Textos y Tramas 1

Textos y Tramas
Prlogo
Textos Y Tramas
Mara Silvia Rebagliati

Coordinadora de Investigacin y Extensin
IFDC. Bariloche. Invierno de 2010
Todo comienzo es slo un enlazarse del principio y del fin

en la cadena del tiempo, en el instante del que creamos ver el nacimiento,
y el nacimiento es slo un acto de lo incesantemente renacido
es decir, estas lneas semejan un comienzo pero el comienzo
surge a cada instante
A. Snchez Robayna
Como todo inicio, como todo nacimiento, nos mueve la alegra, un sentimiento de renovacin, de
esperanza y de aires de algo nuevo. Andrs Snchez Robayna1, nos invita a bienvenir poticamente este comienzo y a compartir el nacimiento de esta creacin propia.
Tantas veces escuchamos y entonamos junto a H. Arendt (1993) que la educacin tiene que ver
con esa experiencia de natalidad, con ese movimiento, con esa posibilidad abierta de un nuevo
comienzo. Y, como en toda creacin y experiencia hay comienzo e inicio, en esta experiencia
educativa, experiencia de sentido surgida a cada instante, nos enlazamos en una continuacin
incesante de movimientos.
Y, como nada anda suelto y nada anda quieto, venimos enredando posibles relaciones, dibujando posibles diseos, tramando posibles textos y tejiendo posibles tramas. De este juego nace
Textos y Tramas, metfora con la que nombramos nuestra forma de enlazar textos tramados
desde el diseo de sueos y deseos comunes y tramas tejidas desde las texturas de nuestras
inquietudes y tambin de nuestras diferencias, producto de la tarea cotidiana de formar educadores y educadoras.
Pensar en la formacin docente nos incita a preguntarnos acerca de la idea de formacin, pero
tambin a pensar en las escuelas, en las infancias, en las familias, en los contextos polticos,
sociales, en la enseanza, los estudiantes y las maestras; esta publicacin nace reflejando esta
complejidad, nutrida del entrecruce de experiencias de viajes, investigaciones, encuentros, trayectos formativos, comunicaciones, conversaciones, reflexiones- lejanas, cercanas- . Las autoras, con sus estilos propios, trazan pistas desde donde mirar el campo de la formacin, el campo
de la educacin, ofreciendo algunas claves que, de alguna manera, nos hacen volver a pensar
acerca de la transmisin cultural, de los conocimientos y las experiencias que ofrecemos desde
las instituciones educativas, de la importancia de generar otras condiciones de hospitalidad, de
acogida y recepcin a los otros y otras, de volver a mirar a los sujetos que se estn formando
(transformando) como sujetos de conocimiento, pero tambin como sujetos de derecho, de expresin, de deseo, sujetos productivos, creativos.
En este sentido, Ivana Evans, Gloria Llorente, Alba Salese, Rosa Violante, Carolina Sena, Elisabeth Marotta, nos invitan a pensar en la educacin desde la cuna, de los mas pequeos de
la sociedad, en posibles modalidades y alternativas de educacin maternal, en las complejas y
nutrientes relaciones, entre familias e instituciones hoy, y en la riqueza de experiencias de formacin continua para seguir compartiendo y problematizado estas cuestiones. A su vez, Gloria
Solanes, Silvia Ambres Zugasti, Miriam Piani, Marina Copolechio Morand, Mara Soledad Fernndez, Gabriela Panizza, Lucia Barbagallo, Mara Ins Snchez y Gricelda Ibaceta, convocan a
la reflexin crtica acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la formacin docente inicial, desde la perspectiva de la multirreferencialidad terica; acerca del proceso evaluativo
desde el acompaamiento, la autorreflexin y la reflexin colectiva; de las posibles vinculaciones
entre la prctica pedaggica y la investigacin educativa, as como de las concepciones acerca
del constructivismo; y una mirada a la organizacin de la enseanza en las escuelas primarias
en torno a reas de conocimiento.
Encontramos la potencia de estas producciones en la posibilidad de articulacin entre formacin, capacitacin, investigacin y extensin; en el encuentro de algunos puntos comunes que
inquietan en los procesos formativos de docentes, tanto de las carreras de nivel inicial, como de
primario y especial; del intercambio mutuo con escuelas de nuestra comunidad, entre maestros
y maestras y estudiantes en formacin.
En todo caso, esta publicacin nos da la ocasin de manifestar nuestra gratitud a estudiantes,
maestros, maestras, nios, nias, quienes hacen posible que estos textos y tramas puedan
entretejerse.
1- En el texto de Brcena F. (2002) El aprendizaje del comienzo.
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Textos y tramas 1.indd 3
31/08/2010 07:34:36 p.m.
Mara Brandwaiman | marabrandwaiman@bariloche.com.ar

Evelina Brinnitzer | rodbrin@bariloche.com.ar
Margarita Viotti | margabari@speedy.com.ar
En este artculo se describe una breve historizacin

de los 34 aos de existencia del Instituto de Formacin Docente Continua de San Carlos de Bariloche, tomando como eje central el relato de una de
las primeras profesoras. A lo largo de estos aos
en esta Institucin se han generado tres carreras
de formacin docente y promovido diversos proyectos de formacin, capacitacin, investigacin y
extensin.
Hoy con 34 aos en la comunidad de San Carlos de

Bariloche, nos llena de orgullo que nuestra historia pueda
dibujarse a travs de estas pginas, impulsadas por un
grupo de docentes que pens que vala la pena.
El Instituto de Formacin Docente Bariloche:

34 aos en nuestra ciudad
Creacin del Instituto de Formacin Docente

El Instituto de Formacin Docente Continua de San Carlos de
Bariloche (IFDC) es una institucin pblica, que depende del
Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Ro Negro.
Fue creado en diciembre de 1975. Cuenta la Prof. Diana Garrafa, una de las primeras egresadas y actualmente coordinadora
de capacitacin, que en ese entonces un grupo de jvenes y
familias estaban preocupadas por poder estudiar en la ciudad
sin tener que irse de la localidad para poder desarrollar estudios de nivel superior.
El Instituto, inici sus actividades acadmicas con la carrera de
Profesorado de Nivel Primario en 1976. Relata la Prof. Alicia
Alegre, una de las fundadoras del Instituto y la responsable
de la primer clase, lo siguiente: La Formacin docente haba
pasado al Nivel Terciario en la Nacin en el ao 1968 y hasta el
ao 1976 Ro Negro no haba vuelto a formar a sus docentes.
Elegidos sus primeros profesores entre los que trabajbamos
en el Colegio Nacional, un da de abril a las 6 de la tarde, un da
de sol, con un grupito de alumnos, 12 o 15, que no pensaron,
por lo menos no lo hizo la profesora a cargo, que 25 aos despus bamos a estar recordando ese da y esas circunstancias,
con la felicidad que producen los recuerdos de los primeros pasos de una institucin que cambia la vida de las personas que
asisten a ella, porque las convierten en aquellas que pueden
transformar la vida de otras, las que pasan por sus manos en
las aulas. Estas palabras tan afectuosas, nos remiten a un momento fundacional que quedar como una huella imborrable en
la vida cotidiana de la Institucin que nos habita y habitamos.
Los primeros aos fueron muy duros especialmente para el
pas expresa esta profesora y el Instituto todava pequeo y
medio escondido en otro gran edificio, el Colegio Nacional, pasaba casi desapercibido en la comunidad. Igual llegaban los
coletazos de los dramas externos que viva el pas. La comunidad no lo reconoca, ni saban en dnde estbamos. Bariloche era todava un pueblo chico, todos nos conocamos pero
el Instituto era muy nuevo, no tena historia. La historia haba
que hacerla.
Nos cuenta esta profesora que en la primer acta se nombra
a la profesora. Telma Barreiro, Nucha Quintero, Mara Rosa
Silin, Arlete Neyens, a la Sra. De Balseiro y a mi como el

grupo original de profesoras que se largaron a la tarea de formar maestros, no s si en ese momento muy conscientes de la
tarea que implicaba... Pareciera que la audacia fue uno de los
componentes que marc el rumbo de nuestra travesa. Cuando
la profesora Alicia Alegre mencionaba que la historia haba que
hacerla, creemos que se refera, a que el Instituto solamente
se dedicaba a la formacin de futuros docentes pero hasta ese
momento los profesores no haban pensado en la capacitacin.
Nos cuenta que los vnculos con las otras instituciones educativas fueron al comienzo muy difciles y las escuelas no nos
reciban ya que no tenamos nada que ofrecer a cambio de las
observaciones que queramos hacer. Consideramos que un
punto importante en este aspecto fue cuando se lo comienza a
nombrar como Instituto de Formacin y de Perfeccionamiento
docente. La profesora Alicia nos dice que las respuestas de los
integrantes del Instituto fueron Eso no nos corresponde...que
se haga cargo la gente de Viedma...no tenemos tiempo. A pesar de ello algunas profesoras se animaron, entre ellas Mara
Rosa Silin, que luego fue una de las directoras concursadas
del Instituto. La Prof. Alicia Alegre recordaba que a ese curso
asisti un grupo de maestras que entusiasmadas aplaudieron
cuando termin el primer encuentro. As comenzaron lo que
hoy llamamos capacitaciones. Los temas de aquellas pocas
estaban centrados en: Piaget, los objetivos operativos, nuevas
formas de considerar la evaluacin, pruebas objetivas, psicomatemtica y luego psicolengua. Podemos decir que el Instituto haba logrado llegar a las escuelas.
Luego de diez aos en la comunidad, se hace el Primer Encuentro de Institutos de Formacin y Perfeccionamiento Docente, que dura tres das, con colegas de otros Institutos de
nuestra provincia.
El 24 de agosto del ao 1987 fue un momento muy importante
para todo el personal ya que luego de varias luchas y reclamos
colectivos, se consigue hacer la mudanza a un edificio propio,
el de la calle Albarracn. Muchos de ustedes seguramente han
pasado por ese lugar pero tal vez no sepan que, segn lo relata Alicia, la mudanza fue divertida ya que los armarios que
4
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Textos y Tramas
do por el/la directora/a. Todos los cargos son elegidos democrticamente. El plantel docente ingresa mediante concursos
de antecedentes y oposicin. Adems de la funcin de formacin inicial de maestros, se trabaja con los docentes y equipos
directivos de la ciudad de Bariloche y de otras localidades con
propuestas de capacitacin abordando distintos problemticas
relacionadas con la prctica docente y pedaggica.
Al instituto concurren estudiantes de distintas localidades de
la provincia y de la regin, que participan en acciones de formacin, proyectos de extensin y en trabajos de observacin y
prcticas en distintas instituciones.
En todos estos aos el equipo docente ha desarrollado y desarrolla numerosos trabajos de investigacin sobre diferentes
temas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje; la formacin docente; las didcticas; la institucin escolar, etc.
El Instituto de Formacin Docente se relaciona con la comunidad a travs de distintas proyectos y acciones de extensin
como charlas abiertas, programas de radio, trabajo solidario en
distintas localidades, salidas, clases de apoyo, pasantas, etc.
Tal vez necesitaramos varias publicaciones como esta para relatarles todos los proyectos y acciones que se han desarrollado
en estos aos, teniendo como base aquel mandato fundacional
del primer grupo de profesoras, como sostn los nuevos caminos recorridos con los estudiantes y docentes de las escuelas
de la ciudad y regin, y como horizonte el desafo de seguir
trabajando juntos para una educacin mejor para todos.
Hoy con 34 aos en la comunidad de San Carlos de Bariloche,
nos llena de orgullo que nuestra historia pueda dibujarse a travs de estas pginas, impulsadas por un grupo de docentes
que pens que vala la pena.
El Instituto de Formacin Docente

Continua de San Carlos de
Bariloche (IFDC) es una institucin
pblica, que depende del Consejo
Provincial de Educacin de la
Provincia de Ro Negro. Fue creado
Margarita Viotti, se desempea
como Coordinadora
de la Caen diciembre
de 1975.
Cuenta
la
rrera de Educacin Especial y est a cargo de la orientacin
Prof.Psicologa
Diana
Garrafa,
unaen Psicologa
de las
del rea de
Educacin. Es Magster
del
Aprendizaje (UNC) y doctoranda en Educacin. (UNC)
primeras egresadas y actualmente
Evelina Brinnitzer, se desempea como Coordinadora de la
coordinadora
dey estcapacitacin,
que
Carrera de Nivel Primario
a cargo de la orientacin Educacin fsica del rea de Esttico expresiva. Es Licenciada en
en ese
entonces
un grupo
Educacin
Fsica con orientacin
en Tiempode
libre yjvenes
recreacin
y especialista en Pedagoga de la formacin (UNLP). Obtuvo
y familias
estaban
preocupadas
por
el segundo premio
en el concurso
nacional ABA 2006 Ideas
y
Propuestas para la Formacin del Docente del Nivel Primario.
poder estudiar en la ciudad sin
Mara Andrea Brandwaiman, es Profesora en Historia egresada
tenerde laque
irse
dedela
localidad
para
Universidad
Nacional
La Plata
(UNLP).
Es profesora regular del Instituto de Formacin Docente Contipoder
desarrollar
estudios
de nivel
nua de
San Carlos de Bariloche:rea
Ciencias Sociales-Realidad Social de la carrera de Profesorado en Educacin Inicial.
superior.
Actualmente se desempea como Coordinadora de Formacin
de dicha carrera y Coordinadora de Proyecto Red CAIE (INFOD)
El Instituto,
inici
actividades
del Instituto de Formacin
Docentesus
de San Carlos
de Bariloche.
acadmicas con la carrera de
Profesorado de Nivel Primario en
1976.
Autores
iban en los camiones de la Municipalidad, se movan en las

curvas... recuerdo que Mara Rosa viajaba atrs y trataba de
sostenerlos.
Podramos seguir relatando cada detalle de esta historia pero
no nos alcanzara el tiempo. Son muchos los momentos en los
que es posible detenerse. El Instituto sigui haciendo la historia. As fue como en el ao 1989 comenz la carrera de Profesorado de Nivel Inicial. Fruto de un trabajo colectivo de docentes de ese nivel comenz a dictarse en el 2005 el posttulo
en Educacin Maternal en la ciudad de Bariloche, que tiempo
despus tambin se dict por el mismo equipo docente en la
ciudad de Viedma.
Seguimos avanzando en el tiempo y en el ao 2006 comenz
el Profesorado en Educacin Especial en Discapacidad Mental
y el anexo del profesorado de EGB 1 y 2 en la localidad de
Ingeniero Jacobacci.
En el ao 2007, tras un largo peregrinar por diferentes instituciones que nos acogieron, finaliz la construccin de la primera
etapa del nuevo edificio y pudimos habitar el edificio definitivo
sito en John OConnor 1757. Ese mismo ao se llev a cabo la
segunda etapa de ampliacin. Para el 2008 la provincia tena
previsto finalizar toda la obra, lo cual hasta el momento no ha
sucedido. Esta ltima etapa completar la cantidad necesaria
de aulas y un saln de usos mltiples.
Este ao comenz a dictarse organizado por el INET el profesorado de educacin secundaria de la modalidad tcnico
profesional dirigido a profesionales que trabajan en escuelas
tcnicas.
El IFDC se gobierna mediante un consejo directivo, integrado
por los claustros de alumnos, profesores y graduados, presidi-
31/08/2010 07:34:38 p.m.
Alternativas para pensar

la universalizacin
de la educacin Infantil.
La experiencia Cubana.
Ivana Evans | ivanaevans@gmail.com
Gloria Llorente | gloria@bariloche.com.ar
Alba Salese | albasal21@yahoo.com.ar
Este artculo pretende acercar algunas de las experiencias y aprendizajes vividos por las Profesoras
del IFDC de San Carlos de Bariloche en el marco
de la pasanta realizada en Cuba en Setiembre del
2009 convocada por el INFOD (Argentina) y organizada por el CELEP1 (Cuba).
Presentaremos aqu algunas claves para comprender como se concibe la Formacin Docente en Cuba
y abordaremos algunos aspectos relacionados con
la educacin de los nios pequeos, especialmente el Programa de educacin no institucionalizada
Educa a tu Hijo.
La propuesta terica y metodolgica de esta pasanta fue desarrollada por el CELEP a travs de jornadas de estudio y trabajo de campo. Desde el inicio hasta la finalizacin de la misma
prevaleci la calidez y la calidad humana y profesional.
Poco a poco fuimos entrando en el mundo educativo cubano y
sus maneras de ver, actuar y sentir la educacin.
Las temticas generales, abordadas a travs de conferencias,
clases y talleres, fueron: el Currculo para la formacin de los
educadores y las concepciones y metodologas para la atencin educativa integral a la primera infancia.
El trabajo de campo nos introdujo en las instituciones infantiles y las de Formacin Docente, donde tuvimos la posibilidad
de aproximarnos a la vida cotidiana desde la observacin de
actividades, entrevistas a los protagonistas y desde el acercamiento a su cultura.
Esta articulacin entre la teora y la prctica como fuente
de aprendizaje nos posibilit comprender cmo se concibe la Educacin Inicial y la Formacin Docente dentro de
un proyecto poltico, social y cultural profundamente humanista.
Estos proyectos se enmarcan en Polticas Pblicas que
parten de principios filosficos claros que se traducen en
valores de amor por su pueblo, dignidad, justicia, solidaridad y compromiso (entre otros), en leyes, en organizacin,
estructuras y recursos econmicos y materiales que los
priorizan. Ideas que se gestaron desde el pensamiento y
accin Martiniana.
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que

le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo,
con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la
vida.
(J. Mart)
6
31/08/2010 07:34:39 p.m.
Textos y Tramas
Acerca de la Formacin Docente

Las claves de esta formacin, en el sistema Cubano, estn
asentadas en tres ideas rectoras
El SER, que se refiere a la preparacin patritica, a cualidades y a sistema de valores.
El SABER, como conjunto de conocimientos y habilidades
relacionados con la cultura general.
EL SABER HACER que alude a la formacin profesional pedaggica, dominio de fundamentos tericos y prcticos de la
Psicologa, la Pedagoga y la Didctica de la especialidad.
Por otro lado la idea de Universalizacin se constituye en un eje
central a partir de la necesidad de extender la Universidad Pedaggica a las instituciones infantiles. Estas se constituyen en
Microuniversidades a modo de laboratorios ideales para formar
a los estudiantes. Los docentes con experiencia se convierten
en tutores y se responsabilizan con su orientacin profesional,
estudios universitarios y formacin integral del proceso formativo del estudiante.
El currculo de la Formacin Docente se organiza a partir de
los componentes:
Acadmico, que comprende la Formacin General, los fundamentos ideolgicos, cientficos y metodolgicos de la educacin, que se dictan a travs de los talleres profesionales y los
seminarios especiales
Laboral, que se refiere al desarrollo de habilidades propias de
la actividad profesional, donde manifiesta la lgica del pensar
y actuar. Se trata de una prctica laboral sistemtica, concentrada y tutoreada
Investigativo, basado en la apropiacin de tcnicas y mtodos
propios de la actividad cientfica investigativa, que es uno de
los modos fundamentales de actuacin profesional
Que se universalice la enseanza universitaria y que todo el
pueblo un da llegue al nivel de lo que llamamos enseanza
universitaria (Fidel Castro)
La educacin de los nios pequeos

El Sistema Educativo Cubano le otorga una importancia fundamental a la familia en el proceso de desarrollo y crianza de los
nios. Se reafirma el papel decisivo que tienen las condiciones
de vida y la educacin en todo el desarrollo de la personalidad
del nio en la etapa de 0 a 6 aos, desde el embarazo de la
madre hasta el ingreso a la escuela primaria. Para ello se planifican las polticas pblicas generando las estrategias que los
agentes educativos en coordinacin con la familia, el sector de
la salud, de accin social, deportes y otras organizaciones de
la sociedad llevarn adelante.
Todos estos sectores se articulan para lograr el objetivo educativo que unifica las metas de todo el sistema en este nivel
de enseanza que es Potenciar el mximo desarrollo integral
posible de cada uno de los nios y nias durante todos los
momentos de la vida..
La posibilidad que tuvimos de visitar los Crculos Infantiles, las
Escuelas Primarias y conocer el programa Educa a tu Hijo nos
permiti comprender que es posible la articulacin entre todos
los sectores en funcin de un proyecto organizado, sostenido,
coherente, con propsitos claros y compartidos tendientes al
logro de los objetivos educativos de la primera infancia.
A los Crculos Infantiles2 concurre aproximadamente el 17% de
la poblacin Infantil; y se prioriza el ingreso de los nios cuyas
madres trabajan, los mismos estn organizados en grupos de
nios desde un ao hasta los seis aos.
La atencin de los nios menores de un ao est a cargo de

la familia en una atencin conjunta con los promotores comunitarios del Programa Nacional Educa tu Hijo. Los nios de 5
y 6 aos, que no han podido ingresar a los Crculos Infantiles,
concurren a las Escuelas Primarias en las que funciona el grado Preescolar.
El Curriculum para la primera infancia es un proyecto integral
que gua la actuacin coordinada de los agentes educativos,
durante todos los momentos de la vida de los nios y las nias
de cero a seis aos, en funcin de potenciar el mximo desarrollo integral posible de cada uno; cuyo diseo, ejecucin y
evaluacin, precisa ser ajustado pertinentemente a su contexto, en los diferentes niveles de concrecin 3.
El Programa Educa a tu hijo4 desde los postulados del
Programa Nacional
La necesidad creada a partir de la insuficiente atencin educativa a los nios en las primeras edades, as como de concretizar en la realidad la poltica educativa de garantizar la
educacin para todos desde el nacimiento determinaron la
bsqueda de vas para lograrlo. As surgi el Programa Social
de Atencin Educativa a todos los nios de edad preescolar
que no asistan a las instituciones infantiles al que se denomin
Educa a tu hijo.
Este programa se caracteriza por:
Ser eminentemente educativo dirigido al desarrollo integral
de los nios y nias desde su nacimiento hasta su ingreso a
la escuela.
Tomar como clula bsica para su realizacin a la familia,
porque constituye un espacio educativo con excelentes potencialidades y, adems, por ser el contexto donde transcurre, en
esencia, la formacin y el desarrollo del ser humano en todas
las etapas de su vida, fundamentalmente en las primeras edades. Estas acciones educativas en el medio familiar se realizan
desde el embarazo y permiten elevar en dicho medio el nivel de
preparacin psicolgico y pedaggico.
Presentar un marcado carcter comunitario e intersectorial
al contar con el apoyo y la participacin activa de los diferentes agentes sociales quienes junto al sector educacional y bajo
su coordinacin, estructuran y disean de manera orgnica y
coherente sus acciones para la consecucin de un fin comn:
la instrumentacin de la educacin mediante vas no formales
en un territorio, lo que permite la formacin y desarrollo de los
nios y nias que en l residen. De esta manera se materializa
el principio de que la educacin es tarea de todos. Esto puede
hacerse realidad atendiendo a las condiciones socio culturales y econmicas del pas.
El Programa Social de Atencin Educativa, aunque utiliza
esencialmente la va no institucional, cuenta con todo el apoyo
estatal y responde a la poltica educacional del pas para estas
edades .Es dirigida, asesorada y controlada por la Direccin
de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin. De esta
manera la va institucional y la no institucional persiguen los
mismos fines siendo el objetivo central: lograr el mximo desarrollo posible de todos los nios y nias cubanos y su preparacin para la escuela.
Se fundamenta en un programa pedaggico con carcter
interdisciplinario elaborado por pedagogos, psiclogos, pediatras, especialistas en crecimiento y desarrollo, en deporte, recreacin y cultura, entre otros. Se presenta en una coleccin
de nueve folletos: cuatro para el primer ao de vida; uno para
las edades de 1 a 2 aos; uno para las de 2 a 3 aos; uno
7
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para los de 3 a 4; uno para los de 4 a 5 y uno para los de 5 a 6

aos de edad. En estos folletos adems de los fines y objetivos
generales para cada perodo etario, se exponen los logros a
alcanzar en las distintas reas del desarrollo infantil: desarrollo
de los movimientos, del lenguaje, de la inteligencia, de la esfera
socio afectiva, hbitos de comportamiento social, higinico
sanitarios, de nutricin y salud.
Forma parte del Programa de Educacin Comunitaria Para
la vida, el que va dirigido a toda la poblacin cubana con el
propsito de elevar el nivel de informacin y preparacin para
una mejor calidad de vida. En este sentido, el Programa Social
de Atencin Educativa Educa a tu hijo cumple estos propsitos para las edades de 0 a 6 aos.
La puesta en marcha de este programa requiri definiciones
polticas y generacin de estrategias que les posibilitaran llevarlo a cabo, ms all de los condicionantes econmicos. La
valoracin de los recursos humanos, de los espacios pblicos
y de la participacin de todos los sectores en pos de un bien
comn habilit las plazas, los centros de salud, los hogares, los
centros comunitarios para la concrecin de este desafo que
pone a la infancia en el centro de las polticas educativas.
Pensando alternativas para

la universalizacin de la educacin infantil
en nuestra realidad
La experiencia de esta pasanta nos permiti visualizar lgicas
y estrategias posibles para pensar y definir programas educativos que nos posibiliten el logro de una real universalizacin
educativa para los nios pequeos, desde la perspectiva de
la complejidad que nos implica en acciones intersectoriales y
en el desafo de una formacin docente comprometida con la
realidad que hoy se nos impone.
Recorriendo las distintas realidades de nuestro pas reconocemos valiosos programas, posibles de ser articulados, sistematizados y comprendidos desde una visin educativa integral. Por
ello creemos que dicho proceso de universalizacin, es preciso
abordarlo desde los derechos de todos los sujetos implicados
y donde el Estado se debe constituir en el garante de su concrecin
Esto requiere definiciones y compromisos polticos y sociales
que comiencen a generar las bases para una propuesta de
transformacin en el que se dignifique la INFANCIA.
Ms all de las palabras

Compartir y convivir la cotidianeidad de la cultura del pueblo
cubano fue una de las vivencias ms importantes y difciles de
transmitir con palabras. La posibilidad de las charlas informales,
las entrevistas, las caminatas por las calles, las visitas a Crculos
Infantiles, a casas, a centros comunitarios, a organizaciones sociales y polticas, los paseos, las visitas a los museos y a lugares
tpicos de La Habana, nos dieron la posibilidad de conocer, apreciar y valorar sus costumbres, sus formas de ser y de ver la vida.
La disciplina, la exigencia en el trabajo, la voluntad y el compromiso con su gente, la participacin socio-poltica en distintos
espacios, el valor del trabajo voluntario, los gestos de afecto, de
bienvenida en cada ocasin, fueron muestras de su apertura y
deseos de compartir saberes y experiencias.
Finalmente podramos decir que los cubanos y cubanas que conocimos nos ensearon, ms all de las palabras, de las explicaciones y con absoluta humildad, que Cuba es un pas que vive
y siente con dignidad, con conviccin de ideales, que lucha con
pasin, compromiso y amor por su pueblo.
Notas
1- El CELEP es una institucin que

tiene el propsito de promover y coordinar la labor tcnica y cientfica de
las Ciencias Pedaggicas en estrecha
vinculacin con otras ciencias afines
(filosficas, neurofisiolgicas, sociolgicas, psicolgicas, entre otras) especializndose en las edades de 0 a 6
aos; contribuir al perfeccionamiento
del nivel profesional de los educadores
y de todos aquellos agentes que se relacionan con la educacin del nio y
la nia en estas edades, as como de
las distintas alternativas de educacin
en una etapa que se considera la ms
significativa del desarrollo humano.
2- Los Crculos Infantiles , se asemejan a nuestros Jardines de Infantes y
Jardines Maternales
3- Diseo Curricular para la atencin
educativa integral a la Primera Infancia. MSc Miriam Daz Gonzlez. CELEP
4- Direccin de Educacin Preescolar
del Ministerio de Educacin. Programa
social de atencin educativa a nios y
nias de 0 a 6 aos. Educa a tu Hijo.
Cuba. Pg.2 a 4.
Ivana Evans, es profesora de Educacin Inicial, de Enseanza

Primaria y Licenciada en Psicopedagoga. Desde el ao 2005 se
desempea como profesora del rea de Residencia de la carrera
de Nivel Inicial en el IFDC de San Carlos de Bariloche
Chavez Rodriguez, Justo A. Bosquejo histrico de las ideas educativas en Cuba.

Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba (2001)
Daz Gonzlez, M . Diseo Curricular para la atencin educativa integral a la Primera
Infancia. CELEP. La Habana. Cuba.(2009)
Direccin de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin Programa social de
atencin educativa a nios y nias de 0 a 6 aos. Educa a tu Hijo. Cuba. (2009).
Evans, I; Llorente, G; Salese , A .Informe de Pasanta a Cuba. IFDC.
S. C. de Bariloche. R.N. (2009)
Alba Salese, Licenciada en Educacin, Profesora Especializada

en Educacin Preescolar y Jardn Maternal. Profesora regular en el
rea de Educacin y Psicologa, orientacin Didctica, de la carrera de Nivel Inicial en el IFDC de San Carlos de Bariloche.
Autores
BIBLIOGRAFIA:
Gloria M. Llorente, es profesora en educacin preescolar, especialista en Jardn Maternal y Licenciada en Educacin. Se desempea en el IFDC de Bariloche, como profesora regular del rea de
Residencia de la carrera de Nivel Inicial.
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31/08/2010 07:34:40 p.m.
Textos y Tramas
El rol de los profesores de los

Institutos de Formacin Docente
como impulsores de las polticas pblicas
a favor de una educacin de calidad
para los nios de 0 a 6 aos.1
Rosa Violante | rosaviolante@gmail.com

Ivana Evans | ivanaevans@gmail.com
El siguiente texto fue elaborado como trabajo final en el marco del programa
de Visitas al Exterior organizada por el INFOD (Instituto Nacional de Formacin Docente Argentina) en colaboracin con el CELEP (Centro Latinoamericano para la Educacin Preescolar) en La Habana Cuba en septiembre de
2009. La pasanta tuvo el siguiente eje temtico: Concepciones, currculo y
metodologas de atencin integral a la primera infancia.
Nos centraremos en el rol de los profesores de los Institutos de Formacin Docente como integrantes de un colectivo que concibe la prctica docente como
prctica social pblica y responsable. Nuestro desafo consistir en proponer
un primer plan de accin posible y contextuado a nuestra realidad social,
cultural, poltica y educativa, que recupere algunas experiencias ya iniciadas y
sistematice posibles recorridos formativos que contribuyan a formar docentes
capacitados para educar en las diversas modalidades de educacin para los
nios pequeos.
La educacin es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades
responden a la llegada de los que nacen. ()
Responder es abrirse a la interpretacin de una llamada y aceptar una responsabilidad
Larrosa (2000:169)
A partir de una lectura acotada de los materiales tericos a los que hemos accedido en el curso
de esta pasanta deseamos abordar el tema de las distintas vas que propone Cuba para desarrollar la Educacin Infantil, con el objetivo de recuperar algunos ejes o claves a tener en cuenta
a la hora de pensar en modalidades alternativas para la atencin educativa integral de la primera
infancia en Argentina.
Consideramos que para que las acciones institucionales se sostengan en el tiempo es necesario iniciar simultneamente la conformacin de un equipo de profesionales que compartan
la misma preocupacin y comiencen a participar en los mbitos jurisdiccionales provinciales y
municipales.2
Comenzaremos reconociendo algunos puntos de encuentro en las propuestas de formacin docente cubana y argentina especialmente las referidas al componente laboral como se denomina
en Cuba y al campo de la Formacin Prctica Profesional como lo denominamos en Argentina.
Luego sealaremos algunas problemticas especificas de nuestro pas, vinculadas con la oferta de educacin a nios menores de 6 aos y la formacin de docentes de Educacin Inicial.
A partir del reconocimiento de los aportes recibidos en esta pasanta presentaremos algunas
lneas de accin posibles con el fin de iniciar desde nuestro lugar de trabajo el abordaje de las
problemticas que nos preocupan.
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Identificacin de semejanzas en las lgicas formativas del campo

de la prctica laboral de las propuestas curriculares de
Cuba y Argentina
A partir del conocimiento de la propuesta curricular de la formacin del licenciado en Educacin
Preescolar de Cuba hemos encontrado algunas semejanzas con la propuesta curricular argentina. Estas son:
La consideracin del campo de la Formacin Prctico Profesional como eje integrador de los
campos de la Formacin General y Formacin Especifica en el currculo de la Formacin Docente en Argentina se reconoce sustentado en la misma concepcin que, a nuestro entender,
se explicita en la cualidad de integracin de los componentes laboral, investigativo y acadmico
en Cuba. La propuesta cubana incluye el componente investigativo con igual importancia que
los otros; el currculo argentino propone formar a los docentes en una actitud investigativa sin
desarrollar investigacin educativa propiamente dicha.
Se destinan espacios formativos para que los estudiantes desde el 1 ao de la carrera reflexionen sistemticamente escribiendo sobre sus prcticas lo que les permite construir teorizaciones pedaggicas basadas en su experiencia. Esto se plasma en producciones como por
ejemplo, cuaderno de ruta, memoria final entre otros. El plan de estudios de Cuba propone
integracin de los componentes investigativo, laboral y acadmico. Los estudiantes escriben su
trabajo de investigacin final sobre un problema de la prctica tomado del banco de problemas
del Crculo Infantil o Grado Preescolar en los que se insertan laboralmente.
El reconocimiento del potencial formativo de los docentes expertos que reciben a los estudiantes dado que se considera a la socializacin profesional como uno de los mbitos que impactan
fuertemente en la formacin de los docentes. En el caso cubano se logra mayor continuidad ya
que el estudiante se inserta en un Crculo Infantil y permanece en l a lo largo de toda la carrera.
La progresiva asuncin de responsabilidades en los diferentes talleres de las prcticas que van
desde el rol de ayudante pedaggico al inicio de la carrera hasta el desempeo pleno de todas
las tareas de un docente en el ltimo ao de la carrera. En Cuba tambin los estudiantes inician
su carrera insertndose en los Crculos Infantiles y aumentando progresivamente la carga horaria dedicada a la dimensin laboral hasta el 5 ao en que asume todas las tareas docentes.
En nuestro diseo curricular un eje articulador fuerte es la relacin dialctica entre teora
prctica. Se han iniciado experiencias de pasantas educativas rentadas, vinculando estudio
y trabajo. En Cuba se sostiene que en la actualidad se fortalecen conceptos presentes en la
poltica educacional de la Revolucin desde sus inicios, entre ellos: vinculacin teora prctica y
vinculacin del estudio y el trabajo.
Algunas problemticas vinculadas con la formacin de docentes

de Educacin Inicial y con la oferta de educacin a nios menores
de 6 aos en la Argentina
En nuestro pas la Educacin Inicial cuenta con una trayectoria de casi un siglo, tiempo en el que se
han construido teorizaciones y formas de ensear propias que nos identifican y que responden a las
caractersticas particulares de los nios pequeos. Tambin se ha logrado avanzar en la universalizacin de la oferta educativa posibilitando el acceso a un gran porcentaje de nios a instituciones
educativas del sistema formal. Sin embargo, reconocemos que, en el caso de los nios menores
de 3 aos las ofertas educativas, Jardines Maternales y Escuelas Infantiles no alcanzan a cubrir
las necesidades. En muchos casos los nios son atendidos en instituciones de carcter asistencial.
Esta situacin constituye un tema pendiente tanto para la comunidad como para los Institutos de
Formacin Docente. A continuacin sealaremos algunas de las problemticas detectadas:
Muchas instituciones que atienden a los nios menores de 6 aos y especialmente a los ms pequeos no dependen del Ministerio de Educacin sino que forman parte de proyectos del Ministerio
de Desarrollo Social, lo que imprime un sesgo ms centrado en lo asistencial que en lo educativo.
Sus propuestas no siempre responden a los lineamientos curriculares nacionales o provinciales para
la educacin infantil.
Respecto a la formacin de los estudiantes, son pocas las oportunidades que ofrecemos para
pensar el rol docente en otros mbitos que no sean el sistema educativo formal. De esta manera
limitamos el mbito laboral de insercin de nuestras estudiantes y ofrecemos una visin parcializada
de sus posibilidades como educadoras. Es una realidad que esto debe ir acompaado de polticas
pblicas para la infancia que reconozcan la necesidad de la inclusin de docentes en los equipos
de las instituciones que trabajan con nios pequeos y generen las condiciones para que esta inclusin se lleve a cabo en centros de salud, comedores, centros comunitarios, bibliotecas y ludotecas
barriales etc.
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Textos y Tramas
Dentro de los contenidos del currculo de la Formacin Docente no se trabaja en profundidad
el conocimiento de modalidades alternativas para educar a los nios pequeos. Sabemos que
existen en nuestro pas actualmente muchas instituciones que no asumen explcitamente la
dimensin pedaggica en su tarea ni estn a cargo de docentes especializados en educacin
infantil. Por esta razn se considera fundamental tematizar con las estudiantes estas problemticas ofreciendo elementos para hacer inteligible esta realidad tan compleja ayudndolos a
construir modos de accin propios del trabajo docente desde el reclamo por la concrecin de
los derechos de los nios hasta la organizacin de actividades de enseanza para favorecer el
desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural de los pequeos.
Hasta ahora son muy pocas las acciones que hemos realizado con continuidad en favor de sostener alianzas, y compartir la responsabilidad de la formacin continua de los docentes y otros
adultos que trabajan en esas instituciones. Considerando que estos adultos tienen la funcin de
ensear, es necesario ofrecer espacios para la capacitacin y resignificacin de los saberes de
cada uno. Los motivos por los que no se encaran acciones de este tipo son variados y realizar
un diagnstico de esta situacin exige la revisin de nuestras concepciones y prcticas respecto
a lo que como centro de formacin de formadores nos compete dentro de la sociedad, como
tambin las condiciones para el desarrollo de programas de extensin y capacitacin.
Identificacin de aspectos aportados por esta pasanta que

enriquecen nuestra formacin: la experiencia cubana
El trabajo compartido durante estas semanas nos permiti reconocer algunas caractersticas de
la propuesta educativa cubana que pueden resultar claves a la hora de pensar como abordar las
problemticas sealadas. Reconocemos como aportes:
La concepcin de un currculo nico, que incluye las distintas modalidades de educacin de la
primera infancia. Los objetivos a lograr por los nios cubanos son los mismos si asisten a Crculos Infantiles3, Grado Preescolar o Programa Educa a tu Hijo4. Todos los adultos que participan
en la educacin de los nios: educadores, mdicos, padres y otros agentes de la comunidad conocen y se apropian de la meta compartida que es Lograr el mximo desarrollo integral posible
en cada nio y nia cubanos
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En todas las vas se organizan colectivos de profesionales de distintos mbitos y sectores, que
estn integrados por un representante de cada organismo u organizacin, en el caso del Programa Educa a tu hijo, se conforma con Salud publica, Educacin, Cultura, INDER (instituto de
deportes), Federacin de Mujeres Cubanas entre otros. Cada uno de estos sectores tiene una
funcin y responsabilidad muy claramente delimitadas que permite operativizar las acciones de
acompaamiento, seguimiento y evaluacin de los adultos a cargo de la educacin de los nios
y de las familias.
La construccin de equipos interdisciplinarios para la atencin integral de la primera infancia
en las diversas modalidades.
El trabajo cooperativo en parejas o equipos integrados por profesionales experimentados y
noveles compartiendo una misma tarea.
La formacin docente centrada en el mbito laboral y los recorridos investigativos y acadmicos que permiten hacer ms inteligible la realidad educativa para los estudiantes del profesorado
y educadores generando respuestas adecuadas a las necesidades de los nios cubanos. Esto
se sostiene en que se fortalecen conceptos presentes en la poltica educacional de la revolucin
desde sus inicios, entre ellos: vinculacin de la teora y la prctica y vinculacin del estudio y el
trabajo5.
El reconocimiento de las instituciones de Educacin Inicial como mbito formativo considerndolas microuniversidades. La formacin del profesional en especial de la Educacin Preescolar
se sustenta en la integracin sistmica de la formacin acadmica, laboral e investigativa de los
estudiantes en instituciones de Nivel en el cual se forman, en las Microuniversidades6.
La sistematicidad en el seguimiento, evaluacin y control de la oferta educativa para los nios
y para la formacin docente.
La educacin integral asumiendo el abordaje de las dimensiones afectiva, social, poltica, tica
y esttica tanto para la educacin de los licenciados como para la educacin de los nios de 0
a 6 aos. El acceso al conocimiento, la cultura y el amor a la Patria se constituyen, en todas las
experiencias observadas, en pilares en los que se sostienen todas las propuestas educativas.
El lugar protagnico de la familia como agente educativo en el trabajo conjunto con otras instituciones.
Lneas de accin a desarrollar desde el Instituto Formador

En relacin con la necesidad de encontrar caminos para abordar el desafo vinculado con el
trabajo a nivel institucional para mejorar nuestras prcticas de formacin y promover el carcter
educativo de las instituciones no formales presentaremos algunas lneas de accin posibles con
el fin de iniciar desde nuestro lugar de trabajo el abordaje de algunas de las problemticas que
nos preocupan.
Nos proponemos disear, desarrollar y evaluar un proyecto conjunto con instituciones que atienden a nios menores de 3 aos que no pertenecen al Ministerio de Educacin para desarrollar
las prcticas pedaggicas de nuestras estudiantes y al mismo tiempo capacitar a los adultos
responsables de la educacin de los nios.
Objetivo General
Formar docentes con una visin amplia de su funcin, que puedan incluirse como educadoras
en variados contextos, dispuestos a constituir equipos con otros profesionales y trabajadores de
otros mbitos para construir proyectos que consideren al nio y a sus familias en forma integral.
Esta propuesta implica para el profesor del Instituto el desarrollo del siguiente sistema
de actividades:
1- Conformar un equipo integrado por el profesor del Instituto, los directivos de la institucin, los
docentes y los estudiantes con el objetivo de disear una propuesta en conjunto dirigida a los
nios y las familias.
2- Realizar una clase donde se presente la concepcin de modalidad alternativa para la educacin infantil entre ellas el programa Educa a Tu hijo. Se invitar a participar a las educadoras de
la institucin infantil.
3- Proponer temticas a desarrollar como por ejemplo:
La importancia de:
El juego con objetos
Cantos, nanas, rimas y poemas
Escenarios para el desarrollo motor
Primeros libros
Experiencias estticas
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Textos y Tramas
Para el desarrollo integral del nio en los primeros aos de vida.7
4- Coordinar encuentros con las educadoras de la institucin infantil y las estudiantes para planificar acciones a desarrollar con los nios y con las familias.
5- Asesorar al equipo de estudiantes y educadoras en la elaboracin de un instructivo que oriente a los padres sobre la importancia de acompaar a sus hijos en el juego con objetos (como
una de las temticas)
6- Guiar y co-coordinar junto a estudiantes y educadoras la implementacin de un taller de produccin de juguetes, nanas, libros con las familias.
7- Supervisar y asesorar la implementacin de actividades peridicas con los padres y los nios.
8- Evaluar el desarrollo de la experiencia junto a todos los participantes.
9- Proponer la realizacin de un encuentro para comunicar esta experiencia a otras instituciones
formadoras y de educacin infantil.
Proponemos desarrollar este sistema de actividades a modo de caso (experiencia piloto) en
los dos institutos en los que nos desempeamos con el objetivo de intercambiar, comparar y
analizar los resultados obtenidos, los obstculos y logros reconocidos en ambas experiencias
que nos permitan sistematizar, teorizar y difundir buenas prcticas formativas y de enseanza
para los ms pequeos.
Conclusiones
Como hacer para ofertar educacin integral de calidad a todos los nios de nuestro pas
menores de 6 aos? Como pueden involucrarse en este desafo los profesores de los
institutos formadores?
Estos interrogantes nos preocupan desde hace muchos aos y nos convocaron a participar en esta pasanta. La experiencia compartida con educadores y profesores de la
formacin docente en Cuba, la observacin e interaccin con los protagonistas del trabajo
cotidiano con nios y familias (docentes, ejecutores, mdicos, promotores, otros integrantes de la comunidad), la lectura de documentos y bibliografa especifica que nos aportaron
los distintos especialistas guiaron la bsqueda de respuestas.
Consideramos que es posible lograr el acceso a la educacin de todos los nios desde que
nacen para lo cual es necesario contar con polticas pblicas que asuman esta responsabilidad
como tema de Estado. En este sentido nuestro lugar como formadores de docentes y ciudadanos consiste en promover la toma de conciencia de esta necesidad y trabajar en dos vas de
concrecin. Una de ellas ser el trabajo a desarrollar en los Institutos y otra nos compromete a la
participacin en espacios pblicos colectivos para peticionar a las autoridades el cumplimiento
de los enunciados de nuestra Ley Nacional de Educacin y en la Constitucin Nacional respecto
al derecho de todos los nios a recibir educacin.
En el mbito de los Institutos de Formacin Docente, a partir del proceso de implementacin
del nuevo diseo curricular en Argentina se nos presenta una oportunidad para incluir un espacio curricular obligatorio para estudiantes dedicado especialmente a la formacin prctica
profesional. En l se podr trabajar en propuestas de atencin integral a la primera infancia en
modalidades no institucionales o no formales. Para ello desde el Instituto Formador diseamos
la experiencia piloto ya presentada con el objetivo de implementarla durante el prximo ao con
nuestros estudiantes.
En el mbito pblico como ciudadanos, nos proponemos participar en espacios colectivos de debate y reclamo que rena a representantes de Organizaciones de la Sociedad Civil, formadores,
asociaciones de docentes, trabajadores de la salud, estudiantes, otros profesionales e integrantes de la comunidad para pensar juntos acciones que exijan a las autoridades la implementacin
de polticas pblicas a favor de la atencin integral educativa de la primera infancia.
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Notas
1 -Este artculo fue publicado en la revista digital e-Eccleston en
el sitio institucional del ISPEI Sara C. de Eccleston, ubicado en
el URL http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar.
2 -Con motivo de la promulgacin de la ley 26061/07 de Proteccin
Integral de los derechos de nios nias y adolescentes en nuestro
pais se inici un proceso de reglamentacin y conformacin de
los consejos en cada provincia y municipio. En estos espacios de
participacin poltica resulta pertinente que los Institutos aporten
sus saberes respecto a la educacin de la infancia. En la ciudad
de San Carlos de Bariloche ya esta conformado este Consejo y un
grupo de profesores y graduados del Postitulo de Especializacin
en Jardn Maternal participan de este. En Ciudad de Buenos Aires
representantes de la OMEP, la Universidad de Buenos Aires, Instituto Eccleston y otros Institutos ya se reunieron para analizar y
cuestionar leyes y reglamentaciones sobre la creacin de centros
de desarrollo infantil bajo la orbita del Ministerio de Accin Social
y no del Ministerio de Educacin.
3- Los Crculos Infantiles son instituciones equivalentes a lo que
nosotros conocemos como Jardines de Infantes y Maternales que
se encargan de la educacin de nios desde 1 a 5 aos.
4- El programa Educa a Tu Hijo es un Programa Social de Atencin
Educativa a todos los nios de edad preescolar que no asisten a
las instituciones infantiles ya que la cobertura de los Crculos Infantiles incluye slo al 17% de la poblacin. Este programa involucra directamente a los padres o familiares de los nios pequeos y
es llevado a cabo por agentes de salud, educacin, accin social,
y voluntarios de organizaciones sociales.
5- Uralde Cancio, Marta Nieves La formacin en Cuba, del Licenciado en educacin, especialidad Educacin Preescolar en
CELEP Programa de Pasantas Concepciones, curriculo y metodologas de atencin integral a la primera infancia. (2009) Compilacin de materiales La Habana. Cuba Mimeo.
6- Idem.
7- Cada una de estas temticas ser motivo de una secuencia
que atienda a: desarrollo terico, planificacin, produccin de materiales, implementacin y evaluacin.
Bibliografa
Peralta,V. La educacin de los nios en sus primeros dos aos de vida. Avances y
desafos en funcin al nuevo siglo. Documento de trabajo. Santiago de Chile, JUNJI
Mimeo 1999.
Soto, C Asistir o educar? Las polticas pblicas promueven una educacin de calidad? www.educared.org.ar 2005.
Uralde Cancio, Marta Nieves La formacin en Cuba, del Licenciado en educacin, especialidad Educacin Preescolar en CELEP Programa de Pasantas Concepciones,
currculo y metodologas de atencin integral a la primera infancia. Compilacin de
materiales La Habana. Cuba Mimeo 2009.
Zabalza, M Equidad y calidad en la Educacin Infantil: una lectura desde el currculo.
Ponencia presentada en el Simposio Mundial de Educacin Infantil, Santiago de Chile
Mimeo 2000.
Rosa Violante
Profesora de Educacin Inicial
Profesora de Psicologa y Ciencias de la Educacin
Especialista y Magster en Didctica
Coordina talleres del Trayecto de la Construccin de las Prcticas
Docentes y dicta la materia Enseanza en el Jardn Maternal y el
Jardn de Infantes en el ISPEI Sara C. de Eccleston CABA
Ivana Evans
Profesora de Educacin Inicial
Profesora de Enseanza Primaria
Licenciada en Psicopedagoga
Desde el ao 2005 se desempea como profesora del rea de
Residencia del IFDC de San Carlos de Bariloche.
Autores
Perez Travieso, Iraida Educa a tu hijo Programa de atencin social comunitaria a

nios de 0 a 6 aos en CELEP Programa de Pasantas Concepciones, curriculo y
metodologas de atencin integral a la primera infancia. Compilacin de materiales La
Habana. Cuba Mimeo 2009.
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Textos y Tramas
Hacia una relacin dialgica entre

la escuela y las familias1.
Mgter Carolina E. Sena | sena@bariloche.com.ar
Las nuevas configuraciones familiares interpelan

las mltiples interacciones cotidianas que nos implican como docentes. La acstica institucional registra voces y gestos, mandatos y propuestas, silencios y miradas. Qu implica dialogar con las
familias en el contexto escolar? Qu configuraciones familiares se hacen presentes en la realidad de
las salas y las aulas?
Los comentarios de docentes y miembros de las familias nos dan algunos indicios para construir un
horizonte hacia una posible relacin dialgica en
clave de derechos. Una relacin dialgica basada
en la eleidad 2 implica hacernos cargo de ellos,
de las infancias, supone una responsabilidad tica y poltica. Un dialogo basado en la eleidad requiere la construccin de condiciones materiales y
simblicas y se inscribe dentro de una tica de la
caricia.
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Experiencias, relato y dilogo

Este texto intenta recuperar las experiencias, preguntarnos
y pensar juntos ensayando algunas propuestas.
En el ttulo del presente trabajo el trmino hacia da lugar
a un posible horizonte, a una apertura, a una alternativa, un
rumbo dialgico entre los sujetos que habitamos las escuelas y la formacin docente y los integrantes de las familias.
Este horizonte busca ampliarse con otras propuestas, posiblemente la tuya. Este hacia tambin propone preguntas y
arriesga algunas afirmaciones.
El antiguo proverbio de una tribu africana afirma que: para
educar a un nio hace falta la tribu entera 3. La mayor
parte de los adultos responsables de nias, nios y jvenes
nos damos cuenta que en los tiempos actuales la presencia
de un adulto no es suficiente para llevar adelante la tarea
de educar; una tarea que es social a la vez que cultural.
Podramos pensar que una de las condiciones necesarias
para que la tribu logre su propsito es construir una relacin basada en el dialogo. Parafraseando al proverbio,
familias y escuelas son parte de la tribu, conforman nuestra sociedad actual, una sociedad marcada por cambios
de diverso orden que modifican las maneras de relacin
cotidiana. Una sociedad conformada por instituciones que
ensayan modalidades y relaciones que inauguran, afianzan
o rehyen vnculos basados en el dilogo.
Cada tribu, cada comunidad, en cada regin, en cada lugar,
establece una forma dialgica particular en la que se tejen
redes simblicas y significados construidos colectivamente.
Algunas de estas experiencias se articulan va dilogo, un
dilogo basado en las diferencias y las desigualdades evidentes en el contexto actual.
La preocupacin por mejorar el dilogo es motivo de inquietud en muchas instituciones escolares. Equipos directivos
y docentes han diseado diversas estrategias para ampliar
los horizontes de un dilogo centrado en las problemticas
y los sueos que atraviesan las infancias hoy. Muchas familias valoran estos esfuerzos cotidianos reivindicando el
papel central de la escuela en el desarrollo infantil, aunque
no escuchemos expresiones de este tipo en forma frecuente. Los proyectos institucionales y las formas cotidianas
de acercamiento de algunos miembros de las familias a la
escuela Infantil, constituyen experiencias que requieren
de polticas pblicas que garanticen la igualdad de acceso y continuidad a la educacin, entendida sta como un
derecho de los nios y jvenes y por consiguiente, de las
familias.
Si la propuesta es articular las funciones entre las familias
y la escuela desde una base dialgica cabe preguntarse
Qu criterios podran orientar el dialogo entre familias y
escuelas en el contexto actual? Qu alcances y limitaciones presenta esta relacin? Ms que la bsqueda de
respuestas acabadas se ensayan aqu algunas alternativas
que se articulan con las voces que narran experiencias y
dan lugar a la reflexin. Desde estos supuestos, se elabora
un breve bosquejo de la complejidad de las configuraciones familiares y su implicancia en las prcticas docentes,
ubicando a las infancias como eje del dilogo entre adultos
responsables. Para finalizar, se delimitan algunas condiciones, a modo de criterios orientadores. El presente texto va
entretejiendo relatos de docentes y padres que dan cuenta
de vivencias y reflexiones en torno al dilogo en el Nivel
Inicial.
Familias y escuela.
Hacia una conversacin cultural
Al mirar a las familias de hoy desde la escena escolar cotidiana nos encontramos con la creciente multiplicidad de formas
de constitucin familiar que interpelan nuestros supuestos y
las decisiones pedaggicas. A pesar de las discontinuidades
y fragmentaciones en la relacin entre familias y escuelas se
advierten prcticas y enfoques que resultan orientadores para
disear criterios de intervencin pedaggica que articulen lo
que aparece fragmentado. Las experiencias son mltiples, tantas como los estilos institucionales que las promueven. En esta
oportunidad, me interesa compartir una accin institucional
que se propone abrir el dialogo y las interacciones trascendiendo las puertas de la escuela, como dicen las docentes: vamos
caminando el barrio, conociendo a las familias
Mariela, docente de la sala de 4 aos, presenta uno de los proyectos que impulsa el Jardn en el que trabaja hace aos. En
una jornada de capacitacin se para junto a su compaera y,
frente a ms de 30 colegas, cuenta con entusiasmo:
Las madres y padres de los chicos que vienen al Jardn no
siempre pueden acercarse. Nos interesa lo que las familias
quieren para sus hijos para acercarnos rompimos el formato tradicional si las familias vienen poco al jardn, entonces
caminamos el barrio y vamos hacia las familia. () Al principio
nos cost salir y andar las calles del barrio, pero nos encontramos con el buen recibimiento de las familias y una conversacin ms fluida () Fuimos quitndonos los prejuicios y nos
dimos cuenta que se puede conversar animando a las madres
y las familias a acercarse al Jardn
La institucin a la que Mariela pertenece considera que estas
acciones forman parte de la funcin pedaggica que tiene la
escuela. Estos criterios se aclaran en la voz de la docente:
no creemos que todos tengan que hacer lo mismo, ac en este
contexto es importante porque abre las puertas para comprender y ampliar nuestra intervencin como docentes. Salir nos
permite abrir una conversacin, armar un dilogo para conocernos.
Conocer al otro a partir de una modalidad dialgica podra
constituirse en un propsito de las instituciones educativas.
Desde esta finalidad la propuesta es resignificar la importancia
del dilogo en relacin con la construccin de subjetividades
va la comunicacin mutua. Ese otro, eso otro, esa alteridad
es parte de la construccin de la identidad; ese otro, afuera de
cada uno de nosotros es parte de lo que nos produce, de lo que
nos configura como sujetos.
La escuela es una institucin que puede promover lo que Michael Oakeshott design como conversacin cultural. Esta conversacin, segn el autor, se inici en el frica y ms tarde
convoc a otras experiencias y voces en otros continentes para
incluir las diversas voces del presente. Lo que la escuela puede hacer es promover esta inmensa conversacin cultural que
requiere articularse con las voces de los presentes incluyendo
las ausentes o que no se escuchan por las injusticias sociales,
econmicas y polticas. Qu voces se escuchan en esta gran
conversacin cultural? Qu diseo acstico tienen las instituciones escolares? Es posible conversar en y ms all de la
escuela?
Dar lugar a una conversacin cultural es dar lugar a la comunicacin en su sentido etimolgico. Communicare, es dar lugar
a participar, compartir y al mismo tiempo, a la communio:
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Textos y Tramas
comunin, participacin mutua, asociacin. En este sentido

comunicar implica, un proceso dialgico, participativo, de vnculo interpersonal. Para Freire (1997) el proceso dialgico es
praxis, reflexin-accin, es el punto de partida en la prctica de
su pedagoga para la libertad que propone una educacin que
se construye como accin y transformacin hacia una sociedad
ms justa, libre e igualitaria. Esta propuesta se constituye a partir de la experiencia con el otro. El dilogo comunica y liga a los
sujetos a travs del amor y la esperanza. Esta comunicacin
dialgica es la va para la concientizacin como sujetos histricos. Esta relacin dialgica es horizontal en tanto bsqueda
compartida de alternativas a problemas comunes. Una relacin
vertical y autosuficiente implicara un antidilogo que basa la
comunicacin en la elaboracin de comunicados, una comunicacin mecnica en la que el otro no es registrado desde sus
diferencias.
Pero veamos cmo viven las familias esta communio, esta participacin. Julieta es mam de un nene del Jardn del Alto.
En nuestra localidad, vivir en los barrios del denominado Alto
designa, casi paradjicamente, el lugar geogrfico en el que
viven poblaciones de sectores ms empobrecidos. Al conversar
con ella me dice:
Me gusta conversar con las maestras de la escuela, le pregunto
cosas de lo que hace mi hijo y ella me cuenta, a veces nos muestra fotos es como si estuviera con ella adentro del jardincito.
Esta forma de intervencin docente concretiza la idea de prctica social y cultural que transmite intencionalmente los modos
de enseanza y aprendizajes cotidianos. El dilogo afianza las
relaciones cotidianas y puede ser una estrategia posible en algunos contextos comunitarios. Esta experiencia dialctica entre
el afuera y el adentro, no supone una receta sino una modalidad

construida por un equipo docente en contextos escolares concretos y, en este caso, afianza una relacin dialgica en la escuela.
Segn Burbules (1999), el dilogo da la posibilidad interpelar las
jerarquas y la idea de autoridad del maestro; da lugar a la diferencia, cuestiona las verdades acabadas y muestra la insuficiencia de la accin individual aislada porque plantea una modalidad
comunicativa basada en la reciprocidad. Se constituye una conversacin que invita a voces distintas, voces que probablemente
no son escuchadas. Este dilogo invita a conocer y comprender
el mundo en relacin con nuestra subjetividad y la de los otros.
Este dilogo como configuracin de la subjetividad se encarna en
la prctica cotidiana de los sujetos. En otra experiencia cotidiana
Susana, maestra recin recibida, comenta que:
Me ocupo de recibir a los chicos, parece que es un detalle pero
los veo venir con alguien de su familia y pregunto cmo estn y
me interesa ver las caras siempre me cuentan algo.
El lugar de la pregunta como va para la abrir el dilogo tambin
se construye colectivamente. En la relacin dialgica, aprendemos a elaborar preguntas porque la pregunta mediatiza, da lugar
a una actitud de humildad frente al otro y en ocasiones, instala una
estructura de demora en la demanda. La pregunta nos implica
en la relacin dado que el que formula una pregunta, puede, a
su vez, ser objeto de una pregunta, es la condicin que ayuda a
crear y a mantener una relacin dialgica de respeto y de confianza mutuos (Burbules, 1999). La pregunta como parte del vnculo
dialgico es clave en los modelos de Crianza compartida4 que
se desarrollan, con mayor nfasis, en el campo de la educacin
maternal. Pero a quines preguntamos y quines nos preguntan? Con quines dialogamos?...
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Dilogo y preguntas del docente:

por qu, cundo y a quin?
Mariano parece preocupado. El viernes tiene que ir a la entrevista con la maestra de su hijo.
Me dijo que tenemos que hacer la entrevistate preguntan
cosas El ao pasado conversamos bastante y me fui aflojando pero este ao las cosas cambiaron desde que formamos
otra familia cmo le explico a la seo que la madre del nene
ya no vive en casa y que est embarazada y que adems ahora
vivimos con Laura, mi nueva pareja?
Las diversas constituciones familiares reflejan que esta institucin compleja es una produccin cultural y social conformada
por sujetos cuyas decisiones parecieran orientarse ms por
el deseo y los sentimientos que por modelos provenientes de
otras instituciones. En los ltimos aos se aprecia que los modos de organizacin familiar legitimados socialmente son producto de procesos de luchas econmicas, sociales, culturales
y de gnero, entre otras. Tanto por cuestiones de necesidad
como por eleccin, las formas de constitucin del grupo familiar se ha expandido han instalado otros modos de relacin y
otras normas que eran impensables en dcadas anteriores.
Tal como seala Goldani (2005) la acentuacin de tendencias no estrictamente ligadas con el peso de las condiciones
socio-econmicas, produjeron el fenmeno conocido como de
familias ensambladas, o de los mos, los tuyos, los nuestros,
o de las familias reinventadas. Dentro de esta complejidad
encontramos:
hogares encabezados por mujeres,
hogares monoparentales de mujeres con hijos cuyo cnyuge
no est presente;
hogares con mujeres solteras con hijos;
hogares ensamblados en los que conviven una pareja con los
hijos de los unos, de las otras y de ambos;
hogares cuyas parejas eligieron no tener hijos;
hogares formados por parejas homosexuales;
hogares conformados por parejas heterosexuales que adoptaron uno o dos hijos,
hogares en los que conviven padres y abuelos que comparten
la crianza de los hijos/nietos
hogares conformados por hermanos mayores de edad que
tienen a su cargo la tutela de hermanos menores.
En este contexto plural y complejo se desarrolla la prctica docente en las instituciones educativas. Paula es la maestra que
espera a Mariano, el padre de Juan. Ella tambin se muestra
inquieta, es su primera entrevista. La directora la orient mostrndole la ficha modelo como gua para establecer una conversacin. Paula espera que el padre colabore, que hable sin
sin necesidad de sus preguntas. Siguiendo la sugerencia que
le hicieran tanto la directora como una compaera de trabajo
que tiene varios aos de antigedad: Ambas le aconsejaron:
Aclarale que la conversacin es para conocer mejor a Juan. Es
importante que escuches la respuesta de los padres y te muestres respetuosa, no se trata de escribir y completar una ficha.
Al plantearse una entrevista con estos criterios nos posicionarnos desde una prctica docente entendida como prctica social y cultural que demanda la implementacin de orientaciones
institucionales y definiciones polticas. Estas interacciones movilizan aspectos subjetivos ligados a la propia historia personal
y escolar que requieren de instrumentos tericos y prcticos
a los que no todos los docentes han tenido acceso. Las voces
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Textos y Tramas
de nuestros estudiantes en el proceso de formacin inicial y
los docentes recin egresados expresan que la cuestin del
trabajo con las familias no es una problemtica que se aborde
como contenido fuerte en la formacin docente inicial. Luca,
recin egresada, se acerca al Instituto y pide bibliografa para
orientarse en su primera reunin de padres. Al conversar con
ella advertimos que su demanda va ms all de los aportes
tericos. Confiesa Luca:
Esta situacin me genera mucha ansiedad no quisiera hablar de cada nene en particular, quiero compartir lo que voy a
ensear pero me gustara que los padres pongan en comn
sus expectativas pero no s cmo hacerlo, trabajar con las familias es algo nuevo que vamos aprendiendo sobre la marcha.
Las relaciones que se establecen con las familias tienen relacin directa con el tipo de estilo institucional. En los primeros
aos de la prctica profesional se aprenden formas de intervencin que se orientan por la lnea de las instituciones escolares y siguen ms la lgica del pensamiento intuitivo. Este
saber producto de la experiencia es un aspecto al que habra
que otorgarle mayor incidencia cualitativa ya que podra darnos
pistas para ensear contenidos para la intervencin en problemticas sociales que estn presentes en el escenario escolar.
Varios autores coinciden en sealar que el desarrollo de nociones como las problemticas familiares, se aborda como contenido a ser enseado pero en menor medida como un contenido
para disear intervenciones pedaggicas y trabajar junto con
las familias. Es importante reconocer que la problemtica ligada a las distintas configuraciones familiares no solo es un
contenido de la enseanza en los distintos niveles educativos,
sino que adems implica un abordaje en orden a la formacin
del s mismo dada la movilizacin de aspectos subjetivos que
requieren ser objetivados para trascender los prejuicios y el
sentido comn. En este sentido Feij (2004) afirma que los
temas de familia y reconocimiento de la diversidad de formas
familiares forman parte del curriculum pero la capacitacin del
personal docente en esos aspectos queda librada a su voluntad y acceso a recursos formativos. He aqu un aspecto central
a considerar en la formacin inicial y la formacin docente continua: el abordaje de la relacin entre familias y escuelas y el
diseo de condiciones dialgicas durante la formacin docente:
la escucha, la disposicin para el encuentro con la diferencia,
el trabajo con los prejuicios y modelos ligados al deber ser. En
definitiva, conocimientos para la intervencin docente que den
lugar a este dilogo que centre la atencin en los procesos
que atraviesa la infancia y la responsabilidad que nos compete
como adultos.
La eleidad: eje del dilogo

sobre las infancias
Ellos, los nios son el foco de este dilogo, de las miradas,
los gestos y el diseo de alternativas. Ellos estn aqu y
ahora, no son el futuro, ellos requieren que nos hagamos
cargo, pero no de cualquier manera, sino desde una perspectiva que d lugar a la responsabilidad compartida entre
adultos. En el marco de este acuerdo tico basado en el
dilogo y accin conjunta entre familias y escuelas es condicin necesaria impulsar polticas pblicas que sostengan
dichas interacciones. En general, los esfuerzos y proyectos
diseados entre ambas instituciones, empujan y demandan
el compromiso del Estado como garante de iniciativas de la
sociedad. Tal como lo expresa Jelin (2005) Si de lo que se
trata es de apoyar y reforzar los principios de democracia e

igualdad, las intervenciones estatales deben estar guiadas
por varios principios bsicos: la igualdad y equidad entre
gneros y generaciones, la defensa de los derechos humanos de todos sus miembros, y las intervenciones orientadas a una mayor equidad e igualdad sociales (la funcin
redistributiva del Estado). El llamado habitual a fortalecer
la familia sin el apoyo social que este llamado implica es,
de hecho, una expresin de cinismo social y de irresponsabilidad.
Pensar la relacin entre familias y escuela desde un enfoque democratizador reafirma la idea de que los sujetos
somos sujetos de derecho. Desde este horizonte se abre
la idea de dilogo entre familias y escuela, que invita a la
construccin de un tejido vincular que opere como continente y trascienda las tradicionales formas de encuentro. El
enfoque de la Proteccin de la infancia parte de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y propone una
tica de la responsabilidad solidaria. En este enfoque, los
derechos se entienden como construcciones sociales desde una dimensin pblica. Esta conviccin convoca tanto a
docentes como a padres pues se nos plantea un imperativo
tico hacia las infancias que, como seala Bustello (2005),
implica una responsabilidad indeclinable de los adultos, y
a esto llamo eleidad: hacernos cargo definitivamente de
ellos. Este hacernos cargo da cuenta de la no vigencia
de las pautas establecidas en la CIDN, en cuanto al reconocimiento de estos sujetos de derecho y acotar la perspectiva hegemnica del adulto tanto en la escuela como
en las familias .Un dilogo basado en la eleidad no espera reciprocidad, es pura generosidad por parte de toda la
sociedad pues se ponen en juego derechos heternomos.
Significa un cambio en nuestras actitudes y en el espritu con el cual, en calidad de adultos responsables, estamos obligados a vigilar el cumplimiento de esos derechos.
Esta enfoque dialgico propone una intervencin pedaggica impulsada por los derechos sociales, los derechos
de ellos, de la infancia. La eleidad que se hace cargo de
los derechos no supone posesin, sino una actitud dadora
construida en la imagen de unas manos que se abren para
entregar. A esta entrega desinteresada, Bauman (2004) le
asigna la fuerza de una tica de la caricia pues, la mano
que acaricia siempre se mantiene abierta, nunca se cierra
para asir. Este hacernos cargo implica la decisin de una
responsabilidad social solidaria, desde una poltica emancipatoria en un campo de luchas, dado que an estos derechos sociales en muchos sentidos son declamaciones que
no pueden quedar bajo la responsabilidad de las familias y
la escuela. Tal como lo seala Bustello, Si la infancia y la
adolescencia son una categora histrico-social, entonces
se hace fundamental el poder configurador del Estado y su
institucionalidad como garantes de una poltica pblica respecto a los derechos de la infancia y la adolescencia. Este
dilogo entre familias y escuela debera orientarse hacia
el reconocimiento de funciones diferenciadas que requieren del diseo e implementacin de polticas pblicas que
propicien condiciones materiales para disear y/o afianzar
prcticas institucionales. Desde este marco, la escuela
sera dadora de lo que las familias no pueden ofrecer; la
escuela infantil tiene que garantizar experiencias intencionalmente diseadas; la escuela tiene el imperativo tico
y poltico de ofrecer, como propone Bruner (2003), otros
mundos posibles a travs de la enseanza.
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Condiciones para una relacin dialgica.

Dadas las caractersticas de esta modalidad dialgica, la
complejidad de las configuraciones familiares actuales y
los diversos estilos institucionales de intervencin podramos delimitar algunas condiciones para configurar un
vnculo pedaggico a partir del dilogo.
La propuesta es pensar la escuela infantil como institucin
de existencia y alteridad (Garay 1996), un alter, un Otro
que se complementa en una relacin dialctica, en este
caso: las familias como integrantes de la comunidad. La
va dialgica entre familias y escuelas propone una articulacin pensada en clave de entreabertura, de lazo social,
de espacios de continuidad, de solidaridades entre ambos ambientes en los que se desarrolla el nio. Supone un
trabajo con los prejuicios y las diferencias que incluya y
trascienda los encuentros formales. La escuela como parte de la comunidad, est impregnada del conflicto social.
Esta existencia social y cultural implicara la necesidad de
apertura hacia la hospitalidad y la empata como condicin necesaria para dar la bienvenida a lo extranjero, lo
extrao. La idea de hospitalidad invita a construir un nosotros inclusivo que aloje las diferencias. Tal como seala
Nussbaum (2006), este dialogo humano es viable en tanto
la posibilidad de configurar colectivamente una sociedad
que reconozca su propia humanidad () una sociedad de
ciudadanos que admitan que tienen necesidades y son
vulnerables, y que descarten las grandiosas demandas
de omnipotencia y completud que han permanecido en el
corazn de tanta miseria humana, tanto pblica como privada. Desde esta perspectiva, un dilogo entre familias
y escuela supone una serie de condiciones materiales y
simblicas tales como:
Condiciones para el dialogo y la eleidad

(Bustello 2005)
La voz de las infancias y la escucha por sus intereses, deseos y necesidades. El respeto y consideracin
por la construccin paulatina del mundo del lenguaje, as
como la interpretacin de dichas voces es una de las condiciones que daran lugar a construir otra acstica institucional. En este sentido, la inclusin sistemtica de los
dispositivos para el filosofar 5 en cada sala, permitir el
crecimiento de estas voces hasta hacerse plenamente audibles.
Asumir la representacin de estas voces desde un horizonte democrtico ligado a la igualdad que ubica a los
nios y nias como sujeto social y de derechos y que por
su condicin frgil no siempre puede autorepresentarse.
Para lograr la representacin de la voz de los nios, nias
y jvenes es imprescindible recuperar, recontratar, redefinir dos niveles de responsabilidad:
Por un lado el nivel de las polticas pblicas, que como
ya se seal, deberan amparar las iniciativas de la sociedad, as como promover condiciones materiales para
disminuir las desigualdades y las injusticias.
Por el otro el nivel de la responsabilidad como adultos
entendida como funcin de sostn. Una responsabilidad
que no se ancle en la culpabilizacin ni en la victimizacin,
una responsabilidad entendida en clave de funcin yoica,
de sostn que aloja y da lugar a la hospitalidad desde la
asimetra. Esta responsabilidad de sostn opera como un
principio tico y poltico, una tica de la caricia, una tica
solidaria.
Condiciones para el dilogo en la dimensin institucional

La dimensin temporal requerida por las conversaciones,
aparentemente triviales, que tienen lugar en el ingreso de los
nios, la salida. La escuela que se organiza a partir de la metfora del reloj y la economa de tiempo considera que estas
interacciones le restan tiempo a las tareas escolares. Esta
forma de organizacin temporal de las instituciones se basa
en los principios de uniformidad, fragmentacin y organizacin
esttica del tiempo. Las interacciones cotidianas ponen de manifiesto que esta forma de estructuracin temporal dificulta y
obstaculiza las prcticas dialgicas. Anticipar el tiempo posible
para dar lugar a la palabra y la pregunta es un rasgo que caracteriza a las instituciones de existencia y alteridad que propone
una dimensin fenomenolgica con una concepcin policrnica
del mismo por su sensibilidad al contexto, su orientacin hacia
las personas y su acento puesto en las relaciones ms que en
los procedimientos. Se trata entonces, de una dimensin ainica del tiempo, ms que la cronolgica.
La dimensin espacial y el ambiente intencionalmente
construido alude a la transformacin tanto del ambiente como
de la acstica escolar. Dar lugar y sonido a las voces de las
familias y los nios junto con las voces de directivos y docentes supone el diseo de espacios comunes. Dar la palabra a
miembros de las familias de los nios es una forma de propiciar esa conversacin cultural que los nios participen desde
temprana edad. En las representaciones sociales, el lugar del
dilogo con las familias suele ser la Direccin y se le adjudica
a la funcin directiva la responsabilidad por la resolucin de
conflictos entre la escuela y la familia. Desde esta propuesta la
escuela se constituye, en tanto ambiente dialgico, en los encuentros formales e informales dentro y fuera de la institucin.
Tal como sealramos en la experiencia institucional del inicio:
las docentes salieron del Jardn como una estrategia para abrir
el espacio institucional. En el diseo y planificacin del espacio
acstico escolar podemos advertir voces, miradas, gestos y,
sobre todo, silencios. La acstica del ambiente institucional es
una imagen que podra ayudarnos a apreciar cul es la voz o
las voces que ms se escuchan, qu voces estn ausentes?
quines asumen la representacin de las voces de las infancias?
Los lenguajes cuerpo, gesto, palabra como forma de
comprensin plural implica decodificar sentidos y significados
comunicativos complejos que hacen a la constitucin de las
subjetividades. El lenguaje institucional, entendido como la
compleja red de lenguajes corporales, gestuales, miradas, palabras est cargado de representaciones acerca de la autoridad. En estos tiempos pareciera que tanto la palabra como la
funcin de autoridad se erosionan y al mismo tiempo, buscan
nuevos sentidos. En contextos culturales donde el uso de la
palabra ha sido restringido a lo largo de generaciones, la posibilidad de nombrar y nombrar-se podra dar lugar a un lenguaje del nosotros que afiance proyectos colectivos comunitarios.
Sera interesante construir espacios de conversacin donde la
confianza reine y habilite cualquier pronunciamiento, pregunta
o comentario en la seguridad de que no ser desvalorizado,
sino por el contrario, tomado en cuenta. Es el crculo lo que
permite que todos nos miremos, que la horizontalidad sea un
hecho, donde exista el acuerdo para que la palabra circule democrticamente, donde la participacin no sea vista como una
obligacin o una constriccin, sino que surja como necesidad
ineludible. El lenguaje, entonces, se democratiza tambin, porque se trata del intercambio oral donde cada palabra vale por s
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Textos y Tramas
y por su contribucin a indagar en la palabra del otro. En estos
rituales cotidianos hay espacios para ensayar nuevas formas
de comunicacin que redefinan las relaciones entre familias y
escuelas. Lenguajes de diverso tipo dan lugar a una polifona
de voces, movimientos, miradas y gestos diferentes que dialogan dentro y fuera del espacio escolar.
Para finalizar, pensemos que Escuela Infantil y familias se convocan cotidianamente entre s, en forma explcita e implcita
para construir una entreabertura; para articular prcticas y
saberes propios de cada ambiente, para configurar otro continente en el que cada uno se diferencie y complemente a partir
de sus finalidades.
Ya en el cierre se anticipan algunas preguntas que nos invitan
a construir respuestas a nivel de las prcticas docentes y el
campo de la formacin docente, en este sentido quedan abiertos los siguientes interrogantes: Cmo ensear esta construccin dialgica a los estudiantes en la formacin inicial? Cmo
operan, al decir de Jackson, las enseanzas implcitas en la
pedagoga de la formacin? Cmo impulsar polticas pblicas
en orden a la eleidad y la tica del cuidado? Cmo opera el
pensamiento intuitivo del docente en las interacciones cotidianas con los miembros de las familias en contextos de cambios
en las estructuras familiares?
BIBLIOGRAFA
BAUMAN Zygmunt tica Posmoderna. Buenos Aires. Siglo XXI Editores, 2004
BURBULES, Nicholas. El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos
Aires, Amorrortu Editores, 1999
BUSTELO Graffigna1 Eduardo Infancia en Indefensin. Salud colectiva, Buenos
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BUSTELLO, EDUARDO. El recreo de la Infancia. Buenos Aires. Siglo veintiuno
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BRUNER, Jerome La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica, 2003
COTTET, S; PREZ, C; MARTINEZ, G y SENA, C Instituciones en interaccin:
familias y JM compartiendo la crianza. Modulo 2. Bariloche, Posttulo Especializacin Jardn Maternal. Bariloche, IFDC. 2005
DERRIDA, JAQUES Y DUFORURMANTELLE ANNE La hospitalidad. Bariloche,
Ediciones de la Flor.2006
FREIRE, PAULO La educacin como prctica de la libertad. 45 edicin, Mxico,
Siglo XXI Editores, 1997
FREIRE, PAULO Pedagoga de la autonoma. Primera edicin en espaol, Mxico, Siglo XXI Editores, 1996
FEIJ, Mara Del Carmen Serie. Debates Nro. 4 sobre Nuevas dinmicas familiares y su impacto en la escolarizacin de los adolescentes. Buenos Aires, 2004
1- Algunas nociones desarrolladas en el presente texto fueron

expuestas en el Primer Encuentro Internacional de Educacin
Infantil Grandes temas para los ms pequeos y Congreso
Latinoamericano de la OMEP, en la Mesa Redonda: Familia,
comunidad y educacin. En el II Encuentro Internacional de
Educacin Infantil Construyendo una buena educacin para
la infancia, Buenos Aires 24 al 26 de abril de 2009 ciudad de
Buenos Aires, Argentina.
2- Eduardo Bustello desarrolla la relacin entre Infancias y
Derechos y define a la eleidad aludiendo al ellos: los nios y
nias, ellos son el Otro, una alteridad que demanda responsabilidad. Hablar de eleidad implica asumir los derechos como
construcciones sociales y no individuales, derechos que estn
fuera de la tica utilitarista. En palabras del autor: los derechos
de l infancia y la adolescencia corresponden en realidad a la
eleidad, pura generosidad sin esperar reciprocidad (Bustello
2007: 132 ) Para ampliar ver: Bustello Eduardo El recreo de la
Infancia. Buenos Aires. Siglo veintiuno editores, 2007.
3- Marina, Jos Antonio (2005) Aprender a Vivir. Para ampliar consultar en: http://servicios.elcorreodigital.com/auladecultura/marina5.html4- La nocin de crianza compartida puede ser trabajada como
una bisagra si consideramos que los sistemas de crianza se
construyen en relacin con la vida cotidiana en los diferentes
mbitos de desarrollo infantil provocando rupturas, dudas, contradicciones; encuentros y desencuentros Para ampliar ver:
COTTET, S; PREZ, C; MARTINEZ, G y SENA, C (2005) Instituciones en interaccin: familias y JM compartiendo la crianza.
Modulo 2. Posttulo Especializacin Jardn Maternal. Bariloche,
IFDC.
5- Se hace alusin al programa de Comunidades de nios pequeos con pensamientos propios dirigido por Arianne Hecker
(UNRN) en el que participamos docentes del IFDC Bariloche:
Silvia Rebagliatti y Carolina Sena. Dicho programa consiste
en el desarrollo de diferentes acciones en tres mbitos: la formacin continua; el desarrollo profesional de los formadores
de formadores en el campo de la Filosofa con Nios; y el fortalecimiento de los vnculos con la comunidad y las infancias a
travs de acciones de extensin.
NUSSBAUM, Martha El ocultamiento de lo humano. Repugnancia, vergenza y

ley. Buenos Aires, Katz editores.2006
OAKESHOTT, Michael The voice of liberal learning. Michel Oakeshott on education (Thimothy Fuler comp), Yale, University Press. New Haven, Conn. Citado
en EGAN, Kieran (2000) Mentes educadas, Cultura, instrumentos cognitivos y
formas de comprensin. Buenos Aires, Paids. 1991
WAINERMANN, Catalina (1994) Vivir en familia. Buenos Aires, Editorial Losada.
1994
WAINERMANN, Catalina La vida cotidiana en las nuevas familias una revolucin estancada? Buenos Aires, Ediciones Lumiere. 2005
Carolina E. Sena, es Profesora de Educacin Preescolar egresada del Instituto Alte. Brown, Psicloga Social del Centro de
Psicologa Social Bariloche y Magister en Filosofa e Historia de
las Ciencias egresada de la Universidad del Comahue. Se ha
desempeado como docente en Jardines de Infantes y Maternales en la Provincia de Buenos Aires y en San Carlos de Bariloche. Se desempea en el IFDC de Bariloche, como profesora
regular titular en el rea de Residencia en la carrera de Nivel
Inicial desde hace ms de 15 aos. Es miembro de la Comisin
Acadmica del Posttulo Especializacin en Jardn Maternal. Ha
participado en la elaboracin del Diseo Curricular de la carrera
de Educacin Inicial, CPE, Ro Negro; participa en el diseo y
dictado de cursos de capacitacin y proyectos de investigacin;
ha publicado artculos relacionados con el Nivel Inicial y la Formacin Docente.
Autores
Notas
PREZ DE LARA, Nuria Escuchar al Otro dentro de s. Buenos Aires Conferencia en FLACSO.2006.
GARAY, Luca. Pensando las instituciones, Buenos Aires. Paids, 1996
JELIN, Elizabeth Las familias latinoamericanas en el marco de las transformaciones globales: Hacia una nueva agenda de polticas pblicas. CEPAL, CONICET- Facultad de Ciencias Sociales UBA, Buenos Aires 2005
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Especializacin en Jardn Maternal:

Un encuentro entre
Profesionales en Formacin1.
Elisabeth Marotta | elimarotta@yahoo.com.ar
El presente trabajo consiste en la sntesis de la sistematizacin de algunos aspectos del Proyecto de Posttulo Especializacin Superior en Jardn Maternal,
el cual se inici formalmente a principios del ao 2005, en el Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche, Ro Negro y finaliz en 2009.
Se desarrolla concibiendo el trabajo de sistematizacin como forma de relacionar los procesos inmediatos con su contexto, de confrontar el quehacer
prctico con los supuestos tericos que lo inspiran, intentar expresar la prctica
tericamente, lo cual supone un proceso reflexivo desde el hacer.
El eje temtico que nos interesa abordar en este trabajo tiene que ver con la
posibilidad de dar cuenta de la realidad de los docentes en situacin de estudiantes, apropindose de nuevos conocimientos.
El proyecto estuvo destinado a docentes de toda la provincia de

Ro Negro, la cual se caracteriza por las largas distancias que
separan las diferentes localidades.
Los medios de transporte para recorrer dichas distancias se
reducen a la va terrestre: autos particulares, micros, tren. Las
rutas, en algunas zonas como la lnea sur, son de tierra, por
lo que el traslado se dificulta an ms. Hay pueblos y parajes
que no cuentan con servicio de transporte pblico, por lo que
los habitantes deben recurrir a camionetas, o autos particulares. Tampoco llega a muchos de estos lugares el servicio de
internet.
Variadas son las experiencias que a lo largo de estos aos de
proyecto se han vivido, dado que la mayora de los docentes
participantes del posttulo deban trasladarse a alguna de las
dos sedes del mismo: Bariloche o Viedma. Tambin los profesores de la carrera debieron trasladarse durante ms de dos aos
a la localidad de Viedma (a mil kilmetros de Bariloche), para
garantizar el dictado del posttulo a los docentes de la zona
atlntica.
El conocimiento del contexto en el cual se desarroll la experiencia no nos parece menor, dado que llev a que el proyecto
adoptara ciertas particularidades respondiendo a dicho contexto. Por otra parte, los viajes, las largas horas compartidas, la solidaridad que se fue gestando entre los participantes para tratar
de hacer menos costosa la posibilidad de continuar, gener
un clima particular, que puede haber sido una de las claves
para considerar los buenos resultados de este proyecto 2.
Estas experiencias son las que nos llevan a considerar al
proyecto un encuentro entre profesionales en formacin: los
docentes-estudiantes y los profesores. Mltiples encuentros,
interacciones, vinculaciones que promovieron la conformacin
de equipos, las vivencias compartidas, que hicieron que esta
experiencia formativa atravesara y modificara a todas las personas que participaron de la misma.
El deseo por conocer y saber ms, por encontrarse con los
otros en ese camino; la pasin por la tarea, por la educacin de
la primera infancia, por la esperanza de aportar en tal sentido
fueron una constante en este encuentro de profesionales en
formacin.
Este dispositivo de formacin docente continua fue planteado
entendiendo que la misma no puede reducirse a la formacin
inicial, ni a la formacin individual de cada docente, sino que
debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente, en
un proceso de construccin colectiva. Desde all se entendi la
formacin otorgada por la especializacin, como una posibilidad de fortalecimiento profesional, mejorando la autonoma y
la relacin con el trabajo al apropiarse de nuevas herramientas
conceptuales y metodolgicas.
Fue permanente la consideracin de los docentes-estudiantes
como adultos con un saber pedaggico, el cual entendemos
como el conjunto de conocimientos y convicciones que tienen
los docentes, acerca de lo que ocurre y debe ocurrir en las
situaciones de aula; con determinados modos de aprender,
contemplando no slo la distancia entre lo que el docente sabe
y debe saber, sino considerando tambin lo que desea saber.
(Edwars, V.1992)
Tambin se tuvieron en cuenta las condiciones materiales y
simblicas del trabajo docente en la actualidad y en este caso
en particular, dado que los participantes no contaron con condiciones laborales diferentes para realizar la especializacin.
A partir de all es que nos preguntamos cules fueron sus motivaciones y los aspectos valorados por los docentes, los motivos
en tanto causas o razones que determinaron no slo la eleccin sino la decisin de sostener y llegar al final de la carrera.
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Textos y Tramas
Del trabajo de confrontacin entre el material terico-conceptual y el material emprico pudieron construirse las siguientes
explicaciones.
El acceso a la especializacin es percibido por los docentesestudiantes como un medio para el fortalecimiento profesional. En tanto capital cultural incorporado, que a la vez es
simblico, tiene la capacidad de mejorar su autonoma y su
relacin con el trabajo al apropiarse de nuevas herramientas
conceptuales y metodolgicas. (Serra, 2004) La especializacin permitira la apropiacin del capital cultural institucionalizado, con fuertes vinculaciones con el capital econmico,
que a partir de su certificacin, otorga un ttulo, el cual podra
mejorar su status laboral. Es decir mejorar su posicin en el
campo pedaggico.
Este ha sido un nudo problemtico a lo largo del proyecto,
dado que el mismo se gener, entre otros aspectos, para dar
respuesta a esta necesidad de titulacin de los docentes de
NI. Muchos de ellos se inscribieron en la carrera buscando
ese ttulo. Durante el cursado de la misma, se defini por
parte de las autoridades del CPE de la provincia de Ro Negro que el ttulo otorgado no permitira a sus poseedores el
acceso a la titularidad de cargos en JM. Recientemente fue
promulgada la resolucin 1746/09 del CPE que permite a
todos los que obtuvieron la credencial, estar en igualdad de
condiciones para mejorar o mantener la posicin dentro del
campo.
La disputa por la posesin del ttulo docente para desempear la funcin, se inicia en nuestro pas con el proyecto
normalista, que incluy dentro de su imaginario la lucha contra el maestro espontneo, contra el que no posea ttulos ni
estudios sistemticos. En el caso del campo de la Educacin
Maternal, esta disputa es cada vez ms vigente.
Esto se debe a que en la educacin de los ms pequeos tienen incumbencia diferentes organismos gubernamentales y
no gubernamentales de manera desarticulada entre s. Esto
lleva a la existencia de mltiples y heterogneas ofertas de
modalidades de atencin y educacin de la infancia en sus
primeros aos 3. En la dcada de 1990, desde sectores de
la sociedad civil, sensibles al aumento de la pobreza y concientes de la importancia del valor de la atencin integral del
nio desde su gestacin, se generaron mltiples experiencias alternativas destinadas a la primera infancia. En muchos
casos, los grupos que las promovieron, pertenecan a las
mismas comunidades pobres. Estas experiencias surgieron
como solucin a la falta de cobertura del N.I y como respuesta defensiva ante la crisis econmica. Las mismas persisten
en la actualidad y son tomadas por el Estado como modelos
institucionales para polticas del sector. El personal a cargo
de los nios 4, no posee ttulo docente, en su mayora.
Desde sectores docentes se analiza negativamente esta situacin de falta de titulacin. Si bien se comprende el contexto de surgimiento de estas experiencias y se reconoce el
valioso aporte brindado a la infancia, se sigue planteando la
necesidad de titulacin para desempear la tarea.
Realidad polmica que puede ser analizada desde muy diferentes ngulos. Dicho anlisis escapara los objetivos del
presente trabajo. Sin embargo nos parece interesante sear
la similitud con aquella lucha del proyecto normalista, en
contra del maestro espontneo y con la realidad misma de
nuestro proyecto y el valor simblico que para estos docentes
tiene la credencial obtenida.
Al plantear la especializacin como posibilidad de fortalecimiento profesional, se reconoce que en oportunidades se ha
hecho un uso ideolgico del trmino y que el discurso de la
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profesionalizacin muchas veces ha ido de la mano de una

organizacin tecnocrtica del trabajo que impuso a los docentes responsabilidades, sin plantear las condiciones para que
dichas responsabilidades puedan ser asumidas.
El concepto de profesionalizacin tiene mltiples significados,
por lo cual consideramos necesario definir desde dnde lo estamos planteando.
Entendemos que la especializacin como formacin profesionalizante otorg un conjunto de saberes tericos y prcticos
que permiten sustentar decisiones a tomar en el aula y unos
procedimientos que permiten reflexionar sobre esas decisiones, ponerlas en cuestin y evaluar. (Diker y Terigi, 2005) Los
docentes resignificaron desde su propia prctica el conocimiento terico, en un trabajo colectivo, analizando crticamente
las finalidades tico-polticas de su trabajo.
En este ejercicio de reflexin y anlisis de la experiencia del
posttulo, realizado al elaborar el presente trabajo de sistematizacin, intentamos buscar algunas claves que hicieron que el
mismo sea evaluado positivamente.
Una de ellas podra estar relacionada con el tiempo, tanto desde un punto de vista cuantitativo, la duracin de la carrera (dos
aos), como desde lo cualitativo, haberse dado el tiempo y el
espacio para la formacin, para trabajar sobre la representacin de la realidad y la formacin personal. (Ferry, 2004).
Desde la perspectiva de la cantidad de tiempo coincidimos con
Bourdieau en que la acumulacin del capital cultural exige una
incorporacin que supone un trabajo de asimilacin y consume
tiempo, que debe ser invertido personalmente. (1979)
El modelo generalizado de FDC en nuestro pas, reafirmado
durante la implementacin de la ley federal de educacin con
la creacin de la RFFDC5, es el tomar como dispositivo central, los cursos de capacitacin. Esto alineado con la prctica
credencialista a la que se ha hecho referencia en el captulo
2. Los cursos tienen una duracin variada, la cual es muy inferior a la duracin de una especializacin. Por otra parte, no
guardan relacin lgica ni epistemolgica ni se establece articulacin alguna entre unos y otros. La duracin de este dispositivo de formacin permiti profundizar los procesos que cada
participante necesit realizar en relacin a la construccin de
conocimientos.
En cuanto al tiempo y espacio para la formacin, desde lo cualitativo, la organizacin dada en la especializacin (encuentros
mensuales de dos das) permiti tomar distancia de la realidad,
estableciendo una relacin con la misma en la cual quienes
se formaban, se desprendan de la realidad para poder representarla. Tambin tenan la posibilidad de reflexionar y tratar
de comprender, dejando por un momento de lado el hacer.
(Ferry, 2004: 56 - 57)
clima grupal al cual se hizo referencia y que estuvo muy vinculado a las condiciones en las cuales se desarroll el proyecto.
Una tercera clave que podemos desatacar se refiere a que el
proyecto dio respuesta a las necesidades de los participantes. Estas entendidas tanto desde necesidades de aprendizaje, aquello que deseaban aprender, como otros aspectos que
fueron encontrando y valorando en la propuesta. Tambin pudo
darse esta respuesta mediante el diseo de dispositivos de enseanza compatibles con la realidad de vida de adultos que
trabajan. Permanentemente se fueron repensando y revisando
las propuestas metodolgicas, en funcin de las evaluaciones
realizadas por los participantes.
Llegando ya al final, muchos son los desafos e interrogantes
que quedan planteados a partir de esta experiencia.
Asumimos el desafo de poder transmitir y dar a conocer aquellos conocimientos producidos a partir de esta prctica. Por eso
continuamos alentado a los docentes-estudiantes a socializar
sus trabajos y sus aprendizajes en jornadas, encuentros y publicaciones. Por ello tambin, el equipo de profesores trabaj
durante un ao para realizar una publicacin con el contenido
de la especializacin. La misma se encuentra en proceso de
edicin.
Y retomamos la idea del ttulo del trabajo revalorizando del proyecto la posibilidad del Encuentro.
En estos espacios de encuentro se construyeron vnculos, se
comparti la vida: hubo nacimientos, muertes, enfermedades
graves, inicio de algunos amores y fin para otros. Hubo quienes
se fueron y quienes llegaron con el ltimo suspiro.
No podemos dejar de expresar la admiracin por los docentesestudiantes que destinaron una parte importante de sus sueldos para pagarse viajes y materiales de estudio y preguntarnos
por la falta de polticas de Estado que inviertan en esto, en vez
de tener que hacerlo los trabajadores. Los mismos que eligieron destinar tantos fines de semana de sus vidas a estudiar,
para saber ms, para ser mejores docentes. Admiracin por la
pasin que pusieron hasta el ltimo momento en las clases y
por la que tienen por su trabajo con los nios pequeos.
Tambin expresamos admiracin y agradecimiento a los compaeros de ruta, profesoras y profesores, reconociendo que en
este camino transitado en comn, cada uno fue muy importante y que no hubiera sucedido lo mismo si alguno no hubiera
estado. La pasin por el conocimiento y por la enseanza se
potenci en cada uno al estar juntos.
Este proyecto nos permiti crecer como personas y (trans) formarnos en el Encuentro con los otros.
Otra clave del proyecto ha sido la conformacin de equipos

para mltiples y diversas tareas: de gestin y coordinacin; de
definiciones acadmicas; de enseanza y de aprendizaje. Estos equipos permitieron la produccin de saberes de manera
colectiva y la potenciacin de aquello que cada uno era capaz
de dar. Los equipos formados tanto por los docentes-estudiantes como por los profesores, generaron y a la vez crecieron en
un clima que revitalizaba el deseo de los participantes.
Las docentes hacen referencia, en este sentido tanto a la propuesta acadmica como a lo que dicha propuesta despert en
ellas: deseo de conocer ms, de participar de las experiencias
y explicitan el protagonismo de cada uno en este proceso. El
mismo es, a nuestro entender, producido y productor de este
24
31/08/2010 07:34:49 p.m.
Textos y Tramas
BIBLIOGRAFA
NOTAS
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construyen en nuestra prctica. Bs. As. CTERA.
1- El presente trabajo es un extracto de la produccin del mismo

nombre, realizada por la autora como trabajo final de la Especializacin Superior en Pedagoga de la Formacin, cursada en la UNL
entre los aos 2006 a 2009.
2- Comenzaron la especializacin doscientos cincuenta (250) docentes. Ciento veintiseis (126) docentes cumplimentaron todos los
requisitos del cursado y han coloquiado, finalizando la carrera.
Al hacer referencia a la evaluacin positiva del proyecto se adhiere
a la concepcin de evaluacin educativa desarrollada por Celman, S
y Cantero, G. (2001) comprender lo que significan para los sujetos
involucrados tanto procesos como resultados; echar luz sobre la historia de los mismos y entender todo esto tambin en relacin con los
contextos en los que la comunidad educativa est inmersa. Desde
all resultan significativos tanto los datos numricos de retencin de
matrcula, cantidad de docentes graduados, etc., como los anlisis
y reflexiones realizados por estudiantes y profesores respecto del
proceso vivido.
3- Si pensamos en el Estado de los ltimos 30 aos, con muchas
caractersticas de un Estado Neoliberal que se ha corrido de su responsabilidad por reas bsicas, observamos que son las reas de
Salud, Desarrollo Social y Educacin las que poseen polticas y programas para los primeros aos de vida. Estas reas operan con lgicas y principios muy diferentes entre s, por lo cual el resultado ha
sido la desarticulacin de acciones dirigidas a la misma poblacin.
4- En estas instituciones se lo denomina Madres cuidadoras o promotoras del desarrollo infantil.
Elisabeth Ins Marotta, es Profesora de Educacin Preescolar, Licenciada en Psicopedagoga y Especialista en JM. Se
desempea en el IFDC de Bariloche, como Profesora regular
titular de Didctica, en la Carrera de NI desde el ao 1990.
Fue Coordinadora Acadmica del Posttulo Especializacin Superior en JM. Durante quince aos fue directora de escuelas
infantiles en Bariloche. Particip en la elaboracin de Diseos
Curriculares de J M y de Formacin Docente, en Ro Negro.
Autores
5- Red Federal de Formacin Docente Continua.
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La multirreferencialidad terica:
un eje de articulacin para el
anlisis de las situaciones
de enseanza y de aprendizaje
en la formacin docente inicial.
Presentamos una experiencia de formacin docente que
se desarrolla en el Profesorado de Educacin Especial del
IFDC Bariloche. La misma est enmarcada en un Proyecto
de articulacin que llevamos a cabo durante la cursada del
segundo ao de la formacin los espacios curriculares de:
Ciencias Sociales y su Didctica, Psicologa Educacional y
Lengua y su Didctica.
Los ejes de trabajo que sostienen la articulacin mencionada son: teora, observacin, y anlisis.
El propsito del artculo es comunicar como a travs de
esta experiencia se puede poner en juego un anlisis terico multirreferencial desde disciplinas interdependientes
que dan cuenta de la complejidad de las situaciones de enseanza y de aprendizaje.
Soledad Fernndez | fernandezms@gmail.com

Gloria Solanes | gloriasolanes@gmail.com
Silvia Ambres Zugasti | silviazugasti@yahoo.com.ar
Palabras claves: Formacin docente inicial - Situaciones de enseanza y de

aprendizaje Multireferrencialidad terica.
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31/08/2010 07:34:50 p.m.
Textos y Tramas
El presente trabajo tiene como intencin comunicar una experiencia de formacin docente desarrollada en la carrera de
Educacin Especial del IFDC Bariloche.
Esta experiencia se lleva a cabo a partir de la puesta en marcha
de un proyecto de articulacin entre tres espacios curriculares
correspondientes al 2 ao de la carrera de Educacin Especial: Lengua y su didctica, Ciencias Sociales y su didctica y
Psicologa Educacional.
Este proyecto est conformado por un trabajo terico disciplinar, de observacin1 y de anlisis multirreferencial llevado a
cabo por los estudiantes y los docentes a cargo de los espacios
curriculares durante el cuatrimestre.
Los ejes claves que atraviesan el desarrollo de este proyecto
son tres:
- La teora
- La observacin
- El anlisis multirreferencial
La intencin de trabajar con estos ejes se relaciona con el hecho de tomar a la teora de la complejidad (Morin: 1998) como
el marco epistemolgico que sostiene el trabajo de los tres espacios.
La teora de la complejidad habilita el anlisis de un mismo
objeto de estudio desde tres lugares diferentes:
- La didctica de la Lengua
- La didctica de las Ciencias Sociales
- La Psicologa Educacional
La delimitacin del objeto de estudio est dada por las situaciones de enseanza y aprendizaje2 (Souto: 1993,1996) que
suceden en las aulas de la escuela especial. Estas son consideradas como las interacciones mismas que acontecen entre
docente, grupo de alumnos y contenido en un tiempo y espacio
delimitados.
Estas interacciones suponen analizar a los sujetos en la situacin concreta de enseanza y aprendizaje. Las contribuciones
que brindan las disciplinas tericas (en este caso, la Psicologa
Educacional y las didcticas especficas de Lengua y Ciencias
Sociales) aportan un conocimiento situado, histrico, inacabado y en constante transformacin (Souto: 1993). Desde este
lugar es que sostenemos que la mirada compleja nos permite construir un conocimiento complejo de las situaciones de
enseanza y aprendizaje atravesadas por mltiples enfoques
(Ardoino: 2005) tericos y metodolgicos3.
La teora como uno de los ejes articuladores

Como se mencion anteriormente, uno de los ejes claves de
esta experiencia de articulacin est dado por el abordaje terico.
El marco curricular de referencia que sustenta este proyecto
de articulacin es el Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Especial en discapacidad mental de la provincia de Ro
Negro (2006). El mismo propone cuatro campos que configuran
la formacin docente: formacin general, formacin especfica,
formacin orientada y formacin prctica.
Las Didcticas de Ciencias Sociales y Lengua integran el Campo de la Formacin Orientada. Contribuyen en la elaboracin
de estrategias de intervencin, en situaciones de enseanza y
de aprendizaje, al interior de la Educacin Especial.
Psicologa Educacional integra el Campo de la Formacin Especfica. Colabora en la construccin de la Educacin Especial
como un campo multirreferencial y complejo ofreciendo marcos
conceptuales y herramientas tericas y metodolgicas para el
anlisis de la prctica.
El diseo curricular propicia, desde su estructura, la realizacin
de articulaciones al interior de los diferentes campos de la formacin. Asimismo considera que lo procesos de enseanza y
aprendizaje contribuyen a la conformacin de un objeto complejo que requiere de mltiples enfoques para su comprensin
y explicacin (dem 2006). Esto motiv el desarrollo de esta
experiencia. Asimismo, los fundamentos epistemolgicos de
las Didcticas y de la Psicologa Educacional se hallan interrelacionados desde sus orgenes y desde su carcter aplicado en
el campo de la educacin formal.
Las relaciones entre enseanza y aprendizaje

Las didcticas especficas en este proyecto de articulacin
consideran a la enseanza como un acto complejo atravesado
por mltiples dimensiones que configuran a las situaciones de
enseanza y aprendizaje (Souto: 1996) La Psicologa Educacional, por su parte concibe al aprendizaje como un proceso
social, interactivo e histricamente situado. Este abordaje multirreferencial (desde la mirada didctica y psicolgica) permite
poner en tensin las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje en el contexto mismo de su ocurrencia (en nuestro caso,
las clases que observan los estudiantes en la escuela especial)
promoviendo de esta manera un acercamiento a la construccin de conocimiento complejo.
Siguiendo esta lnea, cada espacio curricular aborda la especificidad de su campo en espacios tericos destinados a ello as
como tambin comparten espacios pedaggicos comunes en
donde se construye conocimiento compartido en referencia a:
- Concepto de calidad de vida, dimensiones e indicadores.
(Verdugo Alonso - Schalock 2003.)
- La relacin enseanza aprendizaje vista desde distintas teoras (socio histrica, gentica, cognitiva y conductista)
- La funcin del lenguaje en la interaccin humana.
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- Reconceptualizacin de la definicin de discapacidad intelectual (Verdugo Alonso 2003, Pars 2006)

- Concepto de apoyo (Booth - Ainscow 2002, Verdugo Alonso
2003, Valdez 2009)
- Conducta adaptativa ( Vigotzky 1999, 2005, Verdugo Alonso
2003,Valdez 2009)
- Orgenes epistemolgicos de cada disciplina (puntos de encuentro).
- El trabajo con los diseos curriculares vigentes al ao 2010
en la Provincia de Ro Negro. Nivel Inicial y EGB (versin 1.1)
e Inicial.
- La elaboracin del diagnstico pedaggico del grupo observado.
- La elaboracin de una programacin curricular en base al
diagnstico pedaggico elaborado.
- El anlisis de diversos modos de intervencin vinculados a las
situaciones concretas de enseanza y aprendizaje4.
Esta ida y vuelta entre los contenidos disciplinares y los contenidos compartidos multirreferencialmente promueven el anlisis complejo de las observaciones registradas en las escuelas
especiales.
La observacin
El registro de observacin es considerado en esta experiencia de trabajo como una herramienta didctica que les permite
a los estudiantes comprender las situaciones de enseanza y
aprendizaje. Estas son tomadas como porciones de la realidad
que ocurren en un espacio y tiempo complejos5, atravesados
por mltiples situaciones y sentidos.
Consideramos a la observacin adems como un proceso activo en donde el estudiante asume un rol (es decir, no es ingenua
su inclusin en el aula) registrando, percibiendo e interpretando con los marcos tericos aportados previamente aquellas
situaciones que ocurren en las aulas y que luego someter a
anlisis. Sus caractersticas se enmarcan desde un enfoque
etnogrfico (Guber, 2000) que supone observar los sucesos
ocurridos, as como tambin las percepciones, juicios de valor
e ideas previas para luego problematizarlas a la luz de los marcos tericos de referencia.
La accin de registrar lo observado se concibe tambin como
un proceso dialctico entre teora empiria en donde la observacin es percibida, interpretada y analizada desde mltiples
enfoques tericos. Estas miradas tienen un anclaje tanto en los
contenidos disciplinares especficos de cada espacio curricular
como en aquellos compartidos.
Con relacin a lo mencionado anteriormente, a continuacin se
caracterizar el trabajo que llevan a cabo los estudiantes en el
proceso mismo de observacin:
Las observaciones son realizadas por parejas durante el perodo de una semana. El cronograma se organiza conjuntamente
con los referentes de la institucin escolar y los estudiantes,
mediados por los profesores a cargo de los espacios curriculares.
Los estudiantes observan un mismo grupo durante todo el perodo de estada en la escuela; esto incluye tanto las horas que
el grupo est en el aula, los recreos, como tambin el momento
del desayuno, el almuerzo o la merienda.
La observacin que realizan los estudiantes est orientada con

una gua elaborada previamente entre los docentes de los espacios curriculares, los estudiantes y los docentes de las escuelas especiales interesados en participar de este proyecto.
Esta gua permite a los estudiantes hacer foco en cuestiones
relevantes sobre las situaciones de enseanza y aprendizaje,
como ser, el registro de interacciones (cmo son, quienes participan, o que elementos median la interaccin) la presencia o
no de recursos didcticos, de apoyos para la enseanza y / o
el aprendizaje, el uso de los espacios y los tiempos, las caractersticas de la comunicacin y del lenguaje, las intervenciones
docentes o las participaciones de los alumnos.
El resultado de la recoleccin de datos les permitir entonces a
los estudiantes llevar a cabo un anlisis multirreferencial retomando los aportes tericos de las distintas disciplinas.
El anlisis multirreferencial
El enfoque multirreferencial (Ardoino: 2005) asumido en este
proyecto de articulacin curricular promueve la construccin
de conocimiento compartido partiendo de tres puntos disciplinares diferentes: el de la didctica de la lengua, de las ciencias
sociales y de la Psicologa Educacional. Estos tres enfoques
disciplinares permiten analizar los fragmentos de la realidad
que traen registrados los alumnos de las escuelas especiales
poniendo en tensin las relaciones entre enseanza y aprendizaje.
El anlisis que los estudiantes llevan a cabo tiene como punto
de partida considerar a las situaciones de enseanza y aprendizaje no como una totalidad acabada y estable, sino como
una porcin de la realidad susceptible de ser analizada por
diferentes conceptos tericos aportados por los campos disciplinares.
El trabajo de anlisis es luego socializado y debatido en un
ateneo entre diferentes actores implicados: los docentes de
los espacios curriculares de Lengua y su didctica, de Ciencias Sociales y su didctica y de Psicologa educacional, los
estudiantes y los docentes observados en las escuelas especiales. Esta socializacin promueve tambin nuevas lneas de
discusin y anlisis. Parados nuevamente desde la teora de
la complejidad sostenemos este espacio como una nueva instancia para iluminar aquellos aspectos ocultos o solapados en
el momento inicial del anlisis llevado a cabo por los alumnos.
Asimismo el ateneo de discusin es una instancia de debate
entre pares ya que los estudiantes tambin participan de estas
discusiones tericas.
Conclusiones
El trabajo que llevamos a cabo durante casi cuatro aos entre
estos tres espacios curriculares se ha ido complejizando cada
vez ms en funcin de la experiencia adquirida, de la incorporacin de nuevos marcos tericos y tambin en virtud de los intercambios con los estudiantes y con las instituciones receptoras.
No es un trabajo acabado, sino que consideramos que el cambio constante nos permite a nosotros como formadoras de
formadores iluminar nuevos elementos tericos, didcticos y
metodolgicos de nuestras propias prcticas para promover la
construccin de conocimientos compartidos entre instituciones
y entre docentes y estudiantes.
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Textos y Tramas
Notas
1- La observacin la llevan a cabo los estudiantes en Escuelas

Especiales de la ciudad de Bariloche.
2- Conceptualizamos a estas situaciones de enseanza y aprendizaje retomando la lnea terica de Marta Souto (1993,1996).
3- En el caso de las didcticas especficas, la teora y metodologa lo da su carcter descriptivo prescriptivo. (Camilloni:
2008) En el caso de la Psicologa Educacional, lo da su carcter
de disciplina puente entre la teora y la intervencin ulica (Coll:
1998)4- Por ejemplo, en lo vinculado a conducta adaptativa (dem),
dificultades en el aprendizaje (Valdez, 2009), modos aumentativos alternativos para la comunicacin y el aprendizaje (Valdez
2009, Isaac 2002).
5- Por complejo entendemos que las situaciones de enseanza
y aprendizaje son inciertas, su conocimiento es inacabado y depende de quin, cundo y cmo sea observado.
Bibliografa
Soledad Fernndez es Licenciada en Ciencias de la Educacin

(UBA) Maestranda en la Maestra en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Quilmes con mencin en Investigacin Educativa, Posgrado en Tecnologa Asistiva con orientacin
en Comunicacin Aumentativa Alternativa (Fundacin Aedin).
Se desempea como docente en el IFDC Bariloche como profesora interina en la carrera de Educacin Especial desde el ao
2006.
Gloria N. Solanes, es Licenciada en Educacin Especial y Profesora de enseanza Pre primaria, egresada de la Universidad
Nacional de San Luis, con diploma de honor. Especialista en
Ciencias Sociales con mencin en Lectura, escritura y educacin -FLACSO-. Se desempea en el IFDC de Bariloche, como
profesora regular en la carrera de Nivel Inicial desde el ao 2003
y como profesora interina en la carrera de Educacin Especial,
desde el ao 2007. Ha participado en la elaboracin del Diseo
curricular del profesorado de Educacin Especial con orientacin
en discapacidad mental, en Ro Negro.
Silvia Ambres Zugasti, es Profesora Especializada en Discapacitados Mentales y Sociales, egresada del Instituo Nacional
Superior del Profesorado en Educacin Especial (INSPEE). Se
desempea como docente en el IFDC Bariloche como profesora
interina en la carrera de Educacin Especial desde el ao 2006.
Autores
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29
31/08/2010 07:34:52 p.m.
El Trayecto Metodolgico de Apoyo

en la Formacin Docente Inicial
Marina Copolechio Morand | marucopo@gmail.com

Mara Soledad Fernndez | fernandezms@gmail.com
En el presente artculo se comunica

una experiencia de formacin docente inicial llevada a cabo en el marco
del Taller 3, espacio perteneciente al
Campo de la Formacin Prctica de
la Carrera de Educacin Especial del
Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche. Especficamente
se focaliza en la experiencia de uno
de los dispositivos pedaggicos1 que
conforman dicho Taller, el Trayecto Metodolgico de Apoyo (TMA)2
cuyo propsito central es brindar las
herramientas necesarias para que
los estudiantes puedan observar, registrar y analizar la multiplicidad de
contextos que conforman la prctica
pedaggica, particularmente durante sus prcticas en las instituciones
escolares. De esta forma, se busca
revalorizar la investigacin educativa como una actividad necesaria
para la reflexin y problematizacin
de la prctica docente. Este trabajo
se complementa con los significados
que los propios estudiantes le otorgaron a esta experiencia.
El presente artculo tiene como propsito

central dar cuenta de una experiencia de formacin inicial en el marco de la carrera de
Educacin Especial del Instituto de Formacin
Docente Continua de la ciudad de Bariloche.
La misma fue realizada en uno de los espacios del Campo de la Formacin Prctica, el
Taller 3, a partir de la creacin de un dispositivo pedaggico1 (Souto, 1999) llamado Trayecto Metodolgico de Apoyo (TMA)2. Ser nuestra intencin tambin retomar, en este caso,
los significados que los propios estudiantes le
otorgaron a la experiencia dado que consideramos que la perspectiva otorgada por ellos
promueve nuevos interrogantes a la formacin
docente inicial.
30
31/08/2010 07:34:54 p.m.
Textos y Tramas
En este contexto, los estudiantes prximos a recibirse realizaron durante sus prcticas pedaggicas experiencias de observacin participante (Guber, 2001) en instituciones escolares de
educacin especial utilizando herramientas propias de la investigacin educativa (Sirvent, 1998; Goetz y LeCompte, 1988).
En la experiencia partimos de considerar que el uso de estas
herramientas en la formacin docente inicial promueve mbitos de produccin de conocimiento y de mejoramiento de las
prcticas de docentes y de estudiantes, tanto en el proceso
formativo como en su futura prctica profesional (Achilli, 2000).
El uso de herramientas de investigacin

educativa en la formacin docente inicial
Desde la perspectiva del Taller 3 El aula, un mundo de significados 3 se considera que la formacin y la prctica docente no pueden estar desvinculadas de la investigacin. Los
procesos de investigacin en el campo educativo promueven
la formacin de docentes comprometidos con su prctica y
con el contexto en el que se hallan insertos (Achilli, 2000).
Por tales motivos consideramos que la actitud investigativa
(Duhalde, 2007) o curiosidad investigadora (Sirvent, 1994)
facilitan la construccin del pensamiento crtico en la prctica pedaggica cotidiana colaborando as en la formacin
de profesionales autnomos, crticos y reflexivos (Aronowitz
y Giroux, 1992; Prez Gmez, 1992). Consideramos que es
precisamente a partir de esta actitud investigativa que el sujeto conoce, reconoce y aprende (Duhalde 2007: 59) resignificando en este proceso su manera de actuar y pensar la
realidad circundante, en este caso, su propia prctica pedaggica.
El TMA en este contexto tiene como propsito central brindar
las herramientas necesarias para que los estudiantes puedan observar, registrar y analizar la multiplicidad de contextos que conforman la prctica pedaggica. De esta manera,
se apunta a recuperar y profundizar junto con los estudiantes
ciertos procedimientos propios de la investigacin social que
promuevan la subjetivacin y la reflexin sobre s mismos (Filloux, 1996).
Este retorno sobre s mismo apunta a conformar un marco de intersubjetividad entre formado formador (Filloux,
1996:36). El dilogo ocurre en dos planos, uno de ellos se
encuentra en relacin al uso funcional de las herramientas
de investigacin educativa, en nuestro caso, la observacin
participante. El otro plano ocurre cuando los estudiantes, a
partir del uso de esta herramienta, reconocen su tarea en
el contexto observado promoviendo de esta manera una reflexin sobre sus propias acciones, sus preguntas, sus deseos, temores y angustias experimentadas en esa situacin
de prctica. Este trabajo es retomado por los otros trayectos
de formacin con la clara intencin de problematizar tanto la
prctica de los residentes como la de los formadores implicados en dicho proceso.
De esta manera, el dispositivo pedaggico que constituye el
TMA trasciende los lmites de lo especficamente procedimental convirtindose en un insumo central para la reflexin
sobre la propia prctica pedaggica. Es por estos motivos
que consideramos que las herramientas que se abordan desde este espacio no slo son de utilidad para el Taller de Residencia sino que tambin se constituyen en instrumentos que
podrn acompaar a los estudiantes en su futuro desempeo
profesional facilitando el diseo de estrategias innovadoras y
transformadoras de sus prcticas educativas.
Estrategias de abordaje en el Taller 3 las

herramientas de investigacin educativa
El dispositivo pedaggico Taller metodolgico de apoyo fue
construido con la intencin de formar a los estudiantes avanzados de la carrera de Educacin Especial en el uso de la observacin participante como la herramienta de recoleccin de datos privilegiada para promover un anlisis y problematizacin
de la propia prctica pedaggica.
Desde una lgica cualitativa la observacin no es mera contemplacin sino que implica adentrarnos en profundidad en
situaciones sociales y mantener un papel activo, as como una
reflexin permanente (Hernndez Sampieri y otros, 2006:111
versin PDF). Esto supone utilizar todos nuestros sentidos,
estar atento a detalles, eventos, dilogos e interacciones para
poder reflexionar acerca de la complejidad de las prcticas pedaggicas (Souto, 1999).
En el caso concreto del Taller 3, los estudiantes permanecen
en las instituciones educativas durante un perodo de tiempo
prolongado, por lo que asumen la perspectiva del observador
participante. Retomando la conceptualizacin de Rosana Guber acerca de la observacin participante es interesante destacar que sta consiste en dos actividades principales: observar
sistemtica y controladamente todo lo que acontece en torno
al investigador y participar en una o varias actividades de la
poblacin (Guber, 2001: 22).
Luego de cada da de prctica, los estudiantes deben elaborar
los registros de las situaciones observadas. Vale aclarar que la
toma de notas no es una actividad que se realice in situ sino
que la misma se efecta luego de terminada la jornada diaria
de observacin en la institucin educativa. Esta forma de hacer
el registro de observacin en diferido conlleva la desventaja de
la posible prdida de informacin debido al tiempo transcurrido
entre la observacin y el registro mismo. Sin embargo, consideramos que una de sus principales ventajas radica en no
interferir en la dinmica de las situaciones institucionales observadas y en potenciar la atencin y el involucramiento de los
estudiantes en las mismas. Al respecto, Guber (2001) sostiene
que este registro diferido le permite al observador atender el
flujo de la vida cotidiana, an en situaciones extraordinarias, y
reconstruir sus sentidos cuando apela a sus recuerdos.
La elaboracin de los registros de observacin forma parte de
los contenidos que se dictan en este dispositivo pedaggico.
Para tal fin, este trayecto metodolgico cuenta con un instrumento de recoleccin de datos construido ad hoc y denominado cuaderno de notas de investigacin4 .
Este cuaderno fue pensado como un instrumento de recoleccin de datos que le permita a los estudiantes volcar sus notas
luego de la jornada de observacin y prctica en la escuela.
En el mismo se registran situaciones, eventos, problemticas
desde una mirada descriptiva, la cual es complementada por
los comentarios o impresiones personales del observador que
luego debern ser problematizados con el objetivo de promover
procesos reflexivos sobre la propia prctica.
De esta manera, el cuaderno de notas de investigacin se constituye en un instrumento vlido para registrar informacin referida al proceso de trabajo realizado en la institucin educativa.
Asimismo, la toma de notas sobre la propia prctica promueve
instancias de reflexin en los estudiantes no slo en el momento mismo del registro, sino adems, durante las relecturas del
cuaderno y su problematizacin en los espacios de formacin.
Por estos motivos, el anlisis, la categorizacin y la problematizacin de los datos resultan fundamentales para lograr que las
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actividades que se proponen en este dispositivo tengan un sentido formativo y que la reflexin acerca de las mismas trascienda el simple recuerdo anecdtico de los sucesos observados.
Es por ello que desde el inicio de este Trayecto se seala que
el registro a realizar en el cuaderno de notas de investigacin
debe efectuarse teniendo como eje la reflexin sobre lo que
sucede durante las instancias de prctica de cada estudiante y
que la posterior problematizacin de estas notas debe tender
hacia la superacin de las prenociones iniciales.
Problematizar las prenociones significa a su vez, pasar del problema o situacin real al problema o situacin de investigacin.
En este contexto esto significa superar las percepciones, ancdotas, comentarios u opiniones personales que surgen durante
las prcticas y ayudantas. Es por ello que la problematizacin
supone la reflexin y esta a su vez, el anlisis. Este paso problematizar reflexionar analizar encierra en s mismo un movimiento dialctico que, desde la formacin docente, concebimos como prioritario y fundamental.
La investigacin educativa desde

la perspectiva de los estudiantes
sus usos y funciones
Tal como mencionamos en la Introduccin, la intencin de
este artculo no es solo describir una propuesta de formacin
sino tambin retomar la perspectiva de los estudiantes en relacin a la misma.
Es por ello que a continuacin, daremos cuenta de los significados que los propios estudiantes le otorgaron a la investigacin educativa en el proceso de formacin5. Estos significados
surgen de los propios registros de los docentes a cargo del
TMA. 6
Con respecto a qu es la investigacin educativa, los estudiantes mencionaron que:
A: Es profundizar, ampliar, describir algn tema. Recopilar datos a travs de diferentes medios y sistematizar resultados.
A1: Es buscar informacin, realizar hiptesis sobre esa informacin, observar, sistematizar para despus llevar a cabo una
accin concreta. Investigar para poner de manifiesto una situacin y para conocer una realidad concreta o particular.
A2: Es tener en cuenta una multiplicidad de miradas involucrando el entorno e implica en el docente una apertura y una
reflexin sobre la prctica.
A3: Es conocer un aspecto o varios de la realidad educativa,
contextualizada en un determinado momento socio histrico,
para luego poder elaborar acciones pertinentes. Para reflexionar sobre la propia prctica, para apropiarse de herramientas
de enseanza aprendizaje, para evaluar situaciones, para conocer la realidad institucional y poder, luego, trabajar en equipo y considerar las distintas miradas. Una investigacin puede
servir como disparador de otra, puede ser el eslabn que forma
parte de una red ms amplia de investigaciones.
formador como en el formado. De esta manera, la descripcin

objetiva7 que proporciona la observacin participante permiti
a docentes y estudiantes un ida y vuelta entre problematizar
reflexionar analizar la accin concreta desde mltiples pticas (el marco terico, los docentes, los tutores y los mismos
estudiantes implicados en el proceso).
En relacin a la utilidad de las herramientas de investigacin
educativa en el Taller de Residencia, los estudiantes consideraron que:
A: Las herramientas de investigacin nos pueden servir para
hacer un diagnstico y despus hacer algo en la comunidad,
que sera el aula.
A1: Nos sirven para supervisar y mejorar la prctica docente
la calidad educativa.
A2: La investigacin educativa nos sirve para mejorar la prctica de enseanza, conocerla, optimizarla.
A3: La observacin nos servir de materia prima para luego
poder pensar y llevar adelante nuestras intervenciones docentes. Tambin nos sirve para reconocer los estilos de aprendizaje
de los estudiantes y ver qu cosas favorecen u obstaculizan el
proceso. Nos sirve tambin para reconocer la dinmica grupal.
A4: Estas herramientas metodolgicas nos permiten analizar
el mbito educativo en el que estemos para poder abarcar de
una forma amplia, tanto a la generalidad del grupo como a la
individualidad, para de esta manera poder mirar ms all de la
subjetividad.
Desde la mirada de los propios estudiantes el uso de las herramientas de investigacin educativa durante sus prcticas y
ayudantas resulta de utilidad para recabar informacin acerca
de las situaciones educativas observadas que les permita potenciar la comprensin de las mismas y construir y elaborar
estrategias de accin en el campo pedaggico.
A partir de los propios significados que los estudiantes le otorgaron a la experiencia del TMA, podemos afirmar que, en este
contexto, el uso de la observacin participante les ha permitido
no slo la obtencin de datos para la elaboracin de estrategias concretas de accin sino que tambin facilit el inicio de
un proceso reflexivo que tuvo como punto de partida el situar
y reconocer sus propias acciones y las de otros, para luego
problematizarlas y resignificar en este proceso su manera de
actuar y pensar la realidad educativa.

En los significados que los estudiantes le atribuyeron a la investigacin educativa se encuentra presente la idea de investigar para profundizar nuestra comprensin de las situaciones
educativas y al mismo tiempo adquirir elementos que permitan
poner en marcha procesos reflexivos. En este marco de intersubjetividad (Filloux, 1996) podemos sostener que estos procesos reflexivos permiten un retorno sobre s mismo tanto en el
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Textos y Tramas
Conclusiones
En el Trayecto Metodolgico de Apoyo, los estudiantes utilizaron la observacin participante (a partir de la descripcin de
situaciones de enseanza aprendizaje), para promover estrategias de accin en sus prcticas a la vez que potenciaron
una reflexin sobre las mismas. En palabras de Achilli (2000)
la coexistencia de las prcticas de investigacin con las de
enseanza abre la posibilidad de generar un campo intelectual
crtico a partir de la construccin de conocimientos dirigidos a
la comprensin y explicacin de determinados procesos socioeducativos en los que nos involucramos.
De esta manera, considerar que las prcticas de investigacin
pueden formar parte de las prcticas docentes supone revalorizar a los docentes en tanto profesionales. Implica tambin
romper con las concepciones que conciben que los nicos
capacitados para investigar son los acadmicos que han sido
especficamente formados para ello (Duhalde, 1998; De Simankas, 1998). Estas perspectivas nos permiten resignificar la
investigacin en el contexto educativo y repensar sus aportes
a la luz de la comprensin de los procesos que all suceden
promoviendo, a su vez, una reflexin sobre la propia prctica.
Para cerrar este trabajo, nos interesa retomar la perspectiva
que asume Miguel Duhalde (2009) al referirse a la relacin entre investigacin enseanza. Desde esta ptica, la relacin
es vista en virtud de la construccin de un pensamiento crtico
que sea capaz de unificar enseanza e investigacin, partiendo de la construccin de los problemas entre los sujetos, un
pensamiento crtico que no es individual sino relacional, (construido con otros). (Duhalde, 2009, p. 3 versin PDF). Desde
esta perspectiva es que consideramos que la investigacin
educativa en la formacin docente inicial es imprescindible
para llevar a cabo estos procesos reflexivos que esperamos
que los acompaen durante todo su trayecto profesional.
Formato del cuaderno de notas de investigacin que se les propone a los estudiantes
Fecha:
Institucin:
Grupo:
Docente:
Entrada N:
Hora
(aproximada)
Observacin
C. O
Problematizacin
Escribir los sucesos relevantes

desde un enfoque descriptivo
o narrativo.
Comentarios y
percepciones del
observador
acerca de los
sucesos
registrados.
Esta columna es utilizada

al momento de analizar
los datos.
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Achilli, E. L. Investigacin y formacin docente. Coleccin universitas, Serie Formacin Docente, Laborde Editor, 2000.
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Souto, M. y otros. Grupos y dispositivos de Formacin, Bs. As., Novedades Educativas, 1999.
Notas
1- Consideramos al dispositivo pedaggico como una
hiptesis de trabajo que surge del deseo personal y compartido. Es decir, constituye un artificio tcnico complejo
que es puesto en juego para cumplir con el deseo de formar (Souto, 1999: 20)
2- Los otros dos dispositivos que complementan el proyecto del Taller 3 son denominados Trayecto de la prctica y Trayecto interdisciplinario, ambos colaboran en
la formacin, anlisis y reflexin sobre la propia prctica.
3- Educacin Especial (2006) prov. de Ro Negro Argentina.
4- En el Anexo de este trabajo se adjunta el formato de
registro que se les propone a los estudiantes en el cuaderno de notas de investigacin.
5- Es importante destacar que estos significados fueron
problematizados por sus protagonistas a lo largo del TMA.
6- En el marco del TMA resulta importante que las herramientas de investigacin sean utilizadas no slo por
los estudiantes, sino adems por los propios docentes a
cargo del trayecto.
7- Es en trminos de Bourdieu (2007) que pensamos esta
capacidad de objetivar lo objetivable.
Marina Copolechio Morand

Lic. en Ciencia Poltica, (UBA) Maestranda en Ciencias Sociales
y Humanidades con orientacin en Educacin de la Universidad
Nacional de Quilmes, (Proyecto de Tesis en elaboracin).
Se desempea como docente en el IFDC Bariloche desde el ao
2006, tiene a su cargo el espacio curricular Fundamentos Epistemolgicos y Metodolgicos de la Investigacin Educativa en
la Carrera de Educacin Especial del IFDC Bariloche. Participa
en el Trayecto Metodolgico de Apoyo del Taller 3 y en otros espacios de la carrera.
Soledad Fernndez
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) Maestranda en la
Maestra en Ciencias Sociales y Humanidades con orientacin
en Educacin de la Universidad de Quilmes, (Proyecto de Tesis
en elaboracin).
Posgrado en Tecnologa Asistiva (Assistive Technology) con
orientacin en Comunicacin Aumentativa Alternativa (Fundacin Aedin).
Se desempea como docente en el IFDC Bariloche desde el ao
2006, tiene a su cargo los espacios curriculares Sociologa de la
Educacin y Psicologa Educacional en la Carrera de Educacin Especial del IFDC Bariloche. Participa en el Trayecto Metodolgico de Apoyo del Taller 3 y en otros espacios de la carrera.
Autores
Bibliografa
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Textos y Tramas
Propuesta Alternativa de evaluacin para la Formacin

de Formadores desde una mirada pedaggica1
Miriam Piani | evaluacioneseducativas@blogspot.com

mpiani4@yahoo.com.ar
A partir de las contradicciones planteadas entre

las concepciones pedaggicas y el sistema de
evaluacin actual surge la pregunta: cmo , en
el marco de la normativa y mirando a la evaluacin desde una perspectiva pedaggica, sin olvidar el compromiso con la calidad profesional y
la responsabilidad social, se puede abordar una
nueva estrategia evaluativa que supere dicha
contradiccin? El trabajo que a continuacin se
desarrolla comparte una experiencia exploratoria que busca dar respuesta a esta problemtica.
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Significados y sentidos diversos circulan con respecto a la

evaluacin en el sistema educativo (Bertoli, Poggi y otros),
de esta variedad de tendencias, la tradicin escolar histricamente ha asociado la evaluacin a la medicin y a
la acreditacin. Esta ltima ntimamente relacionada con la
certificacin de saberes, funcin que la sociedad encomend a la escuela (Perrenaud, 1998). Sin embargo, la funcin
de la evaluacin no termina aqu. Desde una perspectiva
pedaggica el conocimiento que se genera a partir de procesos evaluativos sirve para la toma de conciencia (Fernandez Perez, 1998)2 y de decisiones, lo que permite situarla
en un lugar de acompaamiento educativo y facilitadora de
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Quienes trabajamos con futuros docentes tenemos que
certificar saberes aprendidos en un sistema que estructuralmente prioriza el examen como forma casi exclusiva
(exmenes parciales y finales, recuperatorios) de obtener
informacin sobre procesos y logros. Y sabemos, adems,
de la importancia de acompaar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes (funcin pedaggica de la evaluacin)
con tcnicas e instrumentos variados que permitan abordar
el proceso evaluativo de una forma ms cualitativa y favoreciendo procesos metacognitivos y de autoregulacin. En
esta controversia nos encontramos inmersos, y muchas veces escindidos, los docentes universitarios y de educacin
superior.
Por otra parte, nuestros estudiantes, futuros docentes,
necesitan cambiar las conceptualizaciones de evaluacin
consolidadas en verdaderos hbitos formando parte de lo
que Bourdieu denomina el oficio del alumno3, para acceder a una prctica evaluativa realmente educativa, ya que en
general la escolarizacin impregn la vivencia evaluativa
de un sentido relacionado a la certificacin de saberes y de
control con lo que esto implica.
Surge la pregunta: cmo abordar esta problemtica? Se
podra pensar en un cambio estructural del sistema de evaluacin, no obstante, desde una visin realista de las transformaciones escolares esto no se va ha dar a mediano plazo, y entonces qu hacer frente a este planteo para acercar
las prcticas evaluativas en la formacin de formadores a
los horizontes de las nuevas conceptualizaciones con sentidos y praxis renovadas? La experiencia que a continuacin
se relata se construy en una bsqueda alternativa posible
de transicin que plantee una estrategia coherente con la
funcin pedaggica de la evaluacin en el actual sistema,
sin dejar de lado la funcin social encomendada y asumida
como responsabilidad.
Se aborda el proceso evaluativo desde un concepto de
acompaamiento, de caractersticas formadoras basado en
la auto reflexin y en la reflexin colectiva. El objetivo es la
generar un espacio para la autoregulacin del aprendizaje
y el mejoramiento de la enseanza a partir de procesos metacognitivos, aprendizaje cooperativo y la construccin de
espacios ulicos de intercambio, discusin y produccin de
conocimiento, con un correlato de tareas, tcnicas e instrumentos evaluativos apropiados y apoyados en procesos de
tutoras. Buscando una prctica coherente con el concepto
de ser humano reflexivo, comprometido con su propio proceso de aprendizaje y el de sus pares; una prctica evaluativa con sentido social, pedaggico y profesional, aprendiendo a respetar y acompaar la diferencia para aprender.
Marco Conceptual
Diversas corrientes pedaggicas contemporneas que buscan la comprensin de contenidos, el conocimiento de las
formas propias para el aprendizaje propiciando con esto el
aprender a aprender y la construccin de una cultura del
pensamiento en el aula, interpelan generando mviles que
permiten avanzar en la construccin de procesos evaluativos
renovados. En este sentido, y como plantea Pozo, Mateos y
otros (2006), es necesario interrogar a la cultura de la enseanza , del aprendizaje y de la evaluacin para hacer surgir
nuevos instituyente que la transformen.
Conceptos fundamentales:
El conocimiento generado en procesos evaluativos y sostenido desde una concepcin de conocimiento emancipador centra su preocupacin en la independencia del individuo, a travs de la autorreflexin y la reflexin colectiva, con
el objetivo de que estos se hagan autnomos y responsables ante sus propias vidas en general y en los procesos de
aprendizaje en particular.
El proceso de evaluacin es un proceso de reflexin y autorreflexin, en el que el evaluador se convierte en un agente
de cambio (Estebarlaz Garca, 2000).
La evaluacin es desarrollada como accin comunicativa,
lo que genera un dilogo genuino entre los participantes, propiciado por el docente. A partir de esto se genera un espacio
de aprendizaje cooperativo y de produccin de conocimiento
colectivo.
El proceso de comunicacin se sirve de la evidencia recogida a partir de distintas tareas, instrumentos y tcnica, constituyendo esta evidencia, el punto de partida para la reflexin.
Las decisiones que surgen de la accin comunicativa se plasman en tareas, estrategias y revisiones que abren nuevamente
el ciclo de autorreflexin.
Algunos Instrumentos y tcnicas

Portafolios: Sistema alternativo de evaluacin que comprende
la compilacin sistemtica de trabajos, materiales y actividades
que desarrolla el estudiante durante un perodo determinado
y que muestran evidencia de su aprendizaje que facilitan la
apreciacin de su progreso en determinados conocimientos y
habilidades (Robredo Uscanga, 2008)
Autoinforme: Informacin que proporciona un sujeto sobre s
mismo o distintos aspectos de su funcionamiento, basndose
en su autoobservacin (Padua, 1997)
Experiencia evaluativa
La siguiente experiencia se realiz en el marco de de la materia Evaluacin Educativa de la carrera de Educacin Especial
del Instituto de Formacin Docente (2008 primer y segundo
cuatrimestre), algunas de las estrategias se utilizaron adems
en la ctedra de Prcticas de la Enseanza 2 en el rol de tutora
acadmica, en el seguimiento del proceso de alumnos practicantes.
La experiencia realizada, entre las mltiples formas de abordar
la problemtica, plantea como estrategia la construccin de
enlaces metodolgicos fundamentados, que permitan la transicin hasta que, se encuentre desde la construccin colectiva,
una nueva estructura evaluativa que sustituya o modifique la
actual. La misma se desarrolla a partir de dos ejes:
- el trabajo con el cambio de las representaciones
- la implementacin de estrategias evaluativas que completan y
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Textos y Tramas
Conclusiones
Se sintetizan los hechos ms relevantes surgidos de la experiencia que constituyen insumo significativo para reflexionar,
adaptar las expectativas en cuanto a los resultados y replantear la estrategia.
a- A pesar de trabajar sobre las conceptualizaciones y los conceptos en torno a nuevas formas de comprender la evaluacin
la mayora de los estudiantes siguen condicionados por las
representaciones anteriores. Se cita como ejemplo el caso de
un trabajo que fue acompaado por una evaluacin descriptiva
sin nota ni concepto evaluativo y que gener una situacin de
exigencia de estos elementos por parte del alumnado en una
actitud clara de malestar.
b- Se puede decir que el 40 % de los alumnos comprendieron
el sentido de lo planteado, evidenciado esto en la produccin
metdica de reflexiones crticas escritas sobre los contenidos
desarrollados y sus desempeo, el porcentaje restante realiz
la tarea de reflexin como una exigencia a la tarea de cumplir
con producciones para el portafolio
c- El trabajo posterior a los parciales de reflexin y reformulacin de respuestas fue muy bueno desde la participacin de
los alumnos y alumnas y la produccin nueva de las respuestas incompletas o errneas. El 80% de los estudiantes que
no aprobaron, asisti a horario de consulta/tutora, en el que
se reflexion fundamentalmente sobre la forma de abordar el
aprendizaje en cada caso. Slo el 20% que coincidi con los
estudiantes que no haban concurrido a la tutora adems de
no replantear el parcial sali mal en el recuperatorio y en el
flotante.
Luego de la experiencia realizada se observa un fuerte arraigo
de las concepciones evaluativas escolares ligadas a la acreditacin y a la calificacin y que es costoso hacer ruptura con el
oficio de alumno. La propuesta requerir un trabajo institucionalizado o al menos de ms espacios curriculares o materias,
planteo que se va ha ser extensivo a la carrera con el fin de
que estos instituyentes tengan la fuerza de cambio necesaria,
inscribiendo nuevas posibilidades. Si bien se acordaron plazos,
cronogramas y espacio, el prximo reto ser llegar a discusiones y acuerdos en cuanto a criterios para la evaluacin, proceso que no ser fcil no obstante, es necesario que se desarrolle en coherencia con el modelo adoptado: la evaluacin como
accin comunicativa y de consenso.
Notas
1- Ponencia presentada en el marco de las Terceras Jornadas
Pedaggicas organizadas por la Universidad Nacional de CuyoFacultad de Filosofa y Letra, 2009.
3- Citado por Rosales.
4- Cita de Perrenaud.
BIBLIOGRAFIA
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reimpresin. Ed. Morata, Espaa, 2008
Sacristn, G. Prez Gmez, A. Comprender y transformar la enseanza. Morata. Espaa, 1998.
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http://ar.search.yahoo.com/search?p=uscanga+portafolios&fr=yfp&t
oggle=1&cop=&ei=UTF-8&rd=r1
Miriam Piani: Magister en Evaluacin Educacional UPLACEValparaso. Docente de la UNC y de Evaluacin Educativa en
el Instituto de Formacin Docente. Aasesoramientos y acompaamientos Institucionales en Escuelas Medias. Evaluacin Externa del Programa Mejoramiento de la calidad de la Enseanza, Fundacin Antorcha. Docente de Evaluacin y Estadstica
aplicada del CRUB.. Capacitadora de PRODYMES. A dictado
cursos sobre Evaluacin y Evaluacin del Aprendizaje . Otros
Autores
resignifican al actual sistema de parciales y exmenes finales.

Estas tareas evaluativas tienen como objetivos la autoevaluacin, la autorregulacin del aprendizaje y construccin colectiva de conocimiento en el campo de la evaluacin.
Sintticamente, la misma intenta, Trazar una coreografa de
desempeo que amplen el repertorio de comprensiones y
como consecuencia la comprensin(Wiske, 1999).
1- Implementacin de la estrategia para el cambio de las conceptualizaciones: Cabe sealar que esto se ve favorecido por
los contenidos que forman el espacio curricular
Trabajo con conceptualizaciones propias, de pares y con representaciones que circulan socialmente: encuestas, anlisis y
conclusiones.
Lecturas, anlisis y debates de textos sobre funciones y prcticas evaluativas
Explicitacin de los significados para las distintas tareas
evaluativas
2- Implementacin de estrategias que completan y resignifican
al actual sistema de parciales y exmenes finales:
Construccin individual de un portafolio
Instancias de reflexin colectiva post examen parcial: devolucin general, interpretacin de los resultados, lecturas de
respuestas de alumnos y alumnas, construccin colectiva de
conclusiones. Replanteo didctico y tareas para los estudiantes
Parcial domiciliario con construccin de mapas conceptuales integradores y explicacin adjuntada del mismo. Correccin
grupal
Construccin de un autoinforme del proceso de aprendizaje
realizado con gua para su confeccin
Entrevista final co evaluativa y apreciacin heteroevaluativa
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Del dicho al hecho.

El constructivismo en la formacin docente
Gabriela Fernndez Panizza | gabrielafpanizza@bariloche.com.ar
Ponencia presentada en el I Congreso Metropolitano de Formacin Docente-UBA - 2008

En este trabajo se pretende realizar un anlisis
terico-crtico de las concepciones acerca del constructivismo que tienen los estudiantes de magisterio al comenzar la residencia y las contradicciones
entre teora y prctica que se hacen evidentes en
ese momento. Para ello, se expone brevemente la
modalidad de trabajo del rea de residencia en el
tercer ao de la formacin inicial y se describen
y analizan situaciones observadas reiteradamente
en las prcticas de los residentes. Con el objeto de
plantear algunas hiptesis explicativas, se analiza
la cultura acadmica del instituto formador, la relacin entre psicologa y didctica, la distancia entre
la teora que enuncian los profesores y sus prcticas, y las relaciones interpersonales de poder que
se establecen en torno al saber. Para finalizar, se
expone la importancia de los procesos metacognitivos y reflexivos para articular teora y prctica en
la formacin docente.
1- Comenzando a andar en la prctica

docente: la residencia
En el tercer ao de la formacin, durante la residencia, los estudiantes deben ser capaces de llevar a la prctica propuestas
de enseanza que sean coherentes con los conocimientos tericos adquiridos y con el currculum vigente.
En este momento, cuando tienen que abordar la complejidad
de la prctica integrando los distintos saberes en situacin de
accin, se hace evidente la tensin entre estos conocimientos
tericos y las propias representaciones, construidas a lo largo
de los distintos trayectos de su formacin.
El principal fundamento terico de referencia es el constructivismo, base psicolgica del currculum de nuestro pas que
sirve de marco para la planificacin, puesta en marcha y evaluacin de la enseanza.
En mi experiencia como profesora del rea de Residencia he
observado con bastante frecuencia algunas prcticas de enseanza que reflejan una fuerte discordancia entre los postulados tericos del constructivismo y las situaciones didcticas
concretas a las que debera servir de referencia, prcticas que,
parafraseando a Castorina (2007) parecen caricaturas ms
que una promocin autntica del pensamiento
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Textos y Tramas
Los saberes prcticos1 de los maestros que observan en las
aulas acentan esta confusin, ya que como resultado de una
larga transmisin social escolar dentro del propio sistema educativo, consideran al constructivismo como una especie de
versin psicolgica que tiende a orientar la enseanza en funcin de los intereses de los alumnos, la espontaneidad afectiva
o su actividad con los objetos, y que piensan que pueden suscitar en los estudiantes una fuerte actividad dirigida a la autoconstruccin de conocimientos (Castorina, 2007)
En los espacios de reflexin sobre la prctica, al leer y analizar
los distintos documentos escritos, estas contradicciones y recurrencias permiten identificar algunos esquemas, constructos
o teoras subjetivas que actan como dispositivo de interpretacin, planificacin o control de las actividades, o las imgenes
y metforas que aparecen al valorar las situaciones. Estas son
algunas de las ms frecuentes.
2- instantneas del perodo de prcticas.

Activo ideas previas, presento el conflicto y doy mi clase
Los residentes comienzan sus prcticas manejando un discurso descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje. Saben que,
desde la posicin constructivista, ste sucede cuando los esquemas cognitivos del sujeto se reorganizan en contacto con
nuevas ideas. Conocen el modelo del cambio conceptual y la
importancia de los conocimientos previos del sujeto. Tambin
manejan un discurso prescriptivo sobre cmo debera desarrollarse la enseanza desde este marco conceptual, por lo tanto,
en sus planificaciones destinan un primer momento para activar estos conocimientos previos con el fin de transformar las
nociones ms cotidianas de los alumnos en otras ms acadmicas por medio de la enseanza.
En la prctica, este primer momento se convierte en un ritual
inicial, algo que hay que hacer para poder dar la clase, un trmite. Realizan algunas preguntas que por lo general tienen
una respuesta obvia- o un torbellino de ideas, que se registra en el pizarrn para ser borrado a los pocos minutos. Las
ideas previas desaparecen, el residente escribe el ttulo y comienza con la primera actividad planificada.
De esta manera se pierde la posibilidad de reinterpretar estas
explicaciones provisorias a la luz de los nuevos conocimientos,
que quedan desvinculados de los esquemas de que disponen
los nios.
Ni s ni no, ni blanco ni negro
Otra prctica muy comn es la de guiar la construccin de
aprendizajes por medio de preguntas, que ms se parecen a la
aplicacin de protocolos de investigacin que a dilogos genuinos, una especie de juego de adivinanzas.
El residente gua la actividad de forma vaga, indefinida, temerosa. Respeta las soluciones incorrectas porque conoce el valor del error dentro del proceso de aprendizaje, pero no plantea
actividades auto-correctoras que permitan avanzar en la conceptualizacin deseada y, ante definiciones expresadas por los
nios con sus propias palabras, no se atreve a reformularlas.
Evita dar definiciones para que sean los alumnos los que descubran el nuevo conocimiento, asumiendo el rol de facilitador
y no de enseante.
De esta forma se aplica una metodologa propia de la psicologa clnica; a partir de las investigaciones psicolgicas se infiere
un conocimiento didctico, desconociendo que ste involucra,
adems del conocimiento del nio y su proceso de aprendizaje,
la naturaleza del saber que se comunica y la accin del maestro dentro del sistema escolar (Castorina, 2007).
Los siento en grupo para desarrollar la ZDP

Apoyndose en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo2
definido por Vigotsky, los residentes pretenden favorecer el
aprendizaje por medio del trabajo en grupo, limitndose a reunir fsicamente a los alumnos para realizar alguna actividad.
Creen que este fundamento psicolgico, reducido, simplificado,
aplicado casi como una receta, es suficiente para garantizar el
xito de su propuesta.
Esta organizacin, que en muchas oportunidades no forma
parte del contrato didctico al que estn habituados sus alumnos con la maestra titular, provoca la desigual participacin de
los mismos en la realizacin del trabajo, disgusto, distracciones
o dificultades para atender lo que el residente explica o copia
en el pizarrn. De esta manera, en lugar de favorecer el aprendizaje, lo obstaculiza.
El cuco del conductismo
- Objetivos?
- No, ahora son propsitos. Los objetivos son conductistas
- Motivacin ese no es un trmino conductista?
- Definicionesmmm se pueden dar? no sera muy positivista?
- Hoy estuve re conductista (cuando finalmente han logrado encuadrar una clase)
Este tipo de comentarios, escuchados frecuentemente durante
las tutoras, forma parte del discurso que circula en el mbito
del instituto formador. Da cuenta de conceptualizaciones rgidas y dogmticas acerca del constructivismo y del conductismo, que repercuten en la prctica pedaggica.
Para los estudiantes, estas concepciones actan como rgidos
marcos de referencia y se convierten en prescripciones didcticas. Como no estn en condiciones de considerarlas como hiptesis o alternativas potenciales que pudieran ser invalidadas,
interpretan como conductista cualquier intervencin docente
que pudiera ser catalogada como un estmulo externo.
Tienen miedo de ensear, tratan de no usar el trmino transmitir, no corrigen los conceptos equivocados aceptando cualquier tipo de intervencin de los alumnosde esta manera, llevan a la prctica los argumentos que actualmente se esgrimen
para cuestionar al constructivismo: corrimiento del rol docente,
vaciamiento de contenidos, excesiva tolerancia a los errores
3 - La Formacin Docente.
Desandando huellas para ver ms all de lo
evidente.
De dnde provienen estas conceptualizaciones? Cmo es
que nuestro futuro docente se ha apropiado tan superficialmente de conocimientos tericos que son fundamentales para el
ejercicio de su profesin? Por qu sus prcticas contradicen a
las teoras que las fundamentan?
Una respuesta posible, que se escucha frecuentemente, podra
ser el escaso capital cultural con el que ingresan actualmente los estudiantes, fruto de la pauperizacin de la profesin
docente. Sin embargo, en coincidencia con Baquero (2007),
entendemos que estos procesos de aprendizaje no dependen
solamente del nivel individual de conocimientos previos de los
sujetos producto de su historia social y escolar- sino tambin
de los mediadores utilizados durante el proceso de enseanza,
la participacin, el tipo de vnculos, el grado de identificacin y
la libertad para desarrollar las tareas.
A continuacin intentaremos analizar ciertos aspectos de la formacin docente que permiten inferir algunas de sus causas.
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Del dicho al hecho

Los conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje generalmente son presentados en forma declarativa, de un modo
fragmentado y descontextualizado3, alejados de los problemas
concretos de la prctica de enseanza, lo cual impide que puedan reformularse en trminos de saberes procedimentales, indispensables para resolver dichos problemas.
Si adems estas prescripciones acerca de la enseanza se
basan en una sola teora de aprendizaje, una suerte de fundamentalismo terico que deriva en la aplicacin dogmtica
de tcnicas y mtodos, stas no sern suficientes para resolver los problemas que plantea la prctica educativa (Feldman,
1999).
En nuestras prcticas docentes (que operan tambin como currculum oculto) ponemos en juego una cultura, un hbitus4,
unas actitudes, un saber ser; esquemas de pensamiento, de
percepcin, de evaluacin y de accin que se convierten as en
la gramtica generadora de las prcticas de las estudiantes
(Perrenoud, 1994).
Haz lo que yo digo
Cuando los conocimientos se trasmiten como afirmaciones
concluyentes sobre una realidad dada, despojados de su carcter hipottico, su incertidumbre, duda o probabilidad, no
solamente se inhibe la curiosidad intuitiva sino que se impide
que tanto alumno como profesor se asuman como seres epistemolgicamente curiosos, es decir vidos de saber (Freire, P.,
2002)
Cul es el lugar del disenso, el descubrimiento o la sorpresa
dentro de la formacin docente? Cul el de la pregunta genuina, aquella que convoca al dilogo y la discusin? Y el del
juego? Y el del placer?
Los profesores expresamos nuestra intencin de formar estudiantes crticos y cuestionadores, capaces de transformar
y mejorar la educacin, sin embargo, en la ficcin estratgica
que se juega en las aulas (Newman, Griffin y Cole), ms temprano que tarde, nuestros estudiantes aprenden que aqullos
que conocen las respuestas son los que formulan las preguntas, y adems esperan recibir respuestas determinadas. Saben
que existe un lxico acadmico polticamente correcto, que
depende del profesor y de las distintas modas didcticas en
boga, que el uso de algunos trminos, ms all de la comprensin de su significado, implica haber ledo tal o cual autor o
adherir a determinada lnea de pensamiento.
En nuestros discursos proclamamos las bondades del constructivismo y nuestras prcticas de enseanza estn lejos de
serlo. Existe un modelo explcito de carcter constructivista y
un modelo implcito de trasmisin, el cual gobierna las prcticas (Aparicio, Rodrguez Moneo, 2007). Esta incoherencia,
adems de restarle validez al discurso, impide que el estudiante incorpore un modelo alternativo al de las matrices construidas tempranamente5 a su paso por la escolaridad primaria
y pueda, a partir de un conocimiento construido en la prctica, liberarse de estos esquemas de pensamiento, de estas
imgenes acerca del ensear y as desarrollar propuestas de
intervencin diferentes, acordes con la postura constructivista.
Te espero en el final.
No es poco lo que se ha escrito acerca del nexo saber-poder
que se establece en la prctica docente. Como describe Edelstein (2003), al ser una prctica connotada por el peso de la
evaluacin, los docentes establecen vnculos que reflejan el
ejercicio del poder asociado al control, desde el dominio del
espacio, el manejo del tiempo, la fragmentacin y la neutralizacin del contenido, y la utilizacin del lenguaje como instrumento de simulacin.
La evaluacin, en lugar de convertirse en una instancia enriquecedora que permita dar sentido al camino recorrido o en una
oportunidad para resignificar lo aprendido, se asocia a ideas
de autoridad, poder y control, revela la asimetra del dispositivo
escolar y demuestra su carcter, muchas veces, arbitrario.
La prctica de evaluacin ms difundida, salvo algunas excepciones, es de tipo sumativa y consiste en certificar los conocimientos adquiridos con un examen oral al final de la cursada.
El estudiante expone los conocimientos tericos trabajados durante el ao, por lo tanto no es difcil para ste anticipar qu es
lo que los profesores esperan or para aprobar las reas, dado
que ha creado un modelo mental de referencia acerca de lo
que los profesores consideran importante y, como todo alumno,
busca la manera de realizar su trabajo en forma eficiente para
obtener buenos resultados y conseguir su ttulo. Logra aprobar,
sin embargo, este conocimiento es un conocimiento inerte que
se olvida a los pocos das del examen (Perkins, 1992). Luego,
resulta muy difcil poder recuperar estos conocimientos tericos en el momento de enfrentarse a la situacin de prctica.
4- Quin dijo que todo est perdido?

No es casual que sea el aula -donde los residentes deben resolver problemas prcticos a los que no se han enfrentado con
anterioridad6- el escenario en el que se hace evidente la fragilidad7 de los conocimientos construidos en relacin al constructivismo. Se hace evidente que para poder ensear no basta
con enunciar conocimientos tericos, es indispensable haber
construido conocimientos procedimentales, cuyo aprendizaje
implica un alto grado de complejidad y se alcanza slo a travs
de la accin, mediante un proceso de conversin de las estrategias generales de solucin de problemas. En este sentido,
siguiendo a Aparicio y Rodrguez Moneo (2007) consideramos
que interpretar y actuar en la realidad es el nico medio capaz
de conferirle sentido a los conocimientos de la formacin.
Resolver los problemas de la prctica y tener que fundamentar
sus decisiones obliga al residente a asumir una postura crtica
en relacin a las estrategias didcticas que elige llevar al aula.
Lo enfrenta con situaciones de conflicto, tanto cognitivo como
emocional y, ante la necesidad de mejorar su desempeo en
las situaciones de enseanza, ampla y enriquece sus ideas y
concepciones.
Durante las tutoras y talleres estas prcticas son analizadas
con el objeto de identificar las diferentes lgicas que operan
detrs de cada decisin, con el fin de promover procesos metacognitivos. Si el residente se compromete honestamente y no
solamente para aprobar y recibirse- con su proceso de aprendizaje podr descubrir sus propias posibilidades de ir construyendo un saber terico sobre la prctica pedaggica.
Este interesante proceso de reflexin es intenso pero breve.
Si los estudiantes se enfrentaran a la resolucin de problemas
concretos de la prctica docente ms tempranamente, muchas
de las dificultades descriptas podran evitarse. Como expone
Perrenoud (1994), resolviendo estos problemas en situaciones
complejas, alternando con espacios de reflexin sobre lo que
va pasando, se formara de esta manera un hbitus de prctico. Un prctico que, lejos de reproducir pasivamente tcnicas
y mtodos trasmitidos dogmticamente, pueda percibirse a s
mismo como sujeto de conocimiento, se atreva a conocer de
manera activa y a alcanzar, aunque ms no sea, verdades provisorias (Levinas, 1998).
40
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Textos y Tramas
Dado que la educacin implica un saber pragmtico, que necesariamente debe tomar conocimientos de diversas disciplinas para resolver problemas concretos, se hace indispensable instalar desde la formacin una concepcin pluralista con
respecto a las teoras del individuo, la sociedad o el conocimiento, evitando forzar la experiencia didctica para que se
adecue a las teoras psicolgicas.
Siguiendo esta misma lnea de pensamiento, sera deseable
renunciar a considerar al constructivismo como una posicin
cerrada en s misma y comenzar a concebirla desde una perspectiva ms amplia, dinmica, no un punto de llegada sino un
punto de partida (Carretero, 2007) a partir del cual generar
nuevas alternativas, capaces de responder a las necesidades
concretas que plantea actualmente la prctica educativa.
Para ello ser necesario, como expone Edelstein (2003)
restituir a los docentes un saber profesional slido y actualizado, que tiene que ver con su propia identidad y especificidad, y del cual han sido despojados; bregar por el acceso
individual y colectivo al saber y al saber hacer especializado;
hacer valer un cdigo tico en el ejercicio de la profesin y,
por tanto, la participacin responsable e informada en los espacios y procesos de discusin y de toma de decisiones que
competen a su tarea.
41
31/08/2010 07:34:58 p.m.
BIBLIOGRAFA
Notas
1- Saber que no se dice sino que se acta, conformado por esquemas, rutinas,
teoras, creencias, mezcla de saberes cientficos, tradiciones escolares, elementos culturales, saber hacer y teoras personales sobre la realidad del aula (Feldman, 2007).
2- Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Baquero, 2007).
3- Es ms comn el uso de fotocopias que el de libros.
4- Las estructuras sociales internalizadas, incorporadas al agente en forma de
esquemas de percepcin, pensamiento y accin (Bourdieu,P. en Romn Reyes,
Diccionario Crtico de Ciencias Sociales, Pub. Electrnica, Universidad Complutense, Madrid 2002).
5- Las imgenes de la enseanza y de las actitudes docentes se internalizan
pronto en la vida del nio, y para introducir cambios significativos en los modos
de proceder de los docentes, quienes han transitado muchos aos dentro del
mismo sistema, es preciso reemplazar las viejas imgenes por otras nuevas y
ms adecuadas (Eisner, 1998).
6- Consideramos que el hecho de que sta se realice al final de la formacin
confirma el supuesto standard de que la didctica es una ciencia aplicada.
7- Perkins (1992) define al conocimiento frgil como aqul que se ha olvidado,
que no se puede aplicar a nuevas situaciones, constituido por teoras ingenuas o
estereotipos, y que slo sirve para cumplir con las tareas escolares.
Gabriela Fernndez Panizza es profesora del rea Prcticas

Docentes del Profesorado de Nivel Primario del IFDC Bariloche.
Posee una amplia trayectoria como maestra y como directora.
Recientemente ha asistido al Project Zero Classroom, capacitacin sobre Inteligencias Mltiples dictada por H. Gardner, en
Harvard, EEUU. Ha publicado libros para docentes y libros de
texto (Ed. Aique).
Autores
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Constructivismo y Educacin . Bs.As.: FLACSO Arg y UAM. (2007).
Aparicio, J. J., & Rodrguez Moneo, M. Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. Diploma Superior en Constructivismo y Educacin . Bs.As.:
FLACSO Arg-UAM. (2007).
Baquero, R. Perspectivas vigotskianas sobre el desarrollo y el aprendizaje.
Diploma Superior en Constructivismo y Educacin . Bs.As.: FLACSO Arg.
y UAM. (2007).
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42
31/08/2010 07:34:59 p.m.
Textos y Tramas
Debates sobre la adquisicin de la lengua escrita 1

La importancia de la incorporacin de prcticas de lectura y escritura significativas
en los diversos espacios escolares.
Luca Noem Barbagallo | morana@bariloche.com.ar
Leer y escribir son prcticas culturales de transformacin, las cuales se van resignificando con los
cambios propios de la cultura. Dichas prcticas son
de gran deseabilidad social, superando el valor que
la educacin les atribuye a las mismas. Dotan de
identidad, de autonoma, de seguridad, de valor
personal a los seres humanos que las poseen. Analizando hoy el marcado fracaso escolar en el primer
ao de la educacin primaria, surgen las preguntas: Cul es el rol de la escuela en la transmisin
de la cultura escrita? Es ella la responsable de esta
situacin?, Son las metodologas utilizadas? Hay
otros factores que interpelan esta prctica?
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31/08/2010 07:35:00 p.m.
Es la escuela la nica responsable en la

transmisin de la lectura y la escritura?
Si pudiramos recorrer, miles de instituciones escolares simultneamente, nos encontraramos, como en una gran pelcula,
frente a una prctica escolar cotidiana: la transmisin de la
lectura y la escritura, observaramos variados contextos socioculturales, diversos mtodos, posturas ideolgicas, filosficas,
historias personales, culturas profesionales, culturas institucionales las que se entrecruzan y arman una gran red mirando
al mismo objetivo: la adquisicin de la lengua escrita. Si
contramos con mquinas del tiempo y pudiramos retroceder
a otras pocas, estas imgenes se continuaran sucediendo,
atravesndonos e interpelndonos en nuestra historia cultural,
social y poltica Entonces slo le queda a la escuela el mrito o el fracaso de la alfabetizacin inicial en la lecto- escritura?
Si pensramos que la escuela es la nica responsable de la
transmisin de la lecto escritura, descubriendo una metodologa eficiente para la adquisicin de la misma lograramos resultados exitosos y todos los alumnos de los primeros grados
acreditaran el mismo al finalizar la cursada. Lejos quedara la
frustracin de docentes, de padres y nios cuando al culminar
el ciclo lectivo se informa en los boletines que debern rendir
exmen por no haber acreditado los contenidos estipulados y
luego de los mismos, seguramente muchos repetirn de grado.
esto cito a Brito y Stagno2 quienes sostienen que: Datos elocuentes de investigaciones demuestran que las tasas de desercin y desgranamiento escolar, alcanzan su pico en los sectores
ms desfavorecidos de la poblacin. Por lo tanto se puede afirmar que la desigualdad social, se reproduce en las instituciones
escolares, quienes no pudieron asumir el mandato fundacional,
que entre otros fue el de alfabetizacin masiva.
Qu le toca a la escuela hoy?

Hoy le toca mirarse como un espacio en donde tiene lugar lo
cultural, ms que la cultura como una dimensin que refiere a
diferencias, contrastes y comparaciones por sobre la idea de
propiedad de los individuos y grupos (Appadurai, 2001, en Brito
y Stagno, 2010); para comprender lo cultural como negociacin
de significaciones en donde otros actores sociales tambin entran en juego: gobiernos, mercado, movimientos sociales, medios de comunicacin, etc. Debe tambin tener en cuenta no
solo la diversidad, sino tambin la interculturalidad, resignificando las formas culturales, sus pertenencias e identidades como
bienes sociales y culturales y su distribucin.
Si la escuela se corre del lugar de reproductora social y cultural, tal como la sita las teoras criticas o del conflicto y asume
su tarea de transmisin cultural, asumiendo que no es la nica
poseedora de ese capital simblico preestablecido y que est
dentro de sus funciones favorecer el encuentro con los diversos
saberes y experiencias de otros espacios materiales y simblicos, sin duda habremos ganado parte de la batalla.
Existen lugares legtimos para aprender a

leer y a escribir?
Entonces quines son los responsables del
Las prcticas de lectura y escritura continan siendo hoy el fracaso en la adquisicin de la lengua escrita?
centro de la vida de las escuelas dado que el mandato social Sern los medios?, Ser la escuela?, Sern
pone su nfasis en la adquisicin de las mismas, generando
las metodologas?, Ser la sociedad?
una gran expectativa al respecto. De all la importancia de que
en ciertos sectores sociales se le da a la sala de 5 aos
denominndola preescolar, esperando de la misma un fuerte
aprestamiento para facilitar la adquisicin de la lecto escrituraPero no es la cultura escrita solo patrimonio de la escuela;
sino de la sociedad toda: familia, gobierno, medios de comunicacin, etc.
Es la desercin y el fracaso escolar igual en

todas las clases sociales?
Sin dudarlo quienes lean este artculo sostendrn que no, corroborando
La distribucin social y cultural desigual con la que los nios ingresan a la escuela, ligada al acceso material y de bienes culturales del contexto familiar, marcan una diferencia, que la escuela no puede subsanar; ni las polticas compensatorias pueden
equiparar.
El acceso a las nuevas tecnologas estn abriendo da a da una
brecha en nuestra sociedad, la cual tambin se transmite a la
escuela; infancias hiperrealizadas e infancias desrrealizadas dos
polos opuestos cuyos encuentros parecen tan distantes, injustos
e imposibles; pero es all en donde se espera la contribucin
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Textos y Tramas
especfica de la escuela redibujando esta realidad.
De nada sirve culpar del fracaso escolar a las diversas metodologas de alfabetizacin si los nios no incorporan previamente el lenguaje y la cultura; por lo tanto se debe indagar en
las prcticas escolares y en las acciones de los docentes en
relacin con el ingreso de los alumnos en la cultura escrita, la
cual debe tener un lugar protagnico como actividad social y
cultural relevante.
La marginalidad escolar es consecuencia de los tiempos de exclusin, de violencia y segregacin por los que atraviesa nuestra conflictiva sociedad. La adquisicin de la lecto- escritura no
est al margen de esta realidad; por lo tanto se reproduce a
lo largo y a lo ancho de las instituciones escolares. Tal como
afirma Pablo Gentili, la educacin no puede ser la redentora de
todos los males de la sociedad ni cambiar al mundo. Aunque
algo importante, sin duda puede
Finalmente hay un camino posible:

La enseanza de la lecto- escritura en la escuela, lleva al reconocimiento de la cultura escolar como una forma cultural
con identidad especfica. Al pensar la lectura y la escritura en
la cultura escolar lleva a recorrer tradiciones, temores, representaciones, mitos, etc, en la enseanza de esta prctica. Son
diversos los marcos tericos que se han ofrecido a la escuela
a lo largo de la historia de la enseanza de la lectura y la escritura. Los mismos han variado con las diversas generaciones,
pero los reiterados fracasos continan emergiendo.
Particularmente hoy, hay que repensar esta prctica, problematizndola, ya que la educacin en todos sus aspectos debe
ser problematizadora, crtica y liberadora, sostenindose como
una prctica de libertad.
El avance de la nuevas tecnologas, el uso de Internet, los Chat,
los mensajes de textos conviven con nosotros y frente a estos
cambios tecnolgicos en la prctica de la lectura y la escritura,
la escuela no puede quedarse a un lado; debe tomarlos y resignificarlos, haciendo el uso de las mismas ms democrtico,
reconocindoles el lugar de cultura de masas.
Los medios legitiman la cultura y hoy ya no se puede dejar
a los medios de difusin masiva afuera de la cultura escolar;
entre los cuales Internet ocupa un lugar importante, brinda
imgenes, sonidos, mensajes, informacin e incide en nuestro
accionar; por lo tanto no puede quedar afuera de los temas
que se desarrollan en la escuela; sin ms vueltas: es necesa-
rio legitimar esta incorporacin; es indispensable incorporar la

cultura meditica a las propuestas didcticas. Se debe tener
en cuenta que el fenmeno tecnolgico atraviesa todas las capas sociales, a pesar de que no todos los individuos acceden
a ellos, incorporan su simbolismo como aspiracin y pauta de
interaccin.
Coincido con Herbrard quien sostiene que ensearles la lectura a los nios es ensearles la lengua de los libros y la cultura
de los libros; sino no van a comprender lo que leen. Tal como
l manifiesta es fundamental facilitar prcticas de lecturas y eso
se logra leyendo, naturalmente, sin forzar espacios, incorporando esta prctica de manera sencilla y espontnea, brindndole
adems un espacio pedaggicamente pensado.
Hoy como ayer, el docente debe darle sentido a la lectura y la
escritura, como un bien social y no como un cdigo para ser
decodificado; porque si de esa manera lo comprendiramos, el
fracaso escolar estara en muchos casos asegurado. Es necesario aceptar el desafo de redefinir la lectura y la escritura que
transmite la escuela sin negar otras formas culturales y los efectos de otros contextos de socializacin.
Para poder repensar la lectura y la escritura antes hay que preguntarse qu es leer y escribir y aparecern, sin duda, diversos
argumentos. Algunos tal vez contrapuestos con las perspectivas
tericos- didcticas actuales, como los que asocian la lectura
con la construccin de sentidos, el compartir interpretaciones
dentro de comunidades de lectores, incorporar los procesos diversos que tienen en cuenta distintas estrategias propias del
acto lector, las libres elecciones de materiales de lectura como
una forma de dar lugar a la construccin de proyectos personales de lectura, etc; (Tal como afirman: Brito, Cano, Finocchio y
Gaspar en La lectura y la escritura, saberes y prcticas en la
cultura de la escuela; en Diploma Superior en Currculum y
Practicas Escolares en contexto, Buenos Aires. FLACSO, 2010)
Esta reflexin lleva implcita el anlisis de las prcticas desde
concepciones tericas ms amplias, que sin duda deben ser
puestas en tensin por los docentes, valorando una vez ms
el rol transformador de la educacin cuyo lugar es hoy, tal vez
ms que ayer, decisivo en la vida de las personas porque tal
como sostiene Pablo Gentili, la educacin no dispone de la
qumica necesaria como para cambiar el mundo, aunque puede
contribuir a formar los corazones y mentes de aquellos y aquellas que se dispongan a luchar para hacerlo un espacio ms
humano, ms justo y solidario, ms digno e igualitario.
Notas
1- Trabajo final del posgrado: Diploma Superior en Currculum y Prcticas Escolares en contexto FLACSO, 2010.
2- Brito Andrea y Stagno Leandro, (2010), La desigualdad social y cultural en la escuela: reflexiones entorno a una compleja tensin, Diploma Superior en Currculum
y prcticas Escolares en contexto. Buenos Aires, FLACSO
Brito, Fernanda Cano, Ana Mara Finocchio y Mara del Pilar Gaspar .(2010), La
lectura y la escritura: saberes y prcticas en la cultura de la escuela., Diploma Superior
en Currculum y Practicas Escolares en contexto, Buenos Aires. FLACSO.
Brito Andrea y Stagno Leandro, (2010), La desigualdad social y cultural en la escuela: reflexiones entorno a una compleja tensin, Diploma Superior en Currculum y
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Hbrard, Jean, (2006) La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de
la escuela. Conferencia brindada en el marco de la Jornada presencial Encuentro con
lecturas y experiencias escolares. Buenos Aires ,FLACSO ,.
Freire; Paulo (1969), La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXl Editores.
Buenos Aires.
Link, Daniel (2001) La vuelta de la palabra, en Mercado. Buenos Aires.
Lucia Noem Barbagallo:

Licenciada en Educacin, Profesora en Educacin Preescolar,
Maestra Normal Superior. Me desempe como docente volante
en la Ciudad de Buenos Aires, Maestra de seccin y maestra de
grado en la Provincia de Buenos Aires y en San Carlos de Bariloche, directora de Jardn de Infantes en la provincia de Buenos Aires; Profesora de Nivel Medio de las materias: Problemas educativos nacionales y regionales, Poltica educacional y Pedagoga.
Me desempeo desde el 2007 como Profesora de Pedagoga del
Instituto de Formacin docente de San Carlos de Bariloche en la
carrera de Nivel Inicial. Curso actualmente el Diploma Superior
en Currculum y Prcticas Escolares en contexto en FLACSO.
Autores
BIBLIOGRAFA
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El conocimiento a ser enseado en la escuela primaria:

organizacin en rea
Gricelda Ibaceta | gribaceta@gmail.com
Mara Ins Snchez | marita44@gmail.com
El Trabajo en reas en las escuelas primarias de San Carlos de Bariloche, es una prctica que se viene
desarrollando desde el ao 1968 como respuesta a la tradicional concepcin del docente que enseaba todas las disciplinas. Se analiza cules son las concepciones que subyacen a esta prctica que va
ganando aceptacin y se difunde en otras instituciones aunque por varios aos permanece sin regular y
sin directivas claras de implementacin.
El presente trabajo surge a partir de un proyecto de investigacin que se llev a cabo en el IFDC de San Carlos de Bariloche
entre los aos 2006 2008
El objeto de investigacin es El trabajo docente en reas de
Conocimiento. Nos referimos a aquella organizacin institucional por la cual dos o tres docentes se hacen cargo de la
enseanza de una o dos reas de conocimiento a lo largo de
un ciclo lectivo, en dos o tres secciones o grados de la escuela
primaria.
Atendiendo a la necesidad de obtener informacin que permita
un reconocimiento ms amplio, se decidi realizar encuestas

y entrevistas en Escuelas Primarias de Bariloche. Por lo tanto
el trabajo de anlisis realizado desde una perspectiva cualitativa, incluy tanto recursos metodolgicos cuantitativos como
cualitativos.
Al pretender iniciar el anlisis de documentacin sobre el tema,
se comprueba que el nico documento que menciona al rea
como modo de organizar los contenidos a ensear, es el Diseo Curricular Provincial (1996). No tenemos registro de la
reglamentacin que regule al rea como forma de organizar
el trabajo docente.
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Textos y Tramas
El concepto de rea
Resulta relevante analizar las referencias sobre la concepcin
de rea que puedan encontrase en el Diseo Curricular para
la Escuela General Bsica 1 y 2 de la Provincia de la Provincia
de Ro Negro (1996).
El Diseo Curricular mencionado organiza los contenidos a
travs de reas y disciplinas curriculares, a partir de este
ttulo se enuncia: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica, Lengua y Literatura, Tecnologa, Formacin tica y
Ciudadana; adems de las denominadas reas de Educacin
Artstica (Msica, Plstica y Teatro esta ltima no se brinda en
la prctica-) y Educacin Fsica.
En este Diseo Curricular, si bien no se explicita una definicin de rea, se toman las palabras de Cullen para plantear
la interdisciplinariedad y la integracin como base de la organizacin de los contenidos curriculares: Un curriculum es
integrado no slo porque su enfoque es interdisciplinario, sino
porque relaciona permanentemente la teora con la prctica,
los conocimientos con la vida, los lenguajes con los diferentes
contextos discursivos o situaciones comunicativas. (1989).
El planteo que se desarrolla sobre la interdisciplinariedad y la
integracin de contenidos, permite observar que no se desconoce la independencia disciplinar, se considera que la misma
es la que posibilita la integracin conceptual. El propsito de la
integracin e interdisciplinariedad, se logra a partir del trabajo
que se realiza sobre determinados recortes de la realidad. De
este modo la tarea de enseanza se basa en problemticas
reales.
A fin de seguir en la misma lnea de anlisis desarrollada, se
decidi consultar el Diseo Curricular para la Formacin Docente EGB 1 y 2 de la Provincia (1999), en el que se lee sobre el concepto de rea: comprende un conjunto de disciplinas
que se identifican por su fundamentacin epistemolgica, la
proximidad de los objetos de estudio que indagan y el abordaje
de problemticas compartidas.
Es decir que desde la formacin docente inicial se mantiene la
concepcin de rea como espacio interdisciplinar e integrador
que se pretende desarrollar en la escolaridad primaria.
Esta concepcin es comn a diferentes autores que analizan
los Diseos Curriculares en sus distintos aspectos. Gvirtz y Palamidessi, realizan una sntesis sobre estrategias experimentales desarrolladas a lo largo del Siglo XX sobre la integracin
de contenidos.
Los autores expresan que el contenido a ensear se organiza de acuerdo con ciertas reglas, temas y divisiones, dando
origen a las disciplinas escolares, que pueden adoptar distintas formas y denominaciones: asignaturas, materias, reas.
(Gvirtz y Palamidessi: 36, 37)
Continan diciendo: el contenido a ensear se organiza en
disciplinas separadas (reas, materias, asignaturas), lo que
tiende a reproducir, al menos en parte, las divisiones de las
disciplinas cientficas, artsticas o prcticas. (2002: 42, 43)
A partir de estas ideas es posible analizar cmo los autores
conciben al rea como una disciplina escolar o disciplina
separada, diferencindola de una disciplina cientfica1.
Este proceso de diferenciacin entre la disciplina escolar y la
disciplina cientfica es comprensible y necesario a los fines de
la educacin. El mismo se realiza a travs de la construccin
que diferentes sujetos sociales -incluyendo al docente- desarrollan sobre la disciplina cientfica, proceso denominado
transposicin didctica.
Cullen (1997) manifiesta que existe un formato escolar disci-
plinar para el conocimiento. Este formato supone la aplicacin de tres criterios: el concepto didctico de disciplina, el
concepto instrumental y el epistemolgico.
El autor suma a lo dicho los formatos organizadores por
reas (aclarando que los mismos responden al trabajo escolar y no a razones epistemolgicas) y los incluye dentro del
formato interdisciplinar. Entiende que este formato implica
planificar ncleos interdisciplinares sobre la base de una
organizacin disciplinar de contenidos. Slo manifiesta dos
reglas a tener en cuenta al desarrollar esta tarea: integrar
slo aquello que sea factible de ser integrado y trabajar todas
las relaciones que sean posibles entre las distintas disciplinas escolares. (Cullen, 1997: 42)
Por lo expuesto se entiende que no diferenciar las disciplinas
escolares de las reas, contiene el riesgo de desconocer la
interdisciplinariedad que supone la nocin de rea. Tal como
sostiene Fourez, la concepcin de interdisciplinariedad tiene
que ver con la toma de conciencia de que la aproximacin
al mundo desde una disciplina en particular, era sesgada y
limitada. (1998: 99)
Si bien existen varias perspectivas sobre este concepto, se
considerar para analizar el presente tema, aquella que entiende a la interdisciplina como una prctica especfica para
aproximarse a los problemas cotidianos. Los saberes que se
producirn en este trabajo interdisciplinario no se regirn por
el paradigma de una disciplina sino las elecciones negociadas en dicha prctica interdisciplinar, en funcin del contexto
dado y de las elecciones asumidas. (Fourez: 99)
En este sentido la interdisciplina es, al decir de Fourez, una
prctica esencialmente poltica, es decir, una negociacin
entre distintos puntos de vista para decidir una representacin ms adecuada de acuerdo a los problemas que d solucin. (Fourez: 99)
Lo expuesto permite brindar un marco conceptual a la metodologa de enseanza favorecida por el Diseo Curricular de
la Provincia de Ro Negro ya que, este marco normativo se
basa en la interdisciplinariedad e integracin de los contenidos escolares, sin dejar de atender por ello a la especificidad
de determinadas disciplinas.
De ms est decir que este marco normativo permite el abordaje de la realidad y sus problemticas. Tal como sostiene
Morin (1999) la educacin debe brindar a los estudiantes la
posibilidad de contextualizar los saberes. Dicha contextualizacin es la que facilita el desarrollo de relaciones cognitivas y relaciones con el medio, permitiendo as aprendizajes
significativos.
Cmo surge la necesidad de trabajar en

reas en las Escuelas Primarias de Bariloche?
Fue posible analizar, a partir de las encuestas, que no hay claridad con respecto al origen del Trabajo en reas en la ciudad.
Al no tener documentacin que oriente sobre la necesidad pedaggica que dio origen a esta organizacin ni docentes que
pudieran dar cuenta de alguna referencia especfica sobre este
aspecto del tema, se decidi entrevistar a una docente jubilada.
Esta entrevista brind una riqusima informacin, se pudo
saber por ejemplo- que el rea como modo de organizar la
tarea docente surge en el Departamento de Aplicacin de la
Escuela Normal en San Carlos de Bariloche en 1968- amplindose a otras escuelas a partir de 1970. A partir del relato se
infiere que, en ese momento, los espacios de formacin de
docentes eran instancias de indagacin y prctica de situaciones innovadoras.
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En aquel momento las reas contemplaban, bsicamente, los

mismos campos de conocimiento considerados actualmente y
la organizacin de la tarea planteada es la que se encuentra
en la mayora de las escuelas que adoptan esta modalidad,
si bien en la actualidad un nmero importante de instituciones
repiten este esquema organizativo en grados del segundo ciclo
(4 y 5).
El trabajo en reas se inicia por la necesidad de adaptar a estudiantes de la Escuela Primaria a la Escuela Media. Esta idea
tuvo factores externos que facilitaron la institucionalizacin de
la experiencia que no deben llevar a desconocer el marco en
el que se desarrollaban estas experiencias pedaggicas, A lo
largo del siglo XX muchas han sido las estrategias experimentales; gran parte de ellas tuvieron su origen en el movimiento
de la Escuela Nueva. (Gvirtz y Palamidessi, 2002: 43).
Tambin se observa, a partir de la entrevista, la continuidad de
las tareas implicadas en el trabajo en reas: planificar y coordinar con los pares, trabajar en equipo desde proyectos que
impliquen problemticas reales; caractersticas esenciales para
llevar adelante una tarea interdisciplinar de integracin conceptual y metodolgica.
La planificacin de ncleos interdisciplinares al decir de Cullen (1997), es una tarea (prctica poltica) ardua ya que el
abordar la realidad no permite la fragmentacin del conocimiento, lo que supone brindar significatividad a lo aprendido. El
conocimiento es contextualizado internamente (en funcin del
estudiante) y externamente (en funcin del medio). Se brinda
la posibilidad al estudiante de seleccionar y organizar el conocimiento, de plantear y analizar problemas, de relacionar contenidos a partir del significado brindado a los mismos .
Es posible analizar los cambios curriculares operados a partir
de la experiencia relatada por la entrevistada desde el marco
terico que ofrece Ivor Goodson (Benavot y Braslavsky, 2008).
El autor realiza un estudio sobre las asignaturas escolares, facilitando as un modelo para estudiar los asuntos internos de
los cambios curriculares.
Al consultar a equipos directivos y a supervisoras de escuelas
sobre la reglamentacin que rige la modalidad de enseanza a
travs de reas, manifiestan desconocer la existencia de otro
documento que no sea el Diseo Curricular.
Este marco legal establece la organizacin del conocimiento
en reas, pero no establece que la tarea de enseanza sea
dividida de acuerdo a las reas de conocimiento. Algunos docentes en algunos grados ensean dos reas de conocimiento,
mientras otros en otros grados ensean las cuatro reas. Es
decir que el rea como modo de organizar la tarea docente es
una actividad legitimada, principalmente en los ltimos grados
de la escolaridad primaria, pero no legalizada.
Quedara pendiente pensar en reglamentaciones que no dejen
la organizacin de la tarea docente, en trminos de organizacin laboral, librada a criterios institucionales cuando no a
la legitimidad de los usos y formas. Resulta necesario aclarar
que si bien no est legalizada la divisin de la tarea docente,
tomando el rea como modo de organizar dicha tarea, no hay
duda que es una modalidad de trabajo legitimada y naturalizada, al punto de no cuestionarse la falta de reglamentacin al
respecto.
Cmo conciben los docentes el trabajo en

reas?
La forma en que se inicia una tarea puede operar como elemento de aceptacin o rechazo hacia la misma, tambin puede
colaborar en la naturalizacin o desnaturalizacin de la prctica. La gran mayora de los docentes responde que comenz a
trabajar en reas al hacerse cargo de una suplencia ya que
era la modalidad asumida por la escuela o era la posibilidad
laboral que se presentaba; es decir que al ingresar a trabajar en
el Sistema Educativo no habra opciones en relacin a trabajar
con las cuatro reas o slo con alguna de ellas.
Cuando se da la posibilidad, la eleccin del docente por un
rea responde al gusto por un campo de conocimiento. Ello
lleva a preguntarse esto implica necesariamente el placer por
reconocer estos contenidos en determinados recortes de la
realidad? El gusto por determinados campos de conocimiento motiva al docente a comprender o resolver problemticas
reales a partir de dichos conocimientos?
A travs de las entrevistas y encuestas se obtienen respuestas
que representan a la mayora de los docentes, las certezas
que puedan tener sobre determinados conocimientos se relacionan, desde sus dichos, con el placer por ensear esos contenidos y no otros.
Si este placer es motivador para lograr una relacin crtica y
contextualizada con el conocimiento a ensear, sera condicin
para brindar una enseanza significativa al estudiante. Lo que
sera riesgoso es que las certezas se relacionen con el conocimiento desde una concepcin dogmtica o iluminista, en
trminos de Cullen (1997: 137), ya que esta relacin no es favorable al tipo de tarea que debe darse el docente en un trabajo
interdisciplinar.
Otro aspecto a atender es el que menciona la afinidad que
deben tener entre s los docentes que trabajan con los mismos
grupos, denominados docentes paralelos, a fin de poder desarrollar una tarea productiva entre ellos y con los estudiantes.
A partir de los dichos de los docentes, se observa que son
muchos los que consideran a este aspecto como uno de los
determinantes a la hora de definir si se trabajar o no en reas.
Ms all de la propuesta curricular para trabajar con el conocimiento de manera integrada e interdisciplinar, se ha analizado cmo la organizacin en reas posibilita una divisin del
trabajo que en muchos casos es elegida. Los docentes hacen
hincapi en que esta organizacin laboral facilita la especializacin y la dedicacin a determinados conocimientos.
Cuando se pregunta a los docentes si es que se capacitan en
relacin al rea que ensean, se obtiene una gran diversidad
de respuestas. La idea de capacitarse en el rea de conocimiento deseada y con una metodologa absolutamente personal, podra referirse a un proceso formativo. Pero surge como
pregunta es un proceso formativo aquel que lleva a replanteos
y resignificaciones que al ser generados en un hacer individual- no pueden producir intercambios con quienes se comparte la tarea? Es posible realizar un verdadero trabajo en reas
evitando el intercambio que la interdisciplinariedad requiere?
El entender a la capacitacin como un espacio de formacin
continua en la prctica docente, supone asumir que la capacitacin responde a la intencin y eleccin del docente de buscar
una forma al decir de Ferry (1997)- o la mejor forma para
realizar su tarea. En esta bsqueda el docente podra manifestar cul es la capacitacin que aporta a su formacin.
Si se considera que la prctica docente es una prctica social
compleja, se entiende que la dificultad que pueda generar el
hacer con otros supone el aprendizaje de un hacer cvico. Es
decir que sera incomprensible la prctica de un docente sin
ese saber, pero en tanto conocimiento debe ser enseado y
debe ser analizado a partir de las prcticas a las que da lugar.
Resulta importante analizar otros requerimientos evaluados
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Textos y Tramas
como necesarios para trabajar en reas, por docentes y directivos. La mayora privilegia las actitudes que favorecen el trabajo en equipo, el consenso, la promocin de buenos vnculos
entre pares. Es decir que se hace hincapi en las actitudes
requeridas a los docentes para desarrollar tareas que implican
la interdisciplinariedad. Tal como ya se dijo, para Fourez la interdisciplina es una prctica poltica y en este sentido requiere
de sujetos predispuestos a negociar a consensuar ante los
diferentes elementos implicados en la enseanza en pos de las
mejores posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.
Esta valoracin requiere que la escuela brinde a los docentes
los espacios y tiempos necesarios para desarrollar esta tarea.
Estas dimensiones operan como condicionantes para integrar
contenidos y desarrollar metodologas de enseanza que requieren de acuerdos entre pares. Una enseanza que contenga la intencin de establecer relaciones de interdisciplinariedad
con el conocimiento no puede prescindir de espacios para el
trabajo en equipo.
Las posibilidades que brinda el rea como forma de organizar
la tarea, para docentes y directivos, tiene -segn sus expresiones- dos grandes ventajas: en primer lugar, la adaptacin del
estudiante a diversas formas de trabajar de los docentes y en
segundo lugar brinda la posibilidad al docente de profundizar
en determinadas reas de conocimiento.
El ltimo aspecto mencionado se ve potenciado cuando la organizacin institucional hace que el docente pueda trabajar
dos aos seguidos con el mismo grupo. El poder desarrollar
y profundizar un proceso de enseanza, en dos aos y en determinadas reas de conocimiento, hace referencia a ventajas
laborales que han sido legitimadas por la prctica desarrollada
durante aos en las Instituciones.
Resulta difcil no remitirse a las palabras de Goodson (2003)
cuando el autor atiende a la idea que grupos subordinados
de profesionales institucionales legitimaron por propia voluntad
patrones de conocimiento de alto nivel gracias a que se sometieron a las definiciones acadmicas de su vida profesional.
Manifiesta que ello sucede porque las formas hegemnicas de
conocimiento se fortalecen () por medio de la conexin bien
establecida entre los criterios de asignacin de recursos y el
trabajo y las perspectivas profesionales asociadas que estos
aseguran (2003: 85) Sostiene que ello influye mucho ms que
la unidireccionalidad operada por los grupos hegemnicos en
el proceso de socializacin.
Lejos de pretender asimilar el anlisis realizado por el autor
sobre la escolaridad secundaria britnica al proceso de eleccin de trabajo en reas, realizado por docentes de escuelas
primarias de Bariloche, resulta inevitable el surgimiento de algunos interrogantes:
Podr considerarse una forma hegemnica, la pretensin curricular de desarrollar formas de conocer interdisciplinarias en
la escolaridad primaria? o La forma hegemnica es la divisin
de la tarea docente que nos ocupa en este trabajo? Los docentes se ven favorecidos profesionalmente desde la relacin
interdisciplinar con el conocimiento? o Se ven favorecidos
laboralmente desde la divisin de la tarea docente por reas
de conocimiento? Se asume a la interdisciplinariedad desarrollada en la escuela primaria como una de las definiciones
acadmicas de la profesin? Cules son los patrones de conocimiento, en relacin al trabajo en reas, que los docentes
deben legitimar a travs de definiciones acadmicas?
Estos interrogantes todava son centro de debate al interior del
Campo de conocimiento de la Didctica o de la Filosofa de la
Educacin, tal como manifiesta Zabalza Uno de los debates
habituales en el mbito de la organizacin de las disciplinas

es el que se plantea entre los enfoques ms globalizados o
interdisciplinares y los que defienden la necesidad de mantener la estructura propia de las disciplinas. Continua diciendo el
autor Parece existir un amplio consenso en el hecho de que la
enseanza escolar parta de planteamientos ms globales ()
la Enseanza Primaria se construye sobre reas temticas en
las que se engloban indiferenciadamente varias disciplinas y se llega a la Enseanza Secundaria con un planteamiento mucho ms disciplinar (Foro sobre Didcticas Especiales,
Univ. De Compostela, 2000).
Tal como se pudo plasmar en el desarrollo realizado y en los interrogantes planteados, esta problemtica abre toda una lnea
de anlisis que abarca desde posiciones didctico- pedaggicos hasta aquellas que bien pudieran referirse a situaciones
laborales.
La descontextualizacin del conocimiento, los planteos abstractos y en consecuencia ahistricos, no requieren de la interaccin disciplinar por lo tanto se alejan de la propuesta curricular. Sera tarea de futuras capacitaciones trabajar en pos de
una rigurosa comprensin del marco curricular que regula la
tarea de enseanza.
Otra concepcin de rea como forma de organizar la tarea,
bastante difundida entre los docentes entrevistados y encuestados, contiene una concepcin de enseanza que no se corresponde con el sentido del rea como formato escolar al
decir de Cullen- o como forma interdisciplinar de organizar el
conocimiento. Resulta significativa la pretensin de objetividad
en la relacin establecida entre una disciplina y un rea.
Se podra sostener entonces que la problemtica de la interdisciplinariedad en la escuela, est ms relacionada con las metodologas de enseanza, que con la organizacin de dichos
contenidos en reas o en disciplinas.
A modo de cierre
Podra decirse que desde los Diseos Curriculares de la escolaridad primaria y de la Formacin Docente se ha mantenido,
una cierta continuidad en la concepcin de rea como espacio curricular desde donde desarrollar prcticas integradoras
e interdisciplinares. No es posible decir lo mismo desde las
prcticas de enseanza que estos Diseos han permitido, ya
que conviven prcticas enmarcadas en una concepcin enciclopedista de enseanza, con otras que intentan el abordaje de
determinados recortes de la realidad con todo el hacer interdisciplinar que ello implica.
Resulta necesario mencionar nuevamente que tanto la organizacin del conocimiento en reas como la organizacin del
trabajo docente dividido en reas, se ha naturalizado en las
escuelas al punto de dejar de preguntarse por el sentido de determinadas denominaciones, la falta de reglamentacin sobre
una determinada organizacin laboral y la ausencia de criterios
sistematizados institucionalmente para desarrollar dicha organizacin laboral.
Creemos que queda abierto el camino para continuar indagando en la contextualizacin histrico- poltica que dio lugar a la
experiencia de trabajo en reas de conocimiento en la Provincia de Ro Negro, para seguir en la bsqueda de reglamentacin que favoreci la organizacin del conocimiento en reas
y a la organizacin del trabajo docente dividido en reas. Sera interesante profundizar en este ltimo aspecto ya que es
una organizacin laboral legitimada, no legalizada y que podra
dar lugar a ciertas especializaciones docentes.
Pero hay un punto que se abri con claridad y en el que se
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Notas
1- Gerard Fourez en La construccin del conocimiento cientfico (1998), manifiesta que las disciplinas cientficas estn determinadas por un paradigma,
una matriz que permite clasificar el mundo. Dicha matriz se conforma a partir
de construcciones culturales, las que son producto de un momento histricosocial y econmico determinado. Madrid: Narcea Ediciones.
2- Esta idea se basa en la concepcin de Edgar Morin, quien expresa que La
cabeza bien puesta supone: disponer de un principio de seleccin y organizacin que d sentido al conocimiento, una aptitud para plantear y analizar
problemas y, tener principios organizadores para vincular saberes y darles
sentido La cabeza bien puesta (1999) Buenos Aires, Nueva Visin.
BIBLIOGRAFA
- BARBIER, J. M. Prcticas de formacin, evaluacin y anlisis. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. 1999
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democracia. Buenos Aires. Granica. 2008
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filosofa de la educacin. Buenos Aires. Paids. 1997
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Madrid. Narcea Ediciones.1998.
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Cap. 3: La historia del currculo, la profesionalizacin y la
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en las Ciencias de la Educacin. En Foro de especialistas en Didcticas Especficas. Universidad de Santiago de
Compostela. 2000
Gricelda Ibaceta. Profesora en Ciencias de la Educacin, Profesora para la enseanza Primaria. Actualmente se desempea
como profesora regular en el rea de Residencia del IFDC. De
San Carlos de Bariloche.
Mara Ins Snchez. Licenciada en Ciencias de la Educacin,
Profesora en Ciencias de la Educacin, Profesora en Nivel Primario. Actualmente se desempea como profesora regular en el
rea de Residencia del IFDC. De San Carlos de Bariloche.
Autores
debera continuar trabajando desde el hacer diario en las escuelas y desde la capacitacin que pudiera brindarse a los docentes. Este aspecto podra sintetizarse con las palabras de
Zabalza al disertar sobre el sentido de las didcticas especificas en las Ciencias de la Educacin. Dijo el autor:
Tenemos una amplia experiencia en ese tipo de actuacin
curricular (haciendo referencia a la seleccin de los contenidos de cada una de las disciplinas)... mucho ms desconocidas son, para nosotros, las estrategias para establecer
vnculos entre todos los contenidos de forma que lleguen
a constituir una autntica red. (Santiago de Compostela, Diciembre de 2000).
Es mucho lo que puede aportar la didctica general sobre metodologas de enseanza que permitan el abordaje de los contenidos desde problemticas reales, que lleven a la problematizacin y resolucin desde distintos conocimientos, ms all
de las reas y las disciplinas especficas. Este aporte sera uno
de los aspectos a trabajar que permitira dimensionar la concepcin de rea que se intenta desarrollar desde hace varas
dcadas.
Cullen sostiene que el formato escolar debiera limitarse a la
planificacin de algunos ncleos interdisciplinares (1997: 42).
Que estos ncleos interdisciplinares se valgan de una organizacin (del conocimiento o de los contenidos) en reas o en
disciplinas, no sera entonces lo fundamental dentro del formato escolar. Lo realmente relevante es la posibilidad que se da el
docente, y en consecuencia le da al estudiante, de establecer
relaciones entre las disciplinas o las reas, a partir del abordaje
de problemticas que requerirn de interacciones con el medio,
con otros sujetos, con el conocimiento; a fin de ser resueltas o
comprendidas. Esta metodologa es la que facilitara la resignificacin del conocimiento, logrndose as un aprendizaje con
significado para los estudiantes; finalidad bsica de la escolaridad no slo primaria.
50
31/08/2010 07:35:02 p.m.

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Todo comienzo es slo un enlazarse del principio y del fin

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iban en los camiones de la Municipalidad, se movan en las

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31/08/2010 07:34:46 p.m.

Dilogo y preguntas del docente:

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La eleidad: eje del dilogo

trata es de apoyar y reforzar los principios de democracia e

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Condiciones para una relacin dialgica.

Condiciones para el dialogo y la eleidad

Condiciones para el dilogo en la dimensin institucional

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1- Algunas nociones desarrolladas en el presente texto fueron

NUSSBAUM, Martha El ocultamiento de lo humano. Repugnancia, vergenza y