humana efetiva, no se deixa ver facilmente, pois embora ela se manifeste nas
prticas profissionais, no pode ser apreendida diretamente (Machado, 1999:07). Deve-se
considerar que so mltiplos os fatores, subjetivos e objetivos, a determinar o desempenho
profissional bem sucedido, variando de acordo com o contexto, a experincia individual, as
tecnologias em uso e os objetivos aos quais se busca atingir.
Rop (1997) e Stroobants (1997) concordam que no h unanimidade sobre a
definio das competncias. Stroobants (1997), no entanto, acredita que a maneira geral de
caracteriz-las por tipo de saber e por um corte destes saberes. Esta autora ressalta
inclusive, na lgica das competncias, o savoir-faire que comporta as antigas manhas do
ofcio, em oposio aos saberes dos engenheiros.
Parece haver um relativo consenso na literatura em torno da articulao de trs
dimenses para que se configure a competncia envolvendo saberes (de diversas ordens
como saber-fazer, saber tcnico, saber-de-percia etc), experincia (envolvendo habilidades
e saber-tcito) e saber-ser (envolvendo qualidades pessoais, scio-comunicativas etc).

12

As competncias so assim definidas a partir do trio saberes, saber-fazer,


saber-ser. Saberes, entendidos como os conhecimentos profissionais de base
explicitamente transmissveis. A rubrica savoir-faire designa, antes, as noes
adquiridas na prtica (...) Quanto ao saber-ser, ele engloba uma srie de qualidades
pessoais. (Stroobants, 1997:142).
Podemos apontar como novidades associadas emergncia da noo de
competncia, tal como ela vem sendo configurada no debate contemporneo na sociologia
do trabalho, os seguintes aspectos: a idia de uma capacidade efetiva em oposio idia
de capacidade potencial, o entendimento das capacidades profissionais em movimento e
no mais fixadas em um posto de trabalho, a sua focalizao no indivduo e a sua
associao a capacidades humanas amplas antes desvalorizadas e desestimuladas nos
ambientes produtivos.
Quanto ao primeiro aspecto, podemos considerar que a noo de competncia tem
ganhado projeo principalmente em funo de seu entendimento como capacidade humana
de realizao de um indivduo diante de situaes cotidianas e singulares, sendo
identificada, pois, com a idia de saber-fazer. Ela refere-se s capacidades efetivas de um
indivduo desempenhar uma tarefa, seja no mbito profissional ou fora dele, em oposio s
capacidades potenciais desenvolvidas em processos formativos prvios.
O segundo aspecto que podemos apontar como novidade associada noo de
competncia a tendencial compreenso, por parte de diferentes agentes das reas de
recursos humanos das empresas, das capacidades profissionais em necessrio movimento e
no mais fixas e vinculadas aos postos de trabalho. A competncia impe educao
profissional assim a busca por procedimentos que desenvolvam capacidades que favoream
a automobilizao dos sujeitos nas atividades de trabalho, atravs da articulao de saberes,
habilidades e qualidades pessoais, entendidas enquanto capacidades transferveis,
necessrias para a resoluo de situaes cotidianas e imprevistas, rotineiras e
problemticas, no interior da produo. Isso entra em choque com a formao profissional
at ento prevalente que buscava formar trabalhadores com capacidades rgidas voltadas

13

para o exerccio profissional nos postos de trabalho, que pouco se modificavam com o
tempo. Se antes, predominava o interesse por um tipo de subjetividade ajustada ao carter
rotineiro e repetitivo das atividades de trabalho de tipo taylorista, hoje interessa colocar em
movimento outras capacidades dos trabalhadores, aumentar a disponibilidade do uso de sua
fora de trabalho, colocando-os em condies de responder s necessidades das constantes
alteraes nas formas de organizao do trabalho, das tecnologias e dos produtos.
Outra novidade o deslocamento da referncia dos processos de educao
profissional, que antes se balizavam nas caractersticas dos postos de trabalho para os quais
os trabalhadores deveriam ser formados, para as capacidades dos sujeitos que, sob a gide
da noo de competncia, passam a ser a principal referncia da educao profissional
fundada sobre a noo de competncia. As competncias, consideradas como atributos dos
sujeitos, promove a individualizao da educao profissional e imputa aos indivduos a
responsabilidade pelo desenvolvimento de suas capacidades e por seu ingresso, sucesso e
permanncia no mercado de trabalho. A competncia apela, assim, para a subjetividade do
trabalhador, tomando como ponto de referncia fundamental a atuao do sujeito, a sua
relao com a ao e a capacidade de um indivduo de desempenhar uma atividade de
forma eficiente. Recupera, tambm, aspectos associados s histrias individuais dos
trabalhadores, processos informais que resultam em desenvolvimento de capacidades
esperadas pelos contextos produtivos.
Ainda como novidade que denota atualmente a noo de competncia, podemos
apontar a sua vinculao com capacidades humanas amplas, antes desvalorizadas e
desestimuladas nos ambientes produtivos tais como o pensamento abstrato e atitudes
crticas e autnomas necessrias para o enfrentamento, pelos trabalhadores, de situaes
novas demandadas pela produo flexvel5. Capacidade de comunicao e de gesto,

O processo de flexibilizao da produo pode ser entendido como a habilidade de um sistema produtivo
de assumir ou transitar entre diversos estados sem deteriorao significativa, presente ou futura, de custos,
qualidade e tempos, sendo uma varivel no homognea, definvel a partir de aspectos intra e extrafbrica.
(Salerno, 1993:142). Tal processo serve para minorar o desequilbrio entre os ritmos de trabalho das diversas

14

esprito de equipe, iniciativa, flexibilidade, letramento, entre outras capacidades, so assim


colocadas como necessrias ao chamado desempenho competente.
A noo de competncia tem sido apresentada como uma alternativa ao conceito
da qualificao, que teria se revelado incoerente com a nova realidade de indeterminao
do emprego. Para diferenciar a competncia da qualificao, Isambert-Jamati (1997)
explica que a qualificao pressupe capacidades esperadas e no colocadas em prtica,
codificadas de modo duradouro, que se apia principalmente na formao inicial, que
constitui a base de uma escala de salrios e que pressupe possibilidades de crescimento e
nunca de retrocesso. Tal categorizao da qualificao implica em carter coletivo da
classificao, conferindo fora e direitos a um determinado grupo. J a competncia no se
vincula formao inicial e tratada como atributo individual, no abrindo nenhuma
solidariedade a um coletivo.
Se a noo de qualificao est associada valorizao de um saber acadmico
correspondente ao ttulo, a competncia se associa s qualidades no diretamente ligadas
aos saberes profissionais (Demailly, 1987), mas vinculadas subjetividade dos
trabalhadores, baseando-se em habilidades que envolvem todas as dimenses do indivduo.
questionada, assim, a noo de qualificao que para Kergoat e Freyssenet
(apud Hirata, 1994) tem um carter multidimensional: qualificao do emprego, definida a
partir das exigncias do posto de trabalho; qualificao do trabalhador, que incorpora a
primeira e a idia de qualificao tcita decompondo-se em qualificao real (conjunto
de competncias e habilidades, tcnicas, profissionais, escolares, sociais) e qualificao
operatria (potencialidades empregadas para enfrentar uma situao de trabalho);
qualificao como relao social, (como sntese da correlao de foras capital e trabalho).
A qualificao pressupe grades de classificao, de carter coletivo, que
representam a existncia de indivduos portadores de capacidades e de empregos aos quais
so atribudas remuneraes (Tanguy, 1997c). A qualificao vinha sendo o principal
partes da produo e o tempo de engajamento das peas nas mquinas. Diminuem-se, com isso, os tempos
mortos das mquinas e da mo-de-obra envolvidos na produo.

15

determinante na definio das atribuies nos posto de trabalho, de sua remunerao e das
promoes, e esta referncia tem sido colocada em xeque pelas empresas em funo da
indeterminao dos empregos e da crise da noo de posto de trabalho.
Apesar de tais noes serem apresentadas como concorrentes (Tanguy, 1997b),
elas podem ser entendidas de forma imbricada e no excludente, pois assim como o
desenvolvimento de competncias requer uma certa dose de qualificao para que possa
se constituir, a qualificao est sempre remetida a uma certa capacidade de fazer. Nesse
contexto, uma questo que se coloca a posio que os saberes e as qualidades subjetivas
ocupam em cada uma destas noes. Enquanto a qualificao profissional, em ltima
anlise, baseia-se sobre conhecimentos tericos formalizados com vistas a pr em prtica
uma profissionalidade, as competncias requerem a mobilizao de amplas qualidades
subjetivas dos trabalhadores na busca do encaminhamento de situaes de trabalho
diferenciadas, no necessariamente ligadas formao inicial, podendo ser adquiridas em
empregos anteriores, em estgios de formao, em atividades fora da profisso e familiares
(Isambert-Jamati, 1997).
1.1.2. A configurao de um novo modelo de formao
O enfoque da educao profissional pautada no desenvolvimento de competncias
anuncia que busca superar o tipo de formao profissional que se voltava para atender as
demandas do modelo de acumulao taylorista-fordista, apoiada no conceito de
qualificao profissional. Este buscava promover um tipo de socializao do trabalhador
que pressupunha conhecimentos, habilidades e atitudes voltados para o exerccio futuro de
uma funo especfica. Em sociedades onde se desenvolveu um sistema regulamentado do
exerccio das ocupaes e profisses, s funes se vinculavam carreira, salrio e
profissionalidade. A educao profissional fundada sobre o conceito de qualificao
buscava formar trabalhadores adaptados aos processos de trabalho fortemente marcados por
funes parcelares e atividades de trabalho fragmentadas que pouco se modificavam com o
tempo. Para Markert (1999), o taylorismo formava para o posto de trabalho, enquanto que

16

atualmente se exige uma formao para o ambiente, para o contexto, para entender
integralmente o processo; um outro sujeito.
Orientada pelos pressupostos da Administrao Cientfica (taylorismo), a
formao profissional teria buscado desenvolver, nos trabalhadores, comportamentos
condizentes com o respeito hierarquia, ao ajustamento a cargos e obedincia s regras.
O importante se resumia em saber como fazer e no o porqu fazer. Deste modo, a
formao terica dos trabalhadores no desfrutava de grande importncia, pois a acentuada
diviso do trabalho favorecia a facilidade das tarefas, a constante rotatividade do pessoal e
a fcil incorporao da fora de trabalho no qualificada (Deluiz, 1993), alm do que, a
rigidez das tarefas no propiciava maiores questionamentos aos saberes inicialmente
incorporados pelos trabalhadores.
Nesse sentido, o treinamento com base na repetio e na memorizao de
procedimentos, tendo a psicologia behaviorista como fundamento terico, funcionava a
contento para as empresas, pois se apresentava como suficiente a um bom desempenho em
processos produtivos rgidos6.

Em decorrncia da natureza dos processos tcnicos, transparentes, rgidos e


estveis, bastavam habilidades psicofsicas, memorizao e repetio de
procedimentos para definir a capacidade para executar determinadas tarefas, cujas
variaes pouco significativas ao longo do tempo permitiam uma adaptao quase
natural s mudanas. (...) Desta forma, no se exigia do trabalhador mais do que
alguns anos de escolaridade, o suficiente para permitir o domnio de alguns
conhecimentos bsicos de leitura, de escrita, de clculo, da natureza e da
sociedade. (Kuenzer, 00:08).

Isso no significa dizer que estratgias baseadas na repetio se coloquem como elementos apenas do
passado da educao profissional, que estejam completamente superadas, apenas no so mais hegemnicas,
como diz Kuenzer (00). No PETRA, modelo de educao profissional alemo referenciado na noo de
competncia, por exemplo, utiliza-se da estratgia de modelizao de comportamentos em busca do
desenvolvimento de certas competncias individuais.

17

Conforme essa autora, a pedagogia para o taylorismo-fordismo tinha como


fundamento uma ntida separao entre as atividades intelectuais e instrumentais do que
decorria, para a maioria, uma relao entre educao e trabalho mediada pelas formas do
fazer.
A realidade atual estaria apontando para a insuficincia desse referencial e para a
redefinio dos sistemas de formao tendo como parmetros os novos contornos da
produo capitalista que requerem procedimentos cada vez mais coletivos7, o domnio de
contedos e de metodologias que possibilitem a resoluo de problemas novos de modo
original. (Kuenzer, 00).
A Pedagogia das Competncias constitui-se, assim, numa abordagem que busca
promover a reorganizao do vnculo entre educao profissional e sistema produtivo,
conforme os princpios que sustentam as atuais demandas de fora de trabalho das
empresas organizada sob a gide dos conceitos de produo flexvel e integrada. Segundo
Tesar (1997), ela busca, ainda, resolver problemas como evaso, qualidade desigual e alto
custo em relao aos benefcios da educao profissional tradicional.
Busca-se com a Pedagogia das Competncias estreitar o vnculo entre sistema
educacional e sistema ocupacional. Este vnculo, no entanto, nunca deixou de existir, no
sendo, portanto, uma novidade a proposta dessa aproximao, pois a histria da educao
profissional sempre esteve associada histria do desenvolvimento econmico, assim
como s formas de organizao e gesto do trabalho, e no poderia ser diferente.8
7

A referncia a procedimentos cada vez mais coletivos exigidos pela produo capitalista no se mostra
conflitante, no entanto, com processos formativos centrados no indivduo, pois somente para o trabalho
produtivo em equipe que a lgica das competncias re-estabelece algum tipo de solidariedade. (Machado,
1998b).
8
Isso no significa dizer que o sistema educacional apenas responde a demandas do sistema produtivo. Offe
(1990), a respeito, realiza de forma bastante interessante uma discusso sobre as funes sociais do sistema
educacional e sua relao com o sistema ocupacional, onde argumenta que o sistema escolar carece de
condies lgicas de prever que tipo de qualificao, em seu aspecto conteudstico, num momento futuro, ser
exigido no mercado de trabalho; carece de condio temporal de determinar o tempo necessrio para a
aquisio da qualificao e tambm carece de condio de pessoal para determinar aqueles que ao final do
processo de qualificao buscaro trabalho. Este autor considera que a dinmica do sistema educacional

18

A rigidez das formas tayloristas de trabalho vem sendo tendencialmente


substituda por formas flexveis, que revelam a rpida obsolescncia de tecnologias fsicas e
organizacionais em uso nas empresas. Neste cenrio, ganham relevncia capacidades como
a intuio, a criatividade, a racionalidade e a responsabilidade do trabalhador, para que este
possa conviver com a instabilidade do contexto produtivo, dando continuamente respostas
positivas em termos de produtos e servios.
Conceitos como ensino e aprendizagem so repensados a partir desta nova
realidade e da idia de desenvolvimento de competncias, pois esta idia estaria requerendo
o rompimento com o tipo de formao voltado para o trabalho prescrito nos moldes
tayloristas. A afirmao que no se pode ensinar nem aprender como antes, pois a noo
de competncias exige a formao da capacidade de estar em condies de responder ao
no prescrito, e da capacidade de antecipao e resoluo dos problemas que se colocam,
requerendo para isso a mobilizao de amplas dimenses da subjetividade dos
trabalhadores.
Se antes o foco da formao voltava-se principalmente para o treinamento em
tarefas repetitivas e rotineiras e a nfase recaa sobre as prticas de ensino; hoje,
considerando-se

as

competncias

enquanto

atributos

do

indivduo,

volta-se

fundamentalmente para a responsabilizao pessoal do trabalhador e para o


redirecionamento do foco para processos de aprendizagem, valorizando tanto as
aprendizagens obtidas atravs de processos formativos formais como as informais que se
do dentro e fora dos ambientes de trabalho.
A formao, com base na noo de competncia, surge comprometida com
estratgias que visam a aumentar a produtividade das empresas e, para isso, apia-se na
motivao e nas amplas capacidades dos trabalhadores e se associa a outras estratgias de
carter tecnolgico, organizacional e de mercado. Enquanto a organizao do trabalho de
determinada por critrios prprios e por outros mltiplos fatores, sendo sua real funo, quanto ao sistema
ocupacional, desenvolver requisitos culturais do capitalismo que gerem posturas e comportamentos
economicamente teis, regular o mercado de trabalho, legitimar o estado capitalista e substituir outros subsistemas em funo do desenvolvimento da sociedade industrial.

19

tipo taylorista constrangia a contribuio do trabalhador a tarefas especializadas e


rotineiras, a nova organizao apela mobilizao do amplo potencial de contribuies que
os trabalhadores podem dispor, para promover a reproduo do capital.
Tais proposies reivindicam sua ntima correspondncia com as necessidades da
sociedade contempornea e com o nvel de desenvolvimento terico e prtico alcanado
pela sociedade. A Pedagogia das Competncias surge, assim, associada ao processo de
reestruturao capitalista e a partir da emergncia dos modelos de organizao do trabalho
baseados nos critrios de integrao e de flexibilidade do processo produtivo. Emerge,
desse modo, da necessidade de esses modelos de organizao do trabalho contarem com
trabalhadores que consigam adaptar-se s permanentes flutuaes do mercado, dos
produtos e das prprias formas de organizao do trabalho.
Assim, a formao profissional com base na idia de competncias apresentada
por seus divulgadores como uma resposta pedaggica a essa nova forma de realizao da
produo capitalista, porque os novos processos de trabalho e de produo implicam na
potenciao da capacidade produtiva da fora de trabalho, dinamizando-a quantitativa e
qualitativamente, possibilitando o aumento das taxas de lucro.
1.1.3. O significado histrico e social da Pedagogia das Competncias
A Pedagogia das Competncias faz parte de um presente, o qual revela um tipo de
compreenso sobre a formao, o homem e a sociedade que quer tornar-se hegemnico.
Algumas caractersticas da realidade que marcam a Pedagogia das Competncias na sua
origem e favorecem a divulgao de seu iderio podem ser assim apontadas: a crise do
modelo de acumulao do capital de produo em massa para consumo em massa, baseado
nos princpios do taylorismo e do fordismo, a resistncia operria ao trabalho fragmentado
e repetitivo, a globalizao da economia, o progresso das tecnologias de produo e de
processamento das informaes e o avano das polticas neoliberais no mundo. No campo
das idias, tm ganhado fora discursos como do irracionalismo, de fim da histria e do
trabalho (abstrato e concreto) e de valorizao do indivduo em detrimento da solidariedade

20

das classes sociais. Enquanto elemento do discurso empresarial, a Pedagogia das


Competncias surge associada aos processos de reestruturao produtiva que
caracterizaram a economia internacional a partir da dcada de 70, baseada em princpios
como flexibilidade e integrao. Ganha fora em um cenrio marcado pela contrao de
empregos, pela precarizao das relaes de trabalho e pela intensificao do trabalho,
resultados do avano das polticas neoliberais no mundo, ao lado da desmobilizao
sindical e dos movimentos de esquerda.
A Pedagogia das Competncias no pode, no entanto, ser entendida
mecanicamente, como mero resultado dessa nova realidade internacional, pois, como um
dos elementos dessa nova conjuntura, interage com ela. Ela parte integrante do novo
contexto social e como tal se insere como mais um elemento de mediao das relaes
conflituosas entre capital e trabalho. Surge como necessidade objetiva de um tipo de
formao desvinculada da noo de postos de trabalho e como conseqncia da
incapacidade da formao profissional tradicional de dar conta das novas demandas do
setor produtivo. Apesar de aparecer como contraponto noo de qualificao, essas duas
noes convivem de forma integrada e conflitante nas prticas de formao do trabalhador,
na mesma medida da coexistncia de diferentes formas de organizao do trabalho9.
A Pedagogia das Competncias tem como uma de suas caractersticas mais
marcantes a tentativa de maior aproximao entre educao e trabalho, por isso Mertens
(1996) pode afirmar que o enfoque de desenvolvimento de competncias vem encontrando
mais ressonncia e tendo mais fora em pases que apresentam um maior distanciamento
entre o sistema educacional e as necessidades do aparato produtivo e da sociedade de
formao profissional. Ele cita, como exemplos, os casos dos EUA, Inglaterra e Canad.

Dubar (1996) verificou que, enquanto modo de gesto, o modelo de competncias coexiste com diversos
outros no interior das grandes empresas pblicas e privadas e nada sugere que se possa concluir que ele o
mais eficaz economicamente e, sobretudo, o mais satisfatrio socialmente. Uma das concluses de Dubar em
sua pesquisa foi de que o modelo da competncia no nem novo nem mais racional que os outros, mas
que corresponde a uma concepo de relaes de trabalho e de organizao que valoriza a empresa, o contrato
individual de trabalho, a substituio de uma forte organizao hierrquica pela mobilizao pessoal nos
processos de trabalho.

21

Associadas Pedagogia das Competncias emergem idias sobre o fim do trabalho


degradante e o surgimento de polticas de gesto valorizadoras das qualidades pessoais dos
trabalhadores nos processos de trabalho. Por trs destes supostos, aposta-se (Markert, 2000)
que esse modelo representa a possibilidade de pleno desenvolvimento das potencialidades
humanas.
O enfoque de formao profissional com base na noo de competncias constitui
uma idia que vem se disseminando internacionalmente, sendo muitas as propostas e aes
de educao, profissional e escolar, nela fundadas em diferentes pases a partir da dcada de
80, incentivadas por poderosos organismos internacionais como a Unesco, CCE, Cinterfor,
Iberfop, entre outros. Propostas de formao profissional assim orientadas, de carter
nacional, regional ou setorial tm sido experimentadas em diferentes pases e parecem se
tornar mais um ingrediente do processo de mundializao da economia. Apesar de
configurar-se como tendncia internacional da formao profissional, apresenta, porm,
caractersticas diferenciadas conforme a realidade dos pases, das regies ou setores onde
esto inseridas.
complicado, assim, falar de um modelo de desenvolvimento de competncias,
pois as prticas de promoo nesse sentido tm sido articuladas aos contextos que as
demandam, e os processos formativos tm tido ntima vinculao com situaes concretas
de trabalho. Esta uma de suas proposies, reforada por essa configurao contextual.
importante fazer essa observao para que se esclarea que trataremos aqui das tendncias
de educao profissional que se encontram pautadas pela noo de competncia e no de
um modelo nico implementado em diferentes pases.
Assim, as singularidades das diferentes experincias de educao profissional com
enfoque nas competncias podem ser explicadas pelo contexto em que esto inseridas, pelo
nvel de progresso tecnolgico alcanado nos diferentes pases, pelo nvel de escolaridade
dos trabalhadores, pela conformao cultural da realidade em que se inserem, pelos
diferentes objetivos que as movem, pela configurao do potencial de fora de que dispem
os atores sociais envolvidos, entre outros aspectos materiais e imateriais.

22

1.2. Os elementos constitutivos da formao por competncias


A formao profissional pautada na noo de competncia tem sido constituda
supondo-se a existncia de quatro processos relativamente independentes: um voltado para
a identificao de competncias, outro para sua normalizao, outro para sua formao e
outro para sua certificao. Os dois primeiros so responsveis por aes que antecedem o
processo de formao propriamente dito.
Os processos de identificao de competncias tm sido distinguidos pelos
divulgadores do Modelo (Mertens, 1996; Cinterfor, 1999, Iberfop, 2000; Conocer, 2000)
em funo dos referenciais utilizados, quais sejam: funcionalistas, construtivistas e
behavioristas.10
O referencial funcionalista expressaria a corrente sociolgica que busca
compreender os fenmenos sociais a partir da funo que cumprem nos contextos em que
esto inseridos. Por isso, a identificao de competncias, segundo tal referencial, tem
como ponto de partida os resultados e objetivos produtivos que se deseja alcanar,
traduzindo-os em tarefas concretas e estas em conhecimentos, habilidades e atitudes.
O referencial construtivista expressaria a orientao piagetiana que explica a
construo do conhecimento pelo sujeito como processo ativo a partir das informaes que
provm do meio. A identificao de competncias, nesse caso, procura tomar como ponto
de partida as carncias de capacidades necessrias para realizao das tarefas de trabalho
apresentadas pelos trabalhadores. O suprimento dessas carncias determinaria o
desenvolvimento das competncias.
O referencial behaviorista seria identificado com as anlises condutivistas,
baseadas nas teorias psicolgicas que tm como princpio o reconhecimento apenas de
dados que possam ser passveis de tratamento emprico. A identificao de competncias
toma, ento, como ponto de partida o conhecimento das caractersticas de um indivduo que

10

Esta classificao feita por Mertens tem sido aceita pela maioria dos divulgadores da Pedagogia das
Competncias estudados.

23

apresenta um desempenho profissional considerado superior, para, em seguida, poder


transform-las em normas de aplicao geral11. (Steffen, 1999; Mertens, 1996).12
Para Mertens (1997), que faz uma clara opo pelo mtodo funcional13, a diferena
entre o processo de identificao das competncias para o de identificao da qualificao
que, enquanto neste se buscava identificar todas as tarefas que compreendia uma ocupao,
naquele se busca tomar como base os resultados e objetivos desejados pelas empresas, que
derivam em funes e estas, por sua vez, em conhecimentos, habilidades e atitudes
requeridas.
Apesar dessa classificao das abordagens feita por Mertens, a partir dos trs
referenciais citados, podemos dizer que uma referncia bsica desses processos de
identificao das competncias a busca da racionalizao e identificao das capacidades
humanas que resultam em um desempenho eficiente14. Essa busca revelada nos processos
de identificao de competncias, nos quais o que se procura desagreg-las em funes ou
tarefas necessrias ao comportamento denominado competente (unidades de competncia)
e estas em aes necessrias (elementos de competncia) para que se atinja os objetivos
desejados.
Esses elementos de competncia constituiriam a base para a normalizao (Ziga,
1999). Os sistemas de formao de competncias tm sido formatados internacionalmente,
sob a influncia do racionalismo, em torno da idia de competncia normalizada15, que a

11

Existem variaes na utilizao desses tipos de anlise em diferentes pases. Analistas australianos, por
exemplo, propem um enfoque de anlise funcional modificado, holstico, integrando e relacionando atributos
e tarefas. Em outras situaes, busca-se fazer uma combinao de elementos dos enfoques apresentados
(Mertens, 1996).
12
Apesar de ser uma possibilidade plausvel e interessante, no procuramos nesta tese verificar a coerncia
desta classificao com os referenciais terico-metodolgicos citados. Apesar de se poder inferir problemas
nessa classificao, trabalharemos com a mesma pois ela que vem sendo aceita pelos divulgadores da
Pedagogia das Competncias, revelando seus pontos de vistas e possveis contradies.
13
Essas abordagens sero mais bem analisadas no terceiro captulo.
14
A inspirao racionalista da Pedagogia das Competncias ser tratada mais adiante neste captulo.
15
Apesar de, s vezes, a competncia normalizada ser apresentada enquanto componente geral da Pedagogia
das Competncias (Ducci, 1997; Mertens, 1997; Barato, s/d), pois tem sido utilizada como referncia a
processos de formao em diferentes pases como no Mxico (Tesar, 1997), na Gr-bretanha (Gonczi, 1997),
nos EUA (Edling, 1997), na Austrlia (Gonczi, 1997), na Frana (Cibert, 1997), pode-se supor outros

24

competncia identificada, com sua descrio convencionada como norma, tomada como
subsdios pelos programas formativos. A normalizao das competncias organiza-se
segundo um processo de formalizao dos elementos de competncia identificados atravs
das anlises acima descritas. Constitui-se de uma conveno acordada, no nvel das
empresas, por grupos tcnicos (Ziga, 1999:12); no nvel dos setores, por cmaras
setoriais e nos nveis regionais e nacionais, por organismos que podem ser tripartites, ou
mesmo, auto-regulados pelo mercado (Mertens, 1996). No apresentada como uma
condio suficiente, mas como necessria para que se obtenha um desempenho eficiente no
contexto de uma ocupao (Mertens, 1996).
A norma serve como elemento de orientao do sistema formativo, definindo o
que os processos produtivos exigem em termos de saber-fazer e serve ainda como elemento
de comparao entre as capacidades desenvolvidas pelos indivduos e o que foi
convencionado como necessrio para um comportamento denominado competente.
Pressupe critrios de desempenho16, definies de tempo e de mnimos, objetivos e
condies de realizao. Desta forma, constitudo um sistema normalizado de formao
profissional com base na noo de competncias profissionais.
A dinmica da formao profissional, propriamente dita, pautada na noo de
competncias, ser tratada mais adiante.
O momento seguinte ao processo de formao o de certificao das
competncias. Este no visto como definitivo, pois como a aquisio das competncias e

modelos formativos baseados na noo de competncia que no utilizem a norma como base da formao.
Uma crtica, entre os divulgadores da Pedagogia das Competncias, que surge refere-se generalidade das
normas utilizadas em algumas experincias. Gonczi (1997), por exemplo, ao criticar os altos nveis de
generalidade que tem caracterizado as normas, defende no a sua excluso como referncia aos processos
formativos, mas o estabelecimento de normas que integre atributos com tarefas-chave e contexto, o que
possibilitaria um tratamento integrado da competncia. Este mtodo integrado, segundo o autor, responderia a
todas as objees ao movimento da competncia encontradas na literatura, compreendendo a existncia de
mais de uma forma de trabalhar competentemente.
16
Critrio de desempenho uma descrio dos requisitos de qualidade para o resultado obtido no
desempenho profissional (Ziga, 1999).

25

sua avaliao tm carter provisrio e como o processo de formao deve ser contnuo, o
ciclo deve ser sempre recomeado.
O processo de certificao das competncias adquiridas visa a satisfao de
demandas do mercado de trabalho, a melhoria da qualidade da formao, a validao da
experincia adquirida pelos trabalhadores, o fornecimento de indicaes a respeito da oferta
de mo-de-obra qualificada e o favorecimento livre circulao dos trabalhadores no
mercado de trabalho. (Mertens, 1996).
Apesar da expectativa de que o processo de certificao se realize com a mxima
objetividade, atravs da construo de indicadores significativos para os produtores e
consumidores de servios de formao (Ducci, 1997), todo seu sistema se apia no
avaliador que est em contato direto com o candidato (Mertens, 1996).
1.3. Sobre a necessidade do desenvolvimento das competncias dos trabalhadores e a
ideologizao da educao profissional
Vrios so os argumentos utilizados para justificar o interesse das empresas em
adotar a noo de competncias como referncia para a gesto e a formao de seus
trabalhadores.
Um primeiro argumento diz respeito aos ganhos de produtividade que o
desenvolvimento de competncias pode gerar. Com a introduo de sistemas abertos17, as
possibilidades de se chegar aos objetivos produtivos tornam-se variadas e mais dependentes
da escolha humana. A operacionalizao desses sistemas requer a promoo de capacidades
humanas que possam potencializar o uso das inovaes tecnolgicas e organizacionais
implementadas pelas empresas nas trs ltimas dcadas principalmente (Mertens, 1996).
Para o autor acima citado, os investimentos em avanos tecnolgicos e na
organizao da produo, que marcaram os anos 70 e 80, respectivamente, esgotaram-se na

17

So definidos como sistemas abertos, aqueles que no tm limites e alcances definidos a priori como a
automao programvel e as tcnicas de organizao do trabalho identificadas com o toyotismo (Mertens,
1996).

26

sua capacidade de gerar maior produtividade. na potenciao da fora de trabalho que


passam a recair as estratgias de produtividade das empresas. Capacidades antes
desprezadas pelo taylorismo, como conhecimentos, criatividade e capacidade de
comunicao, seriam agora necessrias para que os trabalhadores possam escolher os
caminhos possveis durante suas atividades de trabalho, no contexto da automao
programvel e das organizaes flexveis, como forma de responder aos objetivos indicados
pelas empresas de atender s demandas do mercado. Sob este argumento verifica-se uma
viso linear entre a Pedagogia das Competncias e o sistema produtivo.
Um segundo argumento o de que o desenvolvimento de competncias
profissionais geraria indicadores mais precisos sobre a competitividade das empresas. As
estratgias de competitividade, baseadas no enxugamento da produo e na potenciao
dos equipamentos, maquinrio e tecnologias, no seriam capazes de realizar o objetivo de
diferenciao das empresas. Polticas de qualidade e de preo seriam condies para a sua
sobrevivncia no mercado, mas tambm apresentariam limitaes no que se refere
diferenciao das empresas. A manuteno da competitividade estaria, ainda, a requerer a
diminuio de desperdcios e de re-trabalho. A potenciao dos recursos humanos para
lidar com as mudanas vividas no cotidiano da produo constituiria, assim, a chave para a
distino das empresas e esta potenciao teria encontrado no desenvolvimento das
competncias profissionais um de seus instrumentos mais importantes (Mertens, 1996;
Taylor, 1997a).
A elevao dos indicadores de produtividade e competitividade das empresas,
portanto, vista numa relao mais estreita com polticas de desenvolvimento de pessoal e,
particularmente, com sistemas de formao profissional, no somente para definir a
produtividade e a competitividade das empresas, mas tambm para determinar o papel que
cada pas pode assumir na economia globalizada. Para Ziga (2000), o desenvolvimento
de competncias tem sido apontado como o elemento chave na definio do papel que cada
pas assume no contexto da economia globalizada, pois a globalizao estaria sustentada no
avano das tecnologias de manejo, no processamento, acesso e distribuio da informao,

27

e a capacidade para lidar com essas novas tecnologias exigiria nveis mais altos de
capacitao.
Alm de revelar uma viso de dependncia da educao profissional em relao s
demandas do setor produtivo, estes argumentos revelam o entendimento de que a educao
e a formao profissional so fatores decisivos para o desenvolvimento econmico. Isso
no , porm, uma novidade que o enfoque de competncias apresenta. uma idia que
teve plena significao a partir dos anos sessenta, com a difuso da Teoria do Capital
Humano (Deluiz, 1993), que ganha fora novamente no meio do debate educacional.
Segundo esta teoria, possvel detectar altos coeficientes de correlao entre crescimento
econmico e nvel educacional de uma determinada sociedade (Deluiz, 1993:37).18
Um terceiro argumento relaciona a possibilidade de um tipo de gesto do trabalho
baseado no desenvolvimento das competncias profissionais e a oportunidades de obteno
de estratgias mais eficazes de motivao e envolvimento dos trabalhadores com a vida das
empresas. Trata-se da possibilidade de vincular os salrios, carreira, promoes e
incentivos com as competncias adquiridas pelos trabalhadores, individualizando, assim, as
relaes entre capital e trabalho.
O quarto argumento apresenta a possibilidade de diminuio dos custos com
recrutamento, seleo e formao dos recursos humanos, pois atravs da normalizao e da
certificao de competncias busca-se identificar capacidades de trabalho comprovadas
(Mertens, 1996). Alm do que, ao vincular a formao com a produo, reduzem-se o
tempo e o custo de formao, pois utilizado o espao fabril como espao educativo e os
supervisores como docentes.
Um quinto argumento apresentado vincula-se possibilidade de maior eficincia
na gesto e no controle sobre o trabalho. Associado s novas formas de organizao do
trabalho e s novas tecnologias informticas, o controle sobre o processo de trabalho

18

Estaremos tratando mais adiante desta vinculao entre educao profissional e desenvolvimento
econmico.

28

exercido a partir da verificao do cumprimento de metas e objetivos e da capacidade de


resoluo de problemas dos trabalhadores.
Um ltimo argumento defende que a formao por competncias, por ter um
carter dinmico, por se estruturar em mdulos e por ter seu processo de validao e
certificao um sentido provisrio, seria mais eficiente na capacitao de trabalhadores que
precisam lidar com realidades tambm dinmicas, que requerem tcnicas produtivas
flexveis e marcadas pelo uso de tecnologias volteis, pela produo de itens com ciclos de
vida mais curtos e por atividades de trabalho que se ampliam (Ziga, 2000). Entende-se,
assim, que medida que surjam alteraes nos processos de trabalho, mdulos de formao
seriam incrementados para ajustar a formao do pessoal, requerendo, tambm, nova
validao e certificao das capacidades demonstradas.
1.3.1. A ideologizao da educao profissional
Por trs dos argumentos apresentados acima promovida uma ideologizao da
educao profissional em torno do discurso contemporneo da centralidade da educao e
de valorizao do humano. Tal discurso coloca sobre a educao a fora para promover o
progresso econmico, a democratizao social, a diminuio de desigualdades e a
felicidade dos homens. Resgatam-se, assim, os velhos discursos do entusiasmo pela
educao e do otimismo pedaggico presentes no iderio do escolanovismo19.
Por trs desta retrica, subjaz a idia de que a democracia liberal o contexto apto
constituio dos sujeitos, construo da solidariedade aos outros e reduo das

19

O escolanovismo pode ser identificado como um movimento de reforma da educao, que ganhou fora, no
Brasil, a partir da dcada de 20 do sculo passado, inspirado nas idias pragmticas de Dewey, crtico da
pedagogia tradicional que prevalecia no pas at este perodo e defensor da centralidade da criana no
processo educativo. Seu otimismo revelava-se na crena no poder da escola e em sua funo de
equalizao social. (Tinha) esperanas de que se pudesse corrigir a distoro expressa no fenmeno da
marginalidade, atravs da escola (Saviani, 1995:11). Pistrak (1981) tambm destacava que certos
representantes do pensamento pedaggico da Amrica imaginam que somente atravs da escola, pela via
pacfica do progresso gradual, que se pode alcanar um futuro melhor, realizar a felicidade dos homens
(Pistrak, 1981:88). Para este autor, a obra cultural da escola no constitui um sistema completo em si mesmo,
destinado a corrigir as injustias do regime social por meios intelectuais (Pistrak, 1981:92). A obra
cultural da escola no pode ser efetivada sem que esteja ligada ao trabalho geral de transformao social.

29

desigualdades, tal como defendida atualmente por neopragmatistas20 como Rorty (apud
Ghiraldelli, 1999).
A valorizao do humano tratada como resultado da individualizao das aes
formativas. Desta forma, coloca-se o indivduo no centro dos processos de formao e se
priorizam estratgias de autovalorizao. Considera-se, entretanto, o indivduo isolado,
apartado da sociedade, estabelecendo-se uma dicotomia entre indivduo e sociedade,
supondo-se que possa haver individuao numa sociedade dividida em classes. Ora, falar
em individualidade humana pressupe a existncia de indivduos autnomos e o que
pretendemos problematizar nesta tese que a Pedagogia das Competncias, sob
referenciais pragmatistas, busca formar para o ajustamento das pessoas, e no para a sua
autonomizao, em relao realidade social.21
Monta-se um novo edifcio ideolgico sobre o qual se procura justificar as
polticas de desenvolvimento de competncias, a integrao dos trabalhadores aos objetivos
das empresas, associando a possibilidade de permanncia no mercado de trabalho ao
desenvolvimento das chamadas competncias profissionais. A formao profissional, sob a
idia de centralidade da educao, como diz Franco (1996), est deixando de ser apenas um
subsistema de preparo tcnico que proporciona conhecimentos e habilidades para execuo
de um trabalho ou de tarefas especficas. A ela tem se imputada a fora para promover a
empregabilidade e o relaxamento das tenses sociais originadas pelo fim da iluso do pleno
emprego.
20

O pragmatismo de Dewey e James se props superar as dualidades presentes em filosofias anteriores


(sujeito e objeto, natureza e histria, mente e corpo, aparncia e essncia) a partir do estabelecimento do
conceito de experincia como elemento de mediao entre essas dualidades. Os neopragmatistas, como Rorty,
em contato com a filosofia analtica, substituem a noo de experincia pela de linguagem (Ghiraldelli, 1999).
Este movimento terico ganha fora na atualidade associado idia de fim da histria, em um quadro
internacional onde, novamente, os EUA so apresentados como possibilidade de sociedade capaz de garantir
amplos direitos sociais, polticos e civis. Ele se associa, ainda, s retricas do ps-modernismo, do
irracionalismo e do fim das classes sociais, ajudando a constituir o quadro ideolgico que d sustentao
atual fase do capitalismo.
21
Ver Sve (1989) que, ao discutir sobre a personalidade humana, enfatiza que s numa sociedade de iguais
pode desenvolver-se a individualidade humana (que pressupe a existncia de indivduo autnomo), onde o
homem passa a dominar as contingncias de suas condies de existncia, diferente do capitalismo, sob o qual
o homem se encontra divorciado de suas condies de existncia.

30

falso, no entanto, atribuir educao um peso fulcral na competitividade da


economia nacional, pois a possibilidade de superao desse desafio esbarra, sobretudo, na
condio de subordinao do pas ao capitalismo central, ao padro de acumulao
implementado e lgica de reproduo das desigualdades (Machado, 1998c).
Tanguy (1997b) tambm verificou que o uso da noo de competncia nas
instituies de formao e at mesmo nas empresas associado idia de justia social,
pois a formao por competncias, por substituir a hierarquizao vertical de saberes e
prticas por uma diferenciao horizontal, respeitaria mais as individualidades de cada um
garantindo a igualdade de todos (Tanguy, 1997b). Essa concepo, diz Tanguy, adequada
ao sentido democrtico moderno, em que a igualdade entre todos os indivduos combina-se
com a possibilidade de singularizar-se com toda justia (Tanguy, 1997b:54).
Segnini (1998), ao debater sobre o atual discurso que coloca numa relao direta
educao, trabalho e desenvolvimento, defende que este discurso legitima as mudanas no
mercado de trabalho, via desemprego e precarizao social. um discurso ideolgico que
busca construir o consenso no interior de conflitos e interesses antagnicos e dissimular a
ordem social existente.
Promove-se a iluso de uma convergncia entre trabalhadores e empresrios, sem
que tenham ocorrido efetivas transformaes das relaes de trabalho ou uma real mudana
nas condies de trabalho e de vida (Franco, 1996). A funo desse discurso parece ser a de
formar cidados participativos e favorecer a introjeo da ideologia da empresa-famlia.
neste contexto de ideologizao do papel da educao que vem se colocando a
perspectiva de formao profissional apoiada na idia de competncia.
1.3.2. Desenvolvimento de competncias e tese da requalificao
Para Tanguy (1997c), o discurso ideolgico da centralidade da educao tem
levado as polticas educativas, a partir dos anos 80, a se voltarem mais para o problema do
emprego e para a busca de uma garantia de qualificao mnima.
Associado a essa perspectiva, o desenvolvimento de competncias vem sendo

31

vinculado, no rastro da tese da requalificao do trabalho (de Freyssenet, Coriat, Kern e


Schuman), idia de requalificao dos trabalhadores (Hirata, 1994). Aparece, assim, como
resposta s novas exigncias por trabalhadores que tenham capacidades mais amplas que
lhes possam possibilitar maior interferncia sobre os processos de trabalho, visando
otimizao da produo. No entanto, para esta autora, estas exigncias no so vlidas para
todos, ainda mais se introduzirmos variveis como a diviso sexual e internacional do
trabalho.
Apesar da crise da noo de posto de trabalho, com todas as restries que tal
noo comporta como o trabalho repetitivo e fragmentado, no se pode perder de vista que
ainda coexistem prticas e mtodos tayloristas com realidades de trabalho mais complexas.
Assim, no se pode dizer que as condies de trabalho no sejam mais degradantes, como
tambm no se pode associar polticas de desenvolvimento de competncias a teses de
requalificao. O modelo de competncias pode ser caracterizado, sim, como uma nova
estratgia de gesto de pessoal baseada na mobilizao subjetiva dos trabalhadores e na
busca de seu comprometimento integral com os objetivos produtivos. No implica,
necessariamente, que se volte para um trabalho moderno com crescente elevao dos nveis
de qualificao de pessoal. Hirata (1994) aponta que as inovaes podem significar, por
exemplo, at o reforamento da marginalizao das mulheres.
Stroobants (1997) questiona trs raciocnios sobre os quais se apiam as
abordagens que insistem no aumento e na complexidade das competncias que se
manifestam no trabalho, como formas positivas de capacitao profissional.
O primeiro raciocnio diz que as pesquisas empricas tm revelado que as coisas
mudaram, que as condies de trabalho no so mais degradantes, ou seja, que h uma
evoluo das qualificaes dos trabalhadores. Este raciocnio pode, segundo ela, ser
contestado pois busca explicar a suposta evoluo das qualificaes pelo enriquecimento do
trabalho. A autora explica que a qualificao no determinada pelo contedo do trabalho.
Em outras palavras, a referncia ao trabalho efetivo, s competncias reais existentes,

32

ainda no nos diz nada sobre o valor que lhes acordado, logo, nada prova quanto
qualificao (Stroobants, 1997:138).
O segundo raciocnio informa que as pesquisas anteriores que subsidiavam a tese
da desqualificao erravam por no perceber a extenso das estratgias cognitivas contidas
nas tarefas aparentemente rotineiras, pois tais pesquisas prendiam-se s aparncias das
coisas. Ele tambm contestado por Stroobants (1997) que alega que se as competncias
parecem importantes ou no, segundo o padro de anlise, no h como provar seus
resultados.
O terceiro raciocnio, de cunho metodolgico, afirma que as competncias so
construes sociais dos sujeitos e que estes tm um papel fundamental na organizao
social. Tal raciocnio criticado pela autora por considerar que uma coisa apostar na
competncia dos atores, testar a eficcia de suas representaes; outra atribuir a eles a
chave da explicao (Stroobants, 1997:140).
No se pode associar, portanto, desenvolvimento de competncias elevao da
qualificao dos trabalhadores. Zarifian (1999) demonstrou, atravs de uma pesquisa no
setor de servios, que, mesmo em processos de trabalho referenciados na noo de
competncia, tm-se buscado aumentar sistematicamente a velocidade dos fluxos e,
portanto, reduzir os prazos e, na maioria dos casos, intensificar o trabalho. Diz o autor
sobre o setor estudado que o trabalho segue estando essencialmente estruturado pelos
cargos e tarefas que correspondam a cada cargo, e a equipe s desempenha um papel
anexo e subalterno para tratar certos problemas comuns (qualidade, fluxos...) e criar
efeitos de emulao recproca (Zarifian, 1999:27).

33

1.4. As inspiraes filosficas da Pedagogia das Competncias: o racionalismo, o


individualismo e o pragmatismo
1.4.1. A inspirao racionalista
Vrios so os autores (Tanguy (1997a), Rop (1997), Stroobants (1997), Machado
(1998a), Schwartz (1990) que ressaltam a influncia do racionalismo22 sobre o Modelo de
Competncias. Para Stroobants (1997), foram as cincias cognitivas23 que, procurando
tornar visveis as competncias, redefiniram essa noo na forma como ela vem sendo
usada pela sociologia do trabalho, descrevendo-a a partir do trio saber, saber-fazer e saberser, sendo este ltimo o termo englobante.
Depois de algumas tentativas frustradas de cognitivistas24, que se depararam com a
impossibilidade de identificao de uma competncia geral capaz de gerar performances,
parece ter se estabelecido no seio das cincias cognitivas um consenso sobre a necessidade
de parcelarizar as operaes em funes e de fragmentar as competncias.
Para Stroobants (1997), sob a idia de objetivao das competncias
materializada nas tentativas de identificao e normalizao das competncias , est
subjacente a tentativa de explicitao dos atos humanos, particularmente dos atos humanos
no trabalho, numa seqenciao lgica. Acredita-se na possibilidade de controle e

22

O Racionalismo, assim como o Empirismo, considera a conscincia individual como origem absoluta do
conhecimento e da ao. O Racionalismo entende que a origem das idias e aes reside nas idias inatas,
inteiramente independentes da experincia (cf Saviani, 1999:173).
23
A Cincia Cognitiva uma rea de investigao pluridisciplinar cuja finalidade o estudo da natureza e dos
mecanismos da mente e da cognio humanas. Para Bruner (1997), esta disciplina deslocou-se da busca
inicial pelos processos de construo dos significados para o processamento de informaes. O fator-chave
desse deslocamento seria a introduo da computao como metfora reinante e da informatizao com um
critrio necessrio para um modelo terico (Bruner, 1997:17). Fez-se, assim, da computao o modelo de
mente e, em lugar do conceito de significado, passou-se a trabalhar com o conceito de computabilidade
(computability).
24
O cognitivismo uma das correntes dominantes das cincias cognitivas. Inspirado no projeto de
Inteligncia Artificial, que se baseava na seqenciao de instrues necessrias e suficientes para resolver
um problema, o cognitivismo buscou, em um modelo de conhecimento correspondente, identificar uma
competncia geral polivalente capaz de gerar performances diversificadas. Buscavam princpios gerais que
modelariam a inteligncia (Stroobants, 1997).

34

autocontrole desta seqenciao de modo a gerar performances e eficcia. Como


conseqncia, acredita-se, tambm, na praticabilidade de uma formao dirigida e
autodirigida para tal fim.
As cincias da cognio, no entanto, desconsideraram as mltiplas determinaes
da vontade, sejam as sociais, econmicas, polticas, etc, que condicionam uma ao
humana, e esbarraram no fato de que mesmo os atos cognitivos considerados simples
colocam dificuldade para sua formalizao.
Tal perspectiva no se mostrou capaz, assim, de capturar alguns elementos
subjetivos que definem o comportamento competente, tais como a imaginao, a
criatividade e a transgresso, mostrando-se capaz, apenas, de promover a conformao dos
alunos aos processos nos quais viessem a se inserir.
Rop (1997), ao discutir como a noo de competncia foi introduzida no sistema
educativo francs, tambm verificou que o racionalismo constituiu, junto com o
individualismo, uma matriz norteadora.
A idia de racionalizao de processos formativos e de trabalho no , porm,
uma novidade. Desde Taylor, com sua proposta de administrao cientfica, tm sido feitas
tentativas de mxima racionalizao da produo e da formao. A partir dele, outras
perspectivas do racionalismo se apresentaram, como o Movimento de Relaes Humanas,
que buscavam, por um lado, alternativas administrativas para as empresas a fim de obterem
maior eficincia e racionalidade e, por outro, diminuir as resistncias ao trabalho de tipo
taylorista (Machado, 1994).
Tal como na esfera do trabalho, tambm nas escolas, as iniciativas racionalistas
vm mostrando fora. Na educao brasileira, o racionalismo se tornou mais evidente na
dcada de 70, com a corrente tecnicista da educao inspirada na Teoria do Capital
Humano, e na dcada de 90, com o neotecnicismo, sob inspirao dos Crculos de Controle
de Qualidade (Shimizu, 1996)25.
25

Cf Shimizu (1996). interessante verificar neste trabalho, que retoma o tema do tecnicismo, de grande
fora no Brasil a partir da implantao do Regime Militar, e estabelece um paralelo com o neotecnicismo da

35

Necessidades empresariais e de governos por informaes mais objetivas que


permitissem o melhor planejamento e controle dos processos formativos, de um lado, e o
advento da informtica e de novas tecnologias, de outro lado, foram elementos que
contriburam decisivamente para tentativas de racionalizao dos processos formativos.
Governos e empresas se viram necessitados de informaes mais objetivas que
pudessem revelar no o nvel de qualificao, escolaridade ou de domnio de contedos dos
egressos do sistema formativo, mas capacidades efetivas que facilitassem planejamentos e
desenhos produtivos que passam a ter caractersticas mais flexveis.
O advento das cincias da cognio surgiu como um campo de idias sobre o qual
as aprendizagens e os procedimentos formativos poderiam ser racionalizados. A busca por
um tipo de formao racional as direcionou a tentativas de objetivao de propriedades
antes difceis de objetivar e de medir tais como a competncia relacionada atividade
profissional (Tanguy, 1997a) e, em busca da racionalizao do que antes era impreciso,
promoveu processos de decomposio e hierarquizao das tarefas de modo a possibilitar a
padronizao das mesmas. Esse tipo de anlise parte do pressuposto de que as aes e os
comportamentos considerados competentes podem ser objetivamente observados,
avaliados, registrados, prescritos, e ensinados (Machado, 1998a:06).
Este processo de decomposio de tarefas parece ter tornado natural a idia de
que a formao das competncias caminha para um tipo de organizao modular como
procedimento formativo mais adequado, de modo a permitir validaes cumulativas, ou
seja, um sistema de unidades capitalizveis organizados de modo a resultar no ser capaz
de (Tanguy, 1997a). uma didtica que se baseia na decomposio dos processos de
aprendizagem em microprocedimentos intermedirios cuja soma se supe contribuir para o
todo. A decomposio dos processos de aprendizagem, depois de socializados com os
alunos, deveria possibilitar o controle consciente e deliberado das operaes cognitivas,
num esforo de hiper-racionalizao do ensino e da aprendizagem (Rop, 1997).
dcada de 90, que o discurso de centralidade da educao, presente hoje, foi verificado em discursos oficiais
do perodo anterior compondo a atmosfera e a ideologia daquele perodo da educao brasileira.

36

O racionalismo est subjacente tambm nas aes de formalizao das


competncias, nas prticas que visam aos objetivos formativos comprometidos com a
mxima eficincia dos sistemas educacionais tendo em vista o atendimento das demandas
dos setores produtivos26. Na medida em que torna pblicos os objetivos e os critrios de
competncia, essa orientao racionalista abre espao para o controle das aes de
autoformao e auto-avaliao dos indivduos.
A idia de racionalizao tambm vem inspirando prticas de avaliao que se
proponham medir objetiva e rigorosamente as competncias de alunos e trabalhadores. Em
tais prticas, onde se empregam mtodos e tcnicas supostamente cientficas, so utilizados
procedimentos de objetivao, de classificao e de medida das competncias requeridas,
das competncias adquiridas e do percurso profissional (Tanguy, 1997a). Tais
procedimentos, segundo Tanguy, vm sendo utilizados, na Frana, de maneira similar tanto
nas empresas quanto nas escolas27.
Busca-se utilizar prticas eminentemente seletivas e ferramentas-padro,
apresentadas como neutras, em detrimento de prticas de julgamento de carter subjetivo, a
fim de verificar, objetivamente, o grau de aproximao entre um desempenho e as
expectativas quanto a um comportamento competente.
Rop & Tanguy (1997a) questionam os esquemas de anlise de racionalizao das
competncias, elaborados com base nas cincias cognitivas. Segundo elas, tais esquemas
no do conta de apreender a dinmica da realidade e nem oferecem os modelos para a
operacionalizao do aprender a aprender e da transferncia de capacidades.
Rop (1997) questiona a possibilidade de decodificao dos processos mentais e o
exerccio de decomposio das tarefas como estratgia para tornar observveis e
manipulveis
26

as

competncias.

Segundo

ela,

este

procedimento

no

explica

O que vai de encontro aos referenciais de Dewey que defendia a definio de objetivos determinada pelos
interesses dos indivduos e vinculados s prticas imediatas.
27
Segundo Tanguy (1997c) a avaliao tem sido utilizada pela Pedagogia das Competncias como estratgia
de gesto e controle sobre o sistema educativo e, atravs da institucionalizao de prticas de avaliao, o
racionalismo vem impondo a noo de competncia como referncia aos processos escolares e s empresas
francesas.

37

necessariamente a complexidade dos atos humanos e dificulta a expresso do imaginrio e


da criatividade dos sujeitos, alm do que, tal mecanismo de decomposio das tarefas no
teria como oferecer garantias de que a trajetria de procedimentos elaborados a partir dele
possa resultar no cumprimento de objetivos desejados.
Para Machado (1998a), este tipo de abordagem de inspirao racionalista
desconhece que a competncia , antes de mais,

(...) uma construo social, e como tal no pode ser desligada do contexto histrico
e cultural e das relaes sociais (...) quando se produz um catlogo de habilidades
e capacidades, que hipoteticamente estariam sendo requeridas pela dinmica dos
processos de trabalho, tais poderes aparecem desligados de contextos sociais e
culturais e adquirem uma identidade autnoma como se pudessem existir
anteriormente aos sujeitos (Machado, 1998a:06).

Machado (1998a) lembra que as estruturas de ao so construdas e reconstrudas


permanentemente pelos sujeitos, que estes, mediante suas prprias referncias e a partir da
leitura que fazem do contexto e de seu papel, fazem reinterpretaes, reorganizam as
prescries e completam os elementos necessrios realizao da atividade de trabalho.
Esta autora conclui que no h, assim, um nvel de anlise pr-determinado capaz de tomar
posse da competncia (Machado, 1998a:7), ela deve ser, portanto, contextualizada e
historicizada.
Rop (1997) e Tanguy (1997b) observam que os elementos de competncia
identificados em processos de decomposio das tarefas que buscam identificar o que
anteriormente era impreciso, correm o risco de ficarem sem sentido se analisados e
padronizados como unidades. Para Tanguy, apoiada em Bruner, esses processos inspirados
nas cincias cognitivas, ao invs de se voltarem para os processos de construo do
significado das condutas, esto se voltando para o processamento de informaes sobre
essas condutas.

38

Tanguy (1997a) tambm questiona a racionalizao que se impe aos processos


pedaggicos de desenvolvimento das competncias e que lhes define numa perspectiva
modular, como unidades capitalizveis, pois esta racionalizao, inspirada em processos
similares aos que ocorrem nas empresas, integra a formao aos dispositivos de produo
visando ao ajuste entre os atributos dos indivduos e a organizao do trabalho.
A avaliao de cunho racionalista questionada por Rop (1997), porque quando
essa avaliao se volta para a produo de instrumentos de gerenciamento do sistema de
ensino, atravs da padronizao e uniformizao dos resultados, ela favorece a sua perda de
sentido em benefcio do cumprimento de instrues.
A objetividade das avaliaes ainda questionada por Rop & Tanguy (1997a)
pelo fato de os referenciais construdos, que servem de referncia avaliao, terem um
carter abstrato, podendo, em vrios casos, serem substitudos por outros. Tambm pelo
fato de as competncias avaliadas serem identificadas, objetivadas, a partir de descries
feitas pelos tcnicos da avaliao, portanto, de forma bastante subjetiva.
Apesar de se questionar a validade dos procedimentos adotados, de inspirao
racionalista, de decomposio das tarefas em busca da objetivao e padronizao de
comportamentos considerados competentes, no se pode concluir que eles no tenham
efeitos sobre o imaginrio e as prticas docentes, nem se pode considerar que as prticas de
avaliao sejam incuas, embora seus maiores resultados talvez no estejam diretamente
ligados aos seus objetivos anunciados. Machado (1998b) aponta, por exemplo, que as
prticas de avaliao, sob o emblema de prticas cientficas neutras, tm servido como
instrumento de formao de um novo saber-ser.
A avaliao tem fora para tornar relevantes os contedos para os quais se dirige,
para validar, valorizar e popularizar procedimentos e mtodos que utiliza e para orientar e
reorientar procedimentos e aes de formao. Ao utilizar procedimentos padronizados e
objetivos, definidos por especialistas, a Pedagogia das Competncias ganha o status de
procedimento cientfico. Tem ainda a fora, se de algum modo se mostrar eficiente, de
permitir o controle sobre os saberes e competncias desenvolvidas. De fato, segundo Rop

39

(1997), analisando a introduo da noo de competncia na escola francesa, a avaliao


implementada com base no esquema de anlise racionalista tem tido efeitos sobre o estilo
cognitivo profissional dos professores.
A fora da avaliao institucionalizada, padronizada e referenciada na noo de
competncia,

pode,

portanto,

promover

processos

adaptativos

assegurar,

pragmaticamente, uma maior aproximao das prticas docentes e discentes das demandas
do sistema produtivo28.
Rop verificou, no entanto, que, apesar da fora com que processos de
desenvolvimento de competncias vm sendo implementados sob a tica racionalista, vozes
se levantam para protestar contra o risco de perda do sentido na vontade de tudo
objetivar, medir, e, talvez, tratar o pensamento humano como se trata a informao nos
sistemas-especialistas (Rop, 1977:99).
1.4.2. A inspirao individualista
Uma outra marca do modelo de competncias, pode-se dizer, a sua inspirao
individualista. Apesar de permanecer vaga, na maioria das vezes, a noo de competncia
utilizada supondo-se individualizao na formao, nas avaliaes e nos balanos de
competncias (Rop & Tanguy, 1997a).
A posse das competncias e o seu desenvolvimento tm sido colocados como uma
construo pessoal. Assim, a Pedagogia das Competncias inscreve o aluno singular no
centro do sistema educativo e instaura o princpio de cursos individualizados no lugar de
habilitaes mais ou menos padronizadas. As competncias, no entanto, apesar de serem
28

No queremos negar com essa afirmao o papel ativo que alunos e professores desempenham nos
processos escolares, resignificando conceitos e redirecionando prticas para a consecuo de objetivos
originados de seus coletivos e de sua cultura. Tanguy (199_) destacou, por exemplo, que, embora a formao
profissional na Frana receba demandas econmicas por saberes, essencialmente instrumentais e pragmticas
porque ligadas s situaes localizadas e circunstanciadas, o trabalho docente tambm definidor dos saberes
e que os professores tm papel decisivo na seleo e na programao dos saberes a ensinar, no sendo, pois,
apenas transmissores de saberes definidos alhures. Conclui, assim, que no existe uma linha direta entre
demandas econmicas por competncias (mesmo que organizadas por princpios contidos em normas
pedaggicas) e formao. No seio desse processo de traduo o trabalho docente um mediador ativo
(Tanguy, 199_).

40

colocadas como atributos dos indivduos, requerem a sua validao pela organizao
institucional (cf. Isambert-Jamati, 1997; Tanguy, 1997a; 1997b).
A inspirao individualista verificada nos processos formativos, no
deslocamento de um ensino centrado sobre saberes para um sistema de aprendizagem
centrado no aluno. Nas empresas, essa tendncia se explicita na substituio de um modelo
de organizao produtiva no seio da qual podia-se ou no desenvolver uma carreira para
uma organizao valorizante criadora de competncias para o indivduo assalariado
(Rop & Tanguy, 1997a:206).
Em ambos os casos, nas escolas e nas empresas francesas, verificou-se uma busca
obstinada de individualizao, que tem lanado mo de instrumentos como o contrato de
aprendizagem e o contrato de parceria (Rop & Tanguy, 1997a).
O que parece estar em curso com essa individualizao da formao no a
valorizao do elemento humano, mas o contrrio, o seu enfraquecimento enquanto
coletivo, como diz Machado (1998b:84):

O reconhecimento e a avaliao das competncias, fundamentados em processos de


negociao individualizada, contribuem para moldar uma certa concepo de
sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adaptativa e
para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos como
conseqncia do aumento da competio entre os indivduos.

Esta lgica individualizante, afirma a autora, no se choca, porm, com o tipo de


solidariedade promovida pelo capital em favor do trabalho produtivo em equipe e
somente dentro desses marcos que ela re-estabelece o coletivo e re-valoriza os processos
grupais de trabalho e as trocas intersubjetivas (Machado, 1998b:84).
Esta individualizao tem o efeito de enfraquecer o coletivo dos trabalhadores,
romper a sua solidariedade e entravar a expresso de interesses coletivos, pois se apia
sobre uma concepo unificada de necessidades dos trabalhadores e das empresas,

41

mascarando os interesses contraditrios entre capital e trabalho (Dugu, 1994). Para esta
autora, degrada-se o ambiente de trabalho, principalmente, atravs de prticas de
concorrncia que levam os trabalhadores a se enfrentarem individualmente, ou em cls.
Alm disso, para Tanguy (1997a), a individualizao favorece a aceitao das diferenas
salariais como resultado de propriedades e de aes individuais.
1.4.3. A inspirao neopragmatista
Dissemos acima que a Pedagogia das Competncias tem base racionalista e que o
cognitivismo influenciou os processos de fragmentao das operaes em busca da
objetivao das competncias. Agora passaremos a conjecturar que a Pedagogia das
Competncias tambm tem bases pragmatistas. primeira vista, parece que nossa hiptese
inicial de que a Pedagogia das Competncias tem inspirao pragmatista parece estar
invalidada pelas pesquisas de Stroobants (1997), Tanguy (1997a) e Rop (1997) que
enfatizam a inspirao racionalista nos processos de identificao, formao e de
desenvolvimento de competncias, pois o pragmatismo se apresenta como uma corrente
anti-racionalista.29
Segundo James (1974), o mtodo pragmtico se ope ao movimento do
racionalismo e prope uma atitude de olhar para alm das categorias e de procurar por
frutos, conseqncias e fatos, pois ele nega a possibilidade do conhecimento verdadeiro,
objetivo. O neopragmatismo de Rorty se aproxima do discurso ps-moderno do
irracionalismo ao considerar a impossibilidade de um conhecimento verdadeiro acerca da
realidade, colocando em descrdito as teorias que se propem objetivas e definindo-as
apenas como narrativas. Ou seja, o pragmatismo e o neopragmatismo questionariam todo o
29

Os pioneiros do pragmatismo foram Charles Peirce, William James e John Dewey. O pragmatismo,
enquanto corrente filosfica, ganhou fora com James e Dewey, no incio do sculo passado, quando os EUA
despontavam como economia capitalista hegemnica, como um tipo de democracia burguesa capaz de
promover e garantir certos direitos polticos, sociais e civis, ou seja, quando o capitalismo norte-americano se
apresenta como uma alternativa de possibilidade de modelo societal democrtico. Enquanto estratgia de
legitimao e perpetuao do modelo estadunidense, o pragmatismo aparece como corrente de pensamento
capaz de justificar a democracia liberal americana, tomando-a como ponto de partida sobre o qual dever-se-ia
buscar o seu aperfeioamento.

42

edifcio construdo pelas cincias cognitivas em torno da idia de competncias objetivadas


considerando-as apenas como representaes ou narrativas. Como, ento, essas duas
inspiraes aparentemente antagnicas se cruzam nas propostas de desenvolvimento de
competncias?
Consideramos que a Pedagogia das Competncias tem tentado realizar uma
combinao entre o iderio racionalista e o pragmatista30. Do racionalismo, h um
aproveitamento das tentativas de objetivao das competncias tendo em vista o
planejamento e controle dos sistemas produtivos e de formao. Do pragmatismo, h um
aproveitamento do utilitarismo, do imediatismo, da adaptabilidade, da busca por produzir
aprendizagens teis, aplicveis e de ajustamento do indivduo realidade extremamente
dinmica e mvel. Dizendo de outra forma, o cognitivismo, ao promover a decomposio e
objetivao das competncias facilitou, tambm, o tratamento imediato e utilitrio dado aos
processos formativos. Uma coisa, de fato, muito importante deve ser considerada: a
Pedagogia das Competncias tem seu procedimento bsico centrado na atividade, que ,
tambm o procedimento bsico do progressivismo.
O carter pragmtico que tem marcado as propostas de desenvolvimento de
competncias j foi identificado e pode ser observado na fala de alguns dos autores
estudados.
Ao ver o ensino tcnico e profissionalizante como referncia da pedagogia por
objetivos e como campo de experimentao de idias e tcnicas que inspiraram a
Pedagogia das Competncias, Tanguy o afirma como uma pedagogia de concepo
eminentemente pragmtica, que busca gerir as incertezas e a levar em conta mudanas
tcnicas e de organizao do trabalho s quais deve se ajustar (Tanguy, 1997b:46).

30

Esclarecemos, no entanto, que no advogamos a idia de que as prticas pedaggicas so antecipadas,


necessariamente, por formulaes filosficas, nas quais se buscaria sempre a coerncia entre princpios e
aes.

43

Machado (1998b), ao analisar o parecer CEB 15/9831 e verificar a sua referncia


subliminar ao Modelo de Competncias, identifica que

A linha de argumentao em favor de slida formao geral , portanto, bem


pragmtica: o emprego passou a ser uma possibilidade rara; ao longo de suas
vidas, as pessoas experimentaro diversas mudanas de atividades; forosamente e
por reiteradas vezes, tero que se submeter a processos de formao; assim,
preciso garantir que elas tenham uma boa base geral (Machado, 1998b:85).

Ou seja, a slida formao geral para o ensino mdio no Brasil se coloca como
necessria para os inevitveis processos futuros de requalificao e reconverso
profissional dos trabalhadores determinados pelas alteraes nos contextos produtivos. Ora,
a finalidade da educao pragmtica justamente promover processos de adaptao dos
indivduos. Dewey32 e Rorty no questionam a democracia burguesa e seus valores, para
estes representantes do pragmatismo e do neopragmatismo, respectivamente, a realidade
dada deve ser o ponto de partida para as prticas pedaggicas que, no seu desenvolvimento,
podem culminar no seu melhoramento, evitando-se, assim, de comprometer os projetos
pedaggicos com utopias polticas remotas33. Favorecem-se, deste modo, os processos de

31

Parecer de Guiomar Namo de Melo que apresenta propostas de regulamentao da base curricular nacional
e de organizao do ensino mdio no Brasil.
32
Dewey foi o mais importante filsofo pragmtico que escreveu sobre educao. A proposta de escola por
ele desenvolvida se colocava contra a escola tradicional baseada no disciplinamento mental e moral da
criana, em mtodos de instruo autoritrios, no cultivo da submisso e da obedincia, no mestre como
monarca da sala de aula e no cultivo as verdades estabelecidas. Contra isso Dewey propunha uma educao
que respeitasse as inclinaes naturais das crianas, mtodos ativos de aprendizagem e a mobilizao de
conhecimentos a partir da sua utilidade para a vida prtica dos indivduos. Ao invs de uma escola que tivesse
como fim preparao para a vida adulta, Dewey propunha uma educao que se centrasse nas peculiaridades
das crianas (Brubacher, 1978).
33
Para Ghiraldelli (1997), o que Rorty procura defender a desvinculao da teoria com a utopia, diferente de
como fizera Marx, Adorno e Habermas. Segundo Ghiraldelli, para Rorty a teoria no vem conseguindo
cumprir sua promessa de colaborar intelectualmente com a utopia, para sua viabilizao. No entendimento de
Rorty melhor para a utopia que descartemos a teoria e encontremos outro modo de argumentarmos por
ela, uma maneira no defasada com a contemporaneidade (...) podemos expor, exaustivamente, no razes

44

ajustamento dos indivduos s diversas situaes que estes tm que enfrentar durante suas
vidas, no se aventando a possibilidade de transformao da realidade, mas apenas o seu
aperfeioamento, atravs do dilogo e da compreenso.
Rop (1997), quando analisou a introduo da noo de competncia na escola
francesa, concluiu que as inovaes promovidas representaram uma tentativa de
substituio de um modelo cognitivo centrado nos saberes disciplinares por outro que parte
de situaes especficas e de seus requerimentos de procedimentos e de saberes. Essas
inovaes tinham por preocupao a identificao dos conhecimentos com a ao a ser
realizada, visando a justaposio entre atributos e situao. Tal como na perspectiva
pragmtica de educao, a preocupao era de vincular os processos formativos com
demandas imediatas. Dewey, ao negar uma teleologia da educao, tendo em vista a
impossibilidade de associao entre processos formativos com idias de um futuro
distante (Dewey, 1936), vinculou-a ao imediato, atividade atual. Para tanto, propunha
que os processos formativos fossem estruturados sobre os interesses e as realidades dos
alunos, considerados individualmente.
No constatamos, portanto, incongruncias entre as orientaes racionalistas e
pragmatistas observveis nas discusses sobre o desenvolvimento de competncias.
Identificamos o vis racionalista nas estratgias de decomposio das tarefas com a
finalidade de estruturao de prticas formativas e avaliativas. Esse procedimento, na
realidade, tem como objetivo instrumentalizar o uso da noo de competncias, visando a
formao de capacidades consideradas teis e de interesse imediato, validadas pelos
resultados, e capazes de promover a adaptao dos indivduos aos seus contextos
produtivos.
O pragmatismo da Pedagogia das Competncias se expressa na definio de
objetivos formativos referenciados em demandas especficas das empresas, na nfase que
d aos meios e que so tidos como uma segurana de eficcia e equidade; no trato utilitrio
tericas, mas narrativas, argumentos racionais e motivos emocionais de modo a convencer os outros a
optarem pela nossa utopia porque ela lhes trar vantagens (Ghiraldelli, 1997:15).

45

que estabelece com os contedos de ensino, colocando-os em correspondncia direta com a


necessidade de formar capacidades imediatas; e na promoo de processos de adaptao
dos indivduos aos seus ambientes de trabalho.
Consideraes finais
Procuramos, neste captulo inicial, resgatar na literatura o que tem sido
identificado como Pedagogia das Competncias, buscando identificar, a partir do uso da
noo de competncia, elementos de possveis diferenciaes com o tipo de formao
profissional prevalente. Verificamos que as propostas colocadas em torno da Pedagogia das
Competncias surgem em um ambiente histrico marcado, de um lado, por processos de
reorganizao da produo capitalista e pelo avano das aes e da retrica do
neoliberalismo e, de outro lado, pelo enfraquecimento e desmobilizao dos movimentos
organizados dos trabalhadores.
Identificamos que a Pedagogia das Competncias traz, nesse contexto, como
promessas, as possibilidades de promover progresso econmico, de elevar as capacidades
humanas para o trabalho e para a vida em geral, contribuindo, assim, para a diminuio das
desigualdades sociais. Tais promessas participam como elementos de um processo de
ideologizao da educao constitudo, entre outras coisas, pelas idias de vinculao entre
educao e desenvolvimento econmico e de possibilidade de requalificao dos
trabalhadores.
Por fim, identificamos que para possibilitar a de realizao de suas promessas a
Pedagogia das Competncias tem se referenciado em inspiraes de cunhos racionalista,
individualista e pragmatista. Esta ltima referncia tem revelado-se na formulao de
objetivos que visam a formao de capacidades consideradas teis e de interesse imediato e
a promoo de processos adaptativos dos indivduos aos seus contextos produtivos.
Buscaremos, nos prximos captulos, caracterizar melhor os processos propostos
para o desenvolvimento de competncias, buscando identificar sua lgica, possibilidades e
paradoxos.

46

Captulo 2. A Pedagogia das Competncias e alguns de seus paradoxos


Introduo
Por Pedagogia das Competncias tem-se compreendido um conjunto de
formulaes que se prope a orientar prticas educativas que tenham por objetivo o
desenvolvimento de capacidades humanas amplas, entendidas como necessrias ao
exerccio profissional nas condies atuais de flexibilizao do trabalho que o mundo
produtivo vem colocando.
Nesse captulo, buscaremos analisar a lgica que caracteriza a Pedagogia das
Competncias, buscando entender como esta se prope a orientar o desenvolvimento das
capacidades humanas a partir da articulao de objetivos, contedos e mtodos formativos.
Procuraremos analisar alguns paradoxos presentes no discurso de seus formuladores, que
dificultam o cumprimento de seus objetivos manifestos e de suas promessas.
2.1. Pedagogia das Competncias e objetivos de formao
A tentativa de dar respostas compatveis com as novas demandas do mundo do
trabalho a caracterstica mais marcante da formao profissional com enfoque nas
competncias. Nesse esforo de maior aproximao com as demandas do mundo da
produo, esse enfoque objetiva conformar a subjetividade dos trabalhadores tendo em
vista responder s novas caractersticas do sistema produtivo.
As finalidades explcitas da Pedagogia das Competncias, em diferentes
apresentaes e nas diferentes formas como ela vem sendo implementada em vrios pases,
tm sido colocadas em torno das possibilidades de desenvolver capacidades reais, de
ampliar os nveis de qualificao dos trabalhadores, de promover o progresso econmico e
a justia social e de valorizar o humano. Sustentamos, no entanto, que, enquanto finalidades
no explcitas, a Pedagogia das Competncias procura promover o ajustamento dos
indivduos aos contextos produtivos aos quais estes esto inseridos e, portanto, reforar as
atuais relaes de produo hegemnicas.

47

Os objetivos formativos desta pedagogia so definidos resgatando a idia de


objetivos referenciais, desenvolvida pela psicopedagogia de inspirao behaviorista, que
tem como a finalidade, entre outras coisas, associar intimamente aprendizagem e avaliao
(Rop, 1997). Os objetivos referenciais explicitam tarefas e funes definidas para
atividades profissionais tendo em vista uma pedagogia que desenvolva aquilo que a
realidade aponta como o necessrio. Ora, essa uma retrica de aprendizagem til, de
vinculao da formao com a realidade imediata, presente no iderio de Dewey que
defendia que o procedimento de aproximao da formao com as situaes especficas
que confere sentido s aprendizagens.
Na Pedagogia das Competncias, o processo formativo racionalistamente
definido em termos de competncias terminais a serem adquiridas ao final do curso, do ano,
ou da formao, que so explicitamente e racionalistamente detalhadas e descritas em
termos de saberes e aes e que devem ser avaliadas tambm racionalistamente atravs
de critrios de desempenho previamente especificados (Tanguy 1996b). Mas o
desenvolvimento dessas competncias terminais e a verificao de seus resultados so
definidos de forma individual e associados a resultados especficos. Ora, tanto para Dewey
(1936) quanto para Rorty (apud Ghiraldelli, 2000), o fim da educao o crescimento
individual, sem que se defina um fim exterior a esse crescimento, determinado pelas
necessidades que a realidade apresentar.
A avaliao da consecuo dos objetivos na Pedagogia das Competncias se d
atravs da verificao de produtos finais, ou seja, na verificao de performances que
resultem em produtos ou servios. o mesmo argumento utilitarista34 que os pragmatistas
apresentam quando defendem que uma idia s tem valor quando produz resultados
prticos. Para Dewey, verdade significa que as idias tornam-se verdadeiras na medida em
que nos ajudam a manter relaes satisfatrias com outras partes de nossa experincia.
34

O utilitarismo, de acordo com Busse e Urmson, a teoria emprica segundo a qual o valor ou correo das
aes depende das conseqncias que trazem consigo, do bem ou mal que produzem. Em suma, todas as
aes devem ser medidas pelo bem maior para o maior nmero. As aes so boas na medida em que se
aproximam desta finalidade (Goldim, 2001:01).

48

Qualquer idia sobre a qual podemos montar, por assim falar, qualquer idia que
nos transporte prosperamente de qualquer parte de nossa experincia para
qualquer

outra

parte,

ligando

as

coisas

satisfatoriamente,

trabalhando

seguramente, simplificando, economizando trabalho; verdadeira por tudo isso,


verdadeira em toda a extenso, verdadeira instrumentalmente (James, 1974:14).

Este tipo de definio dos objetivos, vinculando utilitariamente e de forma


imediata formao e trabalho, vem orientando a Pedagogia das Competncias na elaborao
de procedimentos seqenciais de aprendizagem. Entretanto, ao vincular a formao com as
referncias demandadas pelas empresas e limitar-se ao atendimento destas, pode-se
inviabilizar uma formao mais ampla dos trabalhadores, capaz de lhes propiciar a
capacidade para lidar com o imprevisto. Desta forma fica ntido o instrumentalismo e o
utilitarismo que passam a marcar a definio dos objetivos dos processos de formao
profissional e escolar, construdos sob o emblema da noo de competncia. Os objetivos
fixados formao dos trabalhadores visam, efetivamente, ajud-los a modificar suas
atitudes em benefcio de processos adaptativos.
Vemos, assim, que idias pragmatistas esto presentes na definio de objetivos da
Pedagogia das Competncias, favorecendo processos de ajustamento dos indivduos s
diversas situaes que estes tm que enfrentar durante suas vidas, processos que no pem
em xeque a realidade dada, mas que objetivam apenas o seu aperfeioamento, que no esto
comprometidos com o desenvolvimento da emancipao do trabalhador, mas somente com
a valorizao do capital.
No se pode deixar de considerar, no entanto, que, alm destes objetivos que
visam o ajustamento das capacidades profissionais para a atividade produtiva, a Pedagogia
das Competncias tenha alguns outros objetivos no declarados, associados necessidade
de avigorar os novos padres de consumo de produtos diferenciados e de vida curta, e
uma ideologia que procura justificar o individualismo e a no solidariedade, a meritocracia

49

e a competitividade intra e extra ambientes de trabalho, ou seja, elementos de uma


ideologia de excluso e de injustia social.
2.2. Pedagogia das Competncias e contedos de formao
A organizao curricular da Pedagogia das Competncias tem sido feita
principalmente a partir dos elementos de competncia identificados e normalizados35. So
as normas que devem subsidiar a construo dos programas de formao por competncias.
O desenho dos programas formativos, portanto, deve se ajustar s necessidades dos
contextos produtivos e os conhecimentos, habilidades e atitudes, identificados na anlise
ocupacional e que conformam uma norma, devem estar relacionados com os objetivos de
uma empresa ou de um setor de atividade econmica.
Para Tanguy (1997b) a redefinio dos contedos de ensino e cursos escolares na
Frana e a formalizao de uma Pedagogia da Competncia tm embutidos uma busca de
racionalizao dos processos formativos. Temos, ainda, a dizer, que essa racionalizao
demonstra as finalidades pragmticas de tornar os processos formativos essencialmente
vinculados aos interesses das empresas demandantes dos servios de formao.
Tal como Dewey (1936), na Pedagogia das Competncias defende-se, ao invs de
um ensino centrado em saberes disciplinares, que os contedos de ensino devam estar
vinculados experincia e aos interesses dos alunos e que os conhecimentos dos indivduos
devam ser constantemente postos prova pelas situaes e tarefas especficas.
A Pedagogia das Competncias amplia a idia de contedos formativos e
incorpora explicitamente elementos do saber-ser e do saber-fazer, remetendo-se, alis, mais
diretamente a esses saberes relacionados s habilidades de trabalho e aos modos especficos

35

Mertens, um dos mais influentes interlocutores da Pedagogia das Competncias entre os organismos
internacionais, no levanta qualquer questo quanto ao fato da norma ser de uso geral na Pedagogia das
Competncias. Para este autor da classificao estilstica dos trs modelos bsicos de competncia
assinalados (condutivista, construtivista e funcionalista), se derivam os respectivos tipos e normas com
caractersticas diferenciadas (Mertens, 1996:85). Assim, resultam em normas duras no modelo
funcionalista, em normas brandas no mtodo condutivista e em normas de tipo contextual na abordagem
construtivista.

50

de se colocar diante do mesmo. A idia de contedos ganha um sentido largo, constituindose no somente dos conhecimentos tericos formalizados nas matrias e disciplinas, mas de
atitudes, comportamentos, hbitos, posturas, elementos que possam compor uma
capacidade de trabalho, ou seja, aquilo que Schwartz (1990) definiu como os ingredientes
da competncia e que remetem a um saber, a um saber-ser e a um saber-fazer vinculados a
uma realidade especfica.36 Contemplam, ainda, alm de saberes e destrezas, aspectos
culturais e sociais.
Mas essa ampliao dos contedos acompanhada pela desvalorizao da posse
dos contedos cientficos e pela valorizao de metodologias que resultem no
desenvolvimento do aprender a aprender e da capacidade de transferncia. A
Pedagogia das Competncias, no entanto, no descarta os conhecimentos disciplinares, mas
os considera vlidos em funo de seu uso nas situaes definidas, incorporando os saberes
profissionais ao processo de construo do ser capaz de.
A organizao dos contedos deve obedecer a critrios objetivos referenciados nas
competncias necessrias s atividades profissionais. Como diz Tanguy (1996b), todas as
operaes repousam sobre um postulado: relaes diretas entre conhecimentos e
competncias. A despeito da importncia de se considerar o nexo entre saber e realidade,
preciso ter claro que isso no pode resultar no simples imediatismo, em prticas
pedaggicas descomprometidas com a construo de uma cultura crtica e ampla.
A Pedagogia das Competncias modifica a forma de pensar os conhecimentos,
relacionando-os capacidade efetivas de desempenho, definindo um tratamento utilitrio
aos contedos de ensino, instrumental s performances. Os processos formativos so
estruturados tendo em vista o desenvolvimento de competncias verificveis em situaes e

36

Estes aspectos invariavelmente esto presentes em qualquer currculo formativo, mas, na maioria das vezes,
compem o seu lado oculto. A necessidade de desenvolvimento de competncias traz tona elementos que
compunham o currculo oculto da educao profissional, e esse um aspecto positivo. Esse desocultamento,
no entanto, no se faz sem o ocultamento de outros elementos como saberes, representaes, papis, valores
que no aparecem nos programas explcitos, mas que precisam ser revelados.

51

tarefas especficas e os programas so construdos a partir de uma lista de competncias


exigveis, comportando conhecimentos e saber-fazer (Tanguy, 1997b).
Na Pedagogia das Competncias, h uma preocupao com a contextualizao
dos contedos, em substituio suposta insularizao dos saberes organizados e divididos
em disciplinas justapostas. Desta forma, idias como transversalidade e transferibilidade
so habilitadas para referenciar a organizao curricular (Tanguy, 1997b:54). Recusa-se,
portanto, uma formalizao prvia dos contedos, que devem ser definidos a partir de
demandas especficas, e recomenda-se a sua utilizao parcelarizada e organizada em
mdulos, revelando despreocupao com o respeito lgica e coerncia que caracterizam
a organicidade de uma disciplina.
A organizao do programa de formao atravs de mdulos apresentada como a
estratgia mais adequada de estruturao curricular, sob a alegao de que cada mdulo
corresponderia a uma ou mais funes (unidades de competncia) que um trabalhador deve
desempenhar no contexto de suas ocupaes. A organizao modular do ensino facilitaria,
ainda, o desenvolvimento individualizado das competncias, pois cada mdulo
relativamente independente dos demais, possibilitando a cada indivduo utilizar os mdulos
na correspondncia de suas necessidades de formao (OIT, 1999; Mertens, 1996).
Coerente com sua idia de negao da verdade (como correspondncia entre
representao e realidade), Dewey tambm descartava o uso de conhecimentos
disciplinares como eixo da estruturao dos currculos. Conhecimentos prvios, frutos de
experimentaes anteriores, para Dewey, seriam apenas informaes que s se tornariam
conhecimentos quando validados pelo presente (Brubacher, 1978).
Na Pedagogia das Competncias, a redefinio dos contedos marcada, de um
lado, pela sua maior implicao com uma utilidade e sua vinculao com situaes
definidas que requerem saberes e saber-fazer e, de outro lado, pela sua maior valorizao
social (Tanguy, 1997b). No entanto, em nome de uma contextualizao, os contedos so
vinculados ao imediato, s competncias terminais exigveis ao final de um perodo de

52

formao, remetendo os saberes a uma instrumentalizao tpica do pragmatismo e


dificultando a produo de sentido.
Os currculos so direcionados para o desenvolvimento da capacidade de resoluo
de problemas comportando conhecimentos gerais, conhecimentos profissionais e a
experincia de trabalho, esta vista como essencial para alcanar esse fim. Eles tm como
referncia a individualizao da aprendizagem, pois a competncia diz respeito
essencialmente ao sujeito e no aos postos de trabalho.
Tambm para Brubacher37 (1978), os contedos de ensino deveriam ser
estabelecidos em funo de experincias que os indivduos vivenciam frente a desafios
cognitivos e situaes problemticas, conferindo-lhes, portanto, um carter utilitrio e de
uso imediato. Como dizem Padovani & Castagnola (1972:449) sobre o pragmatismo de
James:

James d ao pensamento, ao conhecimento, ao conceito, um valor apenas prtico,


econmico, til (...) prtico, utilitrio , portanto, o valor das doutrinas, das
teorias. Entre elas uma no mais verdadeira do que as outras, mas mais til do
que as outras. O pensamento verdadeiro s tem xito prtico.

A validade dos conhecimentos passa a ser estabelecida pela utilidade imediata


revelada pelos mesmos enquanto instrumentos de resoluo de problemas.
Rorty, para quem no existem verdades, mas narrativas, se coloca em oposio
idia de currculos centrados na objetividade. Ele tambm questiona os currculos que,
frutos do pensamento cartesiano, se centrariam nos saberes sistematizados e organizados
nas disciplinas e que buscariam uma objetividade no conhecimento cientfico.
Os contedos dos processos formativos, nesta perspectiva, so encarados, no
como verdades que devem ser conhecidas pelos trabalhadores de modo a lhes permitir
37

Brubacher foi um educador americano, professor de histria e filosofia da educao, defensor do


pragmatismo de Dewey.

53

conhecer as bases cientficas dos processos de trabalho aos quais esto vinculados, mas
como informaes teis para a resoluo de problemas. Os contedos deixam de ter, assim,
a funo tcnico-poltica de dotar as massas populares dos instrumentos necessrios a uma
efetiva participao social (N. Saviani, 1998:4) e so organizados de modo a possibilitar,
apenas, o ajustamento dos indivduos aos seus ambientes de trabalho. Desconsidera-se,
tambm, a importncia do que essencial aos contedos, o que lhes prprio e lhes d
lgica e coerncia, em benefcio daquilo que se apresenta como imediatamente til.
2.3. Pedagogia das Competncias e mtodos formativos
A Pedagogia das Competncias pressupe uma necessria aproximao entre os
processos formativos e as situaes de trabalho, pois busca o desenvolvimento de
capacidades operativas validadas pelo seu exerccio e um conjunto de saberes e saber-fazer
que esto relacionados com as situaes de trabalho.
No que se refere aos mtodos de ensino, so privilegiados o mtodo de ensino por
problema38 e a formao por alternncia. O primeiro apresentado por Edling (1977) como
o mtodo de competncia por excelncia, j que permite a mobilizao combinada de
conhecimentos, habilidades e atitudes em situaes autnticas ou muito parecidas
realidade. Mostraria-se capaz de desenvolver a experincia e as competncias com
pensamento crtico, comunicao e criatividade, fundamentais para solucionar os
problemas de trabalho (Gonczi, 1977). Seria, por isso, um mtodo integrado.
O mtodo de resoluo de problemas inclui quatro componentes bsicos:

38

a)

Identificao correta de obstculos e restries;

b)

Identificao de alternativas viveis para superar obstculos e restries;

c)

Seleo de alternativas;

Mtodo desenvolvido por Dewey, que concebia os programas como meios de realizao dos projetos das
crianas. Dewey fazia a crtica aos mtodos de ensino que realizavam o divrcio entre o saber e sua aplicao.
Para superar tal distanciamento desenvolveu o mtodo do problema, a base de toda sua metodologia,
procurando realar o uso das atividades manuais na escola como forma de buscar fortalecer o vnculo entre
trabalho e educao (Brubacher, 1978).

54

d)

No caso de existncia de outras alternativas, articulao correta do


raciocnio de forma a ordenar a seleo das opes de acordo com a
extenso das possibilidades que podem ser utilizadas na superao dos
obstculos ou das restries.

Outra vantagem apresentada pelo mtodo por problemas seria a diminuio do


tempo de aprendizagem gasto na escola em comparao com o tempo de aprendizagem
despendido no local de trabalho (Edling, 1977).
Os modelos pedaggicos pautados na noo de competncia tm buscado
responder s demandas especficas das empresas, orientando-se para a promoo de
aprendizagens situadas. Desta forma, a pedagogia da alternncia tem servido como
elemento de maior aproximao entre sistemas formativos e empresas e tem resultado na
maior ingerncia do empresariado sobre a educao, impulsionada por organismos
econmicos internacionais (Tanguy, 1997c).
A pedagogia da alternncia tem sido utilizada na busca pela superao de prticas
de formao apoiadas unicamente nos contedos de disciplinas curriculares e como forma
de aproximao entre teoria e prtica. Trata-se de uma modalidade de formao dual, que
implica a alternncia de perodos de formao realizados em empresas e outros cumpridos
em organismos especficos de educao. Diferencia-se dos modelos puramente escolares e
busca uma complementao entre as capacidades que se alcanam atravs da experincia,
oriunda da vida profissional e social, e a capacidade de reflexo ampla que confere os
conhecimentos acadmicos (Cereq, 1994; Delors, 1999).
As prticas de alternncia so colocadas como alternativa de superao do ensino
tradicional, organizado com base na decomposio e descontextualizao dos
conhecimentos, que resultaria pouco eficaz no campo da formao profissional (Cereq,
1994). Elas so apresentadas como possibilidade de desenvolvimento de saberes
contextualizados e teis.
Os projetos baseados na alternncia seriam, ento, conduzidos de modo a
identificar situaes-problema que requereriam, para serem resolvidas, a mobilizao de

55

conhecimentos, habilidades e atitudes pelos indivduos, transformando essas situaes em


situaes didticas.
As vantagens apresentadas pelas prticas de alternncia seriam as de incrementar a
qualidade da formao profissional (Gils, s.d.), de possibilitar o desenvolvimento do
aprender a fazer (Delors, 1999), de favorecer o desenvolvimento individual e a autonomia
profissional dos indivduos e de desenvolver saberes prticos dificilmente identificados
previamente (Cereq, 1994).
Para Mertens (1996), a combinao da formao por alternncia com o ensino por
resoluo de problemas possibilitaria um ensino de tipo integral e dinamizaria a capacitao
das pessoas.
O ensino modular constitui a base sobre a qual se montam os procedimentos
formativos. Com ele, busca-se estabelecer as correspondncias entre as competncias
identificadas nos processos de decomposio de tarefas e as demandas especficas das
empresas.
Com relao aos procedimentos de ensino, so valorizados as prticas de trabalho
em grupo, dramatizaes e seminrios voltados para o desenvolvimento das capacidades
desejadas, recursos que possibilitariam estimular a autonomia e a capacidade de trabalhar
sem que se tenham definidos os passos a serem seguidos. Outro elemento importante seria a
adoo, como meios de ensino e recursos didticos, dos mesmos instrumentos utilizados na
atividade de trabalho.
A proposta de formao profissional atravs do desenvolvimento de competncias
salienta, ainda, a necessidade de garantir meios para que haja um processo contnuo de
aperfeioamento do trabalhador, com a permanente atualizao das suas capacidades de
trabalho, necessria para o enfrentamento de situaes novas e diferenciadas. Para tanto, o
princpio da flexibilidade curricular preconizado, visando substituir o conceito de
formao de estoques de conhecimentos e habilidades em favor de um movimento
dinmico de ajustamento das capacidades de trabalho.

56

A proposio que defende a formao profissional atravs do desenvolvimento de


competncias tem, tambm, requerido uma redefinio dos papis exercidos pelos sujeitos
da prtica educativa. Aos professores, demandado que privilegie a aprendizagem em
detrimento do ensino, que mude seu perfil de docente, abandonando as atitudes
centralizadoras do conhecimento em sua pessoa e a nfase em contedos, em favor do
desempenho de um outro papel, o de estimuladores e provocadores do desenvolvimento dos
alunos. Aos alunos, solicitada maior responsabilidade pelo seu prprio processo de
desenvolvimento de competncias, sobre seu sucesso e fracasso, perspectiva que vem
reafirmar a concepo meritocrtica, prpria do pensamento liberal de educao.

O orientador precisa abdicar de sua posio dominante de professor e assumir um


papel de conselheiro e assistente. No se trata apenas de renunciar a uma posio
de poder, mas de transformar hbitos pedaggicos h muito tempo adquiridos.
(...) O papel do orientador deve ser o de moderador, cuja tarefa consiste,
essencialmente, na discusso de textos-guia e questes referenciais, na discusso
de respostas e sugestes dos aprendizes, no estudo de problemas e na anlise do
resultado do aprendizado (Schmidt, 1991:56).

A formao profissional atravs do desenvolvimento de competncias sugere,


ainda, mudanas no campo institucional. O modelo apoiado em entidades de grande porte
de formao profissional deveria dar lugar disseminao de um conjunto de entidades de
menor tamanho, sob o argumento de que essas seriam mais capazes de identificar e
responder de forma mais gil as demandas especficas das empresas e dos setores da
atividade econmica (Ziga, 2000). O local de trabalho, cada vez mais, considerado
como espao de formao das capacidades reais de trabalho e sobre essa premissa defendese a idia da empresa qualificante (Zarifian, 1999).
Defende-se, portanto, para o processo formativo, a constituio de um sistema
aberto, organizado por mdulos, sob o argumento de que isso facilitaria, aos estudantes, a

57

entrada ou sada de programas em qualquer momento, dependendo das suas necessidades


de desenvolvimento de competncias ou do contexto profissional em que esto inseridos.
No s as aprendizagens so redefinidas em funo das necessidades situadas,
como as situaes especficas passam a constituir os principais momentos e locais de
formao das competncias. Desta forma,

...a atividade de formao ao se desenvolver, deslocou-se de lugares especializados


nessa funo como a escola para outros lugares e em especial para as
empresas que, tendencialmente, tornam-se lugares e agentes de formao e no s
de produo de bens ou de servios materiais ou culturais (Rop e Tanguy,
1997b:18).

A formao profissional atravs do desenvolvimento de competncias concede ao


processo de avaliao uma grande importncia, como instrumento necessrio validao
dos saberes e capacidades desenvolvidas. As propostas de avaliao se apiam em
referncias de medida e exigem a definio de objetivos em forma de verbos operacionais.
So propostas formas de avaliao que possam verificar os resultados prticos
alcanados pelos discentes nas situaes colocadas, o que uma pessoa capaz de fazer, sob
o argumento de que preciso superar formas de avaliao que tm, como limite, apenas a
promessa de eficincia (Gonczi, 1997; Mertens, 1996). Para isso, prope-se que se
concentre no desempenho, no nos conhecimentos, de modo a buscar perceber o
desenvolvimento de capacidades efetivas de trabalho.
A questo central seria a de avaliar a capacidade de aplicao e de sntese do
conhecimento e no a aquisio do conhecimento em si. A validade do saber apreendido
seria determinada, portanto, pelo saber-fazer desenvolvido, pois no interessa reconhecer
evidncias de quanto o indivduo sabe, mas o rendimento real que alcana, quer dizer, o
saber fazer (Hetcher apud Mertens, 1996:87).

58

A medio das competncias adquiridas se faz via provas ocupacionais realizadas


em situaes reais ou por simulao e a avaliao dessa aferio se efetua com base em
indicadores de domnio pr-estabelecidos.
Caso um trabalhador alcance outro resultado, que no o especificado na descrio
da competncia normalizada, este considerado ainda no competente pelas instituies
avaliadoras (OIT, 1999). A avaliao pressupe, portanto, a adequao clara a formas
prescritas de desempenho competente.
So as demandas especficas das empresas que tambm passam a determinar a
avaliao das competncias adquiridas, pois estas devem ser consideradas como
propriedades instveis que devem ser validadas nos momentos de exerccio do trabalho
para serem reconhecidas. So marcadas, portanto, pela incerteza e temporariedade. A
avaliao, assim, no se baliza mais em saberes disciplinares, mas sobre os saberes
operacionais aplicados em dada situao.
Os mtodos formativos, portanto, so propostos de modo a que possam ajudar os
indivduos a resolverem os problemas suscitados pelos contatos correntes com o ambiente
de trabalho.
A partir da crtica postura de passividade do aluno no processo de ensino, vista
como marca da educao profissional de tipo at ento prevalente, a Pedagogia das
Competncias reclama a utilizao de mtodos ativos de ensino e aprendizagem. Desta
forma, o desenvolvimento das capacidades de trabalho passaria a estar focado na
aprendizagem, ao invs do ensino, como tem se dado ordinariamente. Considera, ainda, que
a auto-atividade dos alunos constitui uma condio fundamental para a formao do
trabalhador criativo e autnomo, capaz de se antecipar aos problemas e de mobilizar suas
diferentes potencialidades e capacidades na concretizao de suas atividades de trabalho
(Hyland, 1994).
Como as competncias so tratadas como atributo do indivduo, enfatizam-se os
processos de formao centrados na aprendizagem, sendo a atividade e a experimentao
consideradas como necessrias para o desenvolvimento do saber-fazer.

59

A valorizao do exerccio prtico como base para o desenvolvimento do saberfazer pode ser encontrada em Dewey. Este filsofo do pragmatismo colocou a noo de
experincia como a referncia de seus procedimentos formativos, acreditando que a partir
da experincia, direta e indireta39, as aprendizagens ganham sentido. Estas deveriam ser
estruturadas sobre estratgias que valorizassem a atividade dos alunos de modo a lhes
permitir momentos de experimentaes e de anlise onde se fizesse uma associao
restrospectiva e prospectiva dos resultados das experincias, em um processo que
permitisse aos alunos a reconstruo destas experincias (Dewey, 1936). Fatos, valores e
teorias supridas pelo professor ganhariam sentidos (pessoais) quando conectados s
experincias prprias dos indivduos.
Dewey realava, portanto, o papel do sujeito como agente de sua prpria
formao. Alm de negligenciar o papel do objeto do conhecimento nos processos de
construo da aprendizagem, no pressupunha uma teleologia para essa atividade, alis, a
sua teleologia era o utilitarismo. Conformava-se com a realidade e buscava desenvolver
estratgias de aprendizagens pautadas em atividades voltadas para essa realidade negando a
dimenso ontolgica que caracteriza a atividade humana: a possibilidade de transformao
da realidade e de si mesmo.
As idias de Dewey esto presentes na Pedagogia das Competncias: os programas
educativos concebidos como meios de realizao dos projetos, o seu mtodo do
problema, transformando tanto os mtodos de ensino quanto de aprendizagem em mtodos
de pesquisa, e a idia de uma escola-laboratrio, onde, atravs do trabalho, cada criana
pode desenvolver-se e adquirir os valores desejados (Brubacher, 1978). Os procedimentos
formativos propostos por Dewey parecem no s se ajustarem s expectativas levantadas

39

Dewey (1936) refere-se experincia direta, como aquela que tem o efeito de ser agradvel ou
desagradvel, atribuindo a esta o senso do real e a experincia indireta, como aquela que influencia as
experincias posteriores, atravs dos smbolos.

60

pela Pedagogia das Competncias, favorecendo processos adaptativos, como podem ser
concretamente encontrados em algumas formulaes de defensores desta pedagogia40.
2.4. Paradoxos da Pedagogia das Competncias
Algumas dificuldades, no entanto, podem ser identificadas para a consecuo dos
objetivos da Pedagogia das Competncias: problemas decorrentes dos referenciais
utilizados e da incapacidade de satisfazer as necessidades concretas apresentadas pela
realidade social.
2.4.1. Contradies lgicas da proposta de formao profissional baseada na noo de
competncias
Buscaremos, neste momento, analisar a lgica interna dos discursos dos
divulgadores da Pedagogia das Competncias, buscando, assim, evidenciar possibilidades e
contradies. Sabemos, no entanto, que tal tipo de anlise no pode ser considerada como
suficiente para demonstrar as possibilidades de efetivao da Pedagogia das
Competncias, pois ao acreditarmos nisso estaramos concordando com o neopragmatismo
que, apoiado na filosofia analtica, afirma que, como no possvel verificar a objetividade
de uma teoria como correspondncia entre discurso e realidade, a nica possibilidade de

40

Os neopragmatistas colocam a noo de linguagem, em substituio noo de experincia, como


referncia central para os processos formativos. Acreditam que estratgias de recriao de vocabulrios e
prticas investigativas sejam capazes de desenvolver concepes que fomentem a felicidade geral. No
deixam claro, no entanto, como as prticas formativas podem revelar a construo das narrativas (Cf.
Libneo, 2000). Propem como base de suas estratgias, ao invs do ensino, contar histrias, histrias nas
quais as pessoas de grupos distintos se vejam e se sintam compartilhando de coisas relevantes porque as
beneficiam diretamente e/ou coisas relevantes para seus sentimentos (Ghiraldelli, 1997:27). Tais histrias,
diz Rorty (apud Ghiraldelli, 1997:28), so de fato o que tem induzido a ns, as pessoas ricas, seguras e
poderosas, a tolerar e at a estimar as pessoas indefesas, aquelas pessoas cuja aparncia, cujos costumes e
crenas nos parecem em princpio um insulto para nossa identidade moral, para nosso sentido dos limites da
diversidade humana. No consideraremos estas formulaes neopragmticas como que orientando a
Pedagogia das Competncias por considerar o grande distanciamento que estabelece com os processos de
formao profissional, mas ressaltamos os perigos que tal retrica, que tenta se justificar no discurso de
valorizao do sujeito, pode representar para a escola pblica brasileira ao desvalorizar a importncia dos
conhecimentos cientficos.

61

demonstrao de maior ou menor riqueza de uma teoria atravs da anlise da lgica da


sua narrativa.
A anlise do discurso favorece, tambm, alm da viso das possibilidades de
efetivao de um discurso, a revelao sobre objetivos no declarados e conseqncias e
produtos no explicitamente esperados. Revela, portanto contradies formais, paradoxos
de um conjunto de idias.
Consideraremos, portanto, para fins da anlise da lgica dos discursos, as intenes
declaradas pelos divulgadores da Pedagogia das Competncias e as formas que propem
para a consecuo das mesmas41. A partir desta inteno foi possvel detectar entre os
divulgadores da Pedagogia das Competncias as proposies de que esta:

Constitui uma formao de novo tipo que promove a elevao do nvel de


qualificao dos trabalhadores;

Desenvolve uma educao de tipo integral, superando a fragmentao


entre o fazer e o pensar da educao profissional tradicional;

Promove o desenvolvimento da autonomia e da participao dos


trabalhadores na vida das empresas;

Desenvolve uma capacidade real de trabalho em oposio capacidade


potencial, prpria do referencial anterior calcado no conceito de
qualificao.

Conjuga interesses de empresrios e trabalhadores.

Entretanto, foi possvel identificar algumas contradies lgicas presentes nos


discursos dos divulgadores da Pedagogia das Competncias.

41

Registramos que algumas das proposies vinculadas Pedagogia das Competncias j de longa data vm
compondo a pauta de intenes dos movimentos em defesa de uma educao voltada aos interesses da classe
trabalhadora; desta forma, so apresentadas como algo desejado por todos. Ao invs de nos posicionarmos
agora sobre a concordncia, ou no, com a busca pela efetivao das proposies da Pedagogia das
Competncias que sero apresentadas, buscaremos evidenciar os paradoxos que elas estabelecem quando
analisadas junto s mediaes propostas para suas efetivaes.

62

2.4.1.1. Em relao qualificao de novo tipo e promoo de trabalhadores com


nveis de qualificao mais altos
A proposta de formao profissional atravs do desenvolvimento de competncias
utiliza o argumento de que diferente da proposta de formao profissional com vistas
qualificao, pois visa formar indivduos para desempenhar diferentes atividades e no para
o seu ajustamento a postos de trabalho pr-definidos. Ela surge com a promessa de
dinamizar o processo de formao, ao exigir uma formao mais ampla e relacionada com
conhecimentos bsicos de uma rea, ao questionar a nfase prescritiva (Ziga, 2000).
Pretende potencializar a fora de trabalho, desenvolver capacidades para lidar com
situaes novas e diferenciadas e possveis de serem transferidas no exerccio de vrias
atividades de trabalho.
Fala-se que se trata de uma formao profissional de novo tipo, pois objetiva
desenvolver uma fora de trabalho altamente qualificada, adaptvel s mudanas e
profissionalmente e geograficamente mvel (Rochow, 1999:3), significando a mudana de
orientao da formao do esforo (fsico) para o crebro, registrando definitivamente uma
revalorizao do talento humano (Ziga, 2000).
A ampliao dos nveis de qualificao dos trabalhadores justificada com o
argumento de que seriam valorizadas as disposies psicolgicas dos trabalhadores,
podendo estas ser aplicadas a qualquer disciplina ou ocupao42, pois se referem ao
indivduo. Elas no estariam atreladas em particular a nenhuma disciplina ou ocupao.
Seria possvel desenvolv-las quando se aprende, por exemplo, ajustagem, desenho tcnico,
eletricidade, eletrnica, fsica, matemtica, manuteno, mecnica de automvel, qumica,
tornearia mecnica (Senai-SP, 1992).

42

Para Ziga (2000), o conceito de ocupao um conceito aberto, mais amplo que o de posto de trabalho e
que evoca conhecimentos bsicos de uma rea, possveis de serem transferidos. Para o Cinterfor (OIT, 1999)
a ocupao um conjunto de empregos e este um conjunto de tarefas.

63

Algumas contradies lgicas, porm, podem ser identificadas quando se analisa o


discurso de alguns divulgadores.
Uma das referncias para o desenvolvimento prtico dessas proposies a idia
de setorializao, ou seja, ao invs de formar especialidades universais, preciso formar
especialidades setoriais (Mertens, 1996), de acordo com as demandas de empresas e de
setores econmicos onde estas se encontram. Ora, isso ao invs de possibilitar a ampliao
da qualificao dos trabalhadores, pode promover seu estreitamento. A idia de ampliao e
enriquecimento de tarefas ficaria circunscrita aos limites das empresas e, no mximo, do
setor ao qual se vinculam as competncias. O comportamento competente seria reduzido
quilo que suscetvel de ser medido do desempenho do indivduo dentro de uma indstria
(Dufour, 1997).
Outra questo: no processo de formao de competncias normalizadas, deve-se
ter claro no apenas os elementos que permitam um desempenho competente, mas tambm
o seu campo de aplicao e os critrios de desempenho (OIT, 1999). A definio do campo
de aplicao43 um elemento que dificulta a transferibilidade das competncias
desenvolvidas e condiciona o processo formativo, restringindo a ampliao das habilidades
dos trabalhadores ao contexto e tecnologias em uso pelas empresas.
A ampliao dos nveis de qualificao do indivduo estaria, ento, condicionada
pelas normas de competncias que embora no se limitem descrio das tarefas tpicas de
postos de trabalho, so construdas a partir da descrio de funes inerentes a reas
ocupacionais. Estas so agrupaes de ocupaes afins, que compartilham princpios
cientficos, materiais e conhecimentos ou mbitos setoriais em que se realiza o trabalho
(OIT, 1999). Ou seja, a ampliao da qualificao fica limitada s diferentes funes que
tm os mesmos princpios cientficos ou diferentes funes de um mesmo contexto
ocupacional. As competncias seriam desenvolvidas, assim, para que um trabalhador

43

Campo de aplicao a descrio das circunstncias, ambientes, materiais, mquinas e instrumentos em


relao com os quais se desenvolve o desempenho descrito no elemento de competncia (OIT, 1999).

64

pudesse desempenhar um conjunto de tarefas prprias de uma ocupao ou prprias de um


setor de uma empresa.
Afirma-se, tambm, que a formao profissional atravs do desenvolvimento de
competncias procura responder as demandas colocadas pelas novas formas de organizao
do trabalho e pela automao programvel, pelos sistemas abertos com limites e alcances
indefinidos a priori. Entretanto, a estandardizao, inerente constituio das normas de
competncias pode conduzir a um entendimento rgido e uniforme de desempenhos,
colocando-se em conflito com o princpio da flexibilidade, que paradoxalmente lhe serve de
referncia. O estabelecimento de normas com base em desempenhos considerados
superiores ou na suposio de que a desagregao de funes pode levar a maneiras
eficientes de desenvolver uma atividade, restringe outros entendimentos de atuao
competente.
As competncias so associadas idia de saber til, soluo de problemas e
consecuo de resultados (Mertens, 1996). Esse o critrio de validade utilizado pelas
anlises ocupacionais que visam identificar e normalizar as competncias. Assim, no h
nenhuma novidade em relao aos critrios que vm demarcando a educao profissional
prevalente, so os mesmos interesses imediatos, os mesmos referenciais pragmticos que
so adotados como base de orientao da formao dos trabalhadores.
A proposta de formao profissional atravs do desenvolvimento de competncias
acena com a necessidade de valorizao da interveno pessoal dos trabalhadores nos
processos de trabalho e de desenvolver certas qualidades pessoais antes desvalorizadas.
Qualidades pessoais como curiosidade, iniciativa, vontade para aprender, capacidade de
comunicao, capacidade de relacionar com pessoas so entendidas como importantes e,
sem dvida, de interesse dos trabalhadores. Mas, o problema que tais qualidades so
limitadas e submetidas aos objetivos da produo, aos cdigos de condutas desenvolvidos
pelas empresas que promovem o autocontrole e as estratgias de participao44.

44

Ver Araujo, 1996.

65

2.4.1.2. Em relao constituio de uma educao de tipo integral e superao da


fragmentao da educao profissional tradicional
Na busca de respostas para as novas demandas do mercado de trabalho, a proposta
de formao profissional atravs do desenvolvimento de competncias se prope a superar
a distncia entre formao e emprego, entre teoria e prtica45. Assim, a dicotomia entre
educao geral e profissional constitui um problema que o enfoque de competncias se
prope resolver.

A combinao de atributos, tarefas e contextos produz o mtodo integrado da


competncia. Este mtodo integrado vence todas as objees ao movimento da
competncia encontrados na literatura. Isto nos permite, entre outras coisas,
incorporar a tica e os valores como elementos de um desempenho competente, a
necessidade de uma prtica reflexiva, a importncia do contexto cultural e o fato de
que poderia haver mais de uma forma de trabalhar competentemente (Gonczi,
1997:163).

Essa afirmao reflete a pretenso presente no discurso dos divulgadores do


Modelo de Competncias de caracterizar como integral a formao profissional que estes
propem46. A combinao de conhecimentos gerais, conhecimentos profissionais e a
experincia de trabalho, para desenvolver a capacidade de resoluo de problemas ou
alcanar resultados (Mertens, 1996), colocada como argumento para comprovar tal
assertiva.

45

Brando (1999) verificou que, j no seu nascedouro no incio do sculo XX, a formao profissional no
Brasil apresentava tal retrica.
46
A integralidade das aes deve ser entendida como a aproximao da formao dos trabalhadores, com uma
bagagem de conhecimentos e experincias, do mundo produtivo (Mertens, 1996).

66

Tambm a combinao de educao geral e profissional, conjugando teoria e


prtica, utilizada como argumento pelo Cinterfor47 (OIT, 1997) a favor dessa proposio
enquanto formao integral. Haveria, assim, a preocupao de formar competncias gerais
de responsabilidade da educao bsica, associadas a outras especficas, necessrias s
diferentes ocupaes.
Segundo Mertens (1996), o carter integral da formao proposta tambm se
expressaria na articulao da formao de trabalhadores de um ramo de atividade, setor
ocupacional ou rea em todos os seus nveis, opondo-se idia de formao em separado
dos distintos profissionais conforme seu nvel tcnico.
A formao de tipo integral seria, ainda, possibilitada pela utilizao de mtodos
baseados na resoluo de problemas e de prticas de alternncia, pois estes permitiriam, em
situaes reais ou simuladas de trabalho, a combinao de atributos, tarefas e contexto
(Gonczi, 1997), onde o aluno poderia colocar em prtica seus saberes, habilidades e
comportamentos necessrios resoluo de tarefas.
O mtodo por problemas apresentado como alternativa para o ensino integral,
pois permitiria o desenvolvimento conjunto de habilidades bsicas (leitura, escrita,
aritmtica e matemticas, capacidade de comunicao e escuta), habilidades de pensamento
(pensar criativamente, tomar decises, resolver problemas, abstrair, saber aprender,
raciocnio)

qualidades

pessoais

(responsabilidade,

auto-estima,

sociabilidade,

autocontrole e integridade) (Edling, 1977).


Entendemos que apesar de todas essas pretenses, os meios escolhidos parecem
colocar obstculos realizao dos objetivos apregoados pelo novo paradigma da formao
profissional. O sistema modular, por exemplo, uma das estratgias escolhidas pode
inviabilizar a realizao da formao integral. O sistema de mdulos pode levar ao
tratamento desintegrado dos conhecimentos, pois esses no precisam ser trabalhados

47

Cinterfor: Centro Interamericano de Investigao e Documentao sobre Formao Profissional, rgo


vinculado a Organizao Internacional do Trabalho, que tem se dedicado a divulgar e promover a
implementao de sistemas de competncias nos pases do continente americano.

67

necessariamente de acordo com uma seqncia de aprofundamento de estudos, mas a partir


das necessidades colocadas pela produo, sendo, pois, autnomos uns em relao aos
outros e fechados em torno de unidades de competncias. Isso pode dificultar ou mesmo
impedir a sistematizao dos saberes referentes ao conjunto dos objetos da aprendizagem.
Ao invs de permitir um desenvolvimento integral da formao do aluno, pode levar
fragmentao do processo formativo.
As metodologias de resoluo de problemas ou de realizao de projetos, que so
propostas, em si mesmas, no tm como assegurar a continuidade da formao se elas no
forem acompanhadas de procedimentos que facilitem a sistematizao das experincias e
dos conhecimentos promovidos.
Outro problema: a vinculao entre educao geral e profissional, proposta pelo
Cinterfor (OIT, 1997) como meio de promoo de educao integral, no leva
necessariamente integrao entre essas modalidades de ensino, pois o princpio adotado
de subordinar, pragmaticamente, a primeira segunda, numa perspectiva de mera
complementao.
Na proposta de formao profissional atravs do desenvolvimento de
competncias a atividade prtica que prevalece e valida os conhecimentos tericos, as
atitudes e as habilidades individuais a serem desenvolvidas. A idia de saber til condiciona
o desenvolvimento das competncias e conforma um tipo de formao pragmtica, onde a
utilidade dos contedos que vai determinar sua validade. Sob o pretexto da necessidade
de desenvolver a capacidade de aprender, de valorizao dos meios de ensino e da
aprendizagem, verifica-se, assim, um profundo desprezo pelos contedos de formao que
no estejam sendo requisitados pelo emergente.
Na avaliao das competncias no interessa o que uma pessoa aprendeu, nem
como, mas o que ela de fato sabe fazer com seu aprendizado. Na certificao de
competncias tambm interessa apenas o que uma pessoa sabe fazer, ou como sabe utilizar
seus conhecimentos e suas habilidades, mesmo que isso no signifique desenvolvimento da

68

sua capacidade terica ou a ampliao de suas capacidades gerais para intervir sobre a
realidade, o que interessa apenas sua capacidade de pr em prtica o que aprendeu.
2.4.1.3. Em relao ao aumento da autonomia e da participao dos trabalhadores
A defesa do desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores aparece nos
discursos da Pedagogia das Competncias relacionada s necessidades dos sistemas
abertos, da organizao flexvel do trabalho e da automao programvel, os quais
demandariam o ajuizamento dos trabalhadores (Mertens, 1996), sua capacidade de
julgamento diante de situaes que apresentam diversas possibilidades de encaminhamento.
Na defesa da formao de competncias tem surgido tambm a justificativa de que
isso necessrio tendo em vista favorecer a participao dos trabalhadores na gesto dos
processos de trabalho e mesmo aos sindicatos como forma de lhes permitir re-planejar a
organizao do trabalho e a negociao integral de um emprego de maior qualidade
(Mertens, 1996:109).
A ampliao da autonomia e da participao dos trabalhadores estaria sendo
determinada pelas mudanas tecnolgicas, pois elas demandariam das empresas a
reorganizao da produo e o encurtamento das distncias entre os que pensam e os que
fazem. O esquema piramidal das estruturas organizacionais passaria a ser substitudo pela
maior participao dos trabalhadores e conduziria diminuio do nmero de nveis
intermedirios. A ampliao da participao dos trabalhadores considerada, portanto,
necessria para a dinamizao do fluxo das informaes e para a agilizao da resoluo
dos problemas surgidos nos processos produtivos, como afirma Ducci (1997:23).

Sem embargo, a tendncia atual re-valorizar a contribuio dos trabalhadores,


no s pela dimenso adicional de seu conhecimento acerca das competncias
necessrias para satisfazer os requerimentos dos postos de trabalho, e sim porque,
simultaneamente, se trata de melhorar a qualidade do emprego, a equidade no
acesso formao e ao emprego, e a igualdade de oportunidades para a

69

construo, desenvolvimento e certificao de competncias ao longo da vida. Para


tanto, os trabalhadores jogam um papel insubstituvel no desenvolvimento de um
sistema consensual e socialmente legtimo de competncia profissional.

relativamente consensual entre os divulgadores do Modelo de Competncias


(Mertens, 1996; Ziga, 2000; OIT, 1999; Ducci, 1997; Taylor, 1997a) a idia que o
componente humano tem ganhado maior fora que as variveis tecnolgicas na
determinao da produtividade das empresas e sistemas econmicos. E, tambm, a
convico de que as tecnologias organizacionais introduzidas pelas empresas nas ltimas
dcadas so otimizadas quando acompanhadas de estratgias que incentivam o uso da
criatividade, da autonomia e da capacidade de antecipao de problemas pelos
trabalhadores.
A idia de aumento da autonomia e da participao dos trabalhadores, porm, deve
ser relativizada. O conceito de autonomia pressupe a faculdade de um indivduo se
governar por si mesmo e a capacidade de poder escolher as leis que regem sua conduta
(Ferreira, 1999:236). O desenvolvimento da faculdade dos trabalhadores de se reger atravs
dos sistemas de formao com base nas competncias, porm, limitado. A autonomia
preconizada deve se restringir necessidade de resolver os problemas imediatos da
produo, ela est condicionada pela atmosfera das empresas, por seus cdigos de conduta
e de funcionamento, pelos materiais, equipamentos e tecnologias em uso que esto
especificados no campo de aplicao que constitui as normas de competncia.
O fluxo da produo tambm um condicionador do desenvolvimento da
autonomia dos trabalhadores, pois as normas de competncia, uma vez construdas,
refletem diferentes graus de complexidade, variedade e autonomia de realizao das tarefas
reais de trabalho. Assim, mesmo em um nvel que requer maior autonomia pessoal para
atuar em variados contextos, se requer, tambm, responsabilidade no cumprimento do que
foi desenhado e planejado antecipadamente (OIT, 1999).

70

Volta assim a prescrio, que se supunha elemento do passado taylorista, o velho


se revela vivo nas tentativas de estandardizao das competncias e nas tentativas de
identificao, codificao e normalizao das mesmas, sobre as quais devem se centrar os
procedimentos de formao.
As novas formas de trabalho requerem um trabalhador capaz de inovar, mas nega
essa possibilidade ao desenvolver formas mais sutis de controle e de autocontrole.
O desenvolvimento da autonomia e da capacidade de inovao dos indivduos
limitado pelas relaes de tipo capitalista que se mantm. Com a maior responsabilizao
pessoal pelo trabalho, surge um novo paradoxo: ao mesmo tempo em que aumenta a
possibilidade de autonomia do trabalhador, tambm aumentam as formas de controle sobre
o mesmo48.
Mertens (1996) anuncia que a participao dos trabalhadores fundamental nos
processos de identificao, normalizao e desenvolvimento das competncias. Mas esta
tambm pode e deve ser relativizada.
Os processos fundamentais de um sistema de competncias podem ser descritos
assim: a identificao das competncias feita de forma conjunta por trabalhadores,
empresrios e tcnicos; a normalizao posterior feita por tcnicos e representantes de
empresrios; enquanto a formao e a certificao das competncias so executadas por
organismos independentes, inspirados em teorias pedaggicas que realam o papel dos
discentes nos processos formativos, tomando esses processos como autoformao. Mertens
(1996) indica que os processos de normalizao, formao, avaliao e certificao das
competncias, porm, devem ter a direo determinada predominantemente por tcnicos e
representantes

de

governo

empresrios.

Nos

processos

de

identificao

desenvolvimento das competncias explicitada pelos autores estudados a necessidade de


participao efetiva dos trabalhadores. No processo de identificao, a participao dos
trabalhadores torna-se fundamental at para que se possa identificar saberes e prticas

48

Cf Araujo, 1996.

71

oriundos de sua experincia e que so desconhecidos por tcnicos e empresrios, que deles
procuram se apropriar. A participao dos trabalhadores nos processos formativos das
competncias deve ser destacada, pois tal modelo se apia na auto-aprendizagem, tem por
foco a aprendizagem e no o ensino.
Apesar de se considerar que o carter ativo49 das metodologias propostas estimula
o comportamento autnomo, deve-se considerar, no entanto, que o processo de formao
entendido como mera adaptao dos trabalhadores atmosfera das empresas, aos seus
cdigos de conduta e de funcionamento, enquanto elementos formadores de valores,
hbitos e comportamentos. As competncias so, assim, determinadas pelo contexto de
trabalho concreto e no podem ser re-interpretadas fora dele (Mertens, 1996).
Este mesmo autor ao indicar trs modelos institucionais de formao das
competncias utilizados em diferentes pases, impulsionados pelos governos, por
organizaes sociais ou regulados pelo mercado, no demonstrou haver garantias de efetiva
participao dos trabalhadores na definio das normas de competncia ou na interferncia
decisiva destes nos rumos dos processos de formao.
No nvel das empresas, o aumento da participao dos trabalhadores colocado
como estratgia para mobilizar e potenciar os recursos humanos (Mertens, 1996). Interessa,
portanto, o aumento da participao dos trabalhadores na medida da possibilidade desta
participao resultar em ganhos para as empresas. Mesmo assim, a promoo dessa
participao ainda apontada como um desafio, que o enfoque no tem conseguido atingir
(Mertens, 1996).
A possibilidade de maior participao dos trabalhadores na vida da empresas e,
desta forma, interferir mais decisivamente na organizao do trabalho e na maior qualidade
do emprego, tal como sugerido, tem se restringido, portanto, contribuio dos

49

As teorias pedaggicas ativas se caracterizam pela nfase no sujeito nos processos de construo e
reconstruo do conhecimento, em oposio s pedagogia passivas, que se apiam em processos de
memorizao do conhecimento, onde o professor se constitui como principal sujeito no processo formativo.

72

trabalhadores na identificao de elementos de competncia e nas prticas de ensino


centradas na auto-aprendizagem.
Para que seja efetiva a participao dos indivduos em qualquer processo em que
estejam envolvidos, torna-se necessrio que se viabilizem os instrumentos adequados para
tal de modo que ajam de forma autnoma. No entanto, em nenhum dos autores estudados
esses instrumentos foram explicitados. No nvel das empresas, a participao dos
trabalhadores deve estar condicionada pelos interesses destas e, no nvel poltico, a
participao colocada restringe-se a cmaras tripartites, quando o caso, onde as discusses
devem estar pautadas pela busca de consensos.
A histria tem demonstrado que o aumento da interferncia dos trabalhadores nos
processos de trabalho s vem sendo conquistado atravs de sua organizao independente e
de suas lutas polticas.
2.4.1.4. Em relao conjugao de interesses de empresrios e trabalhadores
Alguns divulgadores da Pedagogia das Competncias consideram que o
desenvolvimento de competncias interessante tanto para empresrios quanto para os
trabalhadores.
Para os empresrios, o desenvolvimento de competncias favoreceria a diminuio
de custos de capacitao e aqueles relativos seleo dos recursos humanos, pois a
normalizao e a certificao das competncias possibilitariam a certeza de atendimento de
suas expectativas (Mertens, 1996).
Para os trabalhadores, o desenvolvimento das competncias ajudaria a melhorar a
suas possibilidades de conseguir ocupao, na certeza de que sua interferncia na
normalizao ajudaria a tornar a capacitao um bem pblico. A formao atravs do
desenvolvimento de competncias permitiria aos trabalhadores, ainda, o reconhecimento de
seu papel nas organizaes e uma formao de base ampla, reduzindo o risco de
obsolescncia de suas capacidades (Ziga, 2000).

73

Para os empresrios, a Pedagogia das Competncias pode ajudar a diminuir os


custos de capacitao e facilitar os processo seletivos. A reduo de custos para as
empresas pode ser possibilitada pelas prticas em alternncia e pela organizao modular
do processo formativo. A formao por mdulos reduz custos quando restringe a
capacitao apenas ao que necessrio desenvolver para o desempenho de uma ocupao.
A formao em alternncia contribui com esse objetivo ao fazer da empresa um espao de
formao e do supervisor o docente. Alm disso, devem ser considerados os benefcios que
tal enfoque baseado nas demandas especficas das empresas pode trazer s mesmas.
Aos trabalhadores, o desenvolvimento de competncias pode favorecer suas
condies de disputar uma ocupao, benefcio que tambm ganham os empregadores, pois
podem contar com maior oferta de mo-de-obra em condies de desempenho efetivo.
As empresas se aproveitam tambm do sistema de normas de competncias para
poder fazer a vinculao do desenvolvimento das competncias com salrios, participao,
ascenso e melhorias pessoais na organizao, desvinculando esses elementos das grades de
classificao profissional e individualizando as relaes entre capital e trabalho.
No entanto, a formao profissional atravs do desenvolvimento de competncias,
sendo baseada nas demandas, em oposio formao profissional com base na
qualificao que se baseia na oferta, tem, na sua origem, o imperativo de atender
fundamentalmente os interesses das empresas e dos setores econmicos onde estas se
encontram. As mudanas no campo institucional da formao profissional, por exemplo,
so introduzidas em funo das necessidades de atendimento de demandas especficas de
empresas e de setores da atividade econmica (Ziga, 2000). Nos processos de
identificao das competncias, parte-se dos objetivos principais da organizao, para
depois definir o que necessrio para que se alcance tais objetivos.
Como no processo de desenvolvimento das competncias, a funo de cada
trabalhador deve ser entendida em sua relao com a empresa, restringe-se os objetivos da
qualificao somente ao que necessrio para esta, no ao que o trabalhador possa definir
como interessante em seu processo formativo.

74

Por outro lado, a formao profissional por competncias facilita processos de


intensificao do trabalho, ao propor desenvolver nos trabalhadores disposies subjetivas
que os levem a ser capazes de suportar as presses decorrentes das instabilidades da
produo. Associada aos processos de reduo de quadros profissionais, busca habilitar os
trabalhadores a lidar com funes antes designadas a outros (Mertens, 1996).
Deve-se considerar, quanto a este ponto ainda, que a retrica da possibilidade de
conjugao de interesses de trabalhadores e empresrios encontra campo favorvel em uma
conjuntura marcada por discursos infundados de fim da histria e de fim das classes sociais,
de oposio procura de caminhos solidrios e de ao transformadora.
2.4.1.5. Em relao ao desenvolvimento da capacidade real de trabalho
O desenvolvimento da capacidade real de trabalho, entendida como aquela que
permite resultados em termos de produtos e servios, o que se preconiza na Pedagogia das
Competncias, bem distante de qualquer perspectiva de amplo desenvolvimento das
individualidades dos trabalhadores.
Segundo Mertens (1996), a formao com base nas competncias visa superar a
formao de capacidades potenciais para desempenhar ou realizar as tarefas
correspondentes a uma atividade ou posto, marcas do modelo apoiado na noo de
qualificao, e formar a capacidade real para alcanar um objetivo ou resultado em um
contexto dado.
A Pedagogia das Competncias se coloca na perspectiva de formar capacidades
reais do trabalhador, em oposio a capacidades potenciais, no comprovadas, prprias do
modelo baseado nas qualificaes. Esta pode ser considerada como sua principal
proposio. O desenvolvimento das competncias, assim, deve ser capaz de promover
capacidades individuais necessrias para e a resoluo de diferentes problemas de trabalho
e para o enfrentamento com xito de situaes imprevistas, novas e irregulares na vida
profissional (Ducci, 1997).

75

Para tanto, constroem-se novos tipos de anlises ocupacionais para subsidiar as


aes de formao. Na formao profissional tradicional, as anlises ocupacionais
centravam-se nos postos de trabalho. Fazia-se a decomposio analtica do trabalho atravs
da identificao das tarefas que o posto requeria (Mager, 1976). Para identificar as
competncias, no entanto, parte-se dos objetivos produtivos definidos e tenta-se caracterizar
o saber-fazer centrado na anlise das capacidades individuais que possibilitam a execuo
de uma atividade.
Na busca do desenvolvimento da capacitao real, o enfoque de competncias
utiliza o mtodo de ensino por problema. Todo o processo de formao, ento,
estruturado em torno de situaes reais ou simuladas de trabalho no totalmente previsveis.
Para desenvolver a capacidade real de trabalho, busca-se promover apenas os
conhecimentos e capacidades dos indivduos necessrios para se chegar a certos resultados
exigidos em determinadas circunstncias. Busca-se estabelecer uma conexo direta entre
resultados e dotao de conhecimentos e capacidades.
A Pedagogia das Competncias se organiza a partir do estabelecimento da
competncia normalizada. A norma, porm, s uma aproximao do que se supe que um
indivduo deve saber realizar, s uma referncia e, segundo um de seus principais
divulgadores, ainda no foi desenvolvido um sistema de normalizao que garanta
resultados efetivos (Mertens, 1996). Alm do mais a norma pressupe uma forma de
desempenho de uma atividade bem sucedida, desconsiderando a possibilidades de outras
formas de desempenho competente, determinadas pelas atividades concretas de trabalho e
pela experincia dos indivduos.
A

Pedagogia

das

Competncias

busca

na

objetividade

da

norma

desenvolvimento da qualificao real (Barato, s.d.). A objetividade da norma e da


certificao da competncia profissional minimizaria os riscos de discriminao por
motivos diversos, ao estabelecer cdigos de referncia que possibilitariam a equidade no
acesso formao e ao emprego, e a igualdade de oportunidades para a construo,

76

desenvolvimento e certificao de competncias, contribuindo para o propsito de equidade


de oportunidades para todos (Ducci, 1997).
Outro problema identificado entre os divulgadores da Pedagogia das
Competncias refere-se ao fato de que todo o sistema de avaliao e certificao se apia
na figura do avaliador que est em contato direto com o candidato. Isso no elimina,
portanto, o carter subjetivo da avaliao, ante os processos heterogneos de trabalho
(Mertens, 1996), nem garante que o candidato a um certificado de competncia tenha
assegurada uma capacidade real de trabalho.
Alm do que no h garantias de que as listas de competncias construdas sob
inspirao racionalista, com seus elementos de competncias respectivos, possam ser
garantias de um desempenho esperado, porque, alm de no terem como comportar as
mltiplas determinaes que sofrem um comportamento considerado eficiente, no se pode
dizer de antemo quais as causas de um desempenho considerado eficiente. A verificao
de que uma pessoa sabe cumprir uma tarefa concreta no garante que esta tenha as
capacidades que lhe permitam levar a cabo tarefas anlogas em contextos diferentes, ou
transferir estas competncias a situaes profissionais relacionadas (Merle, 1993).
Essas dificuldades que a Pedagogia das Competncias encontra, revelando,
inclusive, grandes divergncias internas entre os seus divulgadores, revela, tambm, uma
contradio mais importante que se estabelece entre a necessidade de formar uma
capacidade real, comprovada e validada por situaes de trabalho antes do tempo efetivo de
trabalho.50

50

Pistrak coloca que para formar uma capacidade de executar de fato o trabalho, no necessrio uma
especializao terica. Uma capacidade deste tipo pode ser adquirida apenas na prtica do trabalho
verdadeiro, na ambincia da vida real (isto , na fbrica, na oficina, na loja, no escritrio, etc) e no numa
escola-laboratrio que nunca teria condies de substituir a realidade palpitante da vida (Pistrak,
1981:76).

77

2.4.2. Dificuldades da Pedagogia das Competncias em funo do uso do referencial


neopragmatista
Passaremos, agora, a identificar possveis contradies internas Pedagogia das
Competncias em funo do uso de referencial pragmatista, especialmente as possibilidades
que oferece de materializao de objetivos como a ampliao das capacidades dos
trabalhadores, expectativas acenadas pelas teses de requalificao profissional, e de
promoo da justia e do progresso social.
2.4.2.1. Considerando os objetivos de ensino
Como j colocamos anteriormente, a Pedagogia das Competncias define seus
objetivos a partir de expectativas imediatas do sistema produtivo e das possibilidades
individuais de desenvolvimento de competncias. Destacamos, assim, essas duas
caractersticas que devem assumir os objetivos da Pedagogia das Competncias: o vnculo
com o imediato, expresso na idia de objetivos referenciais, em detrimento da definio de
uma teleologia, e o seu direcionamento para o indivduo singular.
Tais caracteres dos objetivos da Pedagogia das Competncias podem ser
associados aos referenciais pragmatistas que enfatizam como fim da educao o
crescimento individual, sem a definio de um fim exterior a esse crescimento, que seria
determinado pelas necessidades que a realidade apresentar (Dewey, 1936; Rorty, apud
Ghiraldelli, 2000).
Quanto busca por definio de objetivos imediatos e no vinculados a utopias
distantes necessrio considerar primeiro que o vnculo dos processos formativos com a
realidade necessrio para tornar relevante a formao, ainda mais em se tratando de
educao profissional, mas este vnculo no pode se prender ao imediato, deve ter um
aspecto social, como diz Pistrak (1981:38):

78

O trabalho na escola, enquanto base da educao, deve estar ligado ao trabalho


social, produo real, a uma atividade concreta socialmente til, sem o que
perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de um lado,
aquisio de algumas normas tcnicas, e, de outro a procedimentos metodolgicos
capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de um curso sistemtico. Assim o
trabalho se tornaria anmico, perderia sua base ideolgica.

Outra considerao que podemos tecer a esse respeito a de que a educao no


pode ser um fim em si mesma. A escola no um fim absoluto e suas funes no podem
ser definidas pela psicologia ou pela pedagogia, mas pela sociedade. necessrio, como diz
Pistrak (1981) haver uma teoria social que direcione as aes formativas. Sem uma teoria
de pedagogia social, nossa prtica levar a uma acrobacia sem finalidade social e
utilizada para resolver os problemas pedaggicos na base das inspiraes do momento,
caso a caso, e no na base de concepes sociais bem determinadas (Pistrak, 1981:29). A
prtica no pode, assim, se perder no imediatismo, ela requer uma teleologia que a
direcione.
Deve-se considerar ainda que, mesmo que se negue, toda prtica educativa tem
uma teleologia contribuindo para uma ou outra finalidade, sendo, pois enganosa a idia
pragmtica de educao desvinculada de uma utopia distante. Ao no explicitar o seu
compromisso social, no entanto, a Pedagogia das Competncias escamoteia o vnculo
contraditrio entre formao e a realidade social ampla, obscurece o seu papel ideolgico e
refora as atuais relaes de produo hegemnicas. A escola sempre reflete seu tempo e
est a servio das necessidades de um regime social determinado (Pistrak, 1981).
Quanto definio de objetivos a partir de demandas e possibilidades individuais,
negando a definio de objetivos exteriores, apregoada por pragmatistas e pela Pedagogia
das Competncias deve-se considerar a necessidade de vinculao entre objetivos
educacionais e projetos sociais amplos, sem o que a prtica pode se tornar estril, e que a
direo do ensino no s possvel como necessria. Pistrak (1981), estabelecendo um

79

dilogo com as pedagogias de seu tempo que enfatizavam a centralidade das crianas nos
processos formativos, procurou responder as crticas de que seria violncia contra as
crianas no levar em considerao as coisas que lhes interessam e o que a sua biognese
lhes define como possvel. Para Pistrak correto que, em idades diferentes, as crianas
reajam diferentemente aos fenmenos exteriores, mas ressalta que as preocupaes das
crianas so alimentadas pela vida exterior, pelo seu meio social e que a escola tem o
direito de falar da formao e da direo das preocupaes da criana num sentido
determinado, se que deseja educar a criana (Pistrak, 1981:39).
Considerando que a escola no um fim absoluto e que tambm no pode ter fins
absolutos, o autor defende que, por isso mesmo, no pode ter seus procedimentos baseados
em mtodos invariveis ditados pela psicologia ou pela pedagogia. O autor no considera
que o ponto de partida do trabalho escolar deva ser a psicologia atual da criana e suas
preocupaes eventuais; para ele a escola deve assumir o controle da maior parte das
influncias que definem a psicologia e as preocupaes da criana, organizando-as num
sentido determinado e fazendo seu trabalho numa base que a criana passou a dominar
(Pistrak, 1981:39).
Enfatizando apenas seus objetivos individuais a Pedagogia das Competncias
obscurece os seus reais objetivos sociais, pois toda a escola sempre foi uma arma nas mos
das classes dirigentes. Mas estas no tinham nenhum interesse em revelar o carter de
classe da escola (Pistrak, 1981:32).
2.4.2.2. Considerando os contedos de ensino
Tambm em relao aos contedos j enfatizamos a sua utilizao pragmtica,
estabelecendo uma correspondncia direta entre contedos e a necessidade de formao
imediata, negando uma formalizao prvia do saber, e considerando os contedos
enquanto informaes teis.
Quanto correspondncia direta entre os contedos formativos e sua utilizao
imediata, Dugu (1994) considera que a lgica do Modelo de Competncias, ao recusar a

80

formalizao prvia dos contedos e justapor os saberes parcelados, tal como sugere o
iderio pragmatista, acaba por impedir que os trabalhadores construam as representaes
necessrias para pensar a sua ao e, com isso, sustentar os comportamentos designados
como competentes. A recusa considerao dos conhecimentos disciplinares, critica
Dugu, pode levar o trabalhador a desenvolver no um mtier, mas uma especializao, o
que lhe coloca sob o risco da insegurana no mercado de trabalho por no ter um saber
reconhecido.
Dugu (1994) considera, ainda, que a Pedagogia das Competncias no promove a
autonomizao dos trabalhadores. Valorizando a experincia e desvalorizando o
pensamento cientfico, os saberes so reconhecidos como necessrios, dentro apenas de
limites estreitos demarcados pela diviso do trabalho. Paradoxalmente, tal estratgia
formativa de mobilizao dos indivduos, no permite aos trabalhadores o desenvolvimento
da capacidade de iniciativa sob seu controle.
Tanguy (1997b) alerta para a possibilidade de perda de sentido dos contedos
quando considerados a partir, apenas, das necessidades imediatas de seu uso e organizados
em mdulos independentes. O uso meramente instrumental dos contedos, alm de no
favorecer o desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores, tambm no parece ser capaz
de responder s necessidades formativas emanadas de algumas empresas que requerem dos
trabalhadores conhecimentos gerais, cultura ampla e saber-ser. Tanguy (1997b) observa que
tal paradoxo se constitui a partir da necessidade da formalizao do saber-fazer tendo em
vista torn-lo transmissvel.
Tais contradies evidenciam que os saberes cientficos e a cultura geral so
necessrios no somente para ampliar os horizontes dos trabalhadores, como tambm para
viabilizar o prprio desenvolvimento das competncias requeridas no trabalho.
Como diz Libneo (2000:20), a respeito de supostas teorias modernas e
democrticas que se negam a definir os contedos sistematizados:

81

No seria uma injustia social, especialmente aos pobres, sonegar o domnio dos
contedos escolares e as competncias do pensar autnomo, crtico e criativo?
Com efeito, a escolarizao uma necessidade social, h um nvel de desempenho
escolar e social imposto pela sociedade presente, h exigncias de educao social,
moral e esttica, sanitria, ambiental. Posies extremadas que incentivam o
espontanesmo, a omisso em relao ao domnio dos conhecimentos
sistematizados, a diminuio do rigor no atendimento das tarefas sociais da
educao, a lenincia nas prticas avaliativas, podem levar a prejuzos
inestimveis s crianas das camadas populares e camadas mdias empobrecidas.
Essas posies no ajudam na luta pela eliminao das desigualdades sociais, pelo
reconhecimento da diversidade cultural, pela separao da subalternidade pela
globalizao, pela preparao profissional geral, ou seja, no propiciam as
condies para que a parte pobre e oprimida da sociedade produza idias, crie, se
prepare para o mundo da cincia, da cultura, da arte, da profisso e da cidadania.

A partir do entendimento pragmatista da inexistncia de verdade, enquanto


correspondncia entre enunciado e realidade, a Pedagogia das Competncias no encara os
contedos formativos como saberes cientficos, mas como informaes teis que devem ser
mobilizadas a partir de necessidades localizadas que a realidade do trabalho apresentar,
chegando, mesmo, a negar o papel da cincia nos processos formativos.
Para D. Saviani (1998a), a verdade ainda um valor fundamental que deve ser
tomado como referncia na elaborao e realizao dos currculos escolares. Segundo este
autor, o movimento histrico segue leis objetivas que no s podem como devem ser
conhecidas pelo homem.
J que a essncia dos fenmenos no se manifesta diretamente aos homens, a
atividade da cincia torna-se necessria como forma mais adequada de explicao das
estruturas que produzem os fenmenos. Kosik (1995) reitera Marx ao dizer que se a
aparncia e a essncia das coisas coincidissem diretamente, a cincia poderia deixar de ser

82

til. Este autor enfatiza que o pragmatismo, ao reduzir o prtico ao utilitrio, se prende ao
mundo fenomnico das coisas, que se desenvolve superfcie dos processos realmente
essenciais. O fenmeno no outra coisa seno aquilo que diferentemente da essncia
oculta se manifesta imediatamente (Kosik, 1995:12).
N. Saviani (1998), resgata em Vigotsky a idia de que os conceitos formados no
cotidiano no passam de pseudoconceitos, ou noes gerais sobre os objetos. So apenas
representaes ao invs de se constiturem em conceito. Podemos entender assim que da
observao da vida cotidiana, construmos apenas conceitos espontneos, representaes,
enquanto que na investigao por estudo e atravs da escola, partindo do real, passando
pelo abstrato e chegando at o concreto pensado, construmos conceitos cientficos.
Em Rubistein, N. Saviani (1998) resgata a idia de que

A generalizao cientfica, prpria do pensamento cientfico-terico, consiste na


revelao das propriedades intrnsecas e substanciais dos fenmenos pela unio da
anlise e da abstrao, no simplesmente seleo, transformao do
diretamente dado; procede a excluso das circunstncias acessrias que
complicam e mascaram a essncia dos fenmenos, e constitui-se em deduo
terica, efetuada por um movimento de encontro que vai do geral ao particular e
do particular ao geral. (Rubistein, apud N. Saviani, 1998:78).

Gramsci (1991) tambm reconhecia a importncia da considerao da cincia


como forma de combate s vises folclricas da realidade e de possibilidade da conscincia
acerca da existncia das leis naturais e das leis civis que regem a sociedade. A cincia,
segundo Gramsci (1991), possibilita aos indivduos melhores condies de adaptao e
modificao da natureza e do Estado, atravs da atividade peculiar com a qual o homem
interage com a realidade, o trabalho.
Gramsci (1991) condena a escola da retrica que defende a pura educatividade e
afirma a imprescindibilidade dos contedos no processo de ensino, percebendo-os enquanto

83

bagagem acumulada de noes concretas necessrias para que os jovens possam


desenvolver uma atividade crtico-filosfica, tendo em vista a construo de uma nova
sociedade.51
2.4.2.3. Considerando os mtodos propostos
Como j colocado anteriormente, enfatizamos que os caminhos sugeridos pela
Pedagogia das Competncias se apiam no referencial pragmatista. Nesse sentido, trs dos
procedimentos metodolgicos que a integram expressam essa inspirao: 1) os princpios
da escola ativa, enfatizando o indivduo e a atividade de pesquisa; 2) mtodos de ensino que
integram saberes, habilidades e atitudes, como a pedagogia da alternncia e o mtodo de
projetos; e 3) procedimentos formativos parcelados pelo sistema modular.
2.4.2.3.1. Sobre a utilizao do princpio de atividade
A Pedagogia das Competncias preconiza a substituio do foco da formao nas
disciplinas e prope o modelo curricular pautado em atividades. Vrios so os autores e as
correntes da psicologia e da pedagogia que salientam a funo cognitiva da atividade52 de
tornar significativos os processos de aprendizagens, em funo da interao ativa que o
sujeito estabelece com o objeto no processo de apreenso da realidade, e de, assim, ser o
elemento de mediao da construo tanto do ambiente quanto da conscincia dos homens.
A atividade, desta forma, coloca-se como uma categoria fundamental para o entendimento
dos processos de formao humana, atravs da qual o homem aprende e transforma a
realidade e, com isso, se forma.

51

Suchodolski (1965) destaca, no entanto que a cultura e a cincia tambm revelam uma perspectiva de classe
e por isso a educao no em absoluto uma questo de ensino dos bens culturais, tal como propem os
escritores da burguesia, mas a formao de combatentes para o progresso social. Para este autor a
interpretao dialtica considera que o dever dos educadores a formao psquica da gerao jovem para
que se converta em ativa construtora do progresso.
52
Atividade em geral, opondo-se idia de passividade, sinnimo de ao, ato ou conjunto de atos que
modificam uma matria exterior. A atividade propriamente humana s se verifica quando os atos dirigidos a
um objeto para transforma-lo se iniciam com um resultado ideal (Vzquez, 1968:187).

84

A compreenso da importncia da atividade no processo de formao humana


pressupe a recusa idia de o homem se formar exclusivamente a partir de suas condies
ambientais ou a partir do desenvolvimento de sua conscincia. Deve-se ressaltar, no
entanto, que a utilizao de procedimentos que realam a atividade dos indivduos nos
processos formativos no assegura per se um tipo de apreenso superior da realidade.
Devemos, portanto, tentar qualificar a idia de atividade utilizada pela Pedagogia das
Competncias, inspirada no referencial pragmatista, de modo a buscar perceber como esta
categoria entendida enquanto elemento de mediao de construo dos propsitos
anunciados pela Pedagogia das Competncias. Podemos, assim, destacar quatro elementos
emprestados do pragmatismo que se associam idia de atividade trabalhada pela
Pedagogia das Competncias: o seu carter individual, a sua orientao utilitarista, a no
conexo entre as diversas atividades e o seu praticismo.
Quanto ao carter individual da atividade: os procedimentos de desenvolvimento
de competncias reivindicam lanar mo do conceito de atividade e de sua importncia
pedaggica, mas o utilizam sob o patrocnio de um enfoque individualizador do processo de
ensino-aprendizagem. A Pedagogia das Competncias no apenas busca individualizar a
formao, o que poderia ser positivo, mas cultiva o individualismo.
Pistrak (1981) ao criticar o mtodo de laboratrio, que pressupe que cada
aluno responda apenas por si e por seu trabalho, e suas tradues feitas, entre outros, por
Dewey, afirma que este procedimento cultiva o egocentrismo e...

... destri o trabalho de classe, destri a classe como fenmeno de trabalho


coletivo, e esta destruio feita no com o objetivo de criar um tipo mais elevado
de coletivo, mas com o objetivo de libertar o aluno de sua relao com sua classe,
ou porque esta exige muito dele ou porque est bastante atrasada em relao a ele.
Cada aluno responde apenas por si e pelo seu trabalho. (...) Na prtica, o sistema
leva no ao trabalho coletivo como ns o compreendemos, mas ao trabalho
individual. (Pistrak, 1981:126 grifos do autor).

85

Assim como Pistrak (1981), Leontiev (1988) destaca o carter social da atividade
humana e considera que o desenvolvimento humano s pode ser concebido como produo
simblica e material que tem lugar na dinmica interativa. Tal movimento significa que
atravs de outros que o sujeito estabelece relaes com a realidade. Assim, a constituio
do sujeito, com seus conhecimentos e formas de ao, deve ser entendida no espao da
intersubjetividade.

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so


simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e
espiritual que as encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a
criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo
circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com
eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este
processo , portanto, um processo de educao. (Leontiev, 1988:77).

Vigotsky (1988) ressalta que o homem um ser no apenas ativo, mas interativo,
porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na
troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos,
papis e funes sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da prpria
conscincia.
Para Vigotsky,

... todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do


desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas
atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas: a segunda, nas atividades

86

individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como


funes intrapsquicas. (Vigotsky, 1988:114)

Leontiev (1988) afirma a importncia pedaggica do coletivo destacando que


atravs do estabelecimento de relaes com os outros que o homem se desenvolve, pois so
as relaes histrico-sociais que o homem estabelece que criam as condies, as
possibilidades e limitaes, para o seu desenvolvimento.53
Para que possa promover a ampliao da compreenso da realidade, o princpio da
auto-organizao dos alunos, segundo Pistrak (1981), no se deve associar a objetivos
meramente individuais ou definidos por fora, mas a objetivos sociais, definidos a partir
das necessidades sociais que a realidade coloca. Deve ter, portanto, um aspecto social. Para
este educador sovitico, quando a pedagogia pretende organizar a formao em bases ativas
baseando-se somente nas particularidades psicolgicas das crianas e, em conseqncia,
excluindo a poltica da escola, na prtica, apenas procura se adaptar s exigncias do
regime social estabelecido. Promove-se, assim, uma educao de classe, mesmo que isto
seja negado.
Para Pistrak (1981), a educao que promove a individualizao, leva a uma
formao estritamente autoritria. Para que a formao cumpra o seu papel de preparar o
indivduo para a vida social necessrio considerar a atividade de um ponto de vista social,
(...) tendo em vista um objetivo social determinado. Consideramos, assim, o trabalho na
escola antes de tudo como um fenmeno de ordem social (Pistrak, 1981:88 grifos do
autor).
Suchodolski (1966) identifica a raiz nas formulaes individualistas da
aprendizagem nos princpios liberais burgueses. Para este educador polons, a ideologia
burguesa, ao se contrapor concepo mstica e fidesta de homem da Idade Mdia,
concebeu-o como ser individual.
53

Este autor destaca, no entanto, que no so as relaes sociais que provocam o desenvolvimento das
capacidades humanas, mas sim a atividade.

87

Esta concepo de homem culminou precisamente em considerar as caractersticas


de homem existente no capitalismo como caractersticas substanciais da
humanidade em geral e, por conseguinte, proclamar a ordem predominante como a
mais adequada natureza humana (...) Deste modo a concepo metafsica do
homem se converteu em um importante fator de defesa das posies burguesas...
(Suchodolski, 1966:197).

Outro aspecto merecedor de destaque quanto ao carter ativo dos procedimentos


formativos da Pedagogia das Competncias a implicao pragmatista do utilitarismo que
deve marcar os processos formativos dele derivados, negando o carter ontolgico da
atividade. Ou seja, a Pedagogia das Competncias no considera e nem assume a
constituio histrica e social da atividade e sua implicao no processo de transformao
da realidade, atravs do qual o sujeito tambm se transforma (Machado, 1998b).
A Pedagogia das Competncias estabelece procedimentos que definem o valor da
atividade a partir de seus resultados prticos e imediatos, no se coloca qualquer objetivo
relacionado com processos de transformao social ou de formao de um novo ser. Alis,
isso uma sua contradio, pois o contexto de onde ela foi gerada, os departamentos de
recursos humanos das empresas, impe dificuldades de ela ressaltar a atividade como
elemento de construo (e reconstruo) da realidade social e dos sujeitos, pois, assim,
estaria realando a possibilidade de transformao social, estaria realando que atravs de
sua atividade que o homem coloca-se como sujeito de seu trabalho e de sua histria.
A partir de Leontiev (1988), que afirma que no qualquer atividade que provoca
o desenvolvimento humano, mas um tipo de atividade que satisfaa uma necessidade
essencial correspondente, um tipo de atividade que faa coincidir a sua motivao com o
seu objetivo, podemos inferir que, para que possa contribuir para o desenvolvimento
humano a atividade deve estar vinculada a uma clara teleologia e pressupor a realizao de
uma necessidade que provoque o desenvolvimento humano. Uma ao que tenha como

88

objetivo a sua mera execuo no provoca o desenvolvimento humano porque no satisfaz


a uma necessidade humana e nem provoca o desenvolvimento de novas capacidades
humanas.
Suchodolski (1966) reala a vinculao e interdependncia entre o futuro e a
atualidade. Este autor afirma que a coincidncia da transformao das circunstncias e da
atividade humana s pode ser compreendida como prtica transformadora. Isso significa
que o ensino s pode na atualidade servir ao futuro quando vai unido prtica
revolucionria que cria este futuro (Suchodolski, 1966:332 grifos do autor).
Suchodolski (1966) critica o utilitarismo como teoria errnea da motivao do
comportamento humano. Para ele, destacando a funo burguesa da filosofia utilitarista,
esta concepo das motivaes humanas conduz concluso de que a principal fora
motriz do comportamento humano sua tendncia a conseguir o proveito ou a ganncia.
Este autor resgata Marx para evidenciar que a concepo utilitarista corresponde
principalmente aos interesses burgueses, que tm na utilidade (no proveito e na explorao)
os motivos de sua atuao de classe, buscando convert-los em modo explicativo da
atuao de todos os homens.

Marx analisa a influncia prejudicial destas teorias utilitaristas no campo do


ensino. Assinala que estas teorias registram e se apresentam como imagem ideal de
toda a relao do homem consigo mesmo, com sua prpria atuao e com outros
homens (...) a filosofia utilitarista encobre sua origem de natureza classista (...) a
filosofia utilitarista considera suas prprias origens de classe como realizao
social dos princpios descobertos por ela e das leis do ser (...) Esta ideologia se
mostra reacionria a partir do momento em que quer fazer da prtica de
explorao burguesa uma categoria nica perdurvel da atividade humana e das
relaes entre os homens (...) uma ideologia deste tipo no s limita o
desenvolvimento do homem ao mundo burgus, mas tambm representa

89

erroneamente a atividade do homem nas relaes da mesma sociedade burguesa


(Suchodolski, 1966: 206).

Ao evidenciar a sua perspectiva utilitarista da atividade, negando o carter


ontolgico da mesma, a Pedagogia das Competncias, mais uma vez, demonstra seu
compromisso com as relaes sociais estabelecidas criando obstculos elevao da
compreenso dos trabalhadores sobre a realidade que requer, entre outras coisas, a
vinculao da formao com a realidade mediada por finalidades sociais, conduzindo a
mudanas nessa realidade.
Quanto no conexo entre as atividades, entendemos que o uso pragmatista da
noo de atividade a pressupe como simples atos, como unidades isolveis de aes, que
podem ser parceladas para fins de tratamento pedaggico e organizacional. Esse um
problema delicado, pois tais recortes podem extrair as significaes dos atos e deles retirar
toda a legitimidade. A perspectiva se reduz conformao dos indivduos aos seus
ambientes, muito longe daquela que preconiza a transformao da realidade e dos prprios
sujeitos.
Para que os atos no se restrinjam a meras aes isoladas e percam sua
significao necessria a compreenso das conexes que se estabelecem uns com os
outros e destes com.o ambiente social. Para que o processo educativo seja inovador, como
preconiza a Pedagogia das Competncias, coloca-se como necessria a compreenso do
espao produtivo como o centro de uma ampla e slida teia de aranha, de onde partem
inumerveis fios ligados entre si de maneira a formar os ns mltiplos da vida54 (Pistrak,
1981:67). por isso importante que os indivduos tenham a liberdade de estudar o espao
produtivo em todas as suas partes, participando de todas as manifestaes da vida da
fbrica.

54

Pistrak destaca que o espao produtivo, referindo-se fbrica, o esqueleto de toda a realidade e a sua
compreenso daquele favorece a compreenso desta.

90

Se o objetivo do processo formativo o de formar trabalhadores com nveis mais


amplos de compreenso sobre os processos de trabalho, como afirmam os defensores da
Pedagogia das Competncias, isso implicaria reconhecer as muitas conexes que os atos
isolados estabelecem entre si conferindo significado real s atividades e as conexes
estabelecidas entre o universo da produo internamente com o contexto social mais amplo,
mas isso o referencial pragmtico da Pedagogia das Competncias a impede de reconhecer.
Devemos destacar, ainda, que a idia de atividade com a qual trabalha a Pedagogia
das Competncias pressupe uma relao entre teoria e prtica que implica no praticismo.
A inspirao pragmatista da Pedagogia das Competncias separa teoria e prtica, reduz o
prtico ao utilitrio e, assim, dissolve o terico ao til.
Ratificando o senso comum, o pragmatismo entende o prtico num sentido
estritamente utilitrio, contrapondo-se absolutamente teoria, que se faz desnecessria ou
nociva para a prtica. O praticismo se pe em evidncia na concepo de verdade do
pragmatismo, segundo a qual o verdadeiro se reduz ao til (Vzquez, 1968).
claro que a teoria, a cincia, no tem um valor per se, e que deve ter uma
utilidade prtica, mas deve-se considerar o seu valor social. Para Vzquez (1968),
resgatando Marx quando este falava da utilidade prtica da cincia, a utilidade desta deve
ter um carter social, deve ser til para, com base nela, o homem pode transformar a
realidade.
Tanto para o marxismo quanto para o pragmatismo a prtica o critrio da
verdade, mas se para o pragmatismo a prtica a...

... ao subjetiva do indivduo destinada a satisfazer seus interesses; no outro


(marxismo), a ao material, objetiva, transformadora, que corresponde a
interesses sociais e que, considerada do ponto-de-vista histrico-social, no
apenas produo de uma realidade material, mas sim criao e desenvolvimento
incessantes da realidade humana (...) O critrio de verdade para o pragmatismo ,
por conseguinte, o xito, a eficcia da ao prtica do homem entendida como

91

prtica individual. Para o marxismo, a prtica, mas concebida como atividade


material, transformadora e social (Vzquez, 1968:213).

A contraposio, portanto, entre teoria e prtica se manifesta no pragmatismo por


uma reduo do prtico ao utilitrio, e consumada esta, pela dissoluo do terico (do
verdadeiro) no til (Vzquez, 1968:214).
Pistrak (1981), analisando algumas influncias burguesas na pedagogia sovitica,
criticou a corrente pedaggica pragmatista que colocava como base do trabalho escolar um
trabalho manual qualquer tomado na sua integridade, um ofcio ao qual se adaptava todo o
programa de ensino. Afirmava que:

A prpria base do mtodo no era boa, porque as melhores oficinas, e mesmo a


indstria, se forem consideradas como um sistema tcnico fechado, como um rgo
de produo isolado, se forem abstradas do conjunto da economia sovitica e
introduzidas na escola sem ser incorporadas dinmica da realidade atual,
perdero a tal ponto todo e qualquer valor que o trabalho perder seu carter
social (Pistrak, 1981:45).

Ao analisar o vnculo entre trabalho e cincia o autor destaca que nem o trabalho
nem os conhecimentos constituem fim em si mesmos.

No se trata somente nem da cincia em si mesma, nem do trabalho em si mesmo,


mas de algo mais geral, de exterior cincia e ao trabalho, de algo que define
claramente o lugar da cincia e do trabalho no sistema geral da educao. Trata-se
dos objetivos gerais que a educao do ser humano deve-se propor alcanar em
favor do novo regime (...) o principal que o trabalho e os conhecimentos
cientficos tenham o mesmo objetivo (social), que a prtica seja generalizada e

92

sistematizada pela teoria, que a prtica, afinal de contas, se baseie em leis tericas
(Pistrak, 1981:92).

Defendia, portanto, a necessidade de que a unio entre teoria e prtica fosse


mediada por uma teleologia social. Para Pistrak, se o objetivo do processo formativo o de
formar pessoas para serem trabalhadores completos ela deve ser prtica para facilitar ao
aluno a transio entre o universo escolar e a totalidade social, ensinando-o a elevar-se do
problema prtico para uma construo terica geral (apud Tragtenberg, 1981:15). No
deve, portanto, se resumir ao prtico imediato.
No basta, assim, trabalhar com uma pedagogia ativa para caracterizar uma nova
pedagogia capaz de contribuir para a ampliao do nvel de qualificao dos trabalhadores,
ampliando a sua compreenso sobre a realidade. necessrio que esta atividade seja
consciente, socialmente esclarecida e til, que no seja desconsiderado seu aspecto
ontolgico, que no se deixe de estabelecer as muitas conexes entre estas atividades para
que elas no se resumam a aes operativas e que, ao pressupor a prxis, contribuam para a
elevao no nvel de abstrao terica dos trabalhadores.
2.4.2.3.2. Sobre a utilizao de mtodos de ensino unificados
A Pedagogia das Competncias prope, como forma de promoo de uma
educao integral, a utilizao de procedimentos que integrem saberes, habilidades, atitudes
e experincia. Para isso seus defensores propem a utilizao da pedagogia de projetos e
prticas de alternncia.
Pistrak (1981) denuncia, no entanto, que a utilizao de mtodos de ensino
unificado no resolve o problema do encaminhamento de uma educao qualitativamente
nova. Para Pistrak (1981), escrevendo sobre os mtodos de ensino,

preciso estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmica recprocas,


preciso demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na realidade atual

93

so simplesmente partes de um processo inerente ao desenvolvimento histrico


geral, preciso demonstrar a essncia de tudo o que existe (Pistrak, 1981:36).

Para este autor, portanto, no basta que se faa a soma de partes para que se
chegue compreenso dos fenmenos; necessria a compreenso dialtica dos
fenmenos, sua interdependncia e historicidade.
Pistrak (1981) evidencia, assim, a emergncia da questo do mtodo, que no
simplesmente a questo de uma assimilao melhor e mais completa deste ou daqueles
estudos; trata-se de uma questo que se relaciona com a essncia do problema
pedaggico, com o conhecimento dos fenmenos atuais em suas relaes e dinmica
recprocas (Pistrak, 1981:36).
Ao discutir o mtodo de complexos, utilizado na Unio Sovitica ps-revoluo
como meio facilitador da compreenso sobre a realidade, Pistrak (1981) enfatiza a
necessidade de os mtodos considerarem a relao sucessiva entre os temas e o
encadeamento destes, observando uma continuidade entre si, numa ordem determinada,
possibilitando uma ampliao gradual do horizonte do aluno. Este autor destaca, assim, a
necessidade dos temas dos complexos terem relaes progressivas entre si e que tenham
relao com aspectos gerais da realidade atual, ou seja, aspectos da continuidade dos
complexos e da sua relevncia social. Considera, ainda, que a organizao dos complexos
deve possibilitar o seu aprofundamento, desdobrando-se em subtemas.
Por no considerar esses aspectos o sistema modular, mesmo que associado
pedagogia de projetos e s prticas de alternncia, propostas como estratgias bsicas da
Pedagogia das Competncias, apresenta dificuldades de possibilitar a ampliao da
qualificao dos trabalhadores, que no outra coisa seno a elevao da compreenso
sobre a realidade do trabalho.
A Pedagogia das Competncias valoriza os saberes operacionais como forma de
promoo de uma aprendizagem til, mas prende-se a uma unidade menor da atividade, a

94

ao, dificultando a apreenso do significado da atividade e impossibilitando a


compreenso do todo.
2.5. Consideraes finais
2.5.1. Considerando as contradies lgicas
A Pedagogia das Competncias se apresenta como uma nova forma de mediar a
relao entre trabalho e educao, mas no abandona alguns referenciais j antes utilizados
na educao profissional, como o pragmatismo. A partir da utilizao deste referencial, o
conjunto de formulaes acerca da formao baseada na idia de competncia profissional
apresenta contradies lgicas que limitam as possibilidades de realizao das promessas
desta abordagem pedaggica e de resoluo de questes antigas da educao profissional
tradicional, como o desenvolvimento da capacidade real de trabalho.
A ampliao das capacidades da fora de trabalho de lidar com situaes novas e
imprevistas, que pretende possibilitar, est limitada pelas necessidades e objetivos das
empresas e pelo setor de atividade econmica em que estas se encontram. Os campos de
aplicao das competncias, definidos nos processos de normalizao condicionam essa
ampliao e dificultam a transferibilidade de capacidades desenvolvidas. Alm do que, a
potenciao das capacidades dos trabalhadores est vinculada idia de saber til, o que
define o carter pragmtico do enfoque das competncias.
A promoo de uma educao integral pode ser questionada em funo da
utilizao de sistemas de ensino modular, um processo de formao segmentado, associado
idia de saber til e aplicado de acordo com as necessidades imediatas colocadas pelos
ambientes produtivos. Pode ser questionada, ainda pelos procedimentos baseados no
mtodo de resoluo de problemas que no so acompanhados necessariamente por outras
estratgias de sistematizao das experincias e conhecimentos desenvolvidos que
permitam a continuidade da formao. A integrao entre educao bsica e profissional
pensada com base na idia de complementao e no de uma integrao efetiva. Tambm a
relao entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica aparece de forma dicotmica. Para

95

Candau & Lelis (1995), falando da relao entre teoria e prtica na formao do educador,
tal viso dicotmica, de base positivista-tecnolgica, se caracteriza pela separao dos
plos sem oposio, onde se estabelece uma relao mecnica e autoritria de mando e
obedincia de um termo em relao ao outro, desvinculando o saber do fazer. Estas autoras
afirmam que uma viso de unidade destes termos pressupe a distino entre teoria e
prtica no seio de uma unidade indissolvel, numa relao de autonomia e dependncia de
um termo em relao ao outro, de tal modo que a prtica seja o ponto de chegada e partida
da teoria e esta seja revigorada pela prtica educativa. Nesta perspectiva, o currculo ganha
a dimenso terico-prtica.
Quanto ao desenvolvimento da autonomia e da participao dos trabalhadores na
vida das empresas, verificamos nos discursos dos divulgadores da Pedagogia das
Competncias que a autonomia a ser promovida deve ser limitada pelo emergente, pelo
imediato. limitada ainda pela cultura da empresa, por seus cdigos de conduta e pelas
tecnologias em uso. Como j colocado anteriormente, a autonomia deve ser desenvolvida,
mas o poder de inovao que o exerccio da competncia supe est limitado pelos
objetivos da reproduo do capital. A participao dos trabalhadores nos sistemas de
desenvolvimento de competncias ainda limitada, sendo explicitada pelos divulgadores
uma participao substantiva apenas nos processos de identificao e desenvolvimento das
competncias.
Por um lado, a formao por competncias pode assegurar vantagens para as
empresas, com a simplificao e reduo de custos de recrutamento, seleo e formao
dos trabalhadores, com a possibilidade de vinculao de salrios, carreiras e incentivos aos
produtos e servios gerados pelos trabalhadores, com a possibilidade de desenvolvimento
de novas formas de controle que se baseiam no cumprimento de metas e objetivos e com a
garantia de interferncia dos empresrios em todo processo de identificao, normalizao,
formao e certificao de competncias. Mas, por outro lado, a Pedagogia das
Competncias, alm de apresentar limitaes ao aumento da autonomia dos trabalhadores,
como afirmado anteriormente, da elevao de seus nveis de qualificao e de sua maior

96

participao no processo produtivo, pode enfraquec-los como coletivo ao individualizar as


relaes entre capital e trabalho e facilitar a intensificao do trabalho.
Pode-se verificar que a proposio principal do enfoque de competncias, de
desenvolver a capacidade real de trabalho, tambm apresenta dificuldades de realizao. Os
processos de identificao e normalizao das competncias, sobre os quais se apia a
formao, no do garantias de desempenho. O mtodo de resoluo de problemas que tem
sido proposto tambm no assegura a eficincia das atividades nem a transferncia de
capacidades desenvolvidas. Apesar da mxima objetividade que se busca nos processos de
avaliao e certificao, estes ainda se sustentam na subjetividade dos avaliadores diante de
situaes heterogneas complexas.
A resposta para a formao de trabalhadores com capacidade para lidar com o
imprevisvel que marca os sistemas abertos de organizao do trabalho e da automao
flexvel parece estar efetivamente no desenvolvimento de todo o potencial dos indivduos,
como colocado anteriormente. O desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores, de sua
capacidade de exercer a crtica diante das situaes colocadas, o incentivo ao
desenvolvimento da sua iniciativa e de capacidades de comunicao so formas de
potencializ-los e de elevar seu nvel de compreenso sobre a realidade do trabalho.
O enfoque das competncias, no entanto, apesar de apresentar contornos novos
formao profissional, de avanar no que se refere a uma relativa ampliao dos nveis de
qualificao da classe trabalhadora e de sua autonomia, retoma referenciais, idias e
prticas j utilizadas pela educao profissional tradicional.
A transio entre o enfoque da qualificao para o das competncias um
fenmeno ao mesmo tempo contnuo e descontnuo, apresentando rupturas e permanncias.
Antes que as prticas baseadas no enfoque da qualificao se esgotassem completamente do
ponto de vista histrico, surgiu a demanda de sua substituio, pois continuam existindo
atividades de formao voltadas para o trabalhador dedicado a funes especializadas.
Emergem, apesar disso, experincias de formao que preconizam outro perfil.

97

O Modelo de Competncias se apresenta, assim, como uma nova estratgia da


formao profissional, mas no rompe com o referencial pragmatista que fundamentava a
educao profissional at ento prevalente. Idias e prticas prprias desse modelo j
estavam contidas na dinmica social e educacional anterior. Assim, elas trazem elementos
do passado: idias, teorias e prticas j existentes, contradies entre concepes sociais e
pedaggicas, que so reutilizados e re-significados sob a idia de formar trabalhadores
competentes.
A idia de formar para o fazer no nova, pelo contrrio, era esta tambm a tnica
da formao voltada para atendimento das demandas do trabalho de tipo taylorista.
O pragmatismo, enquanto referencial filosfico, j subsidiava a educao
profissional voltada para o atendimento das demandas tayloristas. A urgncia por respostas
rpidas faz das empresas o maior incentivador da utilizao desse referencial.
Os referenciais condutivistas, funcionais e construtivistas j h muito tempo vm
subsidiando aes de formao. O condutivismo fundamenta as aes de formao que
voltadas para o desenvolvimento de capacidades de trabalho com base na repetio e no
treinamento para tarefas rotineiras, prprias do taylorismo. O construtivismo apontado
por Ribeiro (1991) como uma teoria que ganhou relevncia junto aos educadores no mesmo
perodo da disseminao da Teoria do Capital Humano e do tecnicismo, nos Estados
Unidos. O funcionalismo tambm h muito tempo vem servindo como anlise que favorece
a harmonia e a integrao dos espaos produtivos.
Prticas de formao baseadas na auto-aprendizagem resgatam as teorias nodiretivistas que marcaram o movimento da escola ativa. Mtodos de resoluo de
problemas e outros procedimentos centrados na aprendizagem encontram nestas teorias a
sua origem.
A formao por mdulos e o uso de guias instrucionais tem no tecnicismo sua
origem, de onde tambm se resgata a avaliao reduzida s medidas e ao uso de
taxonomias.

98

Estes elementos nos permitem dizer que a Pedagogia das Competncias, apesar de
se apresentar como algo novo, estabelece continuidades com a formao profissional
tradicional. Ela no , porm, uma proposio que esteja plenamente configurada. Apesar
da fora do seu discurso, est em processo de formao e consolidao de idias e de
prticas, de experimentao de metodologias, numa dinmica que d continuidade, ao
mesmo tempo em que nega prticas que vm sendo desenvolvidas. No Brasil, por exemplo,
algumas tentativas nesse sentido j foram ou esto sendo tentadas. No Senai,
desenvolveram-se os projetos Logus (Rio de Janeiro) e Petra (So Paulo), posteriormente
abandonados. Em nvel internacional, alguns pases desenvolvidos (EUA, Inglaterra,
Canad, Alemanha e Frana, por exemplo) j conseguem acumular mais de uma dcada de
experincias de desenvolvimento de educao profissional com base na noo de
competncias. Na maioria dos pases subdesenvolvidos, como os da Amrica Latina, ainda
so bastante recentes as experincias desse tipo.
Esse enfoque de formao profissional, no entanto, vem encontrando motivaes
para se tornar hegemnico no campo da educao profissional. Suas idias e prticas vm
encontrando ressonncia na realidade e respondem a algumas necessidades das empresas e
dos governos, o que demonstra a necessidade do aprofundamento de sua anlise atravs de
experincias concretas.
2.5.2. Considerando as implicaes de uma educao profissional de inspirao
neopragmtica
Pode-se observar uma nova onda de crescimento da influncia do pragmatismo
sobre a educao no Brasil55, como nos tempos do escolanovismo ou do tecnicismo. Ela
traz como aspectos positivos o resgate do papel da atividade nos processos de ensino-

55

No Brasil, Oliveira (1997) afirma que os referenciais pragmatistas podem ser visualizados nas metas de
educao colocadas no Plano de Qualidade Total em Educao PQTE, 1991 , na privatizao da educao,
no modelo educacional fundado na sofisticao tecnolgica, na qualidade do ensino entendida como
produtividade, no atendimento s necessidades do mercado, na avaliao sistemtica do sistema educao
(Oliveira, 1997).

99

aprendizagem e a preocupao com a vinculao desses processos com a realidade na qual


estes esto inseridos.
Alguns de seus resultados, porm, podem ser bastante desastrosos. A
desconsiderao da importncia dos contedos disciplinares resultou, na educao escolar
brasileira sob influncia do escolanovismo, na queda de qualidade das aprendizagens; a
centralizao dos processos formativos nos alunos tambm possibilitou um afrouxamento
das prticas educativas e em um certo descompromisso dos professores com a atividade
docente; nas escolas pblicas, associadas s dificuldades j existentes de financiamento,
significou a queda geral da qualidade educacional; e, ao invs de promover a democracia,
como prometia, aprofundou as desigualdades ao dificultar s classes populares a utilizao
dos saberes socialmente acumulados enquanto instrumentos de interveno na realidade.
Ao realizar um trabalho como este, que busca compreender objetivos e condies
de realizao de um conjunto de formulaes pedaggicas, necessrio ter em mente no
apenas as intenes declaradas de seus interlocutores, mas as possveis implicaes efetivas
que pode ajudar a construir. Servindo-nos de Machado (1988b), podemos dizer que ao fazer
esse balano,

Importa perguntar menos pelas intenes proclamadas do tipo "promover um


aprendizado aberto", "ensinar a aprender a aprender", "desenvolver a capacidade
de resolver problemas", etc e perguntar mais se as prticas pedaggicas a serem
desenvolvidas sero mesmo capazes de criar espaos e interaes que levem
socializao plena dos alunos (Machado, 1998b:91 grifo nosso).

Ou seja, devemos ter em mente as possibilidades efetivas que a Pedagogia das


Competncias tem de promover o desenvolvimento amplo das capacidades dos
trabalhadores.
Machado (1998a) critica a abordagem naturalizada e prescritiva que tem marcado
os discursos das polticas que visam a formalizao das competncias. Abordagem que

100

busca sistematizar mtodos que permitam identificar, codificar e formalizar perfis de


desempenho profissional, tendo em vista a identificao de indicadores e a construo de
instrumentos e procedimentos educativos que levem a eficincia e a eficcia aos processos
de desenvolvimento de competncias. Esta autora identifica que o grande problema que tem
marcado o debate contemporneo sobre as competncias est na prevalncia de um certo
tipo de abordagem demarcada pelo subjetivismo pragmatista (caracterizada por) um
estreito praticismo que tem, como horizonte, a mera adequao dos indivduos ao chamado
trabalho prescrito (Machado, 1998a:14).
Para Machado (1998a), esse interesse pragmatista cria uma miragem de que sejam
possveis propostas de desenvolvimento de competncias sem um investimento conceitual
realmente inovador; implica num risco de se pensar em propostas educacionais fora de uma
viso prospectiva; no reconhece a importncia da formao ampla dos trabalhadores,

considerar os fenmenos da mobilidade profissional, da heterogeneidade das


estruturas do mercado de trabalho e os efeitos da distncia que pode se instalar
entre o momento de aquisio de conhecimentos e o da possibilidade de aplic-los
em atividades profissionais (Machado, 1998a:15);

Limita os contedos da educao profissional s demandas econmicas pontuais e


imediatas do mercado e representa, cada vez mais, uma postura equivocada no s
pela ausncia da perspectiva de longo prazo, pela incompreenso de como o mundo
do trabalho est se reorganizando, mas principalmente pela insensibilidade com
relao aos direitos da plena expanso das potencialidades de desenvolvimento dos
indivduos (Machado, 1998a:15).

101

A autora afirma que cabe ao projeto educacional, interessado no real


desenvolvimento das competncias dos trabalhadores, considerar o conjunto das
capacidades humanas universais que envolvem

o desenvolvimento dos sentidos, as diversas formas de comunicao simblica, o


exerccio do pensamento abstrato, o solucionar de problemas, a possibilidade de
atuar de forma inovadora e autnoma, as condies para estabelecer relaes de
cooperao com outros indivduos (Machado, 1998a:16).

102

Captulo 3 - Abordagens de Desenvolvimento de Competncias


Introduo
Como formar pessoas competentes para as exigncias da nova realidade do
trabalho? Que formas esto sendo dadas ao desenvolvimento de competncias? Estas so as
questes que se colocam como pano de fundo da discusso deste captulo.
Os enfoques adotados para a formao de competncias podem ser diferenciados a
partir do conceito de competncia que utilizam, de como buscam identificar as
competncias e das metodologias e referenciais sobre os quais se estruturam. Essa a base
a partir da qual se definem as propostas curriculares e os procedimentos formativos da
Pedagogia das Competncias.
As diferentes propostas metodolgicas de desenvolvimento de competncias
buscam identificar as necessidades do setor produtivo, dos requerimentos de habilidades e
capacitao dos trabalhadores e orientar, desta maneira, o setor educativo em torno das
necessidades de formao e capacitao que esto sendo requeridas para a incorporao
ao mundo do trabalho (OEI, 2000:143).
As trs principais linhas metodolgicas que tm servido s experincias de
desenvolvimento de competncias, em diversos pases, conforme a literatura especfica, so
o condutivismo, a abordagem funcional e o construtivismo (Mertens, 1996; OIT, 1991;
OEI, 2000; Steffen, 1999).56 J ressaltamos no captulo anterior que essa classificao das
abordagens internacionais de desenvolvimento de competncias originria do discurso de
Mertens e que, apesar de reconhecermos a possibilidade de questionamentos mesma,
optamos por trabalhar com ela tendo em vista que aceita quase que unanimemente pelos

56

Mertens (1996) vincula a abordagem condutivista s experincias desenvolvidas nos Estados Unidos, a
funcional, s que se processam no Reino Unido e a construtivista aos exemplos sados da Frana. Optamos
por no realar estes vnculos para no incorrermos nos riscos que uma classificao deste tipo, aqui
desnecessria, pode acarretar como a desconsiderao da heterogeneidade que marca a situao de cada um
desses pases ou as especificidades que cada abordagem assume em diferentes contextos scio-polticos.

103

divulgadores do Modelo de Competncias estudados e por possibilitar, por isso, a anlise


de um discurso que mostra aceitao e fora.
Essas abordagens configuram sistemas, pois procuram tornar coerentes todas as
fases do Modelo de Competncias: a de identificao, a de normalizao, a de formao e a
de certificao.
3.1 Caractersticas gerais das abordagens
As trs abordagens assumem as cinco finalidades da Pedagogia das Competncias
explicitadas no captulo anterior. Suas contradies lgicas sero analisadas luz das
mesmas.
3.1.1. A abordagem condutivista de desenvolvimento de competncias
Essa abordagem baseia-se no behaviorismo, corrente da psicologia que, tendo a
observao emprica como primado, em oposio introspeco, estuda as relaes
funcionais entre comportamento humano e estmulos compreendendo aquele como
resultado de estmulos positivos ou negativos e supondo a possibilidade de que os mesmos
possam ser objeto de controle e predio (Oliveira, 1973:49). Desde o incio do sculo, o
behaviorismo vem sendo utilizado para treinamento e adestramento em tcnicas manuais,
ganhando campo, pois se mostrava suficiente para formar as pessoas para o trabalho
simples da poca.
Com relao s demandas atuais de desenvolvimento de competncias, o
condutivismo tem sido resgatado para orientar os processos que devem ter como meta a
promoo de condutas, no cumprimento de tarefas, que gerem resultados produtivos
esperados.
A identificao das competncias, segundo essa abordagem, deve ser feita a partir
das caractersticas de desempenhos considerados superiores, sistematizadas a partir da
observao de atuaes reais de indivduos que so vistos como modelares e das
caractersticas dessas pessoas, tomadas como o elemento diferenciador.

104

3.1.1.1. Conceito de competncia


Para essa abordagem, a competncia caracteriza-se como a capacidade profissional
de um indivduo, determinando o que ele pode fazer, independente da situao ou da
circunstncia. Competncia, assim, so as caractersticas comportamentais que diferenciam
um desempenho superior de um desempenho mdio ou pobre.
Haveria, assim, as competncias mnimas, as especficas e as genricas. As
mnimas seriam aquelas necessrias para realizar o trabalho, mas que no garantem um
desempenho superior pois se referem a comportamentos elementares de qualquer ocupao,
como leitura e escrita. As competncias genricas seriam aquelas que no se referem a um
tipo de trabalho em especial mas a uma famlia de ocupaes que tm algo em comum. As
especficas estariam relacionadas a um servio ou ocupao.
Segundo Mertens (1996), as competncias mnimas so habilidades fundamentais
necessrias para um desempenho de sucesso. A partir dessa base, uma tera parte dessa
atuao depende das competncias genricas; outra tera parte, das especficas; e a outra
tera parte, de fatores situacionais.
So essas competncias, mnimas, genricas e especficas, que, depois de
identificadas, devem servir como orientao essencial aos programas de formao e
constituir o ponto de partida para a elaborao dos desenhos curriculares. Desta forma, a
formao dever se orientar para a promoo dessas competncias identificadas e
normalizadas.
3.1.1.2. Processo de identificao das competncias
Para identificar as competncias, as anlises condutivistas buscam observar
pessoas que fazem bem seu trabalho, de acordo com os resultados esperados, e, a partir das
caractersticas que nelas constatam, definem as condies para o desempenho das
ocupaes. Este procedimento d origem tambm ao processo de normalizao das
competncias e apresenta como novidade, em relao ao que se vinha fazendo

105

tradicionalmente, em termos de anlises ocupacionais, a focalizao na ocupao,


considerada como reunio de postos de trabalho com caractersticas similares, j que antes
se centrava basicamente nos postos de trabalho simples.
A anlise ocupacional uma metodologia que busca responder s demandas do
setor produtivo atravs da identificao de comportamentos profissionais comuns a uma
srie de tarefas e ocupaes. Tem, portanto, os conceitos de tarefa e ocupao como
centrais.
As tarefas so entendidas como a unidade menor de uma atividade que integra o
processo de trabalho, devendo apresentar um resultado palpvel e com sentido. Elas se
referem a cada pessoa, resultam em um produto, servio ou deciso, tm incio e fim, se
realizam em curto perodo, podem ser observadas e medidas, podem realizar-se
independentemente de outras e constam de dois ou mais passos. A execuo eficaz de uma
tarefa entendida como demonstrao de posse de competncias57.
A ocupao entendida como um conjunto de postos de trabalho articulados, cujas
tarefas principais so anlogas e exigem atitudes, habilidades e conhecimentos do mesmo
tipo (OEI, 2000). So as tarefas vinculadas a uma ocupao, ou famlia de ocupaes, que
constituiro a base dos programas de formao. Desta forma, busca-se realizar uma
agregao de funes conexas de forma lgica, no implicando, porm, na ampliao da
qualificao do trabalhador. A prescrio de tarefas relativas aos postos de trabalho
substituda pela prescrio de condutas relativas s ocupaes.
A anlise condutivista procura, portanto, chegar a uma descrio das tarefas
desenvolvidas nas ocupaes, identificando as habilidades, os conhecimentos, as atitudes e
as responsabilidades profissionais que esto relacionadas com o desempenho adequado.

57

Arnold et al (1981) chamam de behaviorismo molecular, a teoria comportamental que procura explicar, tal
como acima est descrito, todo comportamento como sendo resultado de unidades, as menores possveis, os
chamados reflexos.

106

A finalidade descrever o trabalho, subsidiar a avaliao de desempenhos e


fornecer os elementos para o desenho da capacitao e traduzir essa informao em
instrues sistematizadas e oportunidades de aprendizagem (OEI, 2000:28).
O Programa Dacum (sigla em ingls de Desenvolvimento de Currculos)
apresentado pelo Iberfop58 (OEI, 2000) como uma perspectiva de anlise condutivista para
identificao das competncias.59
No Canad, um dos pases onde utilizada a metodologia Dacum60, parte-se do
Catlogo Nacional de Ocupaes para a descrio da estrutura ocupacional do pas,
integrando-se postos de trabalho para definir as ocupaes e as ocupaes para chegar s
famlias ocupacionais, tendo como critrio dessa integrao ocupacional a similitude dos
requerimentos exigidos.
A anlise ocupacional condutivista pretende identificar, ainda, as mudanas
futuras nas estruturas ocupacionais (viso prospectiva), como influxo das inovaes
tecnolgicas e organizacionais, considerando as tecnologias como determinantes para as
alteraes nos processos de trabalho.
Os comportamentos necessrios ao chamado desempenho competente so
classificados em nveis segundo sua importncia, freqncia e necessidade. A partir da
identificao desses comportamentos considerados necessrios, esses so normalizados,
estabelecendo-se uma conexo direta entre as normas de competncia e a construo do
currculo que deve conduzir ao cumprimento da mesma.
Esta metodologia de construo curricular requer e procura construir, desde o
princpio, o envolvimento e o compromisso dos trabalhadores com a empresa, rompendo
barreiras de comunicao (OEI, 2000:57).

58

Iberfop - Programa de Cooperacin Iberoamericana para el Diseo de la Formacin Profesional vinculado


a OEI - Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia e la Cultura.
59
Mertens (1996) apresenta esta metodologia como ecltica.
60
O Dacum est sendo apresentado pelo Cedeplar, entidade contratada pelo MTE para a redefinio do CBO
Catlogo Brasileiro de Ocupaes, como referncia metodolgica para tal empreendimento.

107

3.1.1.3. Processo pedaggico


A abordagem condutivista tem no behaviorismo o seu suporte terico, corrente da
psicologia, com bases do positivismo, que se props conferir psicologia um carter de
cincia objetiva. Tendo como princpio o reconhecimento apenas de dados que possam ser
observados e registrados objetivamente, interessa-se pelos produtos do comportamento,
recusando o mtodo da introspeco, e tem os conceitos de estmulo e reao como centrais
para a compreenso da aprendizagem (Arnold, W & Eysench, H. J. & Meili, R., 1981).
Segundo estes autores, para as teorias comportamentais, apoiadas no pragmatismo,
todo conhecimento provm da experincia, sendo o ambiente o fator determinante aos
processos de aprendizagem, que entendida como processo de modelao do homem,
mediante estmulos e respostas, de onde resultam atitudes, conceito e valores. Pressupe,
assim, um sujeito passivo na sua relao com o objeto.
Para Skinner, terico condutivista que teve e ainda tem forte influncia nas
prticas educacionais e, particularmente, na educao profissional, o comportamento pode
ser controlado atravs da manipulao dos estmulos discriminatrios e de reforos e o
processo de ensinar ou exercitar deve consistir, ento, em moldar o comportamento
humano, reforando quaisquer mudanas na direo desejada e extinguindo, pelo noreforo, quaisquer mudanas na direo indesejada. Ao procurar predizer e controlar o
comportamento humano sem referncia a processos ou estados subjetivos, a teoria
skinneriana61 despreocupou-se em explicar o que ocorre dentro da mente do indivduo
durante o processo de aprendizagem (Oliveira, 1973:49).
Como princpio, a instruo programada, tcnica desenvolvida por Skinner, tem a
diviso da matria ou do contedo em pequenos passos, dentro de uma seqncia lgica de
contedo, de tal modo que o aluno possa caminhar em seu ritmo prprio, a fim de tornar

61
Skinner no considerava suas idias como uma teoria, mesmo porque ele nega[va] a necessidade de uma
teoria para explicar as relaes funcionais (Oliveira, 1973:48).

108

possvel o reforo a todas as respostas e a todas os comportamentos operantes desejveis,


emitidos pelo aprendiz (Coutinho & Moreira, 1995).
Rubinstein (apud N. Saviani, 1998) critica o empirismo, prprio do behaviorismo,
que d sustentao ao enfoque condutivista, pelo fato de que esta teoria considera como
determinante nos processos de aprendizagem o papel do objeto, onde a elevao das formas
de pensamento dependeria, assim, da existncia ou inexistncia de caractersticas
substanciais do prprio objeto. Para Rubinstein, esta uma perspectiva mecanicista que
desconsidera o papel da atividade do sujeito no processo de captao dos fenmenos.
Tal perspectiva conduz os discentes passividade e encaminha os processos
formativos forma de treinamento e repetio.
Os programas formativos, sob essa abordagem, so organizados a partir das
exigncias de formao verificadas nas anlises de identificao das competncias, (d)os
elementos fundamentais a respeito daquilo que necessrio saber, em saber fazer, para
que um trabalhador esteja em condies de desempenho satisfatrio em seu posto de
trabalho (OEI, 2000:29).
Os cursos so estruturados com o objetivo de possibilitar desenvolver a
capacidade real de trabalho, transferir experincias pessoais e desenvolver a capacidade
para lidar com o imprevisto. As tarefas estudadas no processo de identificao das
competncias constituem a base para os programas condutivistas de formao.
Os cursos devem desenvolver a condio de ser capaz de. Por isso, na definio
de seus objetivos, utilizam-se verbos de ao, colocados na terceira pessoa e seguidos pelo
objeto sobre o qual deve recair a ao do trabalhador por exemplo, afinar cabo. A partir
da determinao da ao, definem-se os conhecimentos, as habilidades, as condutas, as
atitudes, as ferramentas, a equipe e os materiais necessrios para o processo de
desenvolvimento da competncia (Cf. mapa Dacum, Anexo I).
O Iberfop (OEI, 2000) recomenda os mtodos Scid e Amod aos que querem
utilizar o Dacum como referncia para o processo de aprendizagem.

109

O Scid (sigla em ingls de Desenvolvimento Sistemtico do Currculo


Instrucional) aplicado s tarefas identificadas atravs do Dacum consideradas como
principais.
Com o Scid, definem-se os critrios e as evidncias de desempenho, elementos
que dariam, supostamente, a garantia do desempenho competente, pois so considerados
como um conjunto de fatores inerentes ao contedo das tarefas, envolvendo os
conhecimentos para aprender e para desenvolver as habilidades ou para que se possam
cumprir normas de segurana, atitudes e comportamentos que conduzem ao desempenho
destacado do trabalhador, decises que o trabalhador tem que tomar, a informao
necessria para a tomada de decises, os erros que podem ocorrer quando a deciso
tomada equivocadamente e as ferramentas, equipe, maquinaria e materiais que intervm no
trabalho (OEI, 2000). Esses elementos constituem os parmetros de desempenho e
constituem a referncia bsica para a construo dos guias didticos para o
desenvolvimento das competncias (Cf. Mapa Scid, Anexo II). O Scid, portanto, um
desdobramento do currculo Dacum em padres de desempenho e em guias didticos.
Espera-se que os guias didticos instrucionais e os outros materiais de apoio sejam
construdos pelos supervisores, que estes se apiem principalmente nos trabalhadores
expoentes, aproveitando ao mximo os materiais e recursos disponveis nos processos reais
de trabalho.
Pretende-se que o guia didtico possibilite ao trabalhador uma formao
individualizada. Para isso, organizado em mdulos instrucionais, na expectativa de que o
aluno possa avanar segundo seu ritmo prprio e fazer entradas e sadas do processo de
aprendizagem sem prejuzo para sua formao contnua.
Prope-se que o desenvolvimento das competncias seja baseado mais no estmulo
aprendizagem que no ensino. Neste sentido, recomenda-se ao instrutor ateno
variedade de estilos de aprendizagem dos alunos. Para poder cumprir com o propsito da
aprendizagem individual, a estrutura do guia se centra na auto-aprendizagem, e se

110

desenvolve a partir de instrues estreitamente vinculadas ao processo ou competncia


correspondente (OEI, 2000:66).
Recomenda-se que o guia comece explicando como o aluno deve utiliz-lo, a
seqncia que deve seguir na aprendizagem e como administrar seu prprio processo. Em
seguida, viria uma srie de folhas de instruo enfatizando os aspectos importantes que o
aluno deve saber e dominar. Elas devem, ainda, mencionar o tipo de decises que se tem
que tomar para a realizao das tarefas, as conseqncias das decises equivocadas e os
elementos de segurana do trabalho. Depois das folhas de instruo, viriam os formulrios
de auto-avaliao e de respostas, que podem adotar a forma de questionrios.
A avaliao do instrutor seria tambm orientada pelos critrios de desempenho da
competncia, centrando nas habilidades prticas e nos conhecimentos tecnolgicos que os
trabalhadores apresentem.
Em situaes reais de trabalho, o supervisor seria o principal instrutor do
trabalhador, pois as atividades de trabalho so vistas tambm como atos de formao para
os trabalhadores cujo o mrito seria permitir a uniformizao dos critrios utilizados pelos
gerentes, supervisores e trabalhadores expoentes sobre o que seja um bom desempenho
pessoal (OEI, 2000).
O Amod (abreviao do ingls um modelo) tambm um instrumento de
aplicao do Dacum, que foi desenvolvido para ser utilizado atravs do correio eletrnico,
na modalidade de educao distncia.
Diz respeito a uma dinmica de autoqualificao e qualificao, executada com o
acompanhamento de um supervisor, apoiado em um agente externo, um gerente de recursos
humanos, por exemplo.
A partir de um comit de trabalhadores expoentes, so definidas as competncias
necessrias para a ocupao e as suas respectivas tarefas. Depois de identificadas as
competncias que um determinado trabalhador traz e compar-las com aquelas
mencionadas por este comit, inicia-se o processo de instruo. Uma vez que se tenha
cumprido, com xito, cada uma das competncias, o capacitando passa a apresentar suas

111

qualificaes ao comit de expoentes, que o avalia para que lhe seja outorgado um
certificado das habilidades na funo (OEI, 2000:69).
A certificao deve referir-se, tanto no Scid quanto no Amod, a aspectos da
ocupao que os trabalhadores demonstram dominar.
3.1.1.4. Contradies lgicas da abordagem condutivista
Entre os interlocutores da Pedagogia das Competncias j partem algumas
consideraes abordagem condutivista de desenvolvimento de competncias. Mertens
(1996) aponta que a definio de competncia (que parte da pessoa com desempenho
superior) to ampla que pode cobrir qualquer coisa; falta clareza na distino feita por
essa abordagem entre competncias mnimas, especficas e genricas; e que os programas
de formao, neste tipo de enfoque, so construdos a partir de desempenhos, que foram
considerados de xito no passado, necessariamente no-adequados para lidar com situaes
que se transformam rapidamente (Mertens, 1996). Outras consideraes, porm, ainda
cabem.
A possibilidade de elevao dos nveis de qualificao dos trabalhadores
proporcionada por esta abordagem, pode-se dizer, est delimitada pela noo de ocupao,
que , sem dvida, mais ampla que a de postos de trabalho, mas tal noo construda a
partir do artifcio da agregao dos postos com caractersticas similares. No se considera,
assim, que os trabalhadores precisam desenvolver a compreenso sobre o processo de
trabalho por inteiro, j que sua formao estar voltada apenas para uma ocupao ou
famlia de ocupaes, limitando as suas possibilidades de compreenso do real. No se
compromete, portanto, com um tipo de formao ampla, que garanta o desenvolvimento de
capacidades para lidar com ocupaes variadas, com tarefas imprevistas, pois no se
enfrenta, realmente, a superao da descontinuidade e da fragmentao do processo de
trabalho, que, no plano pedaggico, se revela na definio pela utilizao do sistema
modular. Essa opo, alm de comprometer a formao apenas com os interesses imediatos

112

das empresas, dificulta o processo de desenvolvimento da qualificao dos trabalhadores,


pois prescinde de ancoragens necessrias ao avano do processo de aprendizagem.
No se pode dizer que o processo pedaggico proposto seja integral, pois muito
tmida e insuficiente a integrao que procura promover entre as tarefas relacionadas aos
vrios postos de trabalho. Procura-se fazer acoplamentos das funes especficas dos postos
de trabalho que apresentam caractersticas similares, mas esse processo no pode dar conta
de fazer a integrao e o desenvolvimento das capacidades tericas e prticas necessrias
para lidar com o inusitado. A formao por mdulos dificilmente poderia garantir
mecanismos que levem integrao dos conhecimentos e experincias anteriores, to
importante no processo da aprendizagem.
Deve-se considerar, ainda, que um enfoque com base na teoria comportamental de
Skinner, que tem a mera repetio de aes como procedimento, no apropriado para
desenvolver a autonomia dos trabalhadores, pois esta se coloca como necessria
principalmente diante de situaes imprevistas, no diagnosticadas, para as quais no houve
treinamento especfico. Assim, tal abordagem no est mesmo comprometida com a inteira
mobilizao da subjetividade dos trabalhadores no desenvolvimento de suas tarefas de
trabalho.
A pedagogia tecnicista, da qual a abordagem em tela expresso, apesar de sua
retrica de neutralidade ideolgica em favor da equalizao social, no tem em conta os
interesses dos trabalhadores, pois sua perspectiva a de promover, pragmaticamente, a
mera adaptao dos indivduos atual diviso social e tcnica do trabalho.
Os programas de formao so construdos a partir da descrio que trabalhadores
considerados expoentes fazem de sua performance ou da observao de suas atuaes.
Vrios so os problemas que esse procedimento apresenta, desde a identificao das
competncias at o processo de formao.
construdo um perfil ideal de trabalhador e no h garantias de que esta
descrio esteja isenta de imprecises, involuntrias ou mesmo intencionais, pois ela se
apia na fala de algum que pode no ter interesse em tornar pblicos seus segredos de

113

trabalho. A formao com base em representaes construdas tambm no d garantias de


desempenhos iguais em situaes diferentes ou mesmo semelhantes, pois, apesar de
referenciada em comportamento observvel, que foi registrado, a representao no um
processo meramente cognitivo. Ela contm aspectos inconscientes, emocionais e afetivos,
tanto na sua produo quanto na sua reproduo (Lane, 1993). Contm, portanto, lacunas,
imprecises e omisses que a distanciam das infinidades de variveis que possam surgir no
decorrer da execuo das atividades, no garantindo, assim, o desenvolvimento da
capacidade real de trabalho.
Mesmo se fosse possvel contar com tarefas de trabalho completamente descritas,
isso no garantiria a reproduo do comportamento eficaz, pois uma dada situao no
pode ser transferida automaticamente para outras em funo de no se poder ter o controle
sobre todas as variveis que surgem.
A pedagogia condutivista procura estruturar o processo de desenvolvimento de
competncias com base na repetio e no reforo de normas e tradies existentes (Hyland,
1994). Mostra-se incapaz, portanto, de permitir a distino adequada entre ao voluntria e
involuntria, por no possibilitar, assim, a determinao precisa dos fatores determinantes
de uma conduta esperada e a identificao de uma medida padro sobre os comportamentos
profissionais, que viabilize avaliar o desempenho dos trabalhadores.
Nesta abordagem afirma-se a finalidade de formar o trabalhador capaz de lidar
com o imprevisto, no entanto, no oferece garantias de desenvolvimento da capacidade de
antecipao aos problemas que surgem nos processos de trabalho. Ela desconsidera as
mediaes polticas, micro e macroeconmicas, sociais e pessoais, que intervm e
determinam alteraes importantes no contedo e nas formas de execuo do trabalho.
Mesmo considerando um leque mais amplo de mediaes, ainda assim teria dificuldades
em assegurar o desenvolvimento da capacidade de antecipao, em razo das infinitas
variveis que indeterminam o movimento do trabalho real. As tentativas de previso no
so acompanhadas por procedimentos de desenvolvimento de capacidades tericas e
metodolgicas que poderiam ampliar a autonomia do trabalhador frente a sua atividade;

114

pelo contrrio, so seguidas formas de desenvolvimento baseadas na repetio de


comportamentos bem-sucedidos no passado.
A idia de posto de trabalho agregado, contida no conceito de ocupao presente
na abordagem, utilizada como referncia, indica uma certa continuidade em relao aos
referenciais tayloristas. A abordagem no acrescenta muitas novidades s prticas
pedaggicas at ento em curso, pois resgata do tecnicismo prticas j antes superadas,
como o estudo dirigido, os guias didticos, a formao instrucional e a formao por
mdulos, e do progressivismo o ensino individualizado que transfere a responsabilidade da
formao para os discentes. Como novidade, pode-se apontar a anlise prospectiva que
tenta realizar nos processos de identificao das competncias.
O referencial terico utilizado por esta abordagem apresenta-se insuficiente para
desenvolver um novo tipo de qualificao profissional que eleve os nveis de qualificao
dos trabalhadores e desenvolva a capacidade real de trabalho. O tecnicismo, que parte do
pressuposto da neutralidade cientfica e se inspira nos princpios de racionalidade,
eficincia e produtividade, favorece a adaptao do trabalhador aos processos de trabalho e
busca diminuir as interferncias subjetivas que possam pr em risco a eficincia desses
processos. A instruo programada e a modulao do trabalho pedaggico dificultam a
interveno criativa e autnoma do trabalhador frente ao trabalho real.
Docentes e discentes so desvalorizados em benefcio de uma instruo
programada e os meios (os guias didticos) so determinantes sobre o papel que devem
desempenhar professores e alunos. No tecnicismo, o incompetente, isto , o ineficiente e
improdutivo, ser marginalizado (D. Saviani, 1985).
3.1.2. A abordagem funcional de desenvolvimento de competncias
Segundo Mertens (1996), a abordagem funcional se constitui a partir da
incorporao de duas fontes tericas: a nova teoria dos sistemas sociais, como suporte
tcnico-metodolgico para os processos de identificao e normalizao das competncias,
e a psicologia funcional, como referncia pedaggica. A nova teoria dos sistemas sociais

115

constitui-se como uma corrente da sociologia funcionalista e se caracteriza por


compreender um sistema em relao com seu contexto, mas no no sentido de um estado
que se deva conservar, e a funo de cada trabalhador em relao com a empresa e com os
outros (Mertens, 1996). A psicologia funcional, desenvolvida no mago do movimento da
Escola Ativa, que se contraps formao academicista que marcou a educao at o incio
deste sculo, procura valorizar a atividade do discente, tomando a aprendizagem como
centro dos processos formativos, e salientar a importncia da noo da utilidade da
formao para a interveno prtica na realidade.
A abordagem funcional objetiva o aumento do vnculo entre formao escolar e
profissional no atendimento das demandas das empresas, consideradas como responsveis
pela definio das qualificaes desejadas. Segundo Taylor, 1997:48, a participao
principal do setor empresarial tem como objetivo assegurar que o sistema baseado em
normas de competncia se defina nacionalmente e se encontre orientado pela demanda do
mundo do trabalho.
A identificao das competncias, segundo essa abordagem, deve ser feita a partir
da relao entre objetivos produtivos colocados como problemas e as possveis solues
para os mesmos, decompondo funes produtivas em unidades de competncias e estas em
elementos de competncias. Em ltima instncia, o mtodo funcional um mtodo
comparativo (...) se analisam diferentes relaes que existem nas empresas entre
resultados e habilidades, conhecimentos e atitudes dos trabalhadores, comparando umas
com as outras (Mertens, 1996:75).
3.1.2.1. Conceito de competncia
Nesta abordagem, considerado trabalhador competente aquele que consegue
cumprir exitosamente os objetivos definidos pela empresa e produzir os resultados
esperados. Mas a competncia do trabalhador s reconhecida quando relacionada ao
contexto em que foi referenciada a norma.

116

No modelo funcional, tarefa e funo devem ser diferenciadas. A funo, conceito


central da abordagem, deve expressar o resultado de uma atividade realizada em produtos
ou servios, enquanto a tarefa, conceito desvalorizado, se caracterizaria como o modo pelo
qual se leva a cabo o trabalho.
A competncia seria composta por aspectos concretos identificados no campo do
trabalho e os elementos de competncia, definidos a partir da desagregao das funes e
agrupados em unidades. Estas, por sua vez, conformariam um ttulo de competncia
(Mertens, 1996). Um elemento de competncia deve corresponder a uma funo produtiva
simples e referir-se a um resultado.
As competncias profissionais so entendidas, assim, como um conjunto de
elementos de competncia integrados de modo tal que correspondam a funes produtivas
complexas que se realizam normalmente no mbito do trabalho (OEI, 2000).
3.1.2.2. Processo de identificao das competncias
Para identificar as competncias, as anlises funcionais partem dos objetivos
principais das organizaes e das reas de ocupao, definidos pelas direes empresariais,
para depois definir o que necessrio para que se alcancem tais objetivos, desagregando-se
este propsito at que se consiga identificar os elementos da competncia. As competncias
so definidas, assim, na relao entre os resultados esperados e as habilidades,
conhecimentos relevantes e atitudes dos trabalhadores. Atravs da anlise funcional,
desagregam-se sucessivamente as funes produtivas complexas at que se encontrem suas
formas simples, realizveis por uma pessoa, consideradas como os elementos de
competncia e necessrias para que se alcance o propsito principal. Os elementos de
competncia devem expressar o ser capaz de e se estruturar em subconjuntos de
elementos de competncia denominados unidades de competncia, que devem poder ser
aprendidos, avaliados e certificados.

117

Busca-se a identificao precisa dos distintos aspectos que devero tomar-se em


conta para assegurar que o cumprimento dos requisitos estabelecidos seja uma evidncia
certa, objetiva e, se possvel, inquestionvel de que a pessoa competente (OEI, 2000:91).
Procura-se identificar as competncias profissionais de um grande nmero de
pessoas para depois normaliz-las. A norma tem por funo a descrio do que uma pessoa
capaz de fazer, da forma como se julga se est bem feito, das condies de realizao, e
dos tipos de evidncias necessrias (Cf Anexo III). Seu estabelecimento deve possibilitar o
reconhecimento da competncia, de modo a facilitar a definio dos salrios, das
promoes e dos incentivos, bem como a sua transferncia de uma situao a outra.
A partir desse processo de identificao das competncias, so construdos os
mapas funcionais, que so a representao grfica do sistema de produo e sobre o qual se
estruturam os programas formativos.
Segundo o Iberfop (OEI, 2000), trs princpios orientam a identificao das
competncias pelo enfoque funcional:
1.

Deve-se partir do geral (propsito reconhecido) para o particular


(elementos de competncias).

2.

As funes identificadas devem ser delimitadas, com incio e fim.

3.

A desagregao dos propsitos principais deve ser feita com base na


relao causa-conseqncia, pois as funes devem gerar resultados (OEI,
2000).

3.1.2.3. Processo pedaggico


A abordagem funcional teria como base terica a pedagogia funcional, proposta
desenvolvida pelo psiclogo suo douard Claparde em meio ao movimento da escola
ativa do incio deste sculo, influenciada pelo pragmatismo deweyano e pela psicologia
funcional de William James. De Dewey, Claparde (1954) ressaltou a descoberta do
interesse como ponto de partida aprendizagem, de James a aplicao do princpio
segundo o qual a ao que importa, antes de tudo.

118

A pedagogia funcional, assim, se prope:


a desenvolver os processos mentais considerando-os, no em si mesmos, e sim
quanto sua significao biolgica, ao seu papel, sua utilidade para a ao
presente ou futura, para a vida. A educao funcional a que toma a necessidade
da criana, o seu interesse em atingir um fim, como alavanca da atividade que se
deseja despertar nela (Claparde, 1954:01).

Dialogando com o ensino fundado sobre a represso que enfatizava a transmisso


de contedos do incio do sculo, Claparde coloca os discentes no centro dos processos
formativos tendo como idia central da educao funcional a atividade estimulada pela
necessidade. Considerando a atividade da inteligncia como resultado de processos de
ensaios e erros, de incio prtico e exterior, depois interiorizados sob a forma de uma
construo mental, d pouca importncia aos contedos de ensino em benefcio do
desenvolvimento do entusiasmo pela aprendizagem (ensinoweb, 2000).
Claparde (1954) acreditava que o trabalho escolar deveria basear-se nas
circunstncias favorveis ao desenvolvimento dos indivduos e nos meios de educ-los para
um determinado fim. Recomendava, assim, procedimentos de formao individualizados,
que valorizassem o fazer e se assemelhassem a prticas de um laboratrio, em detrimento
das aulas expositivas, uma postura do docente de estimulador de interesses e despertador de
necessidades, em vez de um transmissor de conhecimentos, e que os contedos a serem
trabalhados fossem poucos e indispensveis e que implicassem em finalismo. Estes
precisavam ser teis e servir como instrumento de ao social, pois o que cumpre saber
nesta perspectiva a que necessidades a educao pode servir.
Para este autor a educao deveria levar em conta as aptides individuais. Para
isso propunha o estabelecimento nos programas, ao lado de um mnimo comum e
obrigatrio relativo s disciplinas indispensveis, de um certo nmero de matrias a
escolher, que os interessados poderiam aprofundar a seu gosto, movidos do interesse e no

119

da obrigao de fazer exame (Claparde, 1954:186). Naturalizando as diferenas


individuais e responsabilizando os discentes por seus avanos ou dificuldades durante os
processos de aprendizagens, acreditava ser de interesse geral a seleo dos indivduos bem
dotados e da sua colocao nas condies mais adequadas ao desenvolvimento de suas
possveis aptides especiais.
luz deste referencial a abordagem funcional procura abandonar a idia de
formao centrada em cursos e estimular redes nacionais, regionais e locais, constitudas
por acadmicos, representantes de empresas, associaes profissionais, organizaes de
capacitao profissional, organismos de certificao, entre outras, que possam responder de
forma mais gil s demandas do mercado de trabalho.
Explicita-se que a educao baseada em competncias normalizadas deve ter
como objetivos a vinculao da formao com o desempenho dos profissionais, a supresso
das lacunas de capacitao real deixadas pela escolarizao e o desenvolvimento de uma
educao de tipo integral.
Desta forma, as normas de competncia assumem uma posio central na
determinao do desempenho que deve orientar o trabalho educativo e passam a constituir
os programas formativos e a balizar os processos de avaliao e de certificao das
competncias.
O processo de formao, ento, deve estar orientado para o desenvolvimento das
unidades de competncias, identificadas e normalizadas nas anlises funcionais, que
refletiriam situaes de trabalho relevantes, com funes definidas. A durao dos
programas de formao, os materiais didticos a serem utilizados e a organizao modular,
sob a idia de aprendizagem til, devem responder, pragmaticamente, as demandas reais
originadas dos propsitos das empresas. A formao deve ser individualizada e o modelo
flexvel na sua estrutura, o que favoreceria a formao contnua e o estabelecimento da
competncia.
Segundo Hyland (1994:3), a abordagem funcional se aproxima da pedagogia
condutivista, quando recomenda a implementao de um sistema de treinamento orientado

120

para alcanar a maior eficincia possvel na satisfao das necessidades e demandas da


indstria e do mundo do trabalho em geral.
3.1.2.4. Contradies lgicas da abordagem funcional
Algumas contradies podem ser percebidas nessa abordagem. A possibilidade de
elevao dos nveis de qualificao dos trabalhadores, por exemplo, est delimitada pela
noo de funo, que mais ampla que a noo de posto de trabalho, mas que ainda
mantm certa restrio ao considerar somente atividades assemelhadas e voltadas para uma
mesma funo produtiva principal.
Outra observao que pode ser feita refere-se ao fato de o enfoque manter-se preso
a interesses pragmatistas, centrando-se no que se fez e desvalorizando os progressos
efetivos no desenvolvimento de capacidades, mas que no chegam a resultar nos produtos e
processos esperados, e os meios pelos quais os mesmos foram construdos e que poderiam
revelar se os processos cognitivos utilizados foram, ou no, mais elaborados. Desconsiderase que a ampliao das capacidades dos trabalhadores e o aumento de seu domnio sobre os
objetos da aprendizagem e sobre os processos de trabalho requerem que seja levada em
conta a lgica prpria dos conhecimentos que so mobilizados nos processos formativos
(Talzina, 1984). Os programas formativos organizados em mdulos e circunscritos
somente quilo que o objetivo produtivo determina no asseguram a considerao da
daquilo que d estrutura aos conhecimentos, daquilo que lhe prprio e que permite a
continuidade do processo de conhecimento, limitando a perspectiva de efetiva ampliao
dos nveis de qualificao dos trabalhadores.
Os argumentos utilizados por essa abordagem para constituir uma proposta
integral de formao profissional esto sustentados na sua referncia aos resultados e nos
recursos que fazem aos elementos de saber, de fazer e do agir, que compem uma
capacidade de trabalho, tentando desenvolv-los de forma articulada. A descrio das
funes, porm, muito segmentada e dificulta a sistematizao dos conhecimentos e das
capacidades a serem desenvolvidas. O sistema modular que recomenda tambm dificulta a

121

integrao de conhecimentos e experincias anteriores. Na abordagem, reafirma-se a


diviso tcnica do trabalho ao pressupor que so as empresas que devem determinar o
propsito principal, que dever ser desagregado at identificao dos elementos de
competncia que iro estruturar os programas formativos. Desta forma, as finalidades do
processo formativo so claramente de favorecer processos de ajustamento do trabalhador
aos contextos das empresas.
A abordagem funcional se prope, tambm, a contribuir para o aumento da
autonomia e da participao dos trabalhadores na vida das empresas. Para isso so
estimulados processos de identificao de competncias que tenham a participao de
representantes de trabalhadores e processos de formao centrados na aprendizagem, com o
objetivo de aumentar o compromisso dos participantes com os propsitos das empresas
(OEI, 2000). Porm, a participao esperada dos trabalhadores limitada, na medida em
que s estimulada se de utilidade para os processos de trabalho.
A abordagem funcional apresentada pelo OEI (2000) como capaz de criar uma
linguagem comum em torno das necessidades e requerimentos do mercado de trabalho,
ajudando na construo de projetos nacionais que conjuguem interesses de empresrios e
trabalhadores. So os objetivos das organizaes empresariais, no entanto, que devem
conformar a identificao, a normalizao e o desenvolvimento das competncias,
definindo as funes sobre para as quais devem se voltar o desenvolvimento das
competncias. A instituio de sistemas nacionais de formao deve ter, tambm, como
base as anlises de demandas de organizaes empresariais e de reas ocupacionais,
cabendo aos trabalhadores o ajustamento a essas definies. So desconsideradas, portanto,
as contradies do mercado de trabalho, que os trabalhadores tm interesses histricos
diferentes dos empresrios e que a coincidncia desses interesses com a motivao para
desenvolver-se que possibilita a maior eficincia da aprendizagem. A expectativa que se
tem a de que os trabalhadores se conformem com o que as empresas esperam da formao
e ajudem a construir um projeto em comum.

122

As competncias devem ser analisadas, identificadas, desenvolvidas e avaliadas a


partir dos objetivos das empresas, assim, apenas a partir destes objetivos que se
constroem as prticas avaliativas, o que dificulta o desenvolvimento do comportamento
autnomo que essa abordagem diz promover.
Os argumentos utilizados pelos seus defensores para afirmar que ela desenvolve
capacidades efetivas de trabalho so de que a pedagogia funcional est focada nos
desempenhos e resultados esperados e que as normas de competncia so construdas a
partir da identificao dos elementos necessrios para realizao de uma funo produtiva,
definindo as evidncias necessrias para avaliao e certificao. A descrio das funes,
porm, pode resultar em algo to genrico que pode no expressar as caractersticas e
requerimentos particulares de uma situao de trabalho, alm do que as normas se
constituem a partir do descrito, ou prescrito, em torno de uma funo produtiva principal,
no podendo determinar as variveis que definem o aparecimento de imprevistos na
realizao de tarefas. A busca da mxima objetividade parece levar a abordagem de volta s
prescries.
3.1.3. A abordagem construtivista de desenvolvimento de competncias
Tendo o pedagogo francs Bertrand Schwartz62 como referncia, a abordagem
construtivista se prope a desenvolver o pensamento complexo63, que relacione a formao
com o trabalho, o saber com o ser, o homem com seu contexto e as capacidades humanas
com as funes a realizar (OEI, 2000).
B. Schwartz (1976) prope uma educao que promova uma adaptao ativa dos
indivduos aos ambientes profissionais, sociais e culturais para que, assim, possam melhor
62

B. Schwartz apontado por Tanguy (1997a) como um dos formuladores dos grandes princpios do acordo
A. CAP 2000, modelo de gesto de RH com base nas competncias que tem servido de referncia para as
grandes empresas francesas. A instituio que ele representa, a Escola de Nancy, considerada por Tanguy
como uma instituio com a fora para propagar idias.
63
Para Edgar Morin (apud OEI, 2000), o pensamento complexo um pensamento que relaciona. Em oposio
ao modo de pensar tradicional, que divide o campo dos conhecimentos em disciplinas entrincheiradas e
classificadas, o pensamento complexo apresentado como um modo de re-ligao e contextualizao dos
objetos do conhecimento.

123

cumprir os seus papeis na sociedade. Acredita que tal proposta favoreceria ao


desenvolvimento amplo da individualidade humana e ao equilbrio social.
A premissa bsica da pedagogia construtivista voltada para a construo de
competncias a reflexo sobre problemas e disfunes presentes nos processos de
trabalho, direcionando o processo de ensino-aprendizagem para a correo e inovaes
necessrias aos mesmos. Desta forma, o trabalho entendido como espao de interao
social que promove, impulsiona e gera aprendizagem para o fazer, no interior do qual se
forma e transforma o ser (OEI, 2000:70). As anlises construtivistas procuram, assim,
corrigir disfunes, que seriam identificadas a partir das carncias dos trabalhadores
considerados menos capacitados.
Resgatando o princpio da coeso social, presente no iderio positivista de
Durkheim, os procedimentos de ensino so planejados para servirem como instrumentos de
integrao dos indivduos na realidade em que atuam enquanto trabalhadores. Ou seja,
busca-se a administrao de conflitos a partir da identificao de disfunes no trabalho e
do direcionamento da formao para a correo e o aperfeioamento dos mecanismos que
podem fazer com que as empresas atinjam seus objetivos produtivos.
3.1.3.1. Conceito de competncia
A competncia, nesta abordagem, tratada como ponto de unidade e convergncia
entre os objetos do conhecimento e seu contexto, entre as condies individuais e as
demandas das situaes concretas no trabalho, sendo sua construo determinada pela
funo oriunda do mercado e dos objetivos das empresas e pelas possibilidades individuais
de cada pessoa. Trabalhador competente, assim, o indivduo que sabe dar respostas
eficientes ao seu contexto produtivo, corrigindo os problemas existentes nas situaes de
trabalho, tendo em vista a coeso do sistema produtivo em torno dos objetivos
estabelecidos para a produo. A idia de disfuno , portanto, central para compreender o
conceito de competncia para este enfoque.

124

Diferente da anlise condutivista, que se referencia nos trabalhadores mais aptos


ou de empresas de alto desempenho, a metodologia construtivista procura identificar as
competncias nas deficincias apresentadas pelos trabalhadores que demonstrem menor
capacidade de trabalho e construir suas normas a partir dos resultados dos processos de
aprendizagem. Nos processos formativos, dita metodologia procura se apoiar na
participao ativa do trabalhador, retomando sua experincia concreta e indicando
processos educativos individualizados e contnuos (OEI, 2000).
A competncia neste enfoque deve estar centrada no desempenho, incorporar as
condies sob as quais esse desempenho relevante, constituir uma unidade entre contexto
produtivo e trabalhador e favorecer o desenvolvimento de nveis maiores de autonomia dos
indivduos diante das situaes de trabalho (OEI, 2000:70). Assim como nas demais
abordagens, o desempenho e os resultados tornam-se eixos da noo de competncia e se
associam s condies nas quais so relevantes.
3.1.3.2. Processo de identificao das competncias
As anlises construtivistas procuram definir as competncias a partir das carncias
dos menos qualificados, consideradas como disfunes para as empresas, e das demandas
do mercado de trabalho. Partindo da idia de que todos podem aprender a fazer coisas
novas e que o desenvolvimento pessoal deve resultar em enriquecimento das situaes de
trabalho, procura-se, nesta abordagem, identificar as competncias a partir de processos de
planejamento e investigao que contem com a colaborao ativa dos trabalhadores no
reconhecimento e na correo das carncias de formao.
Para a identificao das competncias, sugere-se uma experincia piloto construda
com base na Pesquisa Ao Participativa (OEI, 2000), onde, partindo do conhecimento no
sistematizado que o trabalhador tem sobre o seu trabalho, devero ser construdas hipteses
iniciais e problematizaes sobre o que se sabe e o que se necessita aprender para haver um
desempenho eficiente em uma funo produtiva, para depois haver a sistematizao dessas
informaes que constituiro as normas e subsidiaro os programas de formao. Fazem

125

parte desta metodologia, procedimentos de envolvimento e de motivao dos trabalhadores


para a participao voluntria, necessria apropriao de seus conhecimentos e de suas
experincias.
Esse processo de discusso coletiva sobre o que necessrio aprender para que se
supere as disfunes no trabalho deve estar orientado pelas seguintes categorias,
definidas antecipadamente: organizao do trabalho, contedo do trabalho, situao do
trabalho e competncia. Para que se identifiquem competncias transferveis que
possibilitem o seu desenvolvimento, assim como de competncias bsicas e especficas,
segundo o tipo de empresa a atender, recomendado que os grupos de trabalho sejam
constitudos por um representante da empresa, pelos trabalhadores, pelo formador e por um
representante da instncia formadora.
3.1.3.3. Processo pedaggico
O construtivismo, corrente da psicologia que fornece as bases tericas
abordagem construtivista, ressalta a importncia da atividade na apreenso do real, em
oposio ao pensamento emprico, e percebe o processo de desenvolvimento humano
seguindo por sucessivos estgios, nas diferentes fases da vida do indivduo (Chakur, apud
N. Saviani, 1998:64). apresentado pelo OEI (2000:119) como

o conjunto de processos cognoscitivos com carter ativo que, por serem elaborados
(construdos) e no s recebidos pela pessoa, fazem com que o processo de ensinoaprendizagem se considere como (resultado da interao entre as capacidades
inatas com as informaes que o indivduo recebe do contexto.

Tais processos teriam uma seqncia de etapas ordenadas, cada uma das quais
refletindo um importante degrau no processo ensino-aprendizagem, onde os conhecimentos
prvios condicionariam em parte os caminhos a serem seguidos pelas novas experincias

126

educativas. Considera-se, nesta perspectiva, que ensino eficaz aquele que parte do nvel
de desenvolvimento real do aluno para lev-lo a progredir a um nvel superior.
Segundo Chakur (apud N. Saviani, 1998), o construtivismo piagetiano considera
que as estruturas do conhecimento no so dadas de antemo, mas que sofrem
determinaes tanto do sistema gentico quanto do meio em que vive o sujeito. A
aprendizagem ocorreria enquanto incorporao dos dados da realidade s estruturas
cognitivas que o sujeito dispe em cada fase de seu desenvolvimento. Tal viso se
contrape tanto idia da aprendizagem como simples reao aos estmulos do meio,
quanto que a concebe como contingente, merc do acaso.
O desenvolvimento do pensamento e sua correspondncia com a realidade
dependeriam do nvel de desenvolvimento do sujeito no momento dado e os conhecimentos
lgicos resultariam da coordenao de aes, ligando-se atividade espontnea do sujeito,
mais que s propriedades fsicas do objeto. Nesta perspectiva, a construo dos
conhecimentos realizada em um movimento que parte do concreto para o abstrato. Como
o conhecimento no pode ser transmitido, mas sim construdo, o papel do ensino
subordinado, pois a ao pedaggica no deve se apoiar no discurso docente, mas nas
estruturas naturais do pensamento dos sujeitos.
Para Davydov, Piaget identificava o desenvolvimento do pensamento com o das
estruturas mentais, enxergando, de modo invertido, o desenvolvimento do conhecimento
das coisas como resultado do desenvolvimento da lgica (apud N. Saviani, 1998:70), ou
seja, considerava erroneamente o desenvolvimento do conhecimento humano apoiado nas
estruturas naturais do pensamento e desconsiderando o fato de que so as estruturas mentais
que se desenvolvem pela progresso dos conhecimentos sobre os objetos.
A abordagem construtivista de desenvolvimento de competncias associa o
construtivismo piagetiano com o modelo de formao desenvolvido por Bertrand Schwartz.
Este autor defende uma educao profissional vinculada s necessidades
econmicas, com contedos voltados no para profisses institudas definitivamente, mas
para a compreenso das situaes vividas e para a resoluo de problemas colocados pela

127

experincia. A formao profissional, assim, deveria estar centrada sobre trs eixos: um
eixo focado em uma especificidade profissional, outro com enfoque sobre capacidades
necessrias para a boa execuo do primeiro eixo, e outro de assuntos gerais, relacionados
ou no ao emprego (Bertrand Schwartz, 1976).

De acordo com os conceitos do doutor Schwartz, a relao entre as condies e


demandas das situaes concretas no trabalho e as necessidades de sistematizao
do conhecimento ou teoria mais significativa para o indivduo se estas ltimas
cobram sentido a partir das primeiras, quer dizer, se a abordagem de
conhecimentos tericos se faz em funo das condies de trabalho que podemos
identificar como situaes originais (OEI, 2000:19).

Dialogando com o ensino que denomina de enciclopdico, que promoveria a


discriminao social, B. Schwartz (1976) acredita que mais importante que a aquisio de
um saber aprender a reagir aos problemas surgidos, mobilizando instantaneamente
conhecimentos e habilidades. Desta forma o saber deve estar de reserva, sempre pronto a
entrar em aplicao64, e ser promovido apenas quando se mostrar til para o domnio de
determinados setores da atividade humana e para a adaptao tcnica e intelectual dos
indivduos. Aponta como primeira providncia pedaggica a definio dos objetivos e
necessidades formativas dos indivduos para que os conhecimentos e capacidades sejam
adequadamente mobilizados atravs de um sistema de formao por unidades.
Os mtodos da educao profissional no podem privilegiar, portanto, os
contedos, mas o ser capaz de e devem favorecer a discusso sobre as representaes dos
discentes. Algumas idias que orientam sua metodologia so: autoformao e ensino
individualizado, co-gesto sobre o processo de formao, educao contnua e mobilidade
espacial e temporal dos alunos. Enquanto procedimentos so sugeridos as pedagogias da

64

o que o autor denomina de pedagogia da reao.

128

escolha e de contrato, que possibilitariam ao indivduo uma escolha sobre a qual ele
seria cobrado, quer por suas capacidades de aprofundar seus estudos, quanto pela sua
disciplina pessoal e por seus conhecimentos (B. Schwartz 1976:104). Desta forma
favoreceria aos alunos uma atitude responsvel de liberdade de escolha de meios a serem
utilizados em seu processo formativo.
Voltado para a problemtica da formao profissional de jovens e adultos,
Bertrand Schwartz, desenvolveu na Renault francesa, um programa de formao
denominado de construtivista, buscando vincular atividades de trabalho com aprendizagem,
o grupo com seu contexto de trabalho e as situaes de trabalho com a formao (Cedes,
2000).
Procurando combinar as metodologias de pesquisa-ao e reflexo-ao, este
pesquisador buscou estruturar sua proposta metodolgica tendo por base situaes reais de
trabalho da indstria em questo, a partir das quais dever-se-ia promover o
desenvolvimento de conhecimentos e comportamentos relacionados s atividades de
trabalho para as quais estes se tornariam teis.
Partindo do que um indivduo sabe, da anlise do contedo do trabalho e do
reconhecimento das especificidades do contexto, a abordagem estabelece como
procedimentos de formao a prtica da alternncia, associada ao mtodo de resoluo de
problemas, e a pedagogia da disfuno, que devem ser utilizadas tanto em situaes de
trabalho quanto em situaes que visam a incluso de pessoas no aparato produtivo. So
procedimentos recomendados principalmente para trabalhadores com deficincias de
compreenso de seu trabalho, permitindo a identificao das competncias e o seu
desenvolvimento.
Considerando que um trabalhador pode realizar uma tarefa complexa sem
reconhecer os seus fundamentos, esses procedimentos visam a associao dos
conhecimentos tericos e prticos, mas pressupem a superao da idia de que a base
terica vem antes e as competncias vm depois.

129

Nesta perspectiva, os conhecimentos, tratados enquanto informaes e ou


fundamentao terica, so mobilizados a partir de sua necessidade compreenso e
resoluo dos problemas produtivos concretos definidos como prioritrios, rejeitando-se
uma elaborao prvia, definida como abstrata.
Os conhecimentos e habilidades desenvolvidos e os resultados obtidos so
avaliados a partir de cinco categorias de anlise65, seguidas de uma lista de habilidades e
competncias observveis.
A formao em alternncia tem a situao de trabalho como sendo de
aprendizagem e pressupe espaos comuns entre escola e trabalho, diferenciado-se da
formao dual que considera perodos alternados de formao terica e prtica.

A formao em alternncia uma proposta de ensino-aprendizagem que


transforma situaes de trabalho em situaes de aprendizagem, gerando um
processo de formao flexvel e permanente a partir da capacidade para aprender
em e para o trabalho, e para detectar, por parte dos sujeitos, suas necessidades de
formao. Esta proposta possibilita que as pessoas em sua vivncia individual
integrem os tempos e espaos de sua formao e de seu trabalho, alternando e
aplicando os componentes formativos (descrio, sistematizao, sntese, reflexo,
expresso oral e escrita, entre outros) situao, organizao e/ou natureza do
trabalho (OEI, 2000:73).

A alternncia colocada como um momento cognoscitivo que procura construir a


aprendizagem a partir do fazer, mas que requer a conscincia da pessoa acerca do
aprendido, assim como os saberes tericos exigidos para gerar o saber fazer, estabelecendo

65

Cultura de base, envolvendo tcnicas e formas de expresso verbal, tcnicas e ou formas de expresso
escrita, tcnicas de comunicao, estruturas lgicas fundamentais; conhecimentos cientficos; conhecimentos
tcnicos; conhecimentos organizativos; e saberes comportamentais e relacionais (Cedes, 2000).

130

uma relao direta entre necessidades produtivas e contedos de formao. Para que logre
xito o seu uso, o Iberfop (OEI, 2000) recomenda considerar-se:

A escuta, quando o capacitando assinalar as suas necessidades de


formao e o instrutor expressar as respostas s ditas necessidades.

O acompanhamento do instrutor para a promoo da reflexo, integrando


novas informaes e tomando decises junto com o capacitando.

A reflexo e a participao como meios para a construo da


aprendizagem.

Nesta perspectiva, espera-se que o comportamento competente deva emergir e se


desenvolver medida que o indivduo reconhea suas capacidades, em termos de
conhecimentos, habilidades e atitudes, adequadas s necessidades do contexto onde devam
ser aplicadas, vinculando o conhecimento terico com a prtica. Acredita-se que ser a
emergncia da competncia que possibilitar a construo da autonomia do trabalhador,
entendida como a tomada de conscincia da capacidade que a pessoa tem em relao com
uma funo e um resultado a obter (OEI, 2000:76).
A pedagogia da disfuno tem tambm a referncia no fazer e consiste em
sistematizar os imprevistos de trabalho e utiliz-los com fins formativos, explorando os
conhecimentos necessrios para enfrentar tais disfunes.

O imprevisto dar lugar a um eixo de formao que requerer a participao de


um especialista em dito contedo, no qual combinar com o grupo o tempo, a forma
e o nvel de complexidade com que se tratar o tema. A pessoa estar formada
quando puder identificar a aprendizagem que obteve e aplicar dita aprendizagem
frente a outro imprevisto [que j ser previsto] em uma situao qui mais
complexa e em um contexto diferente (OEI, 2000:77).

A formao com base na pedagogia da disfuno deve iniciar-se com uma


hiptese que ir constituir o programa de trabalho. Com base nele, o formador prope

131

sesses de formao onde se dever discutir sobre as experincias de trabalho dos


indivduos e sobre as necessidades de novas aprendizagens colocadas pelos diferentes
contextos de trabalho. Acredita-se que nessas sesses pode-se tomar conscincia das
competncias obtidas e promover, assim, a autonomia dos trabalhadores.
A aplicao da formao em alternncia e da pedagogia da disfuno na
abordagem construtivista de desenvolvimento de competncias tem dois princpios que
devem ser seguidos:
1.

A formao deve ter como base o que as pessoas j sabem.

2.

A formao terica deve ser promovida a partir do que o trabalhador deve


fazer, para que resulte em melhorias em seu trabalho, e deve ter um
potencial de formao progressivamente complexo.

O desenvolvimento das competncias, na abordagem construtivista, deve estar


associado s estratgias de produtividade e competitividade de uma empresa e/ou de um
grupo de empresas ou de unidades produtivas. Como nos demais enfoques, a avaliao
deve ser feita a partir das evidncias enfocadas nos resultados gerados pela aprendizagem.
Aps a resoluo de cada problema, so elaborados esquemas de reconstruo das
trajetrias de resposta fornecidas pelos componentes em cada situao-problema, para fins
de sua apresentao aos participantes dos grupos. Essa reconstruo deve permitir
informaes que orientem a programao de novas atividades formativas.
O papel do professor nesta abordagem deve ser o de conselheiro e animador,
abdicando do ensino, e, em lugar de interrogar para medir, ajudaria cada um a avaliar a si
mesmo.
Para que possa haver uma sistematizao de um projeto formativo e a
normalizao das competncias identificadas66, o Iberfop (OEI, 2000) sugere a
documentao das informaes sobre os processos de identificao e formao das
competncias. Esta documentao deve:
66

A proposta de Bertrand Schwartz colocada pelo Cedes (2000) como uma possibilidade de formao com
base na noo de competncias que prescinde das formalizaes prprias das normas de competncias.

132

Definir as competncias: se so bsicas, especficas ou transferveis;

Definir os alcances e limitaes dos processos formativos;

Registrar os programas de trabalho, as situaes vividas e os contedos


previstos, aplicados ou no.

Acredita-se que, com tal estratgia, seja possvel obter, simultaneamente, a


compreenso da relao competncia/contexto e seu processo de construo e evoluo,
quando se toma o conjunto e a trajetria de formao percorrida, o que possibilita
destacar acmulos, saltos e progressos, de mbito individual e grupal (Cedes, 2000).
O construtivismo de Bertrand Schwartz se coloca na perspectiva de desenvolver
novas formas de compreenso do desenvolvimento das competncias, revelando sua
dimenso construtiva, processual, coletiva, contextual e mostrando que possvel construir
instrumentos de aferio e avaliao que no se ancorem, necessariamente, numa
perspectiva uniformizada e padronizada (Cedes, 2000 grifo nosso).
3.1.3.4. Contradies lgicas da abordagem construtivista
Assim como nas demais abordagens, tambm nesta considera-se a necessidade de
mobilizar conhecimentos tericos, habilidades e destrezas a partir das necessidades prticas
colocadas pelas situaes de trabalho como estratgia de elevao dos nveis de
qualificao dos trabalhadores. Tambm desconsiderada a lgica interna dos objetos de
conhecimento e o seu estudo como necessrio para a apreenso de essncia dos fenmenos
e para a consecutividade da formao, o que contribuiria para a real elevao da
compreenso dos trabalhadores sobre os processos de trabalho67.
Os procedimentos de formao privilegiados, a formao em alternncia e a
pedagogia da disfuno, constituem-se como processos que se constroem e se reconstroem
67

Ressaltamos, no entanto, que no estamos defendendo um primado do domnio dos conhecimentos tericos
nos processos formativos comprometidos com a participao social, mas enfatizamos a necessidade de se
considerar a sua imprescindibilidade para a interveno crtica dos trabalhadores sobre a realidade.
Ressaltamos, ainda, a necessidade de compreenso da prxis como fundamento e o critrio de verdade do
conhecimento, num contexto em que a primazia da prtica pressupe a relao de autonomia e dependncia,
simultneas e recprocas, entre teoria e prtica (Oliveira, 1991:42).

133

a partir do que determina a realidade imediata. Para sua aplicao, no se requer um prvio
arcabouo conceitual, pois com a prtica principalmente que se sugere que ocorra a
aprendizagem eficiente. Estabelecem-se, portanto, vnculos frgeis entre conhecimento
terico e experincias prticas, dificultando a realizao da proposio de uma formao de
tipo integral.
Assim como nos demais enfoques, o sentido a procura do agir pragmtico,
desvinculando a base terica das competncias, valorizando a prtica e desconsiderando a
importncia da teoria, tendo os resultados e produtos como referncia para a verificao
das aprendizagens consideradas significativas.
Para o Iberfop (OEI, 2000), esta abordagem possibilita o aumento da autonomia e
da participao dos trabalhadores, pois se caracterizaria como uma metodologia inclusiva,
que d mais relevncia s pessoas de menor nvel educativo, por desenvolver a autonomia
dos trabalhadores diante dos problemas colocados pelo contexto produtivo e por realizar
um tipo de capacitao para a insero instrumental e para o desenvolvimento e progresso
pessoal. Porm, este mesmo organismo reconhece que as formas previstas de incluso e de
desenvolvimento pessoal visam possibilitar aos indivduos a sua adaptao permanente
vida cotidiana e, em particular, evoluo das condies de trabalho, o que acaba por
conformar o desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores. O desenvolvimento das
competncias e da autonomia dos trabalhadores fica assim condicionado pelo que
necessrio que se faa tendo em vista a correo das disfunes identificadas no contexto
produtivo.
A pedagogia da disfuno uma metodologia que revela o interesse pela
conjugao de interesses entre empresrios e trabalhadores atravs da conformao dos
interesses destes s estratgias de produtividade e competitividade das empresas. Ela
apresentada como uma metodologia de formao capaz de garantir que o trabalhador possa
lidar com problemas e imprevistos, apoiando-se, para isso, em tentativas de controle sobre
as variveis que determinam o aparecimento de imprevistos nos processos de trabalho.
Acredita-se que uma pessoa estar capacitada quando puder identificar a aprendizagem que

134

obteve e aplicar dita aprendizagem frente a outros imprevistos. No se pode concordar,


porm, que tal procedimento garanta a capacitao, terica ou prtica, para o trato com o
imprevisto, pois no considera outras variveis, que no as tecnolgicas, e que tambm so
determinantes do surgimento de imprevistos de trabalho, tais como fatores pessoais,
polticos e econmicos.
3.2. A diversidade das proposies para o desenvolvimento de competncias: em que
se diferenciam os modelos de desenvolvimento de competncias?
As abordagens acima apresentadas diferenciam-se, em primeiro lugar, quanto ao
conceito de competncia utilizado. A partir da, surgem outras diferenas relacionadas s
formas de identificao e de desenvolvimento de competncias.
Para o enfoque condutivista, que tem a tarefa e a ocupao como conceitos
centrais, a competncia caracteriza-se como comportamentos que evidenciam um
desempenho produtivo superior, diferenciando-o de fracos desempenhos. Para o enfoque
funcional, que tem a funo como conceito central, competente o trabalhador que
consegue cumprir exitosamente os objetivos definidos e produzir os resultados esperados.
Para o enfoque construtivista, competente o indivduo que sabe dar respostas eficientes ao
seu contexto produtivo, corrigindo as disfunes existentes nas situaes de trabalho.
Os processos de identificao das competncias se diferenciam quanto quilo que
deve possibilitar a sua identificao. Enquanto as anlises condutivistas procuram
identific-las nos comportamentos demonstrveis dos trabalhadores de alto rendimento, as
anlises funcionais procuram-nas desagregando os objetivos produtivos em unidades de
competncia e o enfoque construtivista nas capacidades necessrias para se alcanarem os
objetivos produtivos.
Nos processos formativos das trs abordagens, sugerido o foco nos desempenhos
e nos resultados gerados pelas aprendizagens e a nfase nos processos individualizados,
mas diferenciam-se quanto aos procedimentos a serem privilegiados. Enquanto a
abordagem condutivista procura centrar sua proposta de desenvolvimento de competncias

135

em tcnicas de ensino instrumental que possibilitem o exerccio e a repetio de condutas


de desempenhos considerados de xito; o enfoque construtivista procura basear sua
proposta pedaggica nas pedagogias da alternncia e da disfuno, que enfatizam
procedimentos que simulem situaes reais de trabalho e que possibilitem o ajustamento
das capacidades humanas s necessidades das empresas. O enfoque da pedagogia funcional
no apresenta uma formulao consistente acerca de uma proposta pedaggica e baseia seus
procedimentos de desenvolvimento de competncias no controle sobre os organismos
certificadores de competncias.
3.3 A unidade na diversidade das proposies para o desenvolvimento de
competncias
3.3.1. Elementos que do coerncia a esse conjunto aparentemente diverso de
proposies
Apesar de alguns pontos de divergncia, pode-se encontrar muitos outros pontos
de convergncia entre as proposies das abordagens analisadas que revelam uma unidade
e permitem uma leitura de conjunto. Ressaltamos inicialmente as vrias proposies
colocadas no captulo anterior, assumidas pelos trs enfoques. Seus defensores acreditam
que as metodologias de formao profissional, referenciadas na noo de competncias,
devem resultar na elevao dos nveis de qualificao dos trabalhadores, na constituio de
uma educao de tipo integral, na promoo da autonomia e do aumento da participao
dos trabalhadores, na conjugao de interesses entre empresrios e trabalhadores e no
desenvolvimento da capacidade real de trabalho, em oposio capacidade potencial que
promoveria a formao com base na noo de qualificao.
Os conceitos de competncia, utilizados nas abordagens, tm como idia central o
desenvolvimento da capacidade de fazer e como referncia os resultados. Buscam, portanto,
realizar, como objetivo principal dos aparatos de formao, o desenvolvimento de
capacidades que resultem em servios e produtos para as empresas.

136

Apesar de se colocarem como alternativa pedaggica formao orientada para o


trabalho repetitivo de tipo taylorista, paradoxalmente, as abordagens analisadas partem de
algum tipo de prescrio, expressa nas normas construdas a partir da identificao de
comportamentos considerados exitosos, da decomposio de funes principais e de
capacidades tidas como necessrias para o cumprimento de objetivos produtivos.
Elas utilizam processos de identificao das competncias nos quais os
trabalhadores tm participao ativa, visando a expropriao de seus saberes e experincias
individuais ou coletivas que constituiro a base para os programas formativos. Integram
esses procedimentos processos motivacionais que possam gerar a participao voluntria
dos trabalhadores. H uma concordncia em dividir as competncias em unidades tendo em
vista facilitar a estruturao modular da formao.
As abordagens se apiam na idia de competncia normalizada68, diferenciandose, neste ponto, quanto amplitude da norma. Enquanto o enfoque condutivista define a
norma para ocupaes determinadas ou famlias de ocupaes; o enfoque funcional define a
norma para empresas, setores ou ramos de atividades e o construtivista define-a por
empresa. Em todos os casos, no entanto, as normas so entendidas como representaes
objetivas sobre o conjunto de padres vlidos para diferentes ambientes produtivos, que
servem como base para os programas formativos e para o estabelecimento das condies
necessrias para que se alcancem os resultados desejados.
As abordagens propem procedimentos modulares, com vistas a agilizar e baratear
a formao, e desprezam processos pedaggicos que garantam uma base terica ampla e
slida, que poderiam assegurar a transferibilidade das competncias e o desenvolvimento
da autonomia dos trabalhadores frente aos processos de trabalho, pois no se interessam
pelo quanto uma pessoa aprendeu, mas pelo que de fato ela sabe fazer. As metodologias
focalizam a aprendizagem e, para isso, so propostos mtodos de formao ativos, que

68

Segundo o Cedes (2000), a abordagem construtivista de Bertrand Schwartz no requer, necessariamente, as


formalizaes das normas de competncias. Mertens (1996), no entanto, no v nenhuma contradio entre
abordagem construtivista de desenvolvimento de competncias e a normalizao de competncias.

137

valorizem a responsabilizao dos formados sobre sua formao. Elas propem, ainda, a
formao individualizada, contnua e ajustvel s demandas do sistema produtivo e
privilegiam procedimentos de formao que reproduzam situaes reais de trabalho.
Trabalham com a idia de que a certificao pode comprovar uma capacidade real
de trabalho. Para tal, buscam avaliaes que verifiquem o resultado obtido em termos de
saber fazer, em oposio avaliao tradicional que tinha como resultado uma promessa de
eficincia, que realizem uma medio da distncia do indivduo ante a norma, a partir de
critrios de desempenho definidos.
3.3.2. Contradies internas s abordagens
Os objetivos dos processos formativos, aqui analisados, so direcionados para o
atendimento gil, eficiente e de baixo custo s demandas por formao emanadas das
empresas. Tais processos no esto especialmente organizados para garantir o aumento da
compreenso sobre os conceitos cientficos e que podem conduzir elevao dos nveis de
qualificao dos trabalhadores, mas para a constituio de um tipo de personalidade que se
revele economicamente til.
No est prevista uma educao profissional mais abrangente, que supere a
formao voltada para o trabalho repetitivo, pois as prescries subentendidas nas normas
de competncias servem, nos casos vistos, de referncias aos programas e aos
procedimentos de desenvolvimento da fora de trabalho. Este um paradoxo apresentado
pelas abordagens analisadas.
A aproximao da educao formal, e particularmente da educao profissional,
com as estratgias empresariais no uma novidade que caracterize a formao com
enfoque nas competncias. De alguma forma, o capital sempre se interessou pelo sistema
educacional e pela formao profissional tendo em vista a implementao de suas
estratgias de reproduo. No Brasil, a primeira formulao relativa educao
profissional, integrante do programa de governo do Presidente Afonso Pena, declarava a

138

necessidade de formar trabalhadores para gerar desenvolvimento industrial (Brando,


1999:17).69
Formar para atender s necessidades das empresas, aproximando-se ao mximo
possvel a formao dos trabalhadores das demandas empresariais, constitui-se em um
elemento que compe a lgica do modelo de desenvolvimento de competncias e os
procedimentos formativos propostos servem a esse propsito. A formao em alternncia
est em consonncia com a idia de empresa qualificante e permite que a formao
profissional esteja em maior sintonia com as necessidades das empresas, diminuindo os
custos da formao.
A pedagogia da disfuno visa, tambm, a adequao da formao s necessidades
das empresas, comprometendo o trabalhador no s com esse processo, mas tambm com
os objetivos de reproduo do capital, buscando reparar e/ou se antecipar aos problemas
que possam afetar negativamente a produo.
O sistema modular, que pode servir ao aligeiramento da formao, mantm as
expectativas das empresas de formar o trabalhador apenas naquelas capacidades que a
produo determina como necessrias, alm de permitir a reduo dos custos de formao
por se caracterizar como um programa rpido e gil nas respostas que d. O sistema
modular no oferece garantias, porm, de continuidade das aprendizagens se no for
acompanhado por estratgias de sistematizao dos saberes trabalhados na formao. Para
Markert (1999), os cursos modulares servem mais a quem j est no sistema e no aos que
ainda querem entrar e que partem de um patamar mais baixo de formao. De que serve
um curso de sessenta horas, num sistema avanado de produo?
A aproximao da formao profissional com o aparato produtivo e a
transformao do espao de trabalho em espao educativo constituem buscas por respostas
mais rpidas e efetivas do sistema educacional s demandas das empresas. Esses

69

A tese que esta autora desenvolve a de que o objetivo principal da criao desta legislao no incio do
sculo no era promover o desenvolvimento industrial, mas construir uma estratgia de manuteno da ordem
social e, no mximo, preparar mo-de-obra para trabalhos artesanais ou, quando muito, manufatureiros.

139

procedimentos tm por suposto a idia de que o trabalhador possa aprender pela observao
e/ou execuo de algumas tarefas, fazendo com que este assuma a responsabilidade por sua
formao. Elas, ainda, reduzem os custos para as empresas que contam com seus
supervisores para as tarefas de docncia. Segundo Deluiz (1993:40), a formao da mode-obra, atravs do treinamento no posto de trabalho (on the job training), tem sido
adotada pelos capitalistas, em empresas metalrgicas, desde o incio do sculo.
Por outro lado, a formao a partir da maior aproximao entre escola e empresa
assegura, alm do relativo preparo profissional especfico, a capacidade de adaptao dos
trabalhadores s alteraes sempre em curso no sistema produtivo, como diz Glover (1995)
em relao aos benefcios do GNVQ. Esse ajustamento, podemos dizer, no visto apenas
em relao ao sistema produtivo, mas tambm conformao dos sujeitos a um tipo de
organizao societria cultural j estabelecidos.
A formao em situaes de trabalho no significa, porm, que as empresas
estejam dispensando aquela assegurada por entidades de formao profissional ou mesmo
pelo sistema escolar. Alm de formar para as funes mais complexas e para aquelas que se
encontram entre os nveis intermedirio e superior das empresas, o papel das escolas, sob a
tica do Modelo de Competncias, deve ser o de assegurar a promoo das habilidades
mnimas, necessrias para o desenvolvimento das capacidades de trabalho.
A formao dos trabalhadores sempre se deu fundamentalmente no trabalho; at a
no h nenhuma novidade, pois as empresas sempre buscaram, e esse o seu papel,
respostas mais rpidas e eficientes do sistema de formao s suas demandas. No se pode
considerar, no entanto, que esta lgica seja capaz de elevar o nvel de qualificao dos
trabalhadores, de promover um tipo de educao integral e de responder as demandas dos
trabalhadores.
Os contedos dos programas formativos das abordagens aqui analisadas so
construdos a partir de tentativas de apropriaes dos saberes e experincias dos
trabalhadores e so pragmaticamente organizados e mobilizados na medida da sua
necessidade para a consecuo de objetivos produtivos. Eles no so sistematizados

140

levando-se em considerao a lgica prpria desses contedos, de forma a favorecer a


apreenso de seus aspectos fundamentais e com isso o desenvolvimento do pensamento
terico, capaz de contribuir na construo da efetiva participao social dos trabalhadores.
A seleo dos materiais de estudo no tem, por critrio, a formao destes conceitos
tericos.
A no sistematizao dos contedos formativos favorece o desenvolvimento do
que Vigotsky (apud N. Saviani, 1998) denominava de pensamento sincrtico, caracterizado
pela agregao desorganizada de objetos isolados, associados pela simples proximidade
espacial ou por algum trao que chame a ateno, devido s impresses subjetivas, que o
nvel mais baixo de apreenso da realidade. Mesmo que se considere a existncia de
propostas feitas de aglutinamento dos contedos e dos fenmenos estudados, no se
observa um tratamento que considere a dialeticidade dos mesmos, as suas
interdependncias e determinaes recprocas.
As anlises que do suporte s estruturas curriculares, decompem as ocupaes
em tarefas ou condutas, atomizam o trabalho real e dificultam a apreenso de princpios
gerais que possibilitem o domnio de situaes particulares e a identificao dos problemas
e das solues que a cotidianidade dos processos de trabalho suscita.
Busca-se construir processos de aprendizagem partindo-se do que o aprendiz j
sabe, mas desvaloriza-se o papel do docente na mediao entre discentes e objetos da
aprendizagem, necessria ao estabelecimento de elos entre o que o aluno j sabe e o que
estar sendo apresentado para aprender.
O modelo de formao profissional baseado na noo de competncias sugere a
possibilidade de ampliar a qualificao dos trabalhadores a partir do aglutinamento de
tarefas e da substituio da referncia dos postos de trabalho pela noo de ocupao. Essa
referncia, pode-se dizer, ao mesmo tempo em que amplia as possibilidades de formao
para alm da preparao para a repetio de tarefas simples, limita-a ao desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias apenas a tarefas com contedo similar.

141

Ao promover a segmentao das competncias pode dificultar o controle pelos


trabalhadores de todas aquelas associadas a uma funo ou ocupao. As NVQs, por
exemplo, restringem e circunscrevem a aprendizagem e reforam o poder dos
empregadores e o controle que exercem sobre as funes e as atividades dos empregados
(Hyland, 1994:2).
Os mtodos utilizados no visam a captao da estrutura de cada rea de
conhecimento e os caminhos que sugerem para a construo da aprendizagem partem do
concreto para o abstrato, o que possibilita apenas a construo de pseudoconceitos,
representaes formadas a partir do cotidiano. Consideramos aqui as observaes de
Vigotsky e colaboradores que ressaltam que os conceitos espontneo e cientfico seguem,
desde o incio, direes contrrias: o primeiro vai do concreto para o abstrato, enquanto o
caminho do segundo do abstrato para o concreto (apud N. Saviani, 1998:73). Com efeito,
o pensamento cientfico-terico tem, como operaes fundamentais, a anlise e a sntese e
seu mtodo consiste na ascenso do abstrato ao concreto (Rubinstein, apud N. Saviani,
1998:77).
Os procedimentos bsicos das abordagens analisadas levam o trabalhador a
aprender pela observao e/ou execuo de algumas tarefas, o que possibilita apenas a
apreenso sensorial dos objetos. Isso constitui o que Rubinstein (apud N. Saviani, 1998)
denominava de generalizao de nvel inferior, incapaz de promover a separao das
propriedades substanciais do objeto, de permitir a anlise e a abstrao mental do concreto
e a apropriao das suas propriedades intrnsecas e de suas conexes.
Para Davydov (apud N. Saviani, 1998:78), enquanto o pensamento emprico se
realiza na comparao e consolida-se na representao geral dos atributos afins das
coisas, o pensamento terico constitui-se na anlise, que destaca a essncia das coisas e
a cristaliza no conceito.
Uma aprendizagem de nvel superior, portanto, assim se caracteriza por
possibilitar a apreenso dos fenmenos e dos objetos da realidade na sua essncia, isto , na
genuna base interna de todas as modificaes do objeto (...) num peculiar processo de

142

interao entre o sujeito das operaes e o objeto que, ao transformar-se por efeito das
mesmas, condiciona por sua vez o sucessivo movimento do pensar (Rubinstein, apud
N. Saviani, 1998:78-79).
Consideraes finais
Procurou-se, neste captulo, caracterizar as abordagens de desenvolvimento de
competncias que vm servindo como referncias internacionais, identificando o conceito
de competncias utilizado, os processos tomados para a sua identificao e sua
normalizao e os procedimentos formulados para seu desenvolvimento. Buscou-se, ainda,
identificar suas bases tericas.
Verificou-se que tais abordagens - denominadas pela literatura de funcional,
condutivista e construtivista - abandonaram o posto de trabalho como referncia para os
procedimentos de formao profissional e adotaram outras noes, respectivamente: as
funes a serem executadas nas empresas, os trabalhadores expoentes e os trabalhadores
menos capacitados. Apesar de discurso em contrrio, no abandonaram, porm, as
prescries que passam a estar contidas nas normas.
Verificou-se que as abordagens apresentam alguns pontos diferenciadores, mas
muitas convergncias, que possibilitam, por sua vez, identificar uma lgica que caracteriza
o modelo de desenvolvimento de competncias que est servindo de orientao para as
polticas de gesto e formao dos trabalhadores.
Elas partem de objetivos de ensino necessariamente vinculados aos objetivos
produtivos definidos pelas direes empresariais. Tais objetivos, assim, devem partir das
demandas das empresas que, na abordagem condutivista, devem ser observadas nos
trabalhadores mais produtivos, enquanto que na abordagem funcional devem ser
identificadas diretamente nas funes definidas pelas empresas e, no construtivismo, devem
ser identificadas naquilo que ainda falta para os trabalhadores menos produtivos. O
utilitarismo , portanto, a sua teleologia.

143

Acreditando-se na convergncia de interesses entre empresas, trabalhadores e


sociedade, os objetivos esto direcionados para promover processos de ajustamento dos
trabalhadores aos contextos profissionais, culturais e sociais, sendo, no entanto, os
interesses das empresas a darem as cores s finalidades da educao profissional.
As metodologias de formao propostas, baseadas na organizao modular e em
prticas que valorizam a utilizao de processos, espaos e ferramentas reais de trabalho,
ou sua simulao, so apresentadas como condies de desenvolvimento da capacidade real
de trabalho, mas segmentam as capacidades humanas sob a suposio de que a soma das
partes (mdulos) constri um processo de formao integrado, escamoteando, portanto, a
dialeticidade que as aes isoladas estabelecem entre si e com o contexto social.
A partir do suposto de que as competncias so relativas aos sujeitos que as tm,
colocam o foco do processo formativo sobre o discente, ressaltam o papel da aprendizagem,
em detrimento da relao ensino-aprendizagem, e dispensam a mediao sistemtica do
professor, sob o argumento de que estes devem assumir o papel de estimuladores e no de
formadores. Ao enfatizarem, no entanto, a formao individualizada e desconsiderarem as
mediaes polticas e sociais como elementos de definio nos processos de construo das
capacidades humanas, escamoteiam os seus reais objetivos sociais e procuram validar a
idia de mrito individual como definidora do sucesso ou do fracasso escolar e profissional.
Os currculos so estruturados a partir de processos de expropriao dos
conhecimentos e experincias dos trabalhadores, que depois de identificados so
normalizados, utilizando-se, para isso, estratgias de envolvimento e participao.
Sob a retrica de contextualizao da formao, os contedos formativos esto
associados a idia de saber til e devem ser mobilizados de acordo com as necessidades
surgidas no interior dos processos produtivos, estabelecendo-se, assim, uma relao direta
entre necessidades produtivas e contedos de formao. Vinculando situao de trabalho e
formao, procuram mobilizar conhecimentos e capacidades em funo dos objetivos
empresariais e das necessidades de resoluo de problemas produtivos, tornando
prescindvel a compreenso da lgica prpria dos objetos do conhecimento.

144

Desarticulam, apesar de discurso em contrrio, prtica e teoria e pressupem uma


relao entre teoria e prtica na qual o primeiro termo esteja a reboque do segundo. Os
contedos, assim, so tratados apenas enquanto informaes que devem ser mobilizadas de
acordo com as necessidades emanadas das prticas concretas desprezando a necessidade de
tratamento cientfico aos mesmos, bem ao gosto de filsofos como Dewey e Rorty.
Esperamos ter deixado suficientemente clara a inspirao pragmtica como marca
das trs abordagens estudadas. Tal referencial, como j desenvolvido no segundo captulo
desta tese, impe limitaes a consecuo das finalidades explicitada, estreita a concepo
de educao profissional apenas quilo que til e necessrio s empresas e promovem o
ajustamento do homem a sua realidade vivida, fortalecendo o status quo. O pragmatismo,
portanto, coloca dificuldades para a realizao das proposies anunciadas pelas
abordagens tendo, assim, implicaes diferenciadas daquelas que foram explicitadas.
Como implicaes dos processos propostos, pode-se visualizar a fragmentao da
formao e a elevao da qualificao dos trabalhadores, entendida esta como maior
capacidade para o enfrentamento terico-prtico de situaes reais de vida e de trabalho.
Tais implicaes podem ser depreendidas em razo da prevalncia da prtica imediata em
relao a teoria, do no estabelecimento de necessrios dilogos entre teoria e prtica
norteados por uma teleologia social e da dispensa da formao teoricamente slida e
sistemtica.

145

Captulo 4 O Desenvolvimento de Competncias nas Atuais Reformulaes da


Educao Profissional Brasileira
Introduo
Na introduo desta tese indicamos que, neste captulo, buscaramos analisar as
irradiaes das formulaes que constituem a chamada Pedagogia das Competncias nas
polticas pblicas brasileiras de educao profissional. Procuramos alcanar tal intento,
atravs do estudo dos documentos que visam definir as novas regulamentaes, as
diretrizes operacionais e os parmetros curriculares para essa modalidade educacional em
nvel nacional. Para isso, privilegiamos a anlise do parecer 16/99 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao70, e outros documentos oficiais que nos ajudam
a compreender a lgica dessas novas diretrizes.
Deve-se deixar claro, inicialmente, que o conjunto de documentos oficiais
colocados em pauta no tem a perspectiva apenas de promover modificaes pontuais na
educao profissional brasileira, mas visam materializar uma reforma geral da educao
profissional, requerendo, portanto, o estudo sobre o seu contedo, os seus objetivos
manifestos, as suas referncias e as suas possveis implicaes.
O parecer 16/99 define as diretrizes curriculares nacionais para a educao
profissional de nvel tcnico71 constituindo-se como um conjunto de princpios, critrios,
definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e
procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na
organizao e planejamento da educao profissional de nvel tcnico72 (Brasil, 1999a:04).

70

Aprovado em 05/10/99, homologado e publicado em Dirio Oficial em 22/12/99.


O parecer define o contedo da resoluo 04/99, de 05/10/99, da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel
tcnico.
72
Exclui-se da observncia dessas diretrizes a educao profissional de nvel bsico que definida na LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996)- como modalidade no-formal de educao
profissional e, portanto, no sujeita regulamentao curricular e a educao profissional de nvel
tecnolgico, que fica sujeita regulamentao prpria da educao superior.
71

146

O parecer homologado73 foi elaborado objetivando materializar as diretrizes


contidas na LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Decreto n 2.208,
de 17 de abril de 1997. Nele foi explicitado que durante sua elaborao procurou-se
considerar duas premissas bsicas emanadas do Aviso Ministerial n 382/98: a definio de
metodologias de elaborao de currculos pautadas na idia de competncias profissionais
gerais por rea e a garantia, para as instituies de formao, de autonomia e flexibilidade
para a construo de currculos tendo em vista o atendimento s demandas do cidado, do
mercado de trabalho e da sociedade (Brasil, 1999a).
Aqui, buscamos evidenciar os problemas que essas diretrizes visam enfrentar e
quais as suas finalidades, os procedimentos propostos para a persecuo dessas finalidades,
a concepo de competncia utilizada, as aproximaes e distanciamentos dessas
proposies em relao s abordagens internacionais - analisadas no captulo anterior -, e as
limitaes que elas apresentam.
4.1. Problemas que as diretrizes dos documentos da reforma da educao profissional
em curso se propem a enfrentar
O conjunto de normas e diretrizes para a educao profissional emanadas do
parecer 16/99 se coloca na perspectiva de enfrentamento de alguns problemas observados
na educao profissional praticada no Brasil. Tais problemas podem ser assim elencados:
falta de sintonia com a realidade, o histrico dualismo entre educao profissional e ensino
mdio com aquela voltada unicamente para o fazer, pautando-se, portanto, pela baixa
qualidade dos tcnicos de nvel mdio e orientando-se por uma marca assistencialista e
economicista da educao profissional.
A partir da identificao dessas situaes-problema vivenciadas pela educao
profissional no Brasil, o parecer indica as suas finalidades. Alm da capacidade para o fazer

73

Utilizamos a expresso parecer homologado tendo em vista que h disponvel uma primeira verso do
parecer, ainda no homologado, do conselheiro Francisco Aparecido Cordo com algumas diferenas na sua
forma final.

147

bem feito, expressa na noo de competncia com a qual trabalha, o parecer 16/99 se
prope a configurar uma educao profissional ajustada nova realidade econmica
internacional, que promova a competitividade econmica do pas e o desenvolvimento
humano, que eleve a qualidade da formao dos tcnicos de nvel mdio e amplie sua
compreenso acerca dos processos produtivos e que atenda s demandas do mercado de
trabalho, da sociedade e dos indivduos.
Ao se propor enfrentar o problema da falta de sintonia entre educao profissional
e a atual configurao societal, procura-se no parecer dar materialidade a uma proposta de
educao profissional superadora do modelo de educao profissional tradicional, ajustado
a uma rgida separao entre o planejamento e a execuo, que prevaleceu at meados dos
anos 70 e na qual a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave
expanso econmica.74
Define-se, assim, a busca por um modelo de educao profissional ajustado
realidade surgida a partir da dcada de 80, que, pelo que se define no parecer, estaria
marcada por novas formas de organizao e de gesto do trabalho, pelo desenvolvimento e
emprego de novas tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e
pela crescente internacionalizao da economia. Tal realidade estaria requerendo, em
conseqncia, slida base de educao geral para todos os trabalhadores; educao
profissional bsica aos no qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao
continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de
trabalhadores (Brasil, 1999a:05).
As reformulaes propostas, como o fortalecimento da educao geral, teriam
como determinante, portanto, a utilizao de novas tecnologias fsicas e organizacionais
pelas empresas, considerando-se que so essas tecnologias que estariam exigindo

74

Ferretti (1999), ao analisar o parecer 16/99, em sua primeira verso, verifica que este estabelece uma
questionvel dicotomia entre empresas que operam sob o paradigma do taylorismo/fordismo, de um lado, e
empresas de natureza integrada e flexvel, de outro lado, desconsiderando estudos que destacam a convivncia
entre uma e outra forma de organizao da produo, mesmo entre os pases avanados, bem como das
investigaes que evidenciam a funcionalidade dessa convivncia at no interior de uma nica empresa.

148

profissionais polivalentes e que a ampliao e a atualizao das qualificaes dos


trabalhadores estariam sendo requeridas pelas empresas.
Alm do determinismo tecnolgico em que se assenta, reabilita-se no parecer a
concepo segundo a qual, na nova ordem econmica mundial, a educao profissional
coloca-se como fator estratgico de desenvolvimento da competitividade do pas e de
desenvolvimento humano. Sendo a articulao da educao bsica com a educao
profissional o indicador da contemporaneidade da proposta e o revelador da importncia da
educao profissional para o desenvolvimento econmico e social.
No questiona, no entanto, a nova ordem econmica mundial, aceita-a, buscando
mesmo a adequao das diretrizes curriculares da educao profissional s tendncias
mais recentes do mercado de trabalho, considerando-a como panorama favorvel ao
desenvolvimento amplo dos homens e construo da democracia.
Defende-se, assim, uma flexibilidade pedaggica que permita a reviso e a
atualizao permanente dos currculos da educao profissional de modo que prepare o
cidado para o trabalho com competncias mais abrangentes e mais adequadas s
demandas de um mercado em constante mutao (Brasil, 1999a:12). Pressupe, portanto, a
necessidade de ajustamento pragmtico da educao profissional s variaes das
demandas advindas dos setores produtivos.
O parecer 16/99 colocado como conjunto de diretrizes que tambm visa a
enfrentar o histrico dualismo da educao no Brasil entre formao profissional e
educao geral, produto da sociedade dividida entre elites condutoras e a maioria da
populao. Tal dualismo seria a causa da depreciao da educao profissional, tratada
como ensino para as classes menos favorecidas, e da desvalorizao do desenvolvimento
intelectual como elemento da formao profissional.
Apoiando-se na tendencial diminuio da diviso tcnica do trabalho, acredita-se,
no parecer, que seja possvel a superao de tal dualidade e, desta forma, a superao da
formao profissional voltada exclusivamente para o domnio operacional de um

149

determinado fazer, sendo isso apontado como uma marca da educao profissional
tradicional que precisa ser negada.
Tais problemas colocariam a necessidade de a educao profissional associar essa
capacidade de execuo com a compreenso global do processo produtivo, com a
apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos
valores necessrios tomada de decises (Brasil, 1999a:06). Acredita-se, assim, que a
melhoria na qualidade da educao profissional seja possvel atravs da garantia de uma
educao bsica de qualidade.
Acredita-se tambm, no parecer 16/99, que suas diretrizes possam contribuir para
a superao de uma formao predominantemente especfica e favorecer a construo de
um tipo de formao polivalente75, na qual o tcnico desenvolva uma mobilidade tal que
lhe permita interagir em situaes novas e em constante mutao. Tal tipo de formao,
considerada como uma exigncia das alteraes tecnolgicas e organizacionais vivenciadas
no mundo do trabalho, seria construda pelo uso de competncias comuns das reas na
educao profissional.
Busca-se, assim, uma qualificao no restrita aos postos de trabalho, mas voltada
para reas profissionais. Tal idia assemelha-se idia de reas ocupacionais, defendida em
documento da OIT (1999)76, constituindo-se como um agrupamento de ocupaes afins que
compartilham dos mesmos princpios cientficos, materiais e conhecimentos. Ficando a
ampliao da qualificao, portanto, como j afirmamos anteriormente, restrita s
diferentes funes que tm os mesmos princpios cientficos ou s diferentes funes de um
mesmo contexto ocupacional. As competncias seriam desenvolvidas, assim, para que um

75

Por polivalncia aqui se entende o atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe
permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros
campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins. Supe que tenha adquirido
competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e que tenha uma perspectiva
evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e transformao de seu trabalho.
Permite ao profissional transcender a fragmentao das tarefas e compreender o processo global de
produo, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformao (Brasil, 1999a:27).
76
Abordada no segundo captulo desta tese.

150

trabalhador pudesse desempenhar um conjunto de tarefas prprias de uma ocupao ou


prprias de um setor de uma empresa.
No parecer tambm se coloca como meta a alterao radical da educao
profissional brasileira, improvisada e de m qualidade, herdada da profissionalizao
universal e compulsria instituda pela Lei Federal n 5.692/71, que tinha carga horria
reduzida para a educao geral e que teria criado uma falsa iluso no imaginrio das
camadas populares de melhoria da empregabilidade.
A carga horria reduzida para a educao geral, junto com a desconsiderao das
demandas sociais e de mercado e a falta de financiamento, caracterizaria a educao
profissional improvisada e de m qualidade.
O parecer colocado, ento, na perspectiva de direcionar prticas de educao
profissional de qualidade e que promovam a eqidade. Resgata-se da LDB - Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional -, a referncia para uma educao que congregue
padro de qualidade com a idia de eqidade. A integrao entre qualidade e eqidade seria
a via superadora dos dualismos ainda presentes na educao e na sociedade (Brasil,
1999a)77.
A melhoria da qualidade da educao entendida como o preparo de crianas e
jovens para um mundo regido, fundamentalmente, pelo conhecimento e pela mudana
rpida e constante. Importa, portanto, capacitar os cidados para uma aprendizagem
autnoma e contnua, tanto no que se refere s competncias essenciais, comuns e gerais,
quanto no tocante s competncias profissionais (Brasil, 1999a:11).
Por fim, o parecer se prope a superar uma concepo de educao profissional
assistencialista e economicista, voltada unicamente ao atendimento imediato e linear das
77

D. Saviani chama a ateno para o fato de as polticas educativas hoje predominantes nos pases LatinoAmericanos estarem substuituindo a noo de igualdade pela de eqidade. Para este autor, o recurso ao termo
eqidade feito para justificar as desigualdades ao permitir a introduo de regras utilitrias de conduta que
correspondem desregulamentao do Direito, possibilitando tratamentos diferenciados e ampliando em
escala sem precedentes a margem de arbtrio dos que detm o poder de deciso. Para Saviani, enquanto o
conceito de igualdade est ancorado na raiz tico-ontolgica da dignidade humana, o conceito de eqidade
parece fundar-se em razes utilitrias prprias do neo-pragmatismo que vem sendo erigido como filosofia
dominante nestes tempos neoliberais (D. Saviani, 1998b:02).

151

demandas do mercado de trabalho. Acredita-se que, para isso, a garantia da elevao da


educao geral dos trabalhadores deva ser capaz de assegurar um tipo de educao
profissional pautada na considerao das demandas dos indivduos, da sociedade e do
mercado. Considera-se que uma organizao curricular flexvel, pautada na idia de
competncias por reas, permitiria, aos indivduos, um efetivo acesso s conquistas
cientficas e tecnolgicas da sociedade e a construo de itinerrios profissionais prprios,
segundo seus interesses e possibilidades; garantiria sociedade, a definio de cursos,
programas e currculos que correspondessem e satisfizessem s suas efetivas demandas; e,
ao mercado, o atendimento de suas demandas, promovendo a atualizaes e incorporaes
das inovaes introduzidas em ambientes de trabalho.
Nos documentos da reforma da educao profissional, parte-se do suposto de que,
na realidade atual, as competncias bsicas estariam sendo cada vez mais valorizadas no
mbito do trabalho ao lado de uma invaso das tecnologias na vida cotidiana, promovendo
um movimento de aproximao entre as demandas do trabalho e as da vida pessoal,
cultural e social (Brasil, 1999a).
J destacamos anteriormente que a procura por caminhos solidrios e de ao
participativa tem razes nos discursos infundados de fim da histria e de fim das classes
sociais e que, ao trabalhador, a formao profissional por competncias tem facilitado,
entre outras coisas, processos de intensificao do trabalho e de agregao de tarefas.
Consideramos improvveis, portanto, as possibilidades de conjugao de demandas de
empresas, trabalhadores e sociedade enquanto perdurar um tipo de sociedade, capitalista,
que tem como um de seus alicerces o trabalho alienado, que impossibilita o
desenvolvimento pleno do indivduo.
A explicitao das finalidades que devem nortear a educao profissional contidas
no parecer 16/99 deixa ntida a sua aproximao com aquelas finalidades da Pedagogia das
Competncias, apresentadas no segundo captulo desta tese, que a definem como capaz de
elevar o nvel de qualificao dos trabalhadores, desenvolver uma educao de tipo
integral, promover o desenvolvimento da autonomia e da participao dos trabalhadores na

152

vida das empresas, desenvolver uma capacidade real de trabalho e conjugar interesses de
empresrios e trabalhadores.
4.2. A noo de competncia nos documentos da reforma da educao profissional
No documento que define as diretrizes para a educao profissional define-se
competncia como capacidade pessoal de articular autonomamente os saberes (saber, saber
fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. um saber
operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em
constante mutao e permanente desenvolvimento (Brasil, 1999a:25). Aceita-se, portanto, a
maneira geral como a noo de competncia vem sendo identificada na literatura
internacional a partir do trio saber, saber-fazer e saber-ser78. Associa-se, porm, tal noo a
uma tica da sensibilidade, a uma tica da identidade, e a uma poltica de igualdade.79
Os valores da identidade, da sensibilidade e da igualdade, aos quais se associa a
noo de competncia, explicitam a definio de paradigmas axiolgicos que devem
orientar a organizao pedaggica e curricular da educao profissional e todas as situaes
prticas e ambientes de aprendizagem. So definies de princpios comuns educao
profissional tcnica e ao ensino mdio e so assim explicitados no parecer.
A esttica da sensibilidade, princpio orientador da educao profissional, afirma
valores estticos que devem ter como parmetros o respeito ao Ethos profissional. Deve
significar, assim, a valorizao do trabalho bem feito e acabado, relacionando-se com os

78

Para Ferretti (1999), no entanto, o documento no explicita suas referncias sobre o Modelo de
Competncias. Se o que o MEC pretende fazer uma transposio de modelos, imprescindvel que ao
menos explicite qual vertente pretende adotar e com base em quais critrios, porque, de um lado, no h
consenso sobre o conceito de competncia e, de outro, tambm por conta disso, mas no exclusivamente,
porque os modelos variam de pas a pas. (...) Na hiptese de que intenta construir um modelo prprio,
tambm imprescindvel que o MEC esclarea em quais referncias pretende se apoiar. O esclarecimento
necessrio porque, qualquer que seja a hiptese privilegiada, ele mapeia os terrenos terico e poltico em
que o debate e as aes devero se situar (Ferretti, 1999:7).
79
A tica da sensibilidade, a tica da identidade, e a poltica de igualdade so princpios axiolgicos
reabilitados do parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, elaborado
por Guiomar Namo de Melo, que define as diretrizes curriculares para o ensino mdio. So definidos,
portanto, como princpios comuns da educao profissional e do ensino mdio.

153

conceitos de qualidade e de respeito ao cliente. Assume-se que a incorporao desse


princpio se apresenta como respeito pelo outro e como elemento imprescindvel ao
desenvolvimento pleno da cidadania.
Outro valor que deve impregnar a educao profissional, a partir da tica da
esttica da sensibilidade, o respeito diversidade de trabalhos, de produtos e clientes. Tal
valor deve representar a ultrapassagem do modelo de preparao profissional pautado nos
postos ocupacionais especficos, em direo a um novo modelo que requer um percurso
profissional individualizado.
A poltica da igualdade coloca-se como um valor que deve direcionar a educao
profissional no sentido da universalizao dos direitos bsicos de cidadania e da reduo
das desigualdades. A idia de laboralidade, nesta perspectiva, colocada como indicador de
eficincia e de construo da igualdade. Entende-se, assim, que a educao profissional, se
for eficaz para aumentar a laborabilidade, contribui para a insero bem sucedida no
mercado de trabalho, ainda que no tenha poder, por si s, para gerar emprego (Brasil,
1999a:20). Considera-se, portanto, que a educao profissional determinante para a
universalizao do trabalho, atravs do desenvolvimento da laboralidade, sendo este o
principal eixo da poltica da igualdade.
O parecer recomenda ainda que a educao profissional orientada pelo princpio
da igualdade deva negar todas as formas de trabalho que atentem contra a dignidade,
criticar a valorizao social da pessoa como resultado de sua posio profissional e
valorizar o trabalhador a partir do reconhecimento do tendencial desaparecimento da
diviso tcnica do trabalho. A poltica da igualdade na educao profissional ter,
portanto, que buscar a construo de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando
preconceitos prprios das sociedades pr-industrial e industrial contra o trabalho manual
e as tarefas consideradas inferiores (Brasil, 1999a:21).
Machado (1998b), ao abordar as condies de construo da democracia e de
realizao da igualdade, sugeridas pelo parecer CNE/CEB 15/98, afirma que nesse

154

documento, de onde emanam as diretrizes curriculares para o ensino mdio, acredita-se


que...

...tais condies seriam viabilizadas pela esttica - que o domnio do aprender a


fazer; pela convivncia - que do mbito do aprender a conhecer e pelo
reconhecimento da identidade, o aprender a ser (...). Como, entretanto,
compartilhar significados quando os sentidos que mobilizam as necessidades e os
interesses dos sujeitos partem de motivos que se chocam e quando entre as partes
que se quer dialogantes h desigualdades de poder e de fora? (Machado,
1998b:98).

A tica da identidade, colocada como valor que deve promover a identificao do


indivduo com seu trabalho, traduz uma perspectiva individualista de profissionalizao.
Tal valor pressupe a possibilidade de que o indivduo, a partir de uma autonomia
intelectual e tica constituda durante a educao bsica e munido de competncias, possa
ter maior autonomia para gerenciar sua vida profissional, escolhendo e decidindo entre
alternativas diferentes, tanto na mera execuo de tarefas laborais como na definio de
caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com qualidade
(Brasil, 1999a:22).
A tica da identidade requer, ainda, o desenvolvimento da solidariedade e da
responsabilidade do trabalhador, ao lado do respeito s regras. Sob uma viso estica do
trabalho, acredita-se que esta tica seja capaz de gerar recompensas subjetivas a quem
trabalha com qualidade e assim promover a cidadania.

A tica da identidade, no testemunho da solidariedade e da responsabilidade, a


motivao intrnseca, independentemente das recompensas externas, para o
trabalho de qualidade. Quem, por deciso autnoma, integra o trabalho em sua
vida como um exerccio de cidadania, sente-se responsvel pelo resultado perante e

155

com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de sua famlia, da comunidade


prxima e da sociedade (Brasil, 1999a:23 grifo nosso).

A perspectiva de uma Pedagogia das Competncias, nos moldes como esto


colocados no Parecer 16/99, associada, portanto, possibilidade de a educao
profissional no Brasil gerar qualidade no trabalho e respeito ao outro (cliente), atravs da
esttica da sensibilidade; de promover a reduo das desigualdades, a democracia e a
melhoria da vida, atravs do desenvolvimento da laboralidade dos indivduos, e promover
satisfaes subjetivas e a cidadania, resultantes do trabalho bem feito e da identificao dos
indivduos com seu trabalho.
Aproxima-se das finalidades assumidas internacionalmente pelos divulgadores da
Pedagogia das Competncias que, de forma otimista, propagam que estas abordagens
apresentam possibilidades de contribuio para o desenvolvimento das capacidades
humanas, o progresso econmico, a reduo das desigualdades, o fortalecimento da
democracia e a felicidade dos trabalhadores.
4.3. As orientaes para o desenvolvimento de competncias
Que procedimentos so indicados para que a educao profissional possa ser capaz
de desenvolver as competncias e efetivar as finalidades para as quais o parecer lhe imputa?
Duas estratgias se destacam e parecem constituir a espinha dorsal da educao
profissional, pautada nas noes de competncia e flexibilidade, proposta pelo Conselho
Nacional de Educao: a separao e articulao entre educao profissional e ensino
mdio e a elevao da formao de cultura geral dos tcnicos.
4.3.1. A separao e articulao entre educao profissional e ensino mdio
A elevao da qualidade da educao profissional e a superao da educao
profissional improvisada e de m qualidade devem ter como soluo, segundo o parecer, a
separao e a articulao entre educao profissional e ensino mdio.

156

A separao entre educao profissional e ensino mdio, bem como a rearticulao


curricular recomendada pela LDB, permitiro resolver as distores apontadas.
Em primeiro lugar, eliminando uma pseudo-integrao que nem preparava para a
continuidade de estudos nem para o mercado de trabalho. Em segundo lugar,
focando na educao profissional a vocao e misso das escolas tcnicas e
instituies especializadas, articuladamente com escolas de nvel mdio
responsveis por ministrar a formao geral, antes a cargo da ento dupla
misso das boas escolas tcnicas (Brasil, 1999a:15).

Acreditando-se na no vinculao obrigatria entre educao profissional e ensino


mdio, so definidas as finalidades diferenciadas para essas modalidades de ensino. Desta
forma, cabe ao ensino mdio, no contexto da profissionalizao, a preparao bsica para o
trabalho, entendida como etapa de desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico. Nesta perspectiva, resgatando-se a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, o ensino mdio...

Objetiva a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos


produtivos. Visa a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando.
Capacita para continuar aprendendo e para adaptar-se com flexibilidade s novas
condies de trabalho e s exigncias de aperfeioamentos posteriores (Brasil,
1999a:15).

Cabe ao ensino mdio dar suporte para a educao profissional especfica atravs
da

flexibilidade curricular e contextualizao dos contedos das reas e disciplinas sendo a vida produtiva um dos contextos mais importantes - para permitir s

157

escolas ou sistemas nfases curriculares que facilitem a articulao com o


currculo especfico da educao profissional de nvel tcnico (Brasil, 1999a:15).

Defende-se, portanto, que no ensino mdio que o educando se aprimora como


pessoa humana, desenvolve a sua autonomia intelectual e seu pensamento crtico, bem
como compreende os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, que
do suporte para a educao profissional especfica.
Segundo o parecer 16/99 cabe educao profissional de nvel tcnico, destinada
a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino
mdio, o desenvolvimento das competncias especficas, referentes s habilitaes, e das
competncias por reas, necessrias formao de tcnicos de nvel mdio inseridos em
uma sociedade em mutao e ao desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
As competncias por reas so apresentadas como pressuposto de um novo
modelo de educao profissional que superaria as qualificaes restritas s exigncias dos
postos delimitados, permitindo ao tcnico o trnsito por diferentes atividades e setores de
uma mesma rea profissional.
4.3.1.1. A articulao entre ensino mdio e educao profissional
Segundo o parecer, a articulao entre ensino mdio e educao profissional deve
ser compreendida como uma intercomplementariedade que mantm a identidade de ambas
as modalidades de ensino. Apia-se na pressuposio da existncia de uma comunho de
finalidades e na possibilidade de aes planejadas e combinadas entre o ensino mdio e o
ensino tcnico. Nem separao, como foi a tradio da educao brasileira at os anos 70,
nem conjugao redutora em cursos profissionalizantes, sucedneos empobrecidos da
educao geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal N. 5.692/71 (Brasil, 1999a:17).
Acredita-se que a articulao entre ensino mdio e educao profissional possa ser
garantida por uma base comum axiolgica e pedaggica, de tal forma que ambas as
modalidades comunguem dos mesmos valores e de um conjunto de competncias comuns a

158

serem ensinadas e aprendidas tanto na educao bsica quanto na profissional (Brasil,


1999a).
A articulao prevista implica em um acordo entre escolas mdias e tcnicas
quanto s competncias gerais que as escolas tcnicas esperam que os alunos levem do
ensino mdio, sendo de responsabilidade dessas instituies a passagem fluente e ajustada
da educao bsica para a educao profissional.
Pode-se apreender das consideraes acima que, sendo a formao geral,
assegurada pela educao bsica, aquela que forma a pessoa humana, que desenvolve a
autonomia intelectual e o pensamento crtico, que assegura a posse dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, resta educao profissional, fase
complementar quela, preparar o indivduo para o trabalho especfico demandado pelas
empresas.
No parecer 17/97 enfatiza-se, em relao separao entre educao profissional e
ensino mdio que, alm de usualmente desenvolver contedos curriculares de aplicao
dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, a educao profissional, para preservar a
qualidade requerida, forosamente dever complementar e suprir eventuais carncias de
educao geral de seus alunos (Brasil, 1997b).
Questionamentos quanto separao e articulao entre ensino mdio e ensino
profissional foram feitos ainda dentro do foro de sua aprovao. Um conselheiro da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao80 fez duas ressalvas ao
parecer aprovado, entre elas uma relativa impossibilidade de integrao curricular entre
Ensino Mdio e Educao Profissional no mesmo nvel, em curso nico. Considera tal veto
ser este um equvoco fundamental do Decreto 2.208/97. Para este conselheiro, as Escolas
Tcnicas Federais deram prova da possibilidade de currculos integrados contemplando
habilitaes tcnicas e o total das 2.400 horas consagradas ao ensino mdio. O conselheiro
se colocou contra a obrigatoriedade da separao de cursos, cujos resultados devem ser a

80

Conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade.

159

desarticulao real entre os dois ensinos, por mais que se insista numa rearticulao, e a
desresponsabilizao da rede federal em oferecer o ensino mdio e das estaduais, o ensino
tcnico profissional (Brasil, 1999a)81.
Se considerarmos que, segundo o Parecer 16/99, so as competncias diretamente
concernentes ao requerido pelas respectivas qualificaes ou habilitaes profissionais que
determinam a identidade do ensino tcnico, tambm podemos apontar que, apesar do
discurso contrrio, a reforma em curso da educao profissional d claras indicaes de
reafirmao do histrico dualismo entre educao geral e profissional, definindo ao ensino
mdio a funo de formao do pensamento cientfico e ao ensino tcnico a
profissionalizao especfica.
Corroboramos, assim, com o que diz Ferretti (1999:06) a esse respeito:

No nosso entender, a reforma reproduziu a dualidade histrica do ensino brasileiro


entre educao geral e profissional, posto que, diferentemente do que afirma o
documento, no apenas teremos a continuidade de uma educao profissional
dirigida aos que tm baixa escolaridade e insero social desfavorvel, como
tambm a teremos como paliativo ao desemprego gerado pelas mesmas
circunstncias histricas e paradigma produtivo que levam o MEC a pautar a
educao pelo "modelo de competncia". E a teremos, como sempre, tambm
assistencialista, contrariando o documento. A "educao profissional bsica" a
expresso disso.

Ferretti observa, no entanto, que a reforma operou a reproduo da dualidade de


maneira muito competente, negando-a pela articulao entre o ensino mdio e o ensino
tcnico em torno do objetivo bsico de formao profissional do cidado produtivo e

81

A outra ressalva deste conselheiro quanto excluso da rea de educao entre as reas profissionais
definidas no parecer.

160

polivalente, detentor de um sem nmero de competncias, seja de carter amplo, seja de


carter especfico (Ferretti, 1999:06).

4.3.2. A elevao da formao geral dos tcnicos


A soluo para a m qualidade da educao profissional encontrada, ainda, na
elevao da formao de cultura geral dos tcnicos.
A elevao da formao geral dos tcnicos deve ser garantida atravs da garantia
de ensino bsico igual para todos e do desenvolvimento de competncias bsicas,
competncias profissionais gerais e de competncias profissionais especficas de cada
qualificao ou habilitao.
As competncias bsicas so entendidas como aquelas que constituem a
preparao bsica para qualquer tipo de trabalho, como a autonomia intelectual, o
pensamento crtico e a compreenso sobre os fundamentos cientficos e tecnolgicos em
que esto envolvidos os processos produtivos. Devem ser desenvolvidas pela educao
bsica que garantiria, assim, uma slida educao geral, capacitando os cidados para uma
aprendizagem autnoma e contnua.
Busca-se, assim, na garantia de que a profissionalizao s se efetivar para os
indivduos que tenham cursado, anteriormente ou concomitantemente, o ensino mdio, a
preservao da carga horria destinada formao de base e elevao da qualificao
profissional dos tcnicos.
As competncias gerais, comuns aos tcnicos de cada rea, so compreendidas
como conhecimentos e atributos humanos vinculados idia de polivalncia e que devem
permitir aos tcnicos o trnsito e a mobilidade sobre diversos servios e setores de uma
mesma rea profissional. Tais competncias tanto devem ser desenvolvidas pelo ensino
mdio como pela educao profissional.
As competncias especficas determinariam a identidade da profissionalizao e
seriam determinadas pelas habilitaes profissionais e desenvolvidas exclusivamente

161

durante a educao profissional, vedando-se a incluso de contedos e disciplinas prprias


do ensino mdio na educao profissional. Entretanto, o contrrio admitido: o ensino
mdio pode utilizar at 25% de sua carga horria para o desenvolvimento de competncias
gerais.
A reforma em curso parte da pressuposio de que uma slida formao geral,
bsica, que desenvolva o pensamento crtico e a autonomia intelectual dos alunos do ensino
mdio suficiente para gerar tcnicos de nvel mdio tambm crticos e autnomos, mesmo
que, durante a formao profissional, seja enfatizada uma formao estreita, voltada para o
desenvolvimento de competncias especficas ou por reas.
Parte-se, assim, de uma idia de complementao entre ensino mdio e educao
profissional, defendendo-se que a soma das partes, formao geral ampla e educao
profissional estreita, pode formar tcnicos competentes e crticos. Desconsidera-se, assim,
que no basta que se faa a soma de partes para que se desenvolva a compreenso ampla
sobre os fenmenos da realidade em geral e dos processos de trabalho em particular.
Desconsidera-se ainda a necessidade do estabelecimento de relaes entre os temas
especficos entre si e com aspectos gerais da realidade, como meio da compreenso
dialtica dos fenmenos, de sua interdependncia e de sua historicidade (Pistrak, 1981).
4.3.3. A organizao da educao profissional de nvel tcnico
O parecer 16/99, do Conselho Nacional de Educao, estabelece as orientaes e
os princpios especficos que devem orientar a organizao da educao profissional.
Consta no parecer, como princpio especfico orientador da educao profissional,
a idia de que o atendimento s demandas do mercado de trabalho, da sociedade e dos
indivduos pode ser atingido atravs da idia de dar educao profissional a perspectiva
da competncia para a laboralidade. Busca-se, assim, estruturar um tipo de formao
profissional que desenvolva a capacidade de o tcnico manter-se em atividade produtiva e
geradora de renda em contextos scio-econmicos cambiantes e instveis, transitando entre
variadas atividades produtivas (Brasil, 1999a).

162

A idia de competncia para a laboralidade implica, para o trabalhador, na sua


responsabilizao por seu desempenho efetivo, comprometendo-se pessoalmente pela
mobilizao e articulao de seus saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver)
necessrios s situaes especficas de trabalho. Implica ainda, para as instituies de
educao profissional, na organizao de currculos que inclua contedos e meios que
favoream ao desenvolvimento de capacidades para resolver problemas, tomar decises e
ter iniciativa e autonomia intelectual.
No parecer 16/99, critica-se a legislao anterior qual a organizao dos cursos
esteve sujeita, levando a currculos mnimos padronizados, com matrias obrigatrias,
desdobradas e tratadas como disciplinas e prope-se a contextualizao da educao
profissional e o seu ajuste nova realidade do mundo do trabalho atravs da
flexibilizao curricular, abrindo possibilidades de os planos serem erigidos com base em
disciplinas, etapas ou mdulos, em atividades nucleadoras, projetos, metodologias e na
gesto dos currculos. Segundo o parecer,

Essa concepo de currculo implica, em contrapartida, maior responsabilidade da


escola na contextualizao e na adequao efetiva da oferta s reais demandas das
pessoas, do mercado e da sociedade. Essa contextualizao deve ocorrer, tambm,
no prprio processo de aprendizagem, aproveitando sempre as relaes entre
contedos e contextos para dar significado ao aprendido, sobretudo por
metodologias que integrem a vivncia e a prtica profissional ao longo do curso.
(Brasil, 1999a:25).

A direo a qual o currculo flexvel deve pender deve ser determinada pelas
demandas locais e regionais do mercado de trabalho, visando a permanente atualizao
dos cursos e currculos.
A flexibilizao da educao profissional exigiria ainda, um tratamento
interdisciplinar dos programas formativos, como forma de integrao dos estudos de

163

diferentes campos que sero mobilizados tendo em vista as competncias a desenvolver nos
cursos (Brasil, 1999a).
Acredita-se que a interdisciplinaridade permite o rompimento com a segmentao
e o fracionamento na organizao das disciplinas e abre a possibilidade de relacionar as
disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao (Brasil, 1999a:26).
Apesar de no indicar a sua obrigatoriedade, o parecer prope a utilizao da
metodologia de mdulos82 como estratgia de flexibilizao curricular da educao
profissional, tendo em vista a contextualizao dos contedos e a sua adequao s
demandas do mercado de trabalho, dos indivduos e da sociedade. Tais mdulos,
entendidos como conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o
desenvolvimento de competncias profissionais significativas, podem ser apenas
preparatrios para a qualificao profissional ou terem terminalidade, conferindo direito
certificao de competncia desenvolvida e podendo ser cursados em diferentes instituies
credenciadas (Brasil, 1997).
A modulao justificada pela possibilidade de a educao profissional atender s
mutveis demandas das empresas, da sociedade e dos indivduos, possibilitando a
construo de itinerrios individuais de profissionalizao. Desta forma, abre-se a
possibilidade de variao da durao dos cursos de educao profissional, tendo em vista o
perfil profissional de concluso que se pretende, as competncias constitudas no ensino
mdio e as competncias adquiridas por outras formas. Garante-se, no entanto, uma carga
horria mnima definida para cada qualificao ou habilitao (Brasil, 1999a).
Ferretti (1999) questiona a concepo implcita da estrutura modular, que toma o
conhecimento como o resultado do somatrio de vrias habilitaes especficas, como
procedimento eficaz para formar os profissionais polivalentes sofisticados que o documento
prope, na medida em que o conhecimento orgnico que essa formao exige parece pouco
compatvel com tal concepo.
82

O decreto 2208/97 define, em seu artigo 8, que os currculos do ensino tcnico sero estruturados em
disciplinas, que podero ser agrupadas sob a forma de mdulos.

164

J resgatamos Tanguy (1997b), em momento anterior desta tese, para alertar


quanto a possibilidade de perda de sentido dos contedos quando considerados a partir,
apenas, das necessidades imediatas de seu uso e organizados em mdulos independentes.
A contextualizao das competncias deve ser assegurada ainda, segundo o
parecer 16/99, pelo uso de uma metodologia prtica, considerando-se o aspecto prtico
como a marca da educao profissional, que deve constituir e organizar os currculos.
Considera-se, portanto, que tal aspecto deva ser incorporado aos planos de curso, inclusive
na forma de estgio supervisionado, quando necessrio, a ser realizado em empresas e
outras instituies. Da, que a prtica se configura no como situaes ou momentos
distintos do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao
o aprendizado (Brasil, 1999a:32).
Os documentos da reforma da educao profissional conferem certa autonomia s
instituies de formao que dever ser exercida, fundamentalmente, no processo de
elaborao e execuo do projeto pedaggico. Est previsto o controle sobre essa
autonomia atravs de um processo de avaliao nacional, que poder aferir a coerncia com
as diretrizes curriculares nacionais, a aprendizagem dos alunos e o funcionamento das
instituies escolares.
Coloca-se sob a responsabilidade das instituies de ensino, a difcil identificao
das demandas da sociedade, do mercado de trabalho e dos indivduos, mas no feita
nenhuma sugesto de instrumentos ou de metodologias para tal, desconsiderando a falta de
experincia e conhecimentos institucionais para isso, e nem faz indicaes quanto ao
necessrio aporte de recursos e equipamentos que pudessem permitir s escolas assegurar
uma formao que respondessem essas demandas.
Quanto ao papel dos docentes, o parecer indica a necessidade de sua permanente
adequao a essa nova configurao da educao profissional de nvel tcnico atravs de
aes continuadas de formao que devem ser pautadas por competncias diretamente
voltadas para o ensino de uma profisso. Desta forma o parecer define uma lista de
competncias necessrias, tais como:

165

...conhecimento das filosofias e polticas da educao profissional; conhecimento e


aplicao de diferentes formas de desenvolvimento da aprendizagem, numa
perspectiva de autonomia, criatividade, conscincia crtica e tica; flexibilidade
com relao s mudanas, com a incorporao de inovaes no campo de saber j
conhecido; iniciativa para buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o
aprimoramento do trabalho; ousadia para questionar e propor aes; capacidade
de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de trabalhar em
equipes interdisciplinares (Brasil, 1999a:34).

Mas tambm no faz indicaes quanto s condies materiais ou salariais que


pudessem assegurar a qualidade do trabalho docente.
4.4. Aproximaes com as tendncias internacionais de desenvolvimento de
competncias
Algumas aproximaes entre o que est contido nos documentos da reforma da
educao profissional no Brasil e aquilo que foi identificado nas propostas feitas por outros
pases, e que podem ser colocadas enquanto tendncias internacionais de desenvolvimento
de competncias, foram observadas.
Uma primeira aproximao refere-se utilizao de uma noo de competncia
definida a partir do trio saberes, saber-fazer e saber-ser, emanada das cincias cognitivas,
enfatizando-a na sua possibilidade de individualizao da formao.
Outras duas aproximaes puderam ser tambm identificadas. A educao
profissional defendida pelos documentos da reforma da educao profissional no Brasil tem
forte inspirao individualista e pragmatista.
Mesmo que se faa um alerta para que se evite os modismos e as denominaes de
cursos com finalidades exclusivamente mercadolgicas e para que a escola evite responder
a apelos circunstanciais e imediatistas, os documentos da reforma da educao profissional

166

utilizam-se do mesmo referencial pragmatista verificado nas tendncias internacionais de


desenvolvimento de competncias.
O pragmatismo pode ser verificado na perspectiva normativa de ajuste da
educao profissional realidade dada, sob o discurso de sua contextualizao.
O documento parte da considerao de que so as novas tecnologias fsicas e
organizacionais a determinarem as mudanas em curso na realidade, o que a faz explicar a
reforma de educao profissional pelas alteraes de uso das tecnologias conferindo uma
aparncia de neutralidade e inexorabilidade s suas formulaes.
Tal perspectiva subordina a educao economia sob o discurso da vinculao
entre trabalho e educao. Segundo Ferretti (1999) de forma implcita o parecer 16/99
subordina a educao aos interesses da produo, impondo limites educao profissional
demarcados pelas formas possveis de desenvolvimento econmico. Para este autor,

Que a educao em geral e a escolar, em particular, estejam, numa sociedade


capitalista, vinculadas ao trabalho, de forma implcita ou explcita, deliberada ou
informal, inegvel. Que a educao profissional o esteja de maneira mais direta
no s compreensvel como desejvel. No entanto, isto no implica dizer que tanto
uma quanto outra devam estar a ele subordinadas. De forma correta o documento
no defende explicitamente esta posio. No entanto, tanto as diretrizes para o
ensino mdio quanto as propostas para a educao profissional tcnica
estabelecem a relao entre a formao escolar e o sistema produtivo de forma to
intensa e direta, pela via do "modelo de competncias", cujo desenvolvimento se
torna o objeto central de preocupaes, que difcil distinguir entre vnculo e
subordinao, mesmo quando se trata da cidadania e dos princpios orientadores
de ambas: a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da
identidade. Nesse sentido, ainda que o discurso se refira cidadania em geral, o
que subsiste a imagem daquela cujos limites so dados pelos interesses da
produo (Ferretti, 1999:06 grifo nosso).

167

Em outro parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de


Educao, n 17/99, define-se que:

A modularizao (sic!) dever proporcionar maior flexibilidade s instituies de


educao profissional e, tambm, contribuir para a ampliao e agilizao do
atendimento s necessidades do mercado, dos trabalhadores e da sociedade. Os
cursos, os programas e os currculos podero ser estruturados e renovados
segundo as emergentes e mutveis demandas do mundo do trabalho. (Brasil,
1997b).

Como se v, esses pareceres no questionam a atual configurao polticoeconmica do panorama nacional ou internacional e sempre partem da considerao de que
seja possvel o atendimento simultneo de demandas do mercado de trabalho, da sociedade
e dos indivduos. Tal como os filsofos pragmticos proclamam, no compromete o seu
projeto pedaggico com utopias polticas remotas e tem na realidade dada o ponto de
partida para as prticas pedaggicas, prendendo-se, portanto, ao imediato, embora o negue,
e favorecendo processos de ajustamento dos indivduos s diversas situaes que estes tm
que enfrentar durante suas vidas, no se perspectivando na possibilidade de transformao
da realidade mas apenas na possibilidade de seu aperfeioamento.
O parecer se omite quanto ao papel poltico da educao profissional e caminha no
sentido da aceitao da realidade social tal como ela se apresenta e da defesa do
ajustamento da educao e dos homens s exigncias dos setores produtivos, como se pode
observar em um documento do Semtec/MEC, onde se diz que os novos currculos vo
atender tanto ao mercado nacional como s nossas caractersticas regionais, alm de se
adaptarem s exigncias dos setores produtivos (Brasil, 2001). Ao omitir o papel poltico
da educao, a reforma em curso demonstra querer apenas a adaptao da educao

168

profissional s exigncias do regime social estabelecido, promovendo uma educao de


classe, mesmo que isto no esteja explicitado formalmente.
Assim, de acordo com os documentos da reforma da educao profissional, a
resoluo de todos os problemas da educao profissional apresentados parece se encontrar
apenas nas modificaes de carter eminentemente didtico-pedaggico na mesma. Fato
que pode ser observado quando analisa a superao do dualismo da educao, resultante
da separao existente na sociedade entre elites condutoras e a maioria da populao, no
fazendo qualquer referncia manuteno da sociedade dividida em classes, mas
considerando apenas a tendencial diminuio da diviso tcnica do trabalho. Pode ser
observado, tambm, quando analisa o novo papel dos docentes, definindo novas demandas
para estes, no fazendo, porm, qualquer meno sobre as condies materiais desse
trabalho, que tornariam possveis o ensino de uma profisso, nem das formas (e do
financiamento) a serem utilizadas para o desenvolvimento permanente das competncias
destes profissionais.
Tais consideraes revelam o entusiasmo pela educao presente como
elemento ideolgico da reforma em curso, buscando dar credibilidade idia de que a
educao possui fora suficiente para promover a reduo das desigualdades sociais.
Recorremos novamente a Pistrak (1981) para reafirmar a impossibilidade de as escolas
corrigirem as injustias do regime social por meios intelectuais. Para este autor, a obra
cultural da escola no pode ser efetivada sem que esteja ligada ao trabalho geral de
transformao social.
Na perspectiva pragmatista com a qual a reforma da educao profissional
operada, considera-se a formao profissional de um modo utilitarista, onde os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes a serem desenvolvidos devam ser definidos pela
sua utilidade ao desenvolvimento de capacidades de trabalho requeridas pelo mercado de
trabalho. Assim, o desenvolvimento de competncias especficas a marca da educao
profissional defendida.

169

O parecer 16/99 tambm considera a educao profissional sob uma tica


individualista, tratando o indivduo abstratamente, considerando-o isolado, apartado de suas
condies sociais e histricas.
Considerando o homem descontextualizado, observa as diferenas entre os homens
apenas do ponto de vista individual, negando-se a perspectiva de classe como mediao
definidora das identidades dos sujeitos.
Sob o discurso do respeito aos indivduos e ao mercado, prope-se que se
promovam as trajetrias profissionais individuais. Desta forma, como diz Ferretti (1999), o
parecer 16/99 d um tratamento qualificao profissional que privilegia o enfoque
psicolgico em detrimento do social. Assim, a qualificao entendida como conjunto de
atributos individuais resultantes da escolarizao geral e/ou profissional e das experincias
de trabalho, desconsiderando-se as pesquisas que enfatizam um sentido mais ampliado da
qualificao e que a definem, tambm, em funo...

...do lugar ocupado pelos trabalhadores na instituio social empresa, bem como
seu salrio, oportunidades de promoo etc, resultam, para alm da posse de
saberes e habilidades especficas, da sua condio de classe, sexo, etnia, idade, do
prestgio social de sua ocupao, da capacidade organizativa desta como
corporao, tanto quanto do jogo poltico e da correlao de foras que envolvem
grupos de trabalhadores em disputas internas ao seu coletivo ou que mobiliza esse
mesmo coletivo ou grupos especficos nos embates com a empresa (Ferretti,
1999:2).

O parecer 16/99 procura favorecer a construo de trajetrias profissionais


individuais apresentando uma poltica de igualdade que refora o individualismo e resgata a
meritocracia. Para isso pressupe condies iguais de desenvolvimento de competncias e
de realizao do trabalho e ratifica a competio inter-pessoal no coletivo dos
trabalhadores, como se pode ver no trecho a seguir: A poltica da igualdade impe

170

educao profissional a constituio de valores de mrito, competncia e qualidade de


resultados para balizar a competio no mercado de trabalho (Brasil, 1999a:21).
Desconsidera-se, assim, que as capacidades e aptides humanas, so fenmenos
histricos decorrentes de relaes sociais definidas, ou seja, desconsideram-se as condies
reais de produo das diferenas, tomando-as como fenmeno particular, indiferente
vida social e histria, metafisicamente (Machado, 1989:114). Esta autora, ao discutir as
premissas da educao liberal, recupera Marx para afirmar que as qualidades das pessoas
no seriam estritamente pessoais, mas expresso da diviso do trabalho.
Em outro momento, Machado (1998b), ao analisar o parecer CEB/CNE 15/98 e
verificar as implicaes da reforma do ensino mdio, pautada na noo de competncia,
constata que...

O reconhecimento e a avaliao das competncias, fundamentados em processos de


negociao individualizada, contribuiriam para moldar uma certa concepo de
sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adaptativa e
para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos como
conseqncia do aumento da competio entre os indivduos (Machado, 1998b: 84).

O trabalho tambm visto abstratamente, descontextualizado e aparentemente


imune aos conflitos sociais de classe, sendo suas recompensas de carter pessoal e de valor
subjetivo, resultantes da valorizao do trabalho e da identificao do trabalhador com sua
equipe de trabalho, seus clientes, sua famlia e com sua comunidade.
Ferretti (1999), questionando o Modelo de Competncias que referencia o parecer
afirma que:

Na verdade, o modelo trabalha sobre o suposto de que tudo no campo profissional


se torna responsabilidade individual, desde a empregabilidade (a que o documento,
talvez levando em conta o desemprego crescente, denomina de laborabilidade), at

171

a definio dos negcios com os quais o indivduo vai se envolver, passando pelo
tipo de treinamento, velocidade de promoo, salrio, viagens, benefcios de ordem
diversa, etc (...) Tal enfoque tende a obscurecer o fato de que a definio,
certificao e valorizao das competncias (em termos salariais, inclusive), tal
como ocorreu em outros momentos com a definio das qualificaes, no uma
questo meramente tcnica ou escolar, derivada das mudanas no contedo do
trabalho e da introduo de inovaes tecnolgicas, mas poltica e histrica, uma
vez que envolve interesses distintos e antagnicos entre capital e trabalho,
presentes num contexto em que se quer fazer crer que tais distines e
antagonismos devem dar lugar a outro tipo de enfoque (a negociao) em nome da
produtividade, da competitividade, do mercado e da qualidade, no qual ela (a
negociao) aparece como o estgio mais evoludo, democrtico e civilizado das
relaes capital/trabalho. Isto pode significar, no limite, a "naturalizao" da
produo capitalista e a negao, como "atrasado", do embate poltico em torno de
interesses divergentes. Pode significar, tambm, a "naturalizao" da competncia
como alternativa formao do trabalhador, secundarizando o fato de que sua
instituio depende da correlao de foras em disputa no interior da empresa e da
sociedade brasileira, neste momento histrico, correlao esta que impe limites
sua utilizao como instrumento da produo. O tratamento tcnico desmobiliza,
portanto, a ao poltica e a desqualifica, com base no argumento de que o
primeiro se apia na cincia, na tecnologia, na produtividade, no mercado (na
"realidade", enfim), enquanto que a segunda ganha cores de simples ideologia a
servio de "interesses meramente corporativos" (Ferretti, 1999:08).

O parecer incorpora o otimismo pedaggico tambm ao defender que, na


perspectiva apontada, a educao profissional possa contribuir para a superao de
discriminaes e privilgios no mbito do trabalho como o clientelismo, o corporativismo,
o nepotismo, o coronelismo e o machismo.

172

Nesta perspectiva, aposta-se que a cidadania seja possvel na medida em que se


promova o respeito de um indivduo pelos outros (que deve ser considerado como cliente) e
no trabalho com qualidade.
4.5. Consideraes finais
Um ponto positivo que pode ser destacado que as reformas introduzidas
preconizam a prioridade da educao bsica para todos, composta pela educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio.
Podemos apontar, no entanto, a partir das consideraes acima, que a reforma da
educao profissional, definida nos moldes dos documentos oficiais analisados, apresenta
algumas limitaes que dificultam a realizao de suas finalidades expostas e podem ter
implicaes outras que no foram consideradas nos referidos documentos.
A utilizao do referencial pragmatista e individualista implica os mesmos tipos de
problemas e limitaes para o desenvolvimento de capacidades amplas de trabalho, j
analisados nos captulos anteriores.
Ao considerar a formao profissional apenas a partir daquilo que til ao sistema
produtivo e no daquilo que necessrio sociedade e elevao da compreenso do
trabalhador sobre seu trabalho, a atual reforma da educao profissional descompromete-se
com a construo do futuro e se conforma com o presente, reforando as atuais relaes
sociais de dominao e de explorao do trabalho do tcnico e dos demais trabalhadores.
A reforma da educao profissional, na forma apresentada pelos documentos
analisados, apresenta uma teleologia subordinada s demandas especficas das empresas, na
crena que a atual configurao societal oferece condies para a constituio dos sujeitos e
para a reduo das desigualdades.
A modulao, que sugere como procedimento de organizao do ensino, pode
fragmentar o processo formativo, pois os mdulos so considerados isolados e devem ser
mobilizados de acordo com as necessidades do imediato e, portanto, no oferecem maiores

173

possibilidades para assegurar a seqenciao lgica da formao e uma compreenso global


dos processos produtivos.
Desta forma, pode-se dizer, a educao profissional retratada nos documentos
analisados, est voltada para o desenvolvimento do fazer, embora negue, e no para a
garantia de uma base terica e metodolgica deste fazer. Parte, mesmo, de uma concepo
que desvaloriza a teoria e considerando-a vlida apenas na perspectiva do utilitarismo.
J ressaltamos nesta tese, utilizando-nos de Suchodolski (1966), que a teoria do
utilitarismo como motivao do comportamento humano conduz concluso de que a
principal fora motriz do comportamento humano sua tendncia a conseguir o proveito ou
a ganncia e que tal concepo corresponde principalmente aos interesses burgueses, que
tm na utilidade (no proveito e na explorao) os motivos de sua atuao de classe.
Sob a idia de trajetrias individuais de profissionalizao, a reforma da educao
profissional parte de uma concepo individualista, no individual, de educao,
enfraquecendo o coletivo dos trabalhadores e, em contrapartida, fortalecendo o poder de
barganha dos empresrios nos processos de negociao de salrios e promoes dos
tcnicos de nvel mdio. Favorece, ainda, a legitimao da competio interindividual nos
processos formativos e no interior da produo, promovendo a disputa entre os
trabalhadores.
Sob a idia da meritocracia, sugere que todos os indivduos tm as mesmas
condies de desenvolvimento de suas capacidades de trabalho, escamoteando as
mediaes polticas, econmicas, sociais, sexuais, tnicas e o lugar ocupado pelos sujeitos
no trabalho e na sociedade.
Sob o discurso da laboralidade, joga-se sobre o trabalhador a responsabilidade pelo
seu emprego, ou desemprego, escamoteando-se a responsabilidade do Estado de
desenvolver efetivas polticas de emprego.
Desconsidera, portanto, a necessidade de uma educao profissional que seja
determinada, fundamentalmente, por finalidades sociais e no por interesses individuais ou
de mercado unicamente.

174

J abordamos no segundo captulo desta tese que a origem das formulaes


individualistas da aprendizagem, como as apresentadas nos documento da reforma da
educao profissional, encontra-se nos princpios liberais burgueses, que considera o
homem existente no capitalismo como tendo as caractersticas substanciais da
humanidade em geral e, por conseguinte, como a mais adequada natureza humana.
Outras consideraes ainda podem ser feitas. Uma primeira considerao refere-se
a uma possvel inteno implcita da reforma da educao profissional de desestimular a
entrada dos egressos dos cursos profissionais de nvel mdio em cursos superiores. Sob o
discurso de valorizao do ensino mdio, defende-se uma proposta de educao continuada
dos tcnicos a ser viabilizada principalmente pelo aproveitamento de outros mdulos de
diferentes cursos profissionais de nvel mdio.
Uma outra considerao pode ser feita em relao ideologizao da educao
profissional em torno da idia de centralidade da educao e da considerao desta como
fator estratgico de competitividade nacional. Ferretti (1999), citando texto da Revista
Internacional do Trabalho, observa sobre isso que...

... difcil demonstrar que o ensino particularmente o primrio e o secundrio


seja necessariamente fator decisivo cujas deficincias possam frustrar o
crescimento econmico [dos pases em desenvolvimento] (...) As recentes crises
financeiras evidenciaram que as economias asiticas, aladas entre ns condio
de parmetros em termos econmicos e educacionais pelos discursos que fazem
apelo centralidade da educao para o desenvolvimento econmico, dependem
muito mais de outras mediaes que a da educao para serem competitivas e
encontrarem espao no mercado global (Ferretti, 1999:05).

Outra observao a ser feita refere-se s possibilidades objetivas de a reforma ser


implementada, considerando-se as condies materiais de as instituies de ensino
atenderem s mutveis demandas do mercado de trabalho, especialmente no que se refere

175

produo e atualizao de conhecimento tecnolgico (Ferretti, 1999); a poltica de reduo


de verbas implementada pelo governo no qual esta reforma est sendo implementada; assim
como a crise econmica que marca a conjuntura econmica brasileira nas ltimas trs
dcadas.
Uma ltima considerao que podemos fazer que, apesar de identificarmos as
limitaes que a reforma da educao profissional coloca ao desenvolvimento de amplas
capacidades de trabalho, de uma compreenso global e crtica sobre o fenmeno social do
trabalho, de cercear a transformao social, deve-se considerar que h uma grande distncia
entre uma poltica formulada e sua execuo, espao onde podem e devem agir os sujeitos
comprometidos com a construo do futuro envolvidos na educao profissional de modo a
lhe dar contornos efetivamente sociais.

176

Concluso
Analisamos nesta tese as formulaes doutrinrias e os fundamentos tericos das
proposies de poltica educacional do paradigma identificado como Pedagogia das
Competncias, problematizando suas possibilidades de assegurar prticas que, de fato,
possam desenvolver capacidades humanas voltadas para o exerccio profissional altura
dos complexos desafios colocados pelo mundo do trabalho na atualidade. Com o suporte de
pesquisa bibliogrfica, procuramos analisar a coerncia interna do paradigma da Pedagogia
das Competncias, se este

d conseqncia programtica capaz de fazer cumprir as

intenes que anuncia de desenvolver objetivos de formao de capacidades reais de


trabalho, de contribuir para a elevao das capacidades gerais de trabalho dos trabalhadores
e de promover a justia social e a democracia.
Centramos nossa anlise nos fundamentos conceituais que a Pedagogia das
Competncias utiliza para tratar da formao profissional, e nas interpretaes que deles
fazem trs abordagens (condutivismo, funcionalismo e construtivismo) que vm oferecendo
as bases para referenciar os modelos de formao profissional discutidos em nvel
internacional. Tendo essa contextualizao como referncia, discutimos as diretrizes que
vm orientando a reforma da educao profissional brasileira. Como fio condutor das
reflexes crticas que procuramos desenvolver ao longo dessa tese, elegemos o princpio
fundamental que preza a educao profissional enquanto prtica pedaggica a servio da
autonomia dos trabalhadores, tanto no sentido prtico de suas capacidades produtivas,
quanto no sentido de dot-los de condies efetivas de compreenso global do processo
produtivo e da realidade social ampla na qual estes se inserem.
Pautamo-nos, tambm, no pressuposto de que a formao profissional deva estar
realmente comprometida com a construo de uma sociedade emancipada dos limites
sociais atuais que hoje restringem o processo educacional e o desenvolvimento humano,
sendo essa a nica referncia capaz de realmente possibilitar uma interveno crtica dos
indivduos sobre tal realidade.

177

No plano das intenes, a Pedagogia das Competncias se prope a promover a


elevao do pensamento crtico e das capacidades gerais dos trabalhadores, a justia social
e a democracia. Entretanto, na anlise que fizemos de suas proposies no encontramos
ruptura significativas com os modelos que deseja ultrapassar, conformando-se ao simples
ajustamento pragmtico da formao profissional s demandas produtivas. Tal limite tem
origem na necessidade que as empresas, espao de onde emanam as idias prevalentes
sobre desenvolvimento de competncias, tm de definirem suas aes formativas a partir da
lgica custo-benefcio e da necessidade de preservarem o controle sobre a gesto dos
conhecimentos produzidos e mobilizados nos processos de trabalho.
Nesse sentido, h interesse em saber como os trabalhadores realizam suas
atividades, como eles representam os objetos sobre os quais atuam e como constroem seus
saberes a partir de suas experincias. Entretanto, e de forma racionalista, a inteno se
volta para a transformao dessas informaes

e daquelas obtidas nos processos de

identificao e descrio de competncias, em padronizaes a serem utilizadas


pragmaticamente nos processos de desenvolvimento, avaliao e certificao de
competncias. Tal inspirao, motivada por necessidades objetivas de otimizao de custos
e procedimentos de formao, define um tipo de tratamento que retira o significado real dos
saberes e atividades dos trabalhadores, pois, quando transformados em normas de
competncias, esses so desarticulados dos contextos nos quais foram gerados. Ficam sem
sentido ainda quando essas atividades e saberes identificados so arbitrariamente
fracionados em unidades, segmentando aquilo que contnuo e unitrio.
Ademais, verificamos que os procedimentos sugeridos para o desenvolvimento de
competncias creditam uma relevncia utilitarista e pragmtica aos contedos a serem
ensinados, com graves conseqncias para o processo formativo. Desconsidera-se, assim, a
estrutura dos objetos do conhecimento e a importncia da elaborao terica para os
processos de autonomizao dos indivduos.
Na construo desta tese, procuramos evidenciar as contradies lgicas presentes
no discurso dos formuladores da Pedagogia das Competncias, determinadas pelos

178

compromissos mantidos com interesses dominantes na estrutura produtiva, refreando, de


fato, os objetivos de mudanas reais na formao profissional. Assim, os paradoxos e as
contradies lgicas que perpassam as discusses em torno de um pretenso novo paradigma
tm origem na materialidade mesma das relaes sociais, de onde emanaram.
No se trata, portanto, de autonomizar as idias e nem de atribuir tais antinomias
ao subjetivismo e a supostas confuses mentais de sujeitos desavisados, mas de buscar a
dialtica contraditria do real que est na base do nascimento, desenvolvimento e limites
das proposies analisadas. Para Marx (1987), a vida tem um carter determinante sobre a
conscincia e que se na histria predominam certas idias, em fases diferentes, porque
correspondem a determinadas formas de produo material.
Apesar de considerarmos que a Pedagogia das Competncias tem o mrito de abrir
o debate sobre formas e possibilidades de desenvolvimento das capacidades humanas
amplas, ela no avana, de modo conseqente, nas suas proposies. Predominam os
compromissos com a promoo do simples ajustamento dos trabalhadores aos contextos
produtivos, com a perspectiva de responder s demandas imediatas oriundas das empresas,
com o descaso em relao

ao crescimento da disputa inter-individual e da no-

solidariedade, com a adequao retrica neoliberal hoje prevalente no atual estgio de


desenvolvimento da economia capitalista.
neopragmatismo a

base

Tais

compromissos

encontram

no

epistemolgica necessria para justific-los e embasar os

procedimentos que sugerem.


Limitada por esses horizontes, a concepo de educao profissional em foco, que
restringe a formao ao atendimento imediato das demandas dos setores produtivos e ao
ajustamento das capacidades dos trabalhadores aos ambientes das empresas onde esto
inseridos, no se mostra capaz de concretizar as finalidades que anuncia. Ela no oferece as
bases necessrias ao desenvolvimento da autonomia e das capacidades amplas dos
trabalhadores ao se colocar circunscrita quilo que as empresas definem como necessrio e
no serve como mediao para a diminuio das desigualdades e para a construo da
justia social, pois se pe como mero recurso reprodutor da concepo liberal-

179

meritocrtica. desta forma que o pragmatismo na pedagogia - referncia que se supunha


velha e superada - ressurge vivo, limitando o debate sobre a educao profissional como
prtica social qualitativamente nova capaz de promover o desenvolvimento de amplas
capacidades humanas e de ser elemento que instrumentalize os trabalhadores conquista do
progresso social e da efetiva democratizao dos bens materiais e imateriais produzidos
pela sociedade.
Essa concepo, ao descontextualizar a origem social das diferenas entre os
homens, privilegia indivduos isolados, refora as desigualdades e estimula a concorrncia
e o individualismo. As formulaes da Pedagogia das Competncias pautadas nessa
referncia, reciclada como neopragmatismo, mostram-se, portanto, como continuidade da
concepo liberal de democracia e de justia aliceradas na idia de mrito individual, no
trazendo, substancialmente, nada de qualitativamente novo que o habilite a servir de base
para o desenvolvimento de capacidades humanas necessrias aos tipos de trabalho
marcados pela flexibilidade e indeterminao, tendncias caractersticas do trabalho
contemporneo. Muito menos pode ser apontado como referncia capaz de embasar aes
voltadas para a transformao da realidade e a construo do futuro.
Contraditoriamente, mesmo visando ao atendimento das demandas da produo
capitalista, se ope a esta na medida em que impe limitaes ao desenvolvimento de uma
educao profissional promotora de trabalhadores capazes de compreender o processo
produtivo globalmente e, assim, otimizar a produo. Se ao capital interessa
fundamentalmente a sua reproduo atravs da explorao da mais-valia absoluta e relativa,
a educao profissional que se lhe mostra interessante aquela capaz de responder aos seus
interesses mais imediatos, no se perspectivando, portanto, na construo do futuro ou em
demandas sociais. nesse sentido que os interesses pragmticos, se por um lado favorecem
a valorizao imediata do capital, impem limites formao dos trabalhadores
conformando a educao profissional a uma viso estreita e instrumental, limitadora da
emancipao humana.

180

Entendemos que o desafio do desenvolvimento de capacidades humanas amplas


exige a superao do referencial pragmatista, tanto na sua verso tradicional, quanto na sua
verso atual. A educao profissional capaz de cumprir tal objetivo requer a renovao dos
conceitos e teorias sobre os quais tem se apoiado tradicionalmente.
Para que seja possvel essa renovao, partimos da considerao de D. Saviani
(1999), para quem a atual crise do capitalismo repe com agudeza a necessidade de se fazer
uma opo clara entre duas filosofias de educao: uma filosofia da educao com bases no
pragmatismo e outra com bases na filosofia da prxis. Consideramos tambm o que disse
Marx (apud Vasquez, 1968), para quem, do ponto de vista histrico, existem dois tipos de
filosofia: aquelas que se propem a explicar a realidade (filosofia como aceitao do
mundo) e aquelas que servem transformao do mundo (filosofia como guia da
transformao humana radical). Ou seja, quando encaramos a necessidade de renovao da
educao profissional temos em mente que

As diversas prticas pedaggicas de formao das capacidades de trabalho, de


escolarizao ou no, presenciais e distncia, incluindo-se as que ocorrem no
contexto das relaes de trabalho, tm como objetivo teleolgico interferir nas
condies de utilizao do trabalho humano. Nem todas, porm, esto
necessariamente comprometidas com as estratgias de valorizao do poder de
negociao dos trabalhadores. (Machado, 1996:31).

Desse modo, a condio para a construo de uma educao profissional


qualitativamente nova passa pela sua emancipao em relao ao controle exercido pelas
condies materiais de reposio dos pressupostos da dominao do capital, e com isso a
superao do referencial pragmatista e utilitarista que a vem caracterizando.
Assim, no cremos que o caminho passe por solues, como a proposta por
Deluiz (1996), de se procurar formar as competncias polticas dos trabalhadores tendo em

181

vista a construo da democratizao social ou uma formao profissional de interesse dos


trabalhadores. Diz esta autora que:

A adoo do conceito de competncia de maneira acrtica pode implicar,


entretanto, em alguns riscos. O primeiro a viso adequacionista da formao,
voltada para o atendimento exclusivo s necessidades da reestruturao econmica
e s exigncias empresariais. Os critrios de eqidade, bem-estar coletivo,
democratizao da sociedade devem estar presentes e orientar no s a educao
geral, mas o ensino tcnico-profissional e a educao permanente. Desta forma, ao
ignorar a formao do sujeito-poltico, uma abordagem restritiva das
competncias torna-se instrumentalizante e tecnicista. (Deluiz, 1996:19 - grifo
nosso).

Criticando a viso adequacionista da educao profissional, Deluiz prope, para


que esta consiga promover a equidade, o bem-estar coletivo e a democratizao da
sociedade, que a formao dos trabalhadores se paute na busca da formao do sujeito
poltico como meio de superao da sua forma instrumentalizante e tecnicista.
Deluiz (1996) observa que as competncias polticas devem se agregar s
competncias intelectuais, tcnicas, organizacionais, comunicativas e organizacionais.
Estas competncias polticas...

...permitiriam aos indivduos refletir e atuar criticamente sobre a esfera da


produo (compreendendo sua posio e funo na estrutura produtiva, seus
direitos e deveres como trabalhador, sua necessidade de participao nos
processos de organizao do trabalho e de acesso e domnio das informaes
relativas s reestruturaes produtivas e organizacionais em curso), assim como na
esfera pblica, nas instituies da sociedade civil, constituindo-se como atores

182

sociais dotados de interesses sociais prprios que se tornam interlocutores


legtimos e reconhecidos. (Deluiz, 1996:17).

Ao considerar, tambm, que so as empresas que tm assumido a primazia na


formao dos trabalhadores e ao defender a idia de organizao qualificante, Deluiz
(1996) legitima as empresas como formadoras das competncias dos trabalhadores,
considerando ainda que estas so mobilizadas e desmobilizadas em um processo seqencial
de ajuste do mercado interno e externo de trabalho. Assim, o mercado visto como
elemento definidor das competncias a serem promovidas junto aos trabalhadores pelas
organizaes qualificantes, inclusive, aquelas de nvel poltico necessrias a um tipo de
atuao crtica tanto no mbito da esfera produtiva quanto na esfera pblica.
No podemos concordar com tal tipo de proposta que se prope superadora da
perspectiva instrumental e tecnicista da educao profissional tradicional. Isso por
considerarmos que no cabe s empresas, mesmo que denominadas de organizaes
qualificantes, o papel de formao dos trabalhadores. Ao capital nunca interessou a
valorizao da fora de trabalho, pelo contrrio, sempre interessou o barateamento da
mercadoria fora de trabalho. ao trabalhador que interessa a valorizao do trabalho, para
que ele tenha mais valor de troca e, portanto, mais valor de uso de interesse social (Codo,
Sampaio & Hitomi, 1994). Tal tipo de proposio acaba, ainda, por deslegitimar os
sindicatos e outros interlocutores coletivos dos trabalhadores nos processos de formao
dos trabalhadores. Ela no pe em questo a possibilidade de se considerar as empresas
como ator qualificado para promover a formao poltica dos trabalhadores. Curiosamente,
a inverso dos papis nunca proposta, ou seja, a possibilidade de os trabalhadores
exercerem um papel poltico educativo em relao s empresas.
No se pode concordar, ainda, que o mercado possa ser considerado como
elemento determinante das competncias dos trabalhadores, inclusive das competncias
tcnicas. Aceitar isso abdicar da possibilidade da educao profissional se pautar na
construo do futuro, conformando-se com o que j est colocado, desistindo da

183

possibilidade de a educao profissional atender aos interesses sociais. Ora, os interesses


sociais e os de mercado dificilmente podem ser coincidentes, embora essa seja a tnica da
retrica neoliberal, pois o mercado apenas regula e entende as regras da competio e da
concorrncia, mostrando-se insensvel em relao a outros valores opostos.
A proposta de desenvolvimento das competncias polticas, como forma de dar
um carter qualitativamente novo educao profissional, implica em graves
conseqncias para os trabalhadores, pois, no fundo, os leva conformao com as
situaes de explorao dominantes.
Apesar de no ser o objetivo dessa tese, apoiando-nos na literatura crtica da rea,
podemos fazer algumas indicaes acerca das condies que podem possibilitar um efetivo
desenvolvimento de amplas capacidades humanas de uso no trabalho.
Machado (1998a) prope que se discuta um outro quadro de referncias tericas,
polticas e pedaggicas para a constituio de um projeto educacional interessado no real
desenvolvimento das competncias dos trabalhadores. Para tanto, considera necessrio
levar em conta que a competncia uma construo pessoal e social, que aprendida
quando os sujeitos se confrontam com uma situao que coloca problemas, exigindo
descobrir, inventar ou adquirir solues, sintetizar teoria e prtica (Machado, 1998a:09 grifos da autora).
Essa autora destaca a importncia de se considerar que a noo de competncia
comporta uma dinmica infratora, que se revela no comportamento competente obrigando
os sujeitos a transgredirem conceitos prescritos, a reconsiderar e at reinventar meios e
finalidades, inaugurando referncias alternativas s institudas para sua interveno
(Machado, 1998a:11). So atos violadores no raros nas atividades de trabalho, atos
refratrios ao costume e ordem, atos de recusa e rebeldia contra as prescries, capazes de
inaugurar novas formas de resolver problemas simples ou inesperados. Assim, para esta
autora

184

A competncia (...) resulta do tomar posse, consciente ou no, dessa dinmica


infratora, refratria ao costume e ordem, de recusa e rebeldia, resistente e capaz
de inaugurar outras referncias para as aes, alternativamente ao prescrito,
completando suas lacunas e imprevistos ou at fazendo-lhe correes (Machado,
1998a:11 - grifo nosso).

Contrariamente forma prescrita e naturalizada de conceber as competncias, a


autora sugere a necessidade de se levar em conta o aspecto infrator que esta noo
comporta e de pensar que o seu desenvolvimento exige favorecer aos sujeitos a tomada de
posse dos elementos de uma situao e de sua reorganizao em resposta a uma busca,
levando a modificaes na atividade, vista como um espao de transformaes e de
recomposio de saberes (Machado, 1998a:12). Aponta, ento, uma perspectiva diferente
para se pensar o desenvolvimento de competncias que no promova o ajustamento, mas a
autonomia dos trabalhadores.
Machado (1998a) indica, ainda, algumas direes por onde se pode pensar o
desenvolvimento de competncias tendo em vista a incorporao dessa dinmica infratora
contida na competncia: na investigao dos motivos que impulsionam os sujeitos a
encontrar os espaos de autonomia e razes para movimentar sua inteligncia e
criatividade; e na considerao de que, embora insuficiente para estruturar uma Pedagogia
das Competncias,

(...) o domnio terico e prtico de conhecimentos bsicos, de tecnologias


diversas, de linguagens e formas de expresso, facilita todo o processo de
aprendizagem e amplia as possibilidades que os indivduos tm de poder
combinar e articular tais recursos, vendo cada um dentro do outro e todos dentro
da atividade que exercem e das situaes e escolhas que precisam fazer. Nesse
conjunto, os chamados metaconhecimentos, aqueles que tm um carter de

185

transferibilidade e tornam possvel a aquisio progressiva de outros


conhecimentos, despontam-se como fundamentais (Machado, 1998a:14).

A partir das anlises feitas nesta tese podemos ainda apontar que essa renovao
deve passar pela considerao da necessidade de determinao da forma e do contedo da
educao profissional pelas demandas efetivamente sociais, no se restringindo, portanto,
ao atendimento a interesses das empresas ou por objetivos individuais. A superao da
perspectivao da educao profissional em processos adaptativos dos trabalhadores deve
significar, assim, a no conformao com um tipo de educao profissional que objetive o
ajustamento das capacidades profissionais para a atividade produtiva, assim como deve
buscar contestar valores tais como o individualismo e a no solidariedade, a meritocracia e
a competitividade intra e extra-ambientes de trabalho. Consideramos que a educao
profissional tem que ser direcionada por finalidades sociais e deve estar articulada com o
fortalecimento do permanente processo de transformao e progresso social.
O desenvolvimento das competncias dos trabalhadores deve passar ainda pela
considerao da importncia da cincia para o processo de apreenso da realidade produtiva
e social. No se pode negar aos trabalhadores, portanto, a possibilidade de conhecimento
das bases cientficas dos processos tecnolgicos em curso como o faz a Pedagogia das
Competncias, que define os contedos formativos como informaes teis (retirando-lhes
o seu contedo objetivo) a serem mobilizadas de acordo como as demandas emergentes das
empresas. Deve-se rejeitar, tambm, a possibilidade de ideologizao da educao
profissional atravs da promoo, pelas empresas, de competncias polticas ou valores
relativos conduta humana na sociedade, pois no ser uma formao ideolgica nos
marcos do capitalismo que garantir o efetivo desenvolvimento profissional, mas sim uma
slida formao de carter cientfico, social, tico e esttico, comprometida com a
perspectiva da emancipao dos trabalhadores. Consideramos, ainda, a necessidade de que
a formao profissional assegure, aos trabalhadores, o domnio de conhecimentos que

186

promovam sua autonomia metodolgica diante das tcnicas produtivas em uso, que
favoream seu permanente processo de aperfeioamento e sua autonomia.
O desenvolvimento das competncias dos trabalhadores deve se dar, ainda, pelo
entendimento de que, se os procedimentos formativos parcelados so insuficientes para a
elevao da compreenso dos trabalhadores sobre os processos de trabalho e sobre a
realidade social, os mtodos integrados por si no garantem uma formao desse tipo.
Mtodos integrados, que buscam unificar saberes, habilidades, atitudes e experincias,
baseados na idia de soma das partes, no promovem uma integrao efetiva e no so
suficientes para gerar um tipo de educao profissional qualitativamente novo. necessria
a utilizao de mtodos formativos que favoream a compreenso da dialtica dos
fenmenos, sua interdependncia e historicidade, implicando tambm o reconhecimento
das conexes que os atos isolados estabelecem entre si, conferindo sentido s atividades, e
das conexes estabelecidas entre o espao interno da produo com o contexto social
amplo.
Pensamos, dessa forma, que a renovao da educao profissional deve passar pela
considerao de que a orientao individualizante no pode ser colocada como elemento
deste novo tipo de formao dos trabalhadores. Deve-se considerar que a atividade sobre a
qual se apia a formao profissional tem necessariamente um carter social e que, mesmo
que involuntariamente, sempre contribui com um projeto social determinado. Deve-se
considerar, ainda, que so as relaes histrico-sociais que definem as mediaes
necessrias aos processos de apreenso da realidade e que, para que possa contribuir para o
desenvolvimento humano, a atividade deve estar vinculada a um projeto social de futuro,
desprendendo-se dos interesses imediatistas.
Deve-se buscar superar o praticismo e o utilitarismo, que colocam a teoria como
nociva e desnecessria prtica, ter a prtica social como ponto de partida e de chegada
para os processos de formao das capacidades humanas, compreender a necessidade da
teoria para a generalizao e sistematizao da prtica, buscando apoiar os mtodos
formativos na idia de prxis.

187

No se pode desconsiderar, ainda, a importncia que tem a ampliao da base de


educao geral para a constituio de processos de formao profissional pautados na
elevao dos nveis de compreenso dos trabalhadores sobre os fenmenos especficos da
produo e fenmenos sociais amplos e na elevao da capacidade de realizao de um
trabalho bem feito.
Entretanto, o enfoque de formao profissional com base na noo de
competncia vem encontrando motivaes e correlaes de fora favorveis para se tornar
hegemnico no campo da educao profissional. Foras poderosas esto depositando
grandes esperanas no modelo de desenvolvimento de competncias: de um lado, o Estado
interessado em respostas aos problemas do desemprego e mais geralmente aos problemas
econmicos (Tanguy, 199-); de outro, as empresas, interessadas em encontrar alavancas
que levem maior competitividade (Zarifian, 1999). As idias contidas na Pedagogia das
Competncias vm mostrando fora para se tornar referncia s prticas de formao dos
trabalhadores, o que demonstra a necessidade de dar continuidade e aprofundamento s
investigaes voltadas para a anlise de suas possibilidades e limites.
As discusses levantadas, nessa tese, colocam a necessidade de estudos empricos
que explorem as distncias entre as intenes e as realizaes, os conflitos, as tenses e as
possveis resistncias sua implementao, pois o espao formativo um ambiente
complexo, multideterminado e relativamente autnomo.
Nessa mesma direo, consideramos de grande interesse as anlises sobre o
currculo oculto dos programas de desenvolvimento de competncias, as concepes de
aprendizagem que permeiam o iderio dos formadores, as formas de apropriaes dos
procedimentos recomendados, os tipos de condicionamentos que Pedagogia das
Competncias impe aos formadores e alunos, entre outras possibilidades de estudos.
Todavia, apesar das

presses a favor do uso da noo de competncia; em

contraposio de qualificao no mbito das empresas e de saberes no mbito das


escolas, presses que vm modelando os discursos das polticas educacionais e das prticas
formativas, no se pode assegurar que tal paradigma venha se colocar de forma definitiva

188

ou que se possa decretar a inocuidade das noes com as quais ele disputa espao. Como
diz Franco (1996), ainda no esto dados todos os contornos da educao profissional, da
sua materialidade e de seu significado real diante do desemprego estrutural. Tal lacuna nos
nossos conhecimentos tambm decorre dos limites da prxis social, superveis medida
que pudermos vencer o desafio da conquista de uma outra sociabilidade onde o que se
afirma como discurso possa ser tambm o discurso do real.

189

Anexos
Anexo A: Mapa Dacum
PROCESO: ENSAMBLE DE COMPONENTES
Competncia
(unidades)

1.Verificar
los
materiales
recibidos,
preparar
materiales
para su uso posterior y
ensamblar
componentes.

2.Soldadura
de
componentes y partes.

3.Troquelar
componentes.
4.Probar, rectificar y
terminar.
5.Mantenimiento.
6.Asegurar la calidad
del producto y del
proceso.
7.Salud y seguridad.

Subcompetencia (elementos)
A
B
C
D
Verifica si los Prepara cable, Ensambla
los Ensambla
materiales
circuito impreso, componentes en el zumbador y botn.
recibidos
son resistencias,
circuito impreso.
correctos,
si diodos,
cable
estn en buenas espiral,
base
condiciones.
circuito impreso.
botn.
de
telfono,
zumbador y botn
para
su
uso
posterior.
Utiliza el crisol Utiliza el cautn
para soldar la para soldar los
tablilla
de componentes al
circuitos
circuito impreso,
impresos
y las terminales a
estaar
los los cables del
cables de las zumbador,
los
puntas.
cables
a
la
bocina,
el
electrect
al
espiral, el mdulo
al circuito.
Coloca
Remacha
terminales
a circuitos
y
cables.
zumbador.
Verifica
Reprocesa
y
visualmente
y termina.
con probadores.
Hace
Hace
mantenimiento
mantenimiento
preventivo.
correctivo.
Sigue
los Desarrolla
Mantiene un rea
requerimientos
iniciativas
de de trabajo limpia y
de ISO 9002.
mejoramiento
segura.
continuo.
Utiliza
Sigue
los Comunica
en

190

correctamente
procedimientos de funcin de los
los instrumentos seguridad.
objetivos de la
de trabajo.
organizacin.

Fonte: OEI, 2000.

191

Anexo B: Mapa Scid


Experiencia en Mxico
La experiencia en Mxico en los casos mencionados fue de 40 a 50 horas para poder construir y
verificar el formato SCID para un rea de produccin.
2A: UTILIZA EL CRISOL PARA SOLDAR LOS CIRCUITOS IMPRESOS Y ESTAAR LOS
CABLES
Equipos,
herramient Conocimi
Estndar de
Decision
Pasos
Seguridad
Indicacin
Errores
as
y entos
ejecucin
es
materiales requeridos
necesarios
(Matemt
Identific Identificar
(Requeridos
icas,
ar
las los
datos
para ejecutar (Criterios
Indicar cul puede
(Preocupa decisiones necesarios
ciencia,
las
medibles
y
ser el resultado de
lenguaje, cin).
que debe para
tomar
subcompeten observables)
la decisin tomada
tecnologa)
tomar
el decisin
cias)
.
trabajador correcta
Llena
el Pone
Crisol. Conocer Saber
Decidir
Temperatura En el caso de
crisol
y, cuidadosa y Barras de la
actuar
cundo
del
crisol. rellenar el crisol
cuando hace correctamente soldadura. temperatur cuidadosa rellenar el Cantidad de cuando
no
es
falta
ms las barras de Pinzas. a
que mente para crisol.
barras
de necesaria
la
soldadura, lo soldadura en
requiere el evitar
Determinar soldadura.
soldadura, podra
rellena.
el
crisol
crisol.
quemadura el nmero
tirarse o causar
caliente con
Saber
el s con el de barras
accidentes, lo cual
las pinzas.
nmero de crisol.
de
resulta
en
barras que Saber los soldadura
incremento
de
se
procedimie necesarias
costos
para
la
necesitan ntos
de para
organizacin
para hacer seguridad rellenar el
la
y
crisol.
soldadura. utilizarlos
Saber
para
no
utilizar las lastimarse.
pinzas.
Saber
cmo
y
cundo
llenar
y
rellenar el
crisol
cuidadosa
mente.
Toma
el Sujeta
Pinzas. Utilizar
Si no utiliza las
circuito
cuidadosamen Circuitos las pinzas
pinzas
impreso (ya te el circuito impresos. cuidadosa
cuidadosamente,

192

ensamblado) impreso con


con
las las pinzas.
pinzas.

Pone
el
circuito
impreso con
las
pinzas
dentro
del
crisol
para
soldarlo y lo
saca.

mente para
no
lastimarse.

Crisol.

Pinzas
Circuito
impreso.

Estaa
Estaa
el correctamente
Cables.
cable y el los
cables,
Espiral.
espiral de las insertndolos
Crisol.
puntas.
de las puntas
en el crisol.

Fonte: OEI, 2000.

Saber
para qu
sirve
y
Hacerlo
cmo
funciona el correctame
crisol.
nte
Decidir
Saber
siguiendo
si
la
utilizar las los
soldadura
procedimie
pinzas
est bien o
de
correctame ntos
no lo est.
seguridad
nte.
no
Conocer para
lastimarse.
los
procedimie
ntos
de
seguridad.
Saber
utilizar el
crisol
Seguir los
correctame procedimie
nte.
ntos
de
Conocer seguridad
los
para
no
procedimie lastimarse.
ntos
de
seguridad.

los
circuitos
podran daarse o
caerse,
lo
que
implicara mayores
costos por retrabajo
y desperdicio
Cuando no agarra
la soldadura en el
circuito impreso es
que no est bien la
soldadura. Si la
soldadura no est
bien, las partes del
circuito que la
necesitan no la
tendrn, lo que
implicara utilizar
el
cautn
de
estacin.

193

ANEXO C: Processo para a identificao da competncia profissional

Fonte: OEI, 2000.

194

Anexo D: Esquema de mapa funcional

Fonte: OEI, 2000:104

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