Mdulo 1:

El

nivel

primario

en

la

Argentina

CICLO FORMATIVO

Clase N 2:
Curriculum y enseanza en la escuela primaria
Autores: Equipo de la Direccin de Nivel Primario / ME-Nacin

Presentacin
Como sostuvimos desde el primer encuentro, nos preocupa la generacin de mejores
situaciones de aprendizaje para proteger las trayectorias escolares continuas de los
nios y de las nias. Para ello, en esta oportunidad dirigiremos la mirada a los
contenidos que se trabajan en la escuela -el currculum-, as como a los formatos
escolares que constituyen el marco que organiza la transmisin de esos contenidos.
Trabajaremos tambin la relacin entre estos aspectos y el conocimiento.
Estamos convencidos de que una oferta igual para todos no genera igualdad, sino que
en muchos casos refuerza la desigualdad y se convierte en injusticia, sobre todo para
los sectores ms vulnerables, donde coinciden la desventaja social y escolar. La
experiencia muestra que para que todos aprendan lo mismo, las oportunidades deben
ser diferentes, ajustadas a cada necesidad, a cada territorio y a las biografas escolares
existentes a lo largo y a lo ancho de nuestro pas.
Sabemos que el paso por la escuela deja huellas y queremos que estas sean
planificadas y no azarosas y en esto, los docentes juegan un papel fundamental. Los
invitamos a trabajar los contenidos situndose desde la perspectiva del profesional
cuya tarea es acompaar a los docentes en la elaboracin de propuestas de enseanza
orientadas en esta direccin.

1. El trabajo con el currculo. Currculum escrito y currculum real

Queremos que todos vayan a la escuela, a la misma
escuela, a cualquier escuela, pero en tanto no lo logramos,
y en tanto cuando lo logramos no parece mejorar la calidad
de nuestra escuela en comn, nos cuestionamos a qu
escuela, para aprender qu, decidido por quines
Flavia Terigi
Qu entendemos por currculum? El currculum, frecuentemente entendido como
sinnimo de plan de estudios, es aquel documento pblico que prescribe lo que se
debe ensear para un grado o ao determinado; que expresa los acuerdos sociales
sobre los contenidos que deben transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio
escolar. Para completar esta caracterizacin, en este trabajo consideramos el
currculum como un proceso social complejo que involucra la construccin y
reconstruccin de una propuesta poltico-educativa en los diferentes mbitos y niveles
del sistema educativo.
Una de las conceptualizaciones ms completas, y que se enfoca en aspectos del
currculum que nos parece importante destacar, es la de Alicia de Alba. Para esta
autora el currculum es

... una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona.
Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de
negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales formales y procesuales prcticos, as como por
dimensiones generales y particulares que interactan en el de- venir
de los currcula en las instituciones sociales educativas; de- venir
curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no
mecnico y lineal (De Alba, 1995)

Decir que el currculum es una sntesis de elementos culturales implica asumir que
siempre involucra una seleccin de la cultura; es una opcin entre otras opciones

posibles. Dado que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el

sistema educativo selecciona algunos saberes del universo de conocimientos
disponibles. Esa seleccin tiene relacin con el proyecto cultural que una sociedad
elige como valioso para ser transmitido a las nuevas generaciones, en un contexto
histrico y poltico determinado.
Esto nos enfrenta a varios interrogantes: qu saberes se seleccionan y por qu?
Quienes participan de esa seleccin? Quines y cmo deciden lo que se incluye o no
en el currculum?
Para de Alba, la decisin de lo que entra en esta seleccin y lo que no, est atravesada
por intereses diversos y contradictorios, y su inclusin o no depende de la capacidad
que tengan los grupos sociales que los sustentan de incidir en estas decisiones.
Esta concepcin destaca el carcter poltico del currculum. Desde esta perspectiva, la
construccin curricular es un campo de controversias por la definicin de lo que la
escuela debera transmitir, e implica un conjunto de procesos que se desarrollan en los
diversos niveles y mbitos del sistema educativo, en los que se va construyendo y
reconstruyendo una propuesta poltico educativa. Los diferentes grupos sociales
generan estrategias que implican acuerdos y desencuentros e inciden de diferente
manera en lo que se ensea y se aprende en las escuelas, en cada momento histrico.
Estos procesos se expresan en algunos casos en diferentes tipos de textos o
documentos curriculares que llegan a las instituciones. En otros casos, no se explicitan
en esos documentos, sino en las lneas de accin de una poltica, que se definen para
traducir estas propuestas en prcticas educativas. Las polticas curriculares, por
ejemplo, se llevan adelante mediante diversas estrategias; los sistemas de formacin y
capacitacin docente y los sistemas de evaluacin son parte importante de ellas e
interpelan de diferentes formas y por diferentes canales el trabajo en las escuelas,
porque buscan incidir fundamentalmente sobre las prcticas de enseanza.
Ahora bien, no solamente se seleccionan los contenidos en los mbitos de elaboracin
del texto curricular, de hecho en muchas ocasiones habremos dicho o escuchado que
una cosa es lo que expresa el texto curricular y otra lo que sucede en la prctica, lo
que es un modo de expresar la diferencia entre currculum prescripto (tambin

llamado currculum escrito, texto curricular o currculum formal) y currculum real o

currculum como prctica.
Sobre este punto seala Lawrence Stenhouse:

Nos hallamos al parecer ante dos puntos de vista acerca del

curriculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un
plan o una prescripcin; una idea acerca de lo que desearamos
que suceda en las escuelas. Por otra parte, se lo concepta como
el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en
las mismas []. Me parece esencialmente que el estudio del currculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones:
como intencin y como realidad (Stenhouse, 1991: 27)

Para el autor, esta distancia entre intencin y realidad se juega en las estrategias que
desarrollan los actores involucrados en el proceso, que implican sin duda una seleccin
que se realiza con algn criterio, explicito o implcito.

Lea las siguientes frases, escuchadas en aulas de capacitacin, y

reflexione. Qu relacin puede establecerse entre currculum
prescripto y currculum real?
Yo, para matemtica, hago lo que hice siempre, y los alumnos
aprenden. Alguno me dir que soy antigua, pero cuando
quers meterte con mtodos novedosos, empezs a tener
problemas.
La directora me pidi por favor que incluya dos temas ms del
rea de Naturales que estn en el currculum, pero no en- tiende
que con este grupo no se puede. Menos mal que no viene al
aula, y puedo decidir yo los contenidos y los tiempos.
A mi escuela lleg el material del Bicentenario y hay que incluirlo en el acto como sea.

Si quieren que ensee con el mtodo nuevo, yo lo hago.

Despus que no vengan los padres a decirme que los chicos no
saben escribir en segundo grado.
el Segundo Ciclo es muy problemtico. Hay un grupito que no hay
manera de sentarlos a trabajar. As no creo que llegue a cumplir el
programa
A m me pasa lo mismo. La directora propuso que intentemos con
algn proyecto que pueda engancharlos, no s..., algo
transversal. Dice que hablemos con las profes de msica y de
plstica
Ya s que no se puede dar todo, pero tratemos de adaptar lo ms
importante a nuestra realidad del aula.
Me coment la bibliotecaria que ya lleg el material para trabajar
los temas del Bicentenario. Cmo te parece que puedo usarlo para
el proyecto de sociales de Segundo Ciclo?

La lectura de las frases previas nos remite a pensar en los distintos mbitos de
produccin del currculum y a la relacin que se establece entre ellos. Siguiendo la
conceptualizacin de Flavia Terigi (1999), distinguimos diferentes mbitos de
produccin del currculum: a) poltico o de planeamiento; b) institucional; c) ulico.

a) El mbito de planeamiento de las polticas curriculares

Es donde se delinean las polticas pblicas en educacin. Aqu se traducen en polticas
curriculares las diferentes demandas e intereses sociales en torno a la enseanza.
Como sealamos, es un espacio no exento de disputas acerca de cules son los
contenidos que se incluyen y se excluyen del currculum.
En nuestro pas, con una organizacin federal, el rgano de decisin de las polticas
curriculares es el Consejo Federal de Educacin. All se aprueban los documentos
curriculares que garantizan una propuesta comn para todos los alumnos y alumnas

de las escuelas del pas, como por ejemplo, los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP).
En los mbitos de decisin provincial, las decisiones tomadas a nivel federal se
plasman en diversos documentos que llegan a las escuelas como los Diseos
Curriculares Provinciales y los materiales de desarrollo curricular.

b) El mbito institucional
En este mbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, los dispositivos puestos
en juego desde los mbitos de planeamiento de las polticas curriculares, las demandas
de los diferentes sujetos sociales que participan de la vida escolar (familias, docentes,
otras organizaciones de la comunidad), las caractersticas de la escuela (historia,
identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y expresan. En este entramado se
construye una propuesta curricular, que se expresa en planes y proyectos
institucionales o curriculares. Es el mbito de intervencin de directivos y docentes en
las escuelas.

c) El mbito ulico
Es otro mbito de produccin del currculum, donde docentes y alumnos ocupan un rol
protagnico. Es all donde ellos interactan configurando situaciones de enseanza y
de aprendizaje. En este mbito se expresa el modo en que los docentes se apropian de
las prescripciones curriculares y de los acuerdos y proyectos realizados en el nivel
institucional, en estrategias didcticas especficas. Tambin los chicos -como grupo y
cada uno individualmente- hacen algo diferente con aquello que el docente se propuso
ensear.
Por medio de diferentes acciones, tanto los docentes como los chicos aceptan,
rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su interaccin
cotidiana en el aula lo que muchos autores dieron en llamar currculum real, es decir,
aquello que efectivamente se ensea y se aprende.

En los mbitos institucional y ulico tambin hay que considerar aquellos contenidos
que se aprenden en las escuelas ms all de planes y textos. Por ejemplo, modos de
relacionarnos, de percibirnos a nosotros mismos y a los otros, modos de actuar frente
a las normas, de plantear acuerdos y disensos, entre otros.
Flavia Terigi describe los modos de pensar la relacin entre los mbitos de
planeamiento, el mbito institucional y el mbito ulico que pueden reconocerse en
las escuelas. Sostiene que estos modos responden a distintas lgicas:
Una de ellas es la lgica aplicacionista. Segn esta explicacin, tenemos una
prescripcin expresada en uno o ms documentos producidos en el mbito poltico
que se concreta a nivel institucional y se aplica a nivel ulico. Aplicar implicara slo
realizar las modificaciones necesarias para adaptar la prescripcin al contexto
(institucional o ulico). No se realizan modificaciones sustantivas: solo se cambia lo
necesario para facilitar la realizacin de lo prescripto.
Esta perspectiva supone un docente que pueda aplicar lo prescripto, y un director que
lo califica en funcin del nivel de aplicacin logrado. As, el buen docente es el que
logra dar, en ese contexto y con esos alumnos, la mayor parte del programa. Sera
tarea del director favorecer condiciones de adecuacin e implementar mecanismos de
control para garantizarlo.
La segunda lgica que describe Terigi es la de disolucin. Esta, al contrario de la
anterior, supone que hay lgicas especficas de funcionamiento para cada mbito y
que los efectos de cada una de ellas sobre el currculum son tan fuertes que es el
currculum prescripto el que carece de eficacia frente a estas: lo que se ensea en la
escuela, se define en la escuela; lo que se ensea en el aula, se define en el aula.
Las distinciones entre el currculum oficial y el currculum real, o la afirmacin de que
el currculum real se construye al interior del aula fruto de lo que se genera entre
docentes y alumnos en situacin de enseanza es un ejemplo de estas posiciones.
Este modo de pensar ignora el hecho de que los diferentes mbitos se organizan no
solo en torno a los actores y sus conflictos sino tambin en torno a lo prescripto, a la
norma curricular. El currculum tiene un poder estructurante de las prcticas
educativas que esta perspectiva ignora.

Si el currculum es todo aquello que ocurre en la escuela y se define al margen de las

prescripciones, las polticas curriculares carecen de sentido. Renunciar a definir,
sostener o exigir polticas curriculares encierra un fuerte riesgo poltico, ya que se
dejara de lado la posibilidad de intervenir en los procesos curriculares en funcin de
favorecer relaciones sociales ms justas y condiciones de igualdad y de inclusin
cultural y social.
El problema de estas interpretaciones es que presentan el currculum prescripto y
aquello que sucede en las escuelas como dos cuestiones separadas. En la lgica
aplicacionista prima lo prescripto, y se pierde la capacidad transformadora de los
actores institucionales. La lgica de disolucin, por su parte, enfatiza excesivamente la
autonoma, al punto de otorgarle un carcter absoluto que obtura la capacidad de la
accin poltica para configurar la enseanza.
Expuestos los lmites de estas lgicas, Terigi propone una tercera:
el currculum prescripto, lejos de estar inerme o a merced de las
fuerzas operantes en los distintos niveles, tiene eficacia en la
determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no solo
porque es objeto sobre el cual estos niveles operan, sino tambin y
sobre todo porque contribuye en parte a configurarlos y a pautar
su desarrollo
En esta lnea, Terigi propone una tercera lgica, la de especificacin. Esta lgica supone
reconocer la eficacia de lo prescripto en la configuracin de las prcticas curriculares
en la escuela y en el aula, y ubicar a los sujetos en un lugar de aceptacin, rechazo,
redefinicin en suma, transformacin de lo prescripto.

1. Relea las frases de los docentes transcriptas en la

actividad anterior e identifique cul de estas lgicas
sostiene cada una de ellas.
2. Evoque alguna situacin de su quehacer docente que le
permita ejemplificar las tres lgicas presentadas por
Terigi.

2. Justicia curricular

" en unos sitios los genticamente incapaces son los negros;

en otros, los indios, los gitanos o los esquimales;
y en casi todos, los hijos de los pobres"
F. Savater

En nuestro pas, la escuela nace de la mano de una forma particular de entender lo

comn, propia de la poca y de las concepciones hegemnicas de entonces. Su
organizacin y estructura encarnan esa concepcin de lo comn. Una escuela comn
para todos, con una estructura y formato semejante, con las mismas finalidades
formativas y con un currculum basado, entre otras cosas, en una serie de supuestos
comunes para todos los nios acerca de cmo aprenden y se desarrollan. Estas
caractersticas, constitutivas de nuestros sistemas escolares, todava inciden en las
prcticas de enseanza, en diversos aspectos. Esta explicacin establece una
asociacin entre lo comn y lo mismo para todos, estableciendo la premisa de que
para lograr la igualdad se necesitan iguales condiciones. Esta idea dej de lado las
mltiples diferencias entre los grupos sociales que la escuela atenda; y supuso un
sujeto homogneo y una sociedad homognea.
Para plantearnos la construccin de un programa de aprendizajes comunes, es
conveniente detenerse a reflexionar acerca de qu entendemos por comn. La
forma en que pensemos lo comn se vincula con un modo de entender la inclusin,
e incidir en las estrategias que se desarrollen para favorecerla. En esta lnea nos
preguntamos: lo comn, ser lo mismo para todos?

Si se codifica como cultura autorizada la de sectores

especficos de la poblacin, se desautoriza a las otras, con
lo cual, lo mismo no es lo comn, y no solo no
iguala, sino que acenta la desigualdad.
Flavia Terigi

1. Que implicancias tienen las afirmaciones aprender lo

mismo y aprender lo comn? Qu relaciones pueden
establecerse entre ambos conceptos y el currculum?
Hace algunos aos, Robert Connell (1997) planteaba el
problema de la justicia social en el currculum mediante el
concepto de justicia curricular. Esta perspectiva propone
tejer entramados que favorezcan el desarrollo de
propuestas de enseanza significativas para todos y que
ayuden a que todos los chicos puedan aprender.

Hace algunos aos, Robert Connell (1997) planteaba el problema de la justicia social en
el currculum a travs del concepto de justicia curricular. Esta perspectiva propone
tejer entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseanza
significativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan aprender.
Ahora bien, qu es justicia curricular en el mbito de la escuela?
Para el autor, si un currculum
ignora los intereses de los menos favorecidos;
implica prcticas que permiten a algunos sectores tener una mayor
participacin que otros en la toma de decisiones; y
reduce la capacidad de las personas de mejorar y comprender su
mundo,
es un currculum injusto.

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El problema es, entonces, cmo contribuir a la construccin de una propuesta

curricular que favorezca la justicia social. Es importante estar atentos a los efectos
sociales del currculum, preguntarnos si est realmente favoreciendo la produccin de
relaciones ms igualitarias.
Aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin. Para favorecerla realmente habra que
trabajar sobre el qu se est enseando. No se trata de tomar de manera
automtica lo que el currculum prescribe; es necesario contextualizarlo en funcin de
las caractersticas de las escuelas, las comunidades, los intereses, las necesidades y las
demandas de los sujetos que las pueblan.
Con esto queremos decir que es imprescindible analizar si el currculum refleja las
pautas culturales comunes de todos los grupos sociales. Si esto no es as, entonces los
grupos cuyas pautas culturales o formas de representacin de la realidad no se
expresan en el currculum, estaran en situacin desigual frente a l.
Desde la perspectiva de la justicia curricular, es importante tener presente que no
todos los actores sociales logran incidir en los espacios en donde estas propuestas se
construyen, pero sin embargo, s se expresan en la vida social y muchas veces en la
escolar.
Estamos convencidos que debemos promover la capacidad de las personas de
comprender el mundo en el que viven y actuar sobre l. Esto implica, sin dudas,
contextualizar el currculum al construir una propuesta curricular que exprese las
caractersticas e intereses de todos los grupos que conforman la sociedad, no solo de
los que conforman la comunidad educativa y, especialmente, de aquellos cuya
situacin es ms vulnerable. De esta forma, podremos avanzar en la promocin de un
proyecto formativo que prepare a los alumnos para vivir en sociedades ms plurales.

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1. Seleccione algn escrito que le resulte significativo en relacin

con el tema que estamos tratando. Puede ser un proyecto de
enseanza, la planificacin de una unidad didctica, un artculo
de una revista especializada para docentes, un libro de texto, un
material didctico, o cualquier otra produccin que haya llamado
su atencin en este sentido. Interrogue el texto seleccionado a
partir de las siguientes preguntas:
a) El material contempla los intereses de la comunidad? En
qu contenidos se expresa esa consideracin?
b) Los contenidos y las estrategias propuestas se sustentan
en la experiencia de vida de las personas menos favorecidas?
Ejemplifique.
c) Qu espacios podran habilitarse para la participacin de
todos los grupos que constituyen la comunidad educativa?
d) Si pudiera introducirle modificaciones al material analizado,
Realizara algn cambio? Cul o cules?

3. El formato escolar: Tiempos, espacios, agrupamientos.

Diversidad en la organizacin escolar.
Desde mediados del siglo XIX, los procesos de institucionalizacin de la educacin
masiva trajeron como consecuencia la extensin de un formato especfico de
organizacin pedaggico-didctica caracterizado por:
- La organizacin del tiempo y del espacio escolar (expresada, por ejemplo, en la
distribucin en mosaico de horas/materias o reas, en la alternancia de tiempos y
espacios de trabajo y tiempos de recreo);

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- Los modos de clasificar y distribuir los cuerpos en las escuelas (en general, en
agrupamientos homogneos, con el mandato de preservar silencio, orden y/o
formas, ms all de lo que la tarea demanda).
Estas caractersticas se evidencian en prcticas que responden a normativas tan
inalterables y slidas que Baquero y Terigi (1996) las llamaron componentes duros del
formato escolar. Tyack y Cuban (2001) e Ins Dussel (2003) los denominaron la
gramtica de la escuela y gramtica escolar.
La organizacin de tiempos y espacios de la escuela primaria se ha modificado en las
ltimas dcadas:

aunque an en cualquier aula se reconoce la impronta

lasallana y jesutica de los bancos mirando hacia el frente y el
docente explicando en modo frontal al aula. Que los pupitres hoy
se muevan mientras antes estaban amarrados al piso o que las
pizarras hoy sean blancas y lavables en contraste con los
renegridos pizarrones de otras pocas no parecen modificaciones
sustanciales. Sin embargo, cada pequeo cambio del aula
primaria ha significado una conquista, frecuentemente sustentada en fuertes disputas y conflictos. La organizacin espacial era
una preocupacin importante, heredada de la escuela nueva y
difundida hacia mediados de siglo entre los padres y los
educadores. Lo usual hasta hace pocas dcadas -todava presente
en algunas escuelas- era el banco sujetado al piso, como un modo
de maniatar tambin las alternativas de trabajo en el
aula 1 (Siede, 2007)

As, si bien la escuela se present como una institucin abierta a todos, el acceso no
era en todos los casos garanta automtica de una trayectoria escolar completa. Las

As lo describa un supervisor de escuelas en la dcada del veinte: El banco clavado al piso, y el nio clavado al
banco, y el maestro clavado al aula,por un horario, un programa y un reglamento militar, equivalente a los
tres clavos de la cruz de Jesucristo, son el smbolo augusto de nuestra petrificada escuela pblica
(Barcos, 1928, en Siede, 2007).

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polticas homogeneizadoras, el currculum nico, el aula estndar, el mtodo uniforme

y otros esfuerzos similares por instituir la igualdad a costa de la anulacin de las
diferencias (Terigi, 2008), son hoy objeto de crtica, pero no hay que olvidar que
estructuran el presente del sistema escolar, as como buena parte del saber con el que
contamos para poder hablar de educacin.
Concepciones pedaggicas y modelos didcticos dejaron su impronta en la definicin
de los espacios escolares al expresar la mirada de cada poca sobre la educacin y
sobre su funcin social. Con esto intentamos decir que no es tarea sencilla romper con
este entramado histrico y al mismo tiempo esa ruptura se torna imprescindible para
poder avanzar.
No obstante, hoy el conjunto de docentes tiene ms claridad acerca de que no se trata
solo de abrir las puertas de la escuela, sino de entramar en ellas redes que garanticen
el acceso, la permanencia y las buenas trayectorias de cada uno de los nios y nias.
Significa, adems, tomar decisiones polticas traducidas en cambios didcticopedaggicos que se expresen en las escuelas.
Repensar el formato escolar implica promover diversas formas de organizacin del
tiempo, de los espacios, de las tareas, de los agrupamientos de alumnos y de docentes
que se requieran para remover los obstculos que impiden que todos logren los
aprendizajes a los que tienen derecho a acceder. Se tratara entonces, de disear
caminos diferentes para llegar a los mismos aprendizajes.
El desafo es cmo ayudar, desde los espacios de capacitacin de docentes para
ensayar colectivamente propuestas institucionales alternativas.

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Para reflexionar

Estos son algunos ejemplos de distintas experiencias posibles

El primer ciclo trabajando juntos en talleres, en ciencias y en
matemticas.
El uso del patio para realizar actividad masivas.
Proyectos comunes, en algunos momentos de la semana, de
un grado superior con un grado de los ms chicos.
Algunos alumnos especialistas en un tema socializando
saberes en otros grados.
Recreos con rincones de lectura, de escritura, de pintura y
de juegos que cada nio o nia puede elegir sin importar el
gra- do al que pertenezca.
Docentes de los grados de chicos grandes que son por un
da docentes de los grados chicos y les leen cuentos a los
que todava no leen solos.
Qu otras propuestas que fomenten nuevos agrupamientos y
nuevos espacios de los alumnos imagina para ofrecer a los docentes?
Un desafo para la implementacin de propuestas alternativas
en las instituciones es la capacidad de construir colectivos
Institucionales capaces de trabajar en conjunto.

4. La dimensin colectiva de la enseanza, los colectivos

institucionales
A continuacin, les proponemos la lectura de un fragmento de una conversacin de
Paulo Freire (1993) con un grupo de campesinos.

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Primera pregunta:
- Qu significa la mayutica socrtica?
Carcajada general y yo registr mi primer gol.
- Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m- dije.
Hubo murmullos y uno de ellos lanz la pregunta:

Estas son algunas estrategias

para el trabajo con docentes
que
han
resultado
fructferas:

- Qu es la curva de nivel?
No supe responder, y registr uno a uno.
- Cul es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
- Para qu sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
- Qu es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
- Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin?
Tres a tres.
- Qu significa la epistemologa?
Cuatro a tres.
- Qu es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y as sucesivamente hasta que llegamos a diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: Piensen en lo
que ocurri aqu esta tarde. Ustedes empezaron
discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento
quedaron en silencio y dijeron que solo yo poda hablar
porque solo yo saba, y ustedes no. Hi- cimos un juego sobre
saberes y empatamos diez a diez. Yo saba diez cosas que
ustedes no saban y ustedes saban diez cosas que yo no
saba. Piensen en eso
En Pedagoga de la Esperanza, FCE, 1993

- crear oportunidades de
trabajo en equipo,
- establecer metas de
enseanza compartida,
- implicar a la mayora de
los profesores en los
proyectos institucionales y
en la toma de decisiones,
- crear foros de discusin,
- promover la observacin de
enseanza de otros colegas,
- proporcionar apoyo a los
docentes interesados,
- informar al respecto de
bibliografa,
- realizar una planificacin y
evaluacin
de
la
capacitacin,
- indagar necesidades,
- estimular la indagacin y
bsqueda de alternativas.
Se trata en suma de hacer
circular la palabra y que,
desde una
construccin
democrtica, se definan y se
aborden los problemas a
resolver.

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Imagine la lectura de este relato en un encuentro con docentes diversos, con

experiencias variadas, con concepciones dismiles: qu reflexiones cree que surgirn?
Cmo juega en este relato el concepto de confianza? Qu condiciones cree que
deben darse en una institucin para que se constituya un colectivo que aborde en
conjunto un proyecto de enseanza? Por medio de qu estrategias puede convertirse
un espacio de capacitacin en un mbito para reflexionar acerca de qu prcticas son
efectivas y necesarias de sostener y cules no estn permitiendo que todos nuestros
alumnos aprendan de la mejor manera?
Estos colectivos de docentes debatiendo es lo que queremos destacar. La propuesta
ronda en variar los esquemas de accin, no solo como una mera actitud de anlisis
tcnico o prctico, sino desde una ptica de compromiso tico y social en busca de
prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas.

5. Algunos apuntes sobre el conocimiento escolar

En el desarrollo del currculum en las escuelas, docentes y alumnos participan de
prcticas curriculares que los posicionan en relacin con el conocimiento. Se
constituye un vnculo entre los sujetos y el conocimiento que, segn el planteo de
Vernica Edwards, asume dos formas:
-

Relacin de exterioridad con el conocimiento

Relacin de interioridad con el conocimiento

Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse
con un conocimiento que se le aparece como problemtico o inaccesible. En
estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la
respuesta correcta, proceso que se toma por la apropiacin del contenido
explcito de la leccin, producindose una simulacin de la apropiacin del
contenido que deja al sujeto en posicin de exterioridad. (Edwards, 1985)1

Este trabajo es parte integral de la tesis de Maestra de la investigadora chilena Vernica Edwards,
vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. La parte introductoria de
este desarrollo circula en el pas en el cuadernillo N 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la
investigacin etnogrfica. La tesis se realiz bajo la direccin de Elsie Rockwell, en el Departamento de

17

De acuerdo con la autora, la relacin de exterioridad con el conocimiento

tiende a ser mecnica, y se define como exitosa o no exitosa. Esta forma de
relacin con el conocimiento implica una forma de entender al sujeto y su
relacin con la realidad como externa a l.
Por otra parte, se produce una relacin de interioridad con el conocimiento
cuando el sujeto puede establecer una relacin significativa con l. Esto se
produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al
sujeto. Este entonces debe referirse a s mismo, debe buscar su punto de
vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboracin.
(Edwards, ibdem)

Este tipo de relacin se vuelve significativa, con alto valor intrnseco para el sujeto. En
esta relacin, el conocimiento interpela y constituye al sujeto que conoce.
Pensar estas formas de relacin debe necesariamente llevar a pensar en el desarrollo
curricular que efectivamente se produce en las aulas. En este sentido, los contenidos
de enseanza no pueden disociarse de la relacin pedaggica, en las situaciones de
enseanza se transforman y construyen contenidos. Aqu se torna necesario recuperar
el concepto de justicia curricular desarrollado anteriormente. Las formas de organizar
contenidos y estrategias de enseanza que se sustenten en la experiencia de vida de
los chicos y de sus familias y que las potencien y que permitan conocer experiencias de
vida diferentes van en la direccin de establecer un vinculo de interioridad con el
conocimiento.
Sobre este punto, Terigi advierte que el contenido escolar es una construccin
especfica del campo educativo y no un reflejo de la produccin social de saber
(Terigi, 1990). Qu implicancias tiene esta afirmacin para comprender el
conocimiento que circula en los espacios escolares? Terigi afirma que
los saberes y prcticas construidos en los mbitos de referencia del currculo
no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de
Investigacin Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional, de la ciudad de Mxico, en octubre de 1985.

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origen; se hacen necesarios primero una descontextualizacin y despus un

proceso de recontextualizacin para adecuarlos a las particulares condiciones
de funcionamiento de la institucin llamada escuela. (Terigi, 1999: 60)
Esta descontextualizacin del saber y su recontextualizacin en la escuela, en forma de
contenido escolar, es necesaria a los efectos de la transmisin, pero conlleva el riesgo
de que ese conocimiento pierda sentido, se transforme en prcticas escolares
artificiales, artefactos dice Terigi, que solo existen en la escuela y no guardan
relacin con las ciencias de origen, por fuera de ella.

6. Libros de texto y currculum

Entre el currculum prescripto y la tarea del aula, el texto escolar como recurso cumple
un rol fundamental. Si bien el texto escolar es producido por fuera de la organizacin
formal del sistema educativo, se atiene, en mayor o menor medida, a lo que establece
el currculum oficial y busca responder a las necesidades y demandas que la actividad
del aula plantea a los docentes. De este modo, cumple un papel central en la
traduccin de los contenidos prescriptos en actividades y estrategias de enseanza y
suele ser determinante en la seleccin y la organizacin de los contenidos que
efectivamente sern trabajados en las aulas.
En la produccin de los textos escolares se entrecruzan factores de diversa ndole:
poltica, pedaggica, cultural, econmica. En ella intervienen personas concretas, con
intereses y formas particulares de concebir la sociedad, la educacin y la enseanza.
Los distintos libros de texto responden a lgicas diferentes para seleccionar,
secuenciar, organizar y desarrollar los contenidos, pero comparten ciertas condiciones
de publicacin: polticas restricciones determinadas sobre el contenido de los textos
y econmicas regidas por las particulares dinmicas del mercado.
La seleccin del libro de texto suele ser prerrogativa de cada docente, que elige
aquellos textos con los que se siente ms cmodo trabajando. No obstante, dada la
relevancia de estos en la definicin de lo que se ensea en las aulas, habra que pensar
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en tomarlo como objeto de reflexin y decisin colectiva, vinculndolo con la

construccin de los proyectos.

Para reflexionar

En las escuelas que conoce, cmo se eligen los libros de texto?

Son decisiones que se toman en forma individual o colectiva?
Existen criterios explcitos de seleccin?Se trabaja en su vinculacin con el proyecto institucional?

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Referencias bibliogrficas

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