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INTRODUCCIN

El estudio

trata sobre las temticas clima de aula y liderazgo

docente, pero enfocndose en cmo perciben estos elementos


tanto alumnos como sus profesores. Esto medido en alumnos de
quinto ao bsico en los colegios Francisco Arriarn, Francisco
Olea y Territorio Antrtico.

El objetivo de la investigacin es describir los aspectos sealados


en seis cursos y comparar las percepciones obtenidas en
estudiantes y docentes.

La investigacin se limita a realizar una descripcin y medicin de


distintas realidades tanto a nivel curso como a nivel colegio.

CAPITULO 1: PRESENTACIN

10

1.1.

TEMA

El tema de este estudio es estudiar la percepcin de clima de aula


y liderazgo docente en profesores y alumnos de los colegios
Francisco Arriarn, Francisco Olea y Territorio Antrtico.

1.2.

FORMULACIN PROBLEMA

En las nuevas perspectivas educativas se entiende el proceso


enseanza aprendizaje ms all de lo netamente cognitivo,
buscando el desarrollo del alumno como ser integral, expandiendo
sus habilidades, fomentando en l valores,

mejorando sus

actitudes, los factores del ambiente escolar y ms precisamente el


ambiente social de la enseanza que influye en el desarrollo social
y emocional de los alumnos, sobre todo en la percepcin de
liderazgo de sus maestros y cmo sienten el clima en donde
estudian, entonces:

Existen diferencias en la percepcin del clima de aula y


liderazgo docente entre alumnos y sus profesores, en los
establecimientos medidos?

11

1.3.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.

En la actualidad se entiende el proceso de enseanza


aprendizaje no tan slo como un desarrollo cognitivo, sino que
adems se debe buscar el fortalecimiento de las habilidades,
actitudes y valores de los alumnos para sealar que este proceso
ha sido satisfactorio.

El xito del alumno en su desarrollo escolar depende de una


combinacin compleja de los factores que ejercen influencia sobre
los

alumnos

(Casasss,

2003),

estos

factores

podran

categorizarse en tres grupos:

El primer grupo son los elementos que estructuran a toda nuestra


sociedad chilena y que por esto, lgicamente inciden en el
desarrollo escolar del alumno. Estos elementos son: la cultura, el
ordenamiento poltico y la estructura sociocultural (Zepeda S.,
2007).

Un segundo grupo de factores incidentes en el desempeo de la


actividad escolar del alumno son los aspectos del contexto ms
12

cercano a l, nivel socioeconmico, ocupacin de los padres, los


orgenes socioculturales de la familia, lugar de residencia, entre
otros, pasan a jugar parte importante en esta compleja
combinacin de factores que afectan el desempeo de los
estudiantes (Bourdieu, 2003; Duarte, 2002).

El tercer grupo de factores son los relacionados con la institucin


educativa del alumno y ms precisamente con el contexto en que
se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje, dentro de este
grupo cabe destacar el tipo de dependencia de la institucin,
ubicacin, el perfil de alumno que desean desarrollar y la forma
en cmo entienden el proceso de enseanza, dentro de este
grupo tambin se encuentra el ambiente emocional y social, este
ambiente comprende la relacin de los alumnos en el aula y en la
escuela, es lo que se denomina

clima de aula que est

determinado por el tipo de liderazgo y la percepcin que tengan


los alumnos de estos conceptos.

1.4.

JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA

Existen diversas investigaciones, entre ellas; Cornejo, R. &


Redondo, J. (2001); El clima escolar percibido por los alumnos de
13

enseanza media. Una investigacin en algunos liceos de la


Regin Metropolitana .Via del Mar: Revista ltima Dcada, n 16.
Centeno, M. (2008). Cuestionario sobre clima motivacional de
clase. Tesis para optar el ttulo de licenciada en Psicologa
Educacional. Pontificia Universidad Catlica del Per.

En las

cuales el tema principal es clima de aula, pero no se han


observado trabajos en los que se estudie la diferenciacin en la
percepcin del clima de aula y liderazgo docente entre alumnos y
sus profesores, es por esto que se considera importante el unir
ambos temas con la finalidad de conocer la real visin que tienen
ambos agentes.

Hablar de clima de aula exige una pregunta previa: generar un


clima

positivo... para qu? En este contexto, nos preguntamos

si nuestras escuelas son lugares de relacin social humanizadora,


donde los contenidos y metodologas con los que se trabaja sirven
para una transformacin social, cada da ms urgente. Pensamos
que, todava hoy, la Escuela es un espacio privilegiado para
anunciar y compartir esta especie de utopa porque si tuviramos
que elegir un contexto en el que se reflejen como un crisol las
diferentes caractersticas de una sociedad, probablemente ste
sera la escuela (Caballero, 2007).
14

Este clima de la institucin es el resultante de las actuaciones y


percepciones de todos sus miembros. Sin l no puede entenderse
ni desarrollarse la institucin educativa. Entre los factores que en
una escuela influyen sobre el clima de aula, encontramos: las
interacciones sociocomunicativas; la forma en la que se
organizan las tareas educativas; el discurso del centro escolar, es
decir, la coherencia entre fines y medios para lograr lo que se
desea durante el proceso de enseanza - aprendizaje; las
percepciones de docentes y estudiantes sobre ese discurso; las
relaciones generadas entre las personas, dentro y fuera de la
institucin; el estilo de liderazgo y toma de decisiones; las normas
configuradoras;

las

propuestas

administrativas;

la

interdependencia entre la Escuela y su medio social, cultural y


laboral (Anderson, 1982; Medina, 1997).

La vida presenta problemas y situaciones en las que debemos


tomar decisiones, algunas de bsica envergadura y otras que,
como docentes, implican que est en juego, no slo nuestra labor
profesional sino la vida futura de nuestros alumnos. Muchas veces
escuchamos: No se puede trabajar con este curso, A este grupo
15

le va mal porque son flojos, pero, no nos hemos preguntado que


estamos realizando equivocadamente. Quizs un cambio de
estrategia, crear un vnculo emocional, realizar seguimientos, son
algunas de las tareas que no ejecutamos completamente. Sin
embargo, los estigmatizamos, imposibilitando su capacidad de
auto-liderazgo. La labor del docente, es

ayudar a nuestros

alumnos a ser ms competentes y competitivos, ya que el


liderazgo

es

un

medio

para

poder

cambiar

estructuras,

paradigmas y crear una cultura de colegio en beneficio de la


satisfaccin personal y colectiva.

El liderazgo vale la pena, porque las metas van ms all de las


ganancias materiales o del progreso personal. Al mejorar las vidas
de las personas que le rodean, el liderazgo da un sentido a
nuestras vidas.(Ronald A. Heifetz Marty Linsky. 2002)

Todo aquello que beneficie a la educacin es un tema que


interesa y motiva a la sociedad, si nos detenemos a pensar que la
educacin ha estado en decadencia debido a que posiblemente no
coincidan las percepciones de liderazgo y clima de aula entre
profesores y alumnos, siendo as perjudicial en el mbito de los
16

logros que se puedan o quieran generar en las clases. Es por


esto, que el presente estudio se enfocar en medir como los
alumnos de NB3, pertenecientes a tres distintos colegios perciben
este grupo de factores, ms precisamente el liderazgo docente y
clima de aula y a la vez cmo sus profesores perciben estos
factores, para posteriormente identificar la existencia o no de
diferencias entre ambas percepciones.

17

1.5.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

1.5.1 Objetivo general

Determinar las percepciones del liderazgo docente y del clima de


aula tanto de los profesores como de los alumnos de NB3, en los
colegios Francisco Andrs Olea, Francisco Arriarn y Colegio
Territorio Antrtico.

1.5.2 Objetivos especficos


Generar una base terica que permita vincular clima de
aula y liderazgo docente.
Seleccionar y aplicar instrumentos para la medicin de la
percepcin de clima de aula y liderazgo docente para
profesores y estudiantes.
Determinar la percepcin de clima de aula y liderazgo
docente en profesores y estudiantes.
Comparar la percepcin de clima de aula y liderazgo entre
profesores y estudiantes.

18

Relacionar los resultados de percepcin de clima de aula y


de percepcin de liderazgo.

1.6.

HIPTESIS Y VARIABLES

1.6.1 Hiptesis

Los profesores poseen mejor percepcin de su liderazgo y de


clima de aula que sus propios alumnos.

1.6.2. Variables

1.6.2.1. Independiente
Roles de Profesores y Alumnos.

1.6.2.2. Dependiente
Percepcin de Liderazgo Docente y Clima de Aula.

19

1.6.2.3. Variables controladas


Establecimientos Educacionales:
Francisco Andrs Olea.
Francisco Arriarn.
Territorio Antrtico.
Cursos:
Quintos bsicos A y B por establecimientos mencionados.

20

CAPITULO 2: MARCO TERICO

21

2.1.

DESARROLLO CONCEPTUAL

La Educacin ha tenido profundos cambios en el pasar de los


tiempos y por lo tanto ha generado diferentes tipos de enseanza.
Primeramente se consideraba que un buen aprendizaje se
produca con una estricta disciplina y una entrega de informacin
que era almacenada en la memoria de cada sujeto, hoy en da la
Educacin es un complemento que permite un buen aprendizaje
no slo de los contenidos mnimos de cada subsector, sino
tambin permite el desarrollo de las habilidades, fomenta la
enseanza de valores con los aprendizajes transversales y
permite

que

tanto

alumnos

como

profesores

puedan

desenvolverse en un ambiente grato y significativo. Este modelo lo


podemos encontrar en el Marco de la Buena Enseanza el que lo
define como

los profesionales que se desempean en las

aulas, antes que todo, son educadores comprometidos con la


formacin de sus estudiantes. En este sentido el MBE supone que
para lograr la buena enseanza, los docentes se involucran como
personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De
otra manera, no lograran la interrelacin emptica con sus
alumnos, que hace insustituible la tarea docente. Es por este
cambio que cada educador debe guiar a sus educandos a una
formacin total, a travs de un buena organizacin, un buen
22

manejo de los contenidos y por sobre todo un buen liderazgo,


fomentando la formacin de un clima de aula apropiado para
generar un aprendizaje significativo.

Esta ideologa es un referente a seguir, pero en la realidad los


educadores poseen vicios que coartan el desarrollo de una buena
enseanza, pensando que su liderazgo y clima de enseanza
dentro de las aulas es el adecuado, sin tener en cuenta la
percepcin de los dems agentes de la educacin, en este caso
los alumnos. A continuacin y al servicio de nuestra investigacin
se darn a conocer los conceptos y caractersticas de percepcin,
liderazgo y clima de aula.

2.1.1. Percepcin.

Sobre la percepcin, se plantean diferentes definiciones y teoras,


una de ellas, segn los psiclogos de la Gestalt, son las Leyes de
percepcin estas leyes demuestran que el cerebro hace la mejor
organizacin posible de los elementos que percibe, en otras
palabra percibimos totalidades y cada parte pierde el valor que
tiene en el contexto y posiblemente sus cualidades al ser retirada
23

del mismo. Sin embargo, podemos encontrar otros conceptos


nombrados por la misma disciplina (psicologa) y que concuerdan
con el tipo de investigacin a realizar, este campo ha definido a la
percepcin como el proceso cognitivo de la conciencia que
consiste en el reconocimiento, interpretacin y significacin para la
elaboracin de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del
ambiente fsico y social, en el que intervienen otros procesos
psquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y
la simbolizacin.

La percepcin posee un nivel de existencia consciente, esto


ocurre cuando el individuo se da cuenta de que percibe ciertos
acontecimientos, cuando repara en el reconocimiento de tales
eventos. Por otro lado, en el plano inconsciente se llevan a cabo
los procesos de seleccin y organizacin de las sensaciones,
segn Rock, Irvin (1985) plantea dos etapas en el proceso de
percepcin, primera etapa, la extraccin de la forma cuando llegan
las sensaciones, el sujeto analiza los elementos y globalmente
intenta clasificarlos, al estar clasificados los compara con patrones
que hay en la memoria y en el instante en que concuerdan los dos
patrones acaba la percepcin del objeto, segunda etapa, la

24

interpretacin o reconstruccin consciente del objeto, se da


cuando en la etapa anterior no se ha podido clasificar los
elementos, suele pasar cuando hay una ambigedad y entonces
se utiliza la comparacin con un contexto.

Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los estudios tanto


psicolgicos como filosficos sobre percepcin, es la elaboracin
de juicios, que se plantea como una de las caractersticas bsicas
de la percepcin. La formulacin de juicios ha sido tratada dentro
del mbito de los procesos intelectuales conscientes, el individuo
es estimulado, tiene sensaciones y las intelectualiza formulando
juicios u opiniones sobre ellas, circunscribiendo a la percepcin en
el mbito de la mente consciente. La percepcin no es un proceso
lineal de estmulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que,
por el contrario, estn de por medio una serie de procesos en
constante interaccin y donde el individuo y la sociedad tienen un
papel activo en la conformacin de percepciones particulares a
cada grupo social, en este caso en la educacin y formacin de
los alumnos.

25

2.1.2. Liderazgo

Algunas personas piensan que los lderes nacen, mientras que


otras consideran que se hacen. Tal vez todas tengan parte de
razn, pero lo cierto es que en la base del liderazgo se encuentran
una serie de actitudes y comportamientos que pueden aprenderse.

2.1.2.1

Qu es el liderazgo?

Los primeros encuentros con el liderazgo se tienen en la familia;


los primeros dirigentes, buenos o malos, son los padres, cuya
relacin mutua inculca valores, estilos y estrategias, impulsan
actividades y ponen lmites de conducta. Posteriormente el
individuo entra en el sistema escolar, donde los maestros dirigen a
sus alumnos, tratando de potencializar sus habilidades, para que
posteriormente sean de ayuda en la eleccin de una profesin u
oficio.

El liderazgo es esencialmente la capacidad de conformar las


actitudes y el comportamiento de otros, trtese de situaciones
formales o informales. El liderazgo, es el ejercicio del poder sobre
una

persona

un

grupo,

hacia

el

logro

de

26

objetivos

organizacionales, en un proceso y dentro de un marco situacional


cambiante.

2.1.2.2

Liderazgo situacional

El modelo de Poul Hersey y Kenneth H. Blanchard denominada


Liderazgo situacional, el cual considera que no existe un estilo
de liderazgo que sea adecuado para todas las situaciones. Los
lderes con xito son aquellos que saben adaptarse a cada
circunstancia. Esta teora se basa en la cantidad de direccin
(conducta de tarea) y en la cantidad de apoyo socio-emocional
(conducta de relacin) que un lder debe proporcionar, dada una
situacin y segn el nivel de madurez profesional de sus
subordinados. Durante algn tiempo se crey que tarea y relacin
marcaban dos estilos de liderazgo diferente, que se excluan
mutuamente, pero se ha podido observar que los lderes ms
eficaces actan normalmente en dos categoras o dimensiones de
conducta. A estas dimensiones se las denomin estructura
(conducta de tarea, grado en el que el lder explica lo que deben
hacer sus seguidores, cuando, donde y como realizar la tarea) y
consideracin (conducta de relacin, grado en el que el lder
proporciona apoyo socioemocional).
27

2.1.2.3.

Liderazgo en el contexto escolar

Desde la dcada de los noventa, diferentes organismos han


comenzado a estudiar el papel que debera tomar el docente en el
siglo XXI; casi todos coinciden en que el rol debe ser ms activo y
permitir mayor interaccin con el alumno. Pero, por otro lado la
sociedad demanda lderes que no respeta y, degrada la profesin
docente a un oficio en donde no se reconoce al lder pedaggico y
social.

Jaime Grinberg (2004) presenta a un lder educativo que debe


poseer el entendimiento, el conocimiento, la visin, los hbitos de
pensamiento y accin, la disposicin de indagar, cuestionar y
problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a experimentar y
evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios
y prcticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables,
respetuosas,

confiables,

estimulantes,

preocupadas,

que

contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se


favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia
social.

28

Por lo que para Grinberg (2004), el liderazgo educativo es la


capacidad de articular, conceptualizar, crear y promover espacios
y posibilidades para un cambio crtico y efectivo de las condiciones
que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. El lder
educativo es aqul que tiene la habilidad, de problematizar
prcticas y propuestas de reformas que son dadas por sentadas,
que no son cuestionadas, y que presentan muchas veces lgicas
internas basadas en principios, que si bien mantienen una ilusin
cientfica, tienden a generalizar supuestas soluciones, ignorando
la complejidad de las condiciones locales, contextuales y
contingentes.

2.1.2.4.

Caractersticas de un lder

Lo primero que debe tener un docente lder para sus alumnos es


una alta expectativa en ellos, en sus talentos y aptitudes, en creer
verdaderamente que ellos pueden alcanzar grandes logros. Un
docente

lder

es

aquel

que

se

compromete

fondo

profesionalmente, busca y utiliza todos los mecanismos que le


permitan alcanzar la meta colectiva e individual de los alumnos a
su cargo.

29

Para elegir un tipo de liderazgo se puede mencionar la necesidad


de tener en cuenta los siguientes factores:

La personalidad del lder, con especial atencin, cmodo


cuando exprese sus sentimientos e ideas.

La estructura del grupo, dado que no es aconsejable aplicar


tcticas democrticas all donde existe una tradicin
autoritaria; por lo menos, durante el periodo inicial de la
relacin lder-grupo.

El tipo de tarea que se tiene entre manos, en la medida que


la realizacin de la misma requiera o no de consenso.

La situacin por la que el grupo atraviesa, expresada en


condiciones de emergencia que eventualmente parezcan
requerir de acciones muy rpidas, tales

como las

situaciones de desastre.

El tamao del grupo, en grupos pequeos un lder


democrtico permite tomar decisiones llegando a un
consenso. En grupos numerosos la presencia de un lder
autoritario puede facilitar dicho proceso.
30

2.1.2.5.

Estilos de liderazgo

Al referirse a los estilos de liderazgo se utilizan las siguientes


designaciones planteadas por Hersey y Blanchard (1973)

Dirigir: es mantener, con el seguidor o seguidores, una conducta


de alta tarea y baja relacin con una madurez baja, caracterizada
por una comunicacin unilateral en la cual el lder define los roles
y dice qu, cmo, cundo y dnde se deben realizar las diferentes
tareas.

Entrenar: exige mantener una conducta de alta tarea y alta


relacin con una madurez moderada a baja, en la que el lder an
proporciona la mayor parte de la direccin y, adems, intenta, por
medio de la comunicacin bilateral y del respaldo socio-emocional,
persuadir al seguidor o seguidores sobre la decisin que se debe
tomar.

Apoyar: supone mantener una conducta de alta relacin y baja


tarea con una madurez moderada a alta. El lder y el seguidor

31

participan en la decisin mediante una comunicacin bilateral y


una conducta facilitadora.

Delegar: mantiene una conducta de baja relacin y baja tarea con


una madurez alta. Es cuando el seguidor puede hacer el trabajo y
est motivado para hacerlo, entonces el lder bsicamente puede
dejarlo, en gran medida confa en ellos para seguir adelante con el
trabajo, aunque tambin puede ser necesario para mantener una
distancia relativamente.

En cuanto a los estilos de liderazgo, Hersey y Blanchard (1973)


disearon el LEAD (Leader Effectiveness and Adaptability
Description), un instrumento que permite evaluar el estilo del lder,
el rango de estilos y la adaptabilidad del estilo.

Segn sus autores (Hersey y Blanchard, 1988; Hersey, Blanchard


y Johnson, 1998) explcitamente se muestran partidarios de
considerarla como un modelo y no como una teora. Afirman que
es un modelo prctico que se puede utilizar con personal directivo,
consultores, formadores, administradores, personal de ventas,
profesores o padres y para poder realizar sus observaciones.
32

2.1.2. Clima De Aula.

En diversos estudios resaltan el valor del clima motivacional en la


clase (CMC) como una variable que contribuye a mejorar el
aprendizaje y rendimiento de estudiantes de educacin bsica
(Glynn, S., Price, L. & Owens, A. (2005). Motivation to learn in
general education programs. The Journal of General Education, 54
(2), 150-170; Miranda, L. (2007, diciembre). Factores asociados al
rendimiento estudiantil y sus implicancias para la poltica educativa
del Per. Conferencia magistral presentada en el 1er Congreso
Iberoamericano de Eficacia Escolar y Factores Asociados.
Santiago de Chile, Chile). Asimismo, uno de los aspectos
fundamentales del clima en la clase es promover la motivacin
para

el

aprendizaje,

lo

cual,

de

acuerdo

con

varias

investigaciones, estara vinculado a las experiencias que tiene el


alumno en este contexto (Alonso, 1992; Philip & Chambers, 1994;
Irureta, 1995, Alonso & Caturla, 1996; Good & Brophy, 1996;
Huertas, 1997; Turner & Meyer, 2000; Ryan, Pintrich & Midgley,
2001; Meece, Anderman & Anderman, 2006; Kaplan & Maehr,
2007).

33

El valor del clima en la clase en Amrica Latina se destaca en un


estudio acerca del rendimiento escolar realizado por la UNESCO
(2002). Se encontr que el clima que se generaba en el aula era
fundamental para el aprendizaje de los alumnos. Los resultados
muestran que si se suman todos los factores extra escuela, con
los materiales, los recursos humanos y los factores psicolgicos,
esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima emocional
en el aula. En este sentido, son tres los factores que definiran un
buen clima en la sala de clases: no violencia, ausencia de
perturbaciones para estudiar y buenos amigos.

El clima de aula se refiere a un conjunto de actitudes, respuestas


afectivas y percepciones del alumno con relacin a lo que sucede
al interior del aula (Zahn, Kagan & Widaman, como es citado en
Philip & Chambers, 1994). Se circunscribe a la dinmica de los
ambientes ms pequeos de aprendizaje y est constituido por la
atmsfera de trabajo y las relaciones sociales dentro de la clase e
influenciado por los estudiantes, los maestros y la gestin escolar
(Somersalo, Solantaus & Almqvist, 2002). Un concepto relativo al
clima en la clase es el de cultura y clima en la escuela (Maehr &
Midgley, 1991) que se refiere, no slo al nfasis que pone el

34

colegio en determinadas polticas que estaran relacionadas a las


metas planteadas dentro del colegio, sino a lo que perciben y
sienten los alumnos con respecto a sus maestros, al personal en
general y al ambiente fsico y psicolgico (Sink & Spencer, 2005).

Segn la definicin de Cornejo el clima escolar lo define como,


aquella percepcin que tienen los sujetos acerca de las
relaciones que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o
de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se
dan. (Cornejo, 2001). Esta definicin no apunta directamente a la
relacin de los alumnos con los profesores, sino que se define en
el plano de las percepciones acerca de dicha relacin, y en
algunos casos apunta a las percepciones de los estudiantes
acerca de dicha relacin.

Todas las instituciones educativas poseen clima escolar y est


influenciado por un conjunto de variables, pero esas variables no
lo componen ni originan; el clima escolar afecta a resultados
estudiantiles, asociados a lo acadmico, social y afectivo; la
comprensin

del

clima

escolar

permitira

mejorar

las

intervenciones que se realicen en el establecimiento. Las


dimensiones del clima escolar de aula se han relacionado con
35

variables personales de los estudiantes (sexo, autoestima, locus


de control), con variables familiares (entorno socioeconmico,
escolaridad de padres, expectativas), con variables acadmicas
(rendimiento, motivacin, inters), y con variables organizativas de
la unidad educativa.

El concepto clima de aula si se define a partir de las percepciones


de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que
tienen los distintos actores educativos: alumnos y profesores.
Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los
miembros de una institucin, por lo que, en general el concepto o
la percepcin que se tiene del clima social escolar tiende a tener
elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a
un curso o establecimiento educacional; es comn tambin que
haya una variabilidad de opiniones y percepciones, pues stas
dependen de las experiencias interpersonales que se hayan tenido
en esa institucin. De tal forma que la percepcin que tienen los
profesores no coinciden necesariamente con la percepcin que
tengan los alumnos de las caractersticas psicosociales de un
centro o de las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

36

El concepto clima de aula tambin es presentado en el Marco


para la Buena Enseanza creado por el Ministerio de educacin,
con la finalidad de guiar al docente, este es mencionado como:

Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje:


ste se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms
amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el
cual tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Este
dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de
los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los
componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje
(Marco para la Buena Enseanza, (2003). Chile: Ministerio de
Educacin).

2.1.2.1. Elementos del Clima de Aula

Se consideran como elementos del Clima de Aula aquellos


componentes mensurables que son parte del contexto de
aprendizaje para los alumnos, tomando en cuenta lo considerado
por Fisher y Fraser en la construccin del instrumento My Class
Inventory o MCI, los elementos constituyentes del clima de aula
son los siguientes:

37

Satisfaccin: Grado en que los estudiantes disfrutan del


aprendizaje y sus clases.

Friccin: Grado en que los estudiantes no se llevan bien y son


hostiles entre s.

Competitividad: Grado en que los estudiantes compiten con sus


compaeros.

Dificultad: Grado en que los estudiantes experimentan dificultad


en sus tareas de aprendizaje.

Cohesin: Grado en que los estudiantes se sienten parte del


curso.

38

CAPTULO 3: MARCO METODOLGICO.

39

3.1.

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

Aunque en este estudio se hace una exploracin sobre la hiptesis


de diferencias de percepcin de clima de aula y liderazgo entre
profesores y estudiantes, se opt por mantener su definicin de
profundidad descriptiva, puesto que principalmente se presenta la
realidad de seis cursos en cuanto a su percepcin, tanto de clima
de aula y liderazgo docente. El Diseo es no experimental
seccional, ya que se realiza una observacin y no se realiza
ningn tipo de intervencin sobre las variables estudiadas.

3.2.

MUESTRA

La muestra consta de n = 222 alumnos de quinto ao bsico


pertenecientes a los colegios Francisco Andrs Olea, Francisco
Arriarn y Territorio Antrtico de la ciudad de Santiago, cuyas
edades oscilan entre los 10 y los 12 aos y sus seis respectivos
profesores jefes. Participaron dos cursos por colegio.

3.3.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Se utilizaron dos instrumentos en este estudio, el primero para


clima de aula y el segundo para medir liderazgo docente.

40

3.3.1.

Instrumento Clima De Aula

El instrumento empleado para medir la variable percepcin de


clima de aula fue My Class Inventory-Short Form (MCI-SF),
instrumento de Fisher y Fraser (Fisher D.L y Fraser B. J Validity
and use of My Class Inventory, Scienci Education, 65, 1981), al
que se le realiz una adaptacin al castellano, que a su vez es
una adaptacin simplificada del instrumento creado en 1974 por
Anderson y Walberg denominado Learning Environment Inventory
(LEI). ste ha sido aplicado en ms de 2.835 estudiantes de
primaria de colegios urbanos del estado de Washington, EEUU.
El cuestionario est diseado para alumnos de entre 8 y 12 aos,
consta de 25 enunciados dicotmicos, los cuales estn divididos
en 5 escalas: Satisfaccin, Friccin, Dificultad, Competitividad y
Cohesin. ste se utiliz en dos formatos, uno para docentes y
otro para estudiantes. Este instrumento est diseado para un
tiempo estimado de 30 minutos.

3.3.2

Instrumento Liderazgo Docente.

El instrumento utilizado para medir liderazgo docente fue Leader


Effectiveness and Adaptability Description (LEAD), instrumento
41

que pretende medir los estilos de liderazgo propuestos por


Blanchard y Hersey: Dirigir, Entrenar, Apoyar y Delegar.

Este instrumento consta de doce situaciones en las que los


alumnos deben sealar cul de las cuatro posibles soluciones
refleja la accin que desarrollara su profesor, en el caso de los
docentes deben declarar cual de las opciones de solucin refleja
de mejor manera su posible actuar frente a las situaciones
planteadas. Cada posibilidad de respuesta obedece a un estilo de
liderazgo. Este instrumento est diseado para un tiempo
estimado de 30 minutos.

3.4. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS


3.4.1.

Confiabilidad:

Baquero y Snchez (2000) plantean que al medir la Fiabilidad del


LEAD a travs del mtodo test-retest, las correlaciones test-retest
de los cuatro estilos son superiores a 0,80 y en todos los casos se
alcanza el nivel de significacin estadstica (p<.01). Estos datos
indican una alta estabilidad de las medidas en dos momentos
distintos. Al hacer el anlisis a travs de la consistencia interna,
42

obtienen un ndice de consistencia interna del instrumento (=


0,54) que indica un valor de fiabilidad inferior al de otros
instrumentos diseados para evaluar la conducta del lder. En
cualquier caso, este resultado se puede interpretar en el sentido
de que el LEAD mide distintas variables asociadas al liderazgo.

En el caso del MCI, Sink y Spencer (2005) informan que la


correlacin tem-test se encuentran en un rango aceptable (.27 a
.61, rM= 0,45) para todas las escalas, excepto para Dificultad (r s
=.15

a .47, rM=0,29) indicando consistencia interna de baja a

moderada.

3.4.2.

Validez

Butler (1993, citado por Baquero y Snchez (2000) analiz cada


una de las doce situaciones del instrumento LEAD en cuanto a la
calidad de sus referencias, acerca de la capacidad y disposicin
de los subordinados, as como de su fiabilidad en responder de
manera consistente en dos ocasiones. Entre los resultados
obtenidos destaca una alta consistencia interjueces para evaluar
el nivel de capacidad y de disposicin que se refleja en cada una

43

de las situaciones, e incluso con un alto nivel de confianza en sus


juicios.

Sink y Spencer (2005) sugieren que el MCI sin correccin no es


suficiente para medir convenientemente las cinco dimensiones del
clima en el aula, segn lo especificado por sus autores. Sugieren
que una escala de cuatro

dimensiones del clima de la clase

(excluyendo dificultad) es un sustituto adecuado. En esta


investigacin, como aproximacin al uso del instrumento, no se
excluy la dimensin sugerida.

4. Procedimiento
El procedimiento de la aplicacin de los instrumento const de dos
etapas. Durante la primera etapa se identific y motiv a los
responsables de todos los colegios en donde se realiz la
investigacin. Se les explic a los directores y docentes los
objetivos de la investigacin y se les indic que iban a recibir la
devolucin de los resultados a cambio de su compromiso con la
misma. En la segunda etapa se aplicaron ambos test, tanto a los
alumnos como a los docentes. Para la aplicacin de los

44

instrumentos se les pidi a los profesores que abandonaran las


aulas para no influir sobre sus alumnos.

Los test se entregaron en forma grupal a nivel de curso, en primer


lugar se les entrego el test MCI y una vez terminado este el
cuestionario LEAD, por ser este ms complejo que el primero. A
los docentes se les entregaron ambos test para que los
desarrollaran mientras permanecan fuera de la sala.

45

CAPITULO 4: RESULTADOS, GRFICOS


Y ANLISIS DE DATOS.

46

4.1.

RESULTADOS

En este captulo se presentan los resultados obtenidos a travs de


la aplicacin de los instrumentos Leader Effectiveness and
Adaptability Description y My Class Inventory, los que entregan
resultado en liderazgo docente y clima de aula.

Es preciso aclarar en este punto que la finalidad de este estudio


es realizar una descripcin de diferentes realidades, por este
motivo no se realizan pruebas estadstica que agrupen los datos,
sino que se efectan comparaciones entre percepciones.

4.1.1.

Resultados Clima De Aula

Se realiza un anlisis de los puntajes obtenidos con el test My


Class Inventory para determinar la percepcin de clima de aula
tanto de profesores como de alumnos. Los resultados en clima de
aula se presentarn primero en un cuadro en donde estn
presentes las medias obtenidas por los alumnos y el puntaje del
profesor correspondiente a ese curso. Luego se muestra un
grfico que representa las diferencias entre ambos puntajes, es
decir, las diferencias de percepciones de los elementos del clima.
47

Este grfico contiene la media de los alumnos y el puntaje de los


docentes unidos por una lnea, a mayor longitud de la lnea mayor
es la diferencia de percepciones.
4.1.1.1

Por cursos
Tabla n 1
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO A
Satisfaccin

ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
2,34

Media
4,29

3,00

1,00

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

3,80

Media
2,80

Media
1,34

4,00

2,00

3,00

48

Las mayores diferencias se producen en los tems Friccin (3,29) y


Cohesin (1,66), siendo el ms semejante Competitividad (0,20).
El valor ms alto en alumnos se alcanzan en Friccin (4,29) y en
profesores es Competitividad (4,00), en tanto el valor ms bajo en
alumnos se consigue en Cohesin (1,34) y en profesores en
Friccin (1,00).

49

Tabla n 2
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO B
Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
3,22

Media
3,65

6,00

4,00

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

3,65

Media
2,57

Media
1,80

2,00

3,00

1,00

Las mayores diferencias se producen en los tems Satisfaccin


(2,78) y Competitividad (1,65), siendo el ms semejante Friccin
(0,35). El valor ms alto en alumnos se alcanzan en Friccin y
Competitividad ambos con (3,65) y en profesores es Satisfaccin
50

(6,00), en tanto, el valor ms bajo en alumnos se consigue en


Cohesin (1,80) y en profesores en Cohesin (1,00).
Tabla n 3

COLEGIO FRANCISCO ARRIARN QUINTO A


Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
2,33

Media
3,44

6,00

4,00

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

4,00

Media
2,47

Media
1,69

5,00

2,00

5,00

Las mayores diferencias se producen en los tems Satisfaccin


(3,67) y Cohesin (3,31), siendo el ms semejante Friccin (0,56).
51

El valor ms alto en alumnos se alcanzan en Competitividad (4,00)


y en profesores es Satisfaccin (6,00), en tanto el valor ms bajo
en alumnos se consigue en Cohesin (1,69) y en profesores en
Dificultad (2,00).
COLEGIO FRANCISCO ARRIARN QUINTO B
Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
3,07

Media
3,43

6,00

1,00

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

4,07

Media
2,48

Media
1,50

3,00

1,00

4,00

52

Las mayores diferencias se producen en los tems Satisfaccin


(2,93) y Cohesin (2,50), siendo el ms semejante Competitividad
(1,07).

El

valor

ms

alto

en

alumnos

se

alcanzan

en

Competitividad (4,07) y en profesores es Satisfaccin (6,00), en


tanto el valor ms bajo en alumnos se consigue en Cohesin
(1,50) y en profesores en Friccin y Dificultad (1,00).

53

Tabla n 4
COLEGIO TERRITORIO ANTRTICO QUINTO A
Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
4,04

Media
3,42

6,00

,00

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

3,73

Media
1,88

Media
2,19

1,00

1,00

5,00

Las mayores diferencias se producen en los tems Friccin (3,42) y


Cohesin (2,81), siendo el ms semejante Dificultad (0,88). El
valor ms alto en alumnos se alcanzan en Satisfaccin (4,04) y en
profesores es Satisfaccin (6,00), en tanto el valor ms bajo en

54

alumnos se consigue en Dificultad (1,88) y en profesores en


Friccin (,00).
Tabla n 4
COLEGIO TERRITORIO ANTRTICO QUINTO B
Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
5,33

Media
2,54

5,00

2,00

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

3,00

Media
1,38

Media
4,08

2,00

2,00

4,00

Las mayores diferencias se producen en los tems Competitividad


(1,00) y Dificultad (0,62), siendo el ms semejante Cohesin
55

(0,08). El valor ms alto en alumnos se alcanzan en Satisfaccin


(5,33) y en profesores es Satisfaccin (5,00), en tanto el valor ms
bajo en alumnos se consigue en Dificultad (1,38) y en profesores
en Friccin, Competitividad y Dificultad (2,00).

56

4.1.1.2.

Por Colegio

Se realiza un anlisis por colegio comparando las percepciones de


alumnos y profesores del mismo establecimiento, reflejados por
los promedios de los puntajes del test MCI aplicado.
Tabla n 5
COLEGIO FRANCISCO OLEA
Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
2,80

Media
3,95

4,50

2,50

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

3,72

Media
2,68

Media
1,59

3,00

2,50

2,00

57

Las mayores diferencias se producen en los tems satisfaccin


(1,70) y friccin (1,45), siendo el ms semejante cohesin (0,01).
El valor ms alto en alumnos se alcanzan en friccin (3,95) y en
los profesores es satisfaccin (4,50), en tanto el valor ms bajo en
alumnos se consigue en cohesin (1,59) de igual forma el valor
ms bajo en profesores es cohesin (2,00).
Tabla n 6
COLEGIO FRANCISCO ARRIARN
Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
2,69

Media
3,44

6,00

2,50

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

4,03

Media
2,47

Media
1,60

4,00

1,50

4,50

58

Las mayores diferencias se producen en los tems satisfaccin


(3,31) y cohesin (2,90), siendo el ms semejante competitividad
(0,03). El valor ms alto en alumnos se alcanzan en competitividad
(4,03) y en los profesores es satisfaccin (6,00), en tanto el valor
ms bajo en alumnos se consigue en cohesin (1,60) y en
profesores en dificultad (1,50).
Tabla n 7
COLEGIO TERRITORIO ANTRTICO
Satisfaccin
ROL

ESTUDIANTE
PROFESOR

Friccin

Media
4,66

Media
3,00

5,50

1,00

Competitividad
Media

Dificultad

Cohesin

3,38

Media
1,64

Media
3,10

1,50

1,50

4,50

59

Las mayores diferencias se producen en los tems Friccin (2,00) y


Competitividad (1,88), siendo el ms semejante Competitividad
(0,14). El valor ms alto en se alcanzan en satisfaccin tanto en
alumnos (4,66) como en profesores (5,50), en tanto el valor ms
bajo en alumnos se consigue en dificultad (1,64) y en profesores
es friccin (1,00).

4.1.2.

Resultados Liderazgo

Se analiza la informacin recabada por el test LEAD que mide la


percepcin de liderazgo de los docentes, obteniendo dos
resultados, el primero con respecto al tipo de liderazgo y el
segundo con respecto a la flexibilidad del tipo de liderazgo.

Se presentan los resultados primero en un cuadro que distribuye


las preferencias tanto de alumnos como de profesores segn la
clasificacin que dieron al docente dentro de las cuatro categoras
de liderazgo. Posteriormente se adjunta un grfico de barras que
describe las clasificaciones entregadas tanto por alumnos como
por profesores.

60

4.1.2.1.

Por curso

Se realiza un anlisis por curso distinguiendo con qu tipo de


liderazgo se considera el profesor y como lo consideran los
alumnos y el rango de flexibilidad que muestra el docente frente a
su liderazgo.
Es importante considerar en este punto que existe slo un docente
por curso, por este motivo siempre el valor del profesor en los
resultados por curso va a mostrar una sola clasificacin de estilo
de liderazgo.

61

Tabla n 8
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO A
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
48,8%

PROFESOR
Total

ENTRENAR
41,5%

APOYAR
4,9%

DELEGAR
4,9%

4,8%

4,8%

100,0%
47,6%

42,9%

Total
100,0%
100,0%
100,0%

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los


alumnos lo clasifican con los estilos dirigir y entrenar.

62

Tabla n 9
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

DIFICILMENTE
FLEXIBLE
2,4%

PROFESOR
Total

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
48,8%

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
46,3%

FLEXIBLE
2,4%

45,2%

2,4%

100,0%
2,4%

50,0%

Total
100,0%
100,0%

El docente se clasifica como ocasionalmente flexible, los alumnos


lo clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.

63

100,0%

Tabla n 10
COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO B
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
52,2%

PROFESOR
Total

ENTRENAR
28,3%

APOYAR
15,2%

DELEGAR
4,3%

14,9%

4,3%

100,0%
51,1%

29,8%

Total
100,0%
100,0%
100,0%

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los


alumnos lo clasifican con los estilos dirigir y entrenar.
64

Tabla n 11

Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
50,0%

PROFESOR
Total

48,9%

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
50,0%

Total
100,0%

100,0%

100,0%

51,1%

100,0%

El docente se clasifica como moderadamente flexible, los alumnos


lo clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.

65

Tabla n 12
COLEGIO FRANCISCO ARRIARN QUINTO A
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
35,6%

PROFESOR
Total

ENTRENAR
37,8%

APOYAR
11,1%

DELEGAR
15,6%

10,9%

15,2%

100,0%
34,8%

39,1%

Total
100,0%
100,0%
100,0%

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los


alumnos lo clasifican con los estilos dirigir y entrenar.
66

Tabla n 13
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
48,9%

PROFESOR
Total

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
46,7%

FLEXIBLE
4,4%

100,0%
47,8%

47,8%

Total
100,0%
100,0%

4,3%

100,0%

El docente se clasifica como moderadamente flexible, los alumnos


lo clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.

67

Tabla n 14
COLEGIO FRANCISCO ARRIARN QUINTO B
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
19,0%

PROFESOR
Total

ENTRENAR
73,8%

APOYAR
4,8%

DELEGAR
2,4%

4,7%

2,3%

100,0%
18,6%

74,4%

Total
100,0%
100,0%
100,0%

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los


alumnos lo clasifican con los estilos entrenar y dirigir.
68

Tabla n 15

Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

DIFICILMENTE
FLEXIBLE
4,8%

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
26,2%

4,7%

25,6%

PROFESOR
Total

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
47,6%

FLEXIBLE
21,4%

100,0%
48,8%

Total
100,0%
100,0%

20,9%

100,0%

El docente se clasifica como moderadamente flexible, los alumnos


lo clasifican entre ocasional, moderadamente flexible y flexible.

69

Tabla n 16
COLEGIO TERRITORIO ANTRTICO QUINTO A
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
19,2%

ENTRENAR
69,2%

18,5%

66,7%

PROFESOR
Total

APOYAR
7,7%

DELEGAR
3,8%

100,0%

Total
100,0%
100,0%

11,1%

3,7%

100,0%

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo apoyar y los


alumnos lo clasifican con los estilos entrenar y dirigir.
70

Tabla n 17
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
26,9%

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
65,4%

25,9%

63,0%

PROFESOR
Total

FLEXIBLE
7,7%

Total
100,0%

100,0%

100,0%

11,1%

100,0%

El docente se clasifica como flexible, los alumnos lo clasifican


entre ocasional y moderadamente flexible.

71

Tabla n 18
COLEGIO TERRITORIO ANTRTICO QUINTO B
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
45,8%

PROFESOR
Total

44,0%

ENTRENAR
54,2%

Total
100,0%

100,0%

100,0%

56,0%

100,0%

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los


alumnos lo clasifican con los estilos entrenar y dirigir.

72

Tabla n 19
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
25,0%

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
70,8%

24,0%

68,0%

PROFESOR
Total

FLEXIBLE
4,2%

Total
100,0%

100,0%

100,0%

8,0%

100,0%

El docente se clasifica como flexible, los alumnos lo clasifican


entre ocasional y moderadamente flexible.

73

4.1.2.2. POR COLEGIOS


Tabla n 20
COLEGIO FRANCISCO ANDRS OLEA
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
50,6%

PROFESOR
Total

ENTRENAR
34,5%

APOYAR
10,3%

DELEGAR
4,6%

10,1%

4,5%

100,0%
49,4%

36,0%

Total
100,0%
100,0%
100,0%

Ambos docentes se clasifican en el estilo de liderazgo entrenar y


sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos dirigir y
entrenar.
74

Tabla n 21
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

DIFICILMENTE
FLEXIBLE
1,1%

PROFESOR
Total

1,1%

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
49,4%

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
48,3%

50,0%

50,0%

49,4%

48,3%

FLEXIBLE
1,1%

Total
100,0%
100,0%

1,1%

100,0%

Los docentes se clasifican como ocasional y moderadamente


flexible,

los

alumnos

los

clasifican

entre

ocasional

moderadamente flexible.
75

Tabla n 22
COLEGIO FRANCISCO ARRIARN
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
27,6%

PROFESOR
Total

ENTRENAR
55,2%

APOYAR
8,0%

DELEGAR
9,2%

7,9%

9,0%

100,0%
27,0%

56,2%

Total
100,0%
100,0%
100,0%

Ambos docentes se clasifican en el estilo de liderazgo entrenar y


sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos entrenar
y dirigir.
76

Tabla n 23
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

DIFICILMENTE
FLEXIBLE
2,3%

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
37,9%

2,2%

37,1%

PROFESOR
Total

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
47,1%

FLEXIBLE
12,6%

Total
100,0%

100,0%
48,3%

100,0%
12,4%

Ambos docentes se clasifican como moderadamente flexible, los


alumnos los clasifican entre ocasional, moderadamente flexible y
flexible.
77

100,0%

Tabla n 24
COLEGIO TERRITORIO ANTRTICO
Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL
AMPLITUD
ROL

ESTUDIANTE

DIRIGIR
32,0%

PROFESOR
Total

30,8%

ENTRENAR
62,0%

APOYAR
4,0%

50,0%

50,0%

61,5%

5,8%

DELEGAR
2,0%

Total
100,0%
100,0%

1,9%

100,0%

Los docentes se clasifican en los estilo de liderazgo entrenar y


apoyar, sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos
entrenar y dirigir.
78

Tabla n 25
Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL
FLEXIBILIDAD

ROL

ESTUDIANTE

OCASIONALME
NTE FLEXIBLE
26,0%

MODERADAME
NTE FLEXIBLE
68,0%

25,0%

65,4%

PROFESOR
Total

FLEXIBLE
6,0%

Total
100,0%

100,0%

100,0%

9,6%

100,0%

Ambos docentes se clasifican como flexibles, los alumnos los


clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.

79

4.1.3. RELACIONES ENTRE VARIABLES


Se analiza la presencia de relaciones entre variables de ambos
test aplicados, primero en los alumnos, luego en profesores.
4.1.3.1 ESTUDIANTES

Correlaciones

Satisfaccin

Friccin

Competitividad

Dificultad

Cohesin

DIRIGIR

ENTRENAR

APOYAR

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

Competiti
Friccin
vidad
Dificultad Cohesin
DIRIGIR
-,294**
-,083
-,243**
,583**
,024
,000
,216
,000
,000
,721
224
224
224
224
224
,342**
,244**
-,294**
-,052
,000
,000
,000
,441
224
224
224
224
,123
-,121
-,056
,067
,072
,401
224
224
224
-,273**
-,051
,000
,449
224
224
,053
,428
224

ENTRENAR APOYAR DELEGAR


,079
,164*
-,241**
,237
,014
,000
224
224
224
,013
,006
,031
,841
,931
,645
224
224
224
-,007
,088
-,002
,918
,189
,977
224
224
224
-,012
-,058
,108
,860
,389
,107
224
224
224
,066
,019
-,146*
,324
,773
,029
224
224
224
-,537**
-,322**
-,113
,000
,000
,093
224
224
224
-,120
-,565**
,074
,000
224
224
-,289**
,000
224

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Se encuentran relaciones significativas de carcter positivo entre


las variables satisfaccin cohesin (rs(224) = 0.583, p < .0001);
friccin competitividad (rs(224) = 0.342, p < .0001) y friccin
dificultad (rs(224) = 0.224, p < .0001).

80

Se encuentran relaciones significativas de carcter negativo entre


las variables satisfaccin friccin (rs(224) = -0.294, p < .0001);
satisfaccin dificultad (rs(224) = -0,243, p < .0001); friccin
cohesin (rs(224) = -0.294, p < .0001) y dificultad cohesin
(rs(224) = -0.273, p < .0001).

Tambin se obtienen relaciones significativas al cruzar las


variables de ambos test, es decir los elementos del clima de aula y
los estilos de liderazgo, aqu la relacin ms importante de
carcter positivo se da entre el estilo de liderazgo apoyar y el
elemento satisfaccin (rs(224) = 0.164, p = .014). El resultado
inverso tienen el elemento de clima satisfaccin con el estilo de
liderazgo delegar, que tienen una fuerte relacin negativa (rs(224)
= - 0.241, p < .0001).

81

4.1.3.2 Profesores
Correlaciones
Competiti
vidad

Dificultad

Cohesin

ENTRENAR

APOYAR

DELEGAR

,157

-,189

-,219

,366

-,237

,189

-,017

-,367

,767
6

,720
6

,677
6

,476
6

,651
6

,720
6

,974
6

,474
6

,403

,810

-,273

,477

,403

-,716

,213

,428
6

,050
6

,601
6

,339
6

,428
6

,109
6

,685
6

,188

,015

,751

,118

-,838*

,840*

,722
6

,978
6

,085
6

,824
6

,037
6

,036
6

-,636

,567

,125

-,595

,224

,175
6

,241
6

,813
6

,213
6

,670
6

-,207

-,373

,239

,107

,695
6

,466
6

,649
6

,841
6

-,313

-,892*

,894*

,546
6

,017
6

,016
6

-,103

-,420

,846
6

,407
6

Friccin
Rho de Spearman

Satisfaccin

Friccin

Competitividad

Dificultad

Cohesin

DIRIGIR

ENTRENAR

APOYAR

Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
N

DIRIGIR

-,735
,096
6

*. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Se encuentran relaciones significativas de carcter positivo entre


las variables delegar y competitividad (rs(224) = 0.840, p < .036).

Se encuentran relaciones significativas de carcter negativo entre


las variables apoyar y competitividad (rs(224) = - 0.838, p < .037).

82

CAPTULO 5: ANLISIS GENERAL

83

5.1.

ACLARACIONES PREVIAS

La hiptesis planteada en este estudio Los profesores poseen


mejor percepcin de su liderazgo y del clima de aula que sus
propios alumnos para ser relacionada con los resultados debe
pasar primero por una serie de aclaraciones que surgen de esta
investigacin.

En primer lugar se debe sealar que se entiende por mejor


percepcin de liderazgo, para este efecto se trabajar como mejor
estilo de liderazgo el tendiente a entregar la responsabilidad de
las clases a sus alumnos, es decir los estilos de liderazgo delegar
y apoyar.

En segundo lugar se debe aclarar que se entiende por mejor clima


de aula, para efectos de este estudio se considera un buen clima
de aula aquel que posea bajo nivel de friccin, dificultad y
competitividad y altos niveles de satisfaccin y cohesin. Una vez
hechas estas aclaraciones podemos realizar un anlisis general
que una los resultados con la hiptesis general de este estudio.

84

5.2.

ANLISIS GENERAL

Segn los resultados presentados en el captulo anterior se puede


sostener la hiptesis principal de trabajo, la cual seala que los
profesores poseen mejor percepcin de su liderazgo y del clima
de aula que sus propios alumnos en los colegios medidos a travs
de este estudio, ya que esto se demostr en los cuadros
comparativos del captulo anterior en donde se aprecia claramente
que los alumnos presentan una visin ms dramtica de sus salas
de clase de la que realizan sus docentes. En clima de aula, los
docentes tienen una percepcin ms alta de los elementos
satisfaccin y friccin que sus alumnos y poseen una percepcin
ms baja tanto en dificultad como en friccin. El elemento de clima
de aula competitividad no presenta mayores diferencias en las
visiones de profesores y alumnos. En tanto en liderazgo, los
docentes perciben su actuar ms cercano al estilo delegar y sus
alumnos los perciben

ms cercanos al estilo de dirigir, lo que

demuestra que las percepciones de profesores y alumnos sobre


los mismos elementos en el mismo curso no son iguales.

85

CAPTULO 6: CONCLUSIONES

86

6.1.

CONCLUSIONES

El presente estudio ha permitido determinar la percepcin de


liderazgo y clima de aula en alumnos y docentes de diversos
establecimientos educacionales, para posteriormente realizar una
comparacin de ambas visiones.

Es preciso considerar que el tema del clima del aula es relevante


debido a que el ambiente o clima generado por el docente y los
estudiantes en la clase puede crear el inters necesario para
aprender y una orientacin hacia el dominio que permita
desempearse de forma adecuada (Kaplan & Maehr, 2007). En
pases desarrollados como Finlandia, la educacin pblica es de
muy buena calidad no slo por contar con buenos profesores sino
por el clima de confianza entre profesores y alumnos, y por una
estructura clara de la clase, lo cual contribuye a desarrollar la
motivacin para aprender (Struyf, 2007).
Asimismo, el estudio realizado por Tapola y Niemivirta (2008) con
nios de sexto grado de educacin primaria en Finlandia sustenta
que los estudiantes tienen distintas preferencias por determinados
ambientes de aprendizaje. Pero dichas preferencias pueden variar
de acuerdo a la orientacin hacia la meta que se fomente durante

87

las actividades en clase. Por tal motivo, el docente debe ser


consciente de la orientacin que est promoviendo, lo cual est
ntimamente relacionado con el tipo de liderazgo que est
ejerciendo. En este punto, a travs de este estudio, se
encontraron diferencias entre los estilos de liderazgo que los
profesores declaran utilizar y lo que perciben sus alumnos,
considerando siempre los alumnos que el profesor tiende a dirigir
un poco ms que lo que declara, esto se aprecia en las
comparaciones de liderazgo de profesores y alumnos por cursos,
donde los docentes se perciben con estilos de liderazgo ms
cercanos al delegar, mientras sus alumnos los perciben ms
cercanos al dirigir.

Con este estudio se concluye que los alumnos medidos tienen una
visin ms crtica en comparacin con sus profesores de lo que
sucede en el aula, ya que expresan un bajo nivel de agrado en las
clases, sintindose menos unidos al curso, lo que queda en
evidencia al comparar los puntajes obtenidos en el instrumento de
clima de aula (MCI) en donde se presenta un nivel ms bajo de
percepcin por parte de los alumnos en las reas de satisfaccin
y cohesin en la totalidad de cursos medidos. En directa relacin a
lo anterior, los alumnos tienen mayor sensibilidad a percibir

88

hostilidades entre compaeros y dificultades en las tareas de clase


a diferencia de lo considerado por sus profesores, quedando esto
demostrado en la comparacin entre percepciones de profesores y
alumnos realizada de los elementos friccin y satisfaccin, en
donde los puntajes de los alumnos son superiores a los de sus
docentes en todos los cursos medidos.

La relacin que se produce entre las variables satisfaccin y


cohesin, en donde queda claro que los alumnos que tienen mejor
percepcin de la unin del curso tambin perciben al curso ms
satisfecho en sus labores de clase. Junto con esto se da una
relacin significativa inversa entre satisfaccin y friccin, lo que
demuestra una relacin directa entre el nivel en que los alumnos
se sienten satisfechos con su sala de clase y bajos niveles de
hostilidad entre compaeros, producindose tambin el efecto
contrario, a mayor nivel de friccin menor grado de satisfaccin en
los alumnos.

Los elementos de clima de aula y los estilos de liderazgo estn


significativamente relacionados, de forma positiva, el estilo de
liderazgo apoyar con el nivel de satisfaccin en alumnos, lo que da
a entender que los docentes

que tienden a tener una

89

comunicacin bilateral con sus alumnos y a tener una conducta


que facilite el trabajo del alumno tienen mayor resultado para
lograr la participacin con agrado de los alumnos en sus clases.
Se obtiene tambin una relacin significativa, pero de carcter
negativo en el cruce del estilo de liderazgo delegar con los niveles
de satisfaccin y cohesin percibidos por los alumnos, esto indica
que los profesores que tienden a dejar todo en las manos de los
estudiantes tienen resultados contraproducentes con respecto al
agrado en que los alumnos participan en sus clases y el nivel de
pertenencia que logran crear en su grupo curso.

Los resultados de este estudio muestran semejanza en los


resultados de las dos escuelas pertenecientes a la Sociedad de
Instruccin Primaria (Colegios Francisco Arriaran y Francisco
Andrs Oleas), los que a su vez son distintos de los resultados del
colegio de dependencia municipal de este estudio, encontrndose
en los colegios SIP mayores diferencias entre las percepciones de
alumnos y profesores en los elementos de clima de aula y tambin
en los resultados en liderazgo en donde los docentes de ambos
colegios SIP muestran un liderazgo tendiente hacia los estilos
entrenar y dirigir, mientras los docentes del colegio Territorio

90

Antrtico poseen un liderazgo que apunta hacia el entrenar y


apoyar.

A travs de este estudio se pretende establecer un punto de


partida para futuras investigaciones, puesto que no se conocen
estudios previos en el pas en donde se realice una unin de las
variables clima de aula y liderazgo docente, aunque si existen
estudios que midan estas variables cada una por s sola.

91

CAPITULO 7: REFERENCIAS

92

7.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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CAPTULO 8: ANEXOS

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