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Estgio Supervisionado
em Psicologia Escolar:
Desmistificando o Modelo
Clnico1
Supervised Training Course in School Psychology:
Demystifying the Clinical Model
Prcticas Supervisadas en Psicologa Escolar:
Desmitificando el Modelo Clnico

Maria de Ftima
Evangelista Mendona Lima

Experincia

Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (3), 638-647

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CINCIA E PROFISSO,
2009, 29 (3), 638-647

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Maria de Ftima Evangelista Mendona Lima

Resumo: O objetivo deste relato apresentar a prtica de Estgio Supervisionado em Psicologia Escolar
da UFMS, desenvolvida em unidades de CEINFs (Centros de Educao Infantil) de Campo Grande, MS. O
estgio teve como objetivos: o conhecimento e a anlise do espao institucional de educao infantil, o
reconhecimento da especificidade da atuao psicolgica e o planejamento da interveno. A prtica de
estgio foi desenvolvida por meio de visitas semanais s instituies, de aproximadamente 2h, e superviso
semanal de 4h aula. O relato aponta principalmente a presena de comportamentos cristalizados quanto ao
papel do psiclogo escolar, assim como os principais desafios que se apresentam no caminho rumo a um
atendimento educacional consistente e coerente criana de 0 a 6 anos de idade, em creches e pr-escolas.
Palavras-chave: Estgio supervisionado. Psicologia escolar/educacional. Educao infantil.
Abstract: The aim of this report is to present the practice of supervised training in educational psychology at
the UFMS, Federal University of Mato Grosso do Sul, as developed in the CEINFS (Centers for Infant Education)
of Campo Grande, MS. The training had as objectives: knowledge and analysis of the institucional space of
infant education, recognition of the specificity of the activity of psychologists and the planning of interventions.
The practical period of training was developed by weekly visits to the institutions of approximately 2:00 h
and weekly supervision of 4:00 h lesson. It mainly points the presence of crystallized behaviors in relation
to the role of the school psychologist, as well as the main challenges that are present in a coherent and
consistent educational attendance to the child up to 6 years old, in day-care centers and nursery schools.
Keywords: Supervised training. School/education psychology. Infant education.
Resumen: El objetivo de este relato es presentar la prctica de Cursillo Supervisado en Psicologa Escolar
de la UFMS, desarrollada en unidades de CEINFs (Centros de Educacin Infantil) de Campo Grande,
MS. Las prcticas tuvieron como objetivos: el conocimiento y el anlisis del espacio institucional de
educacin infantil, el reconocimiento de la especificidad de la actuacin psicolgica y la planificacin de la
intervencin. La prctica de las prcticas fue desarrollada por medio de visitas semanales a las instituciones,
de aproximadamente 2h, y supervisin semanal de 4h clase. El relato seala principalmente la presencia de
comportamientos cristalizados en cuanto al papel del psiclogo escolar, as como los principales desafos
que se presentan en el camino rumbo a un servicio educacional consistente y coherente al nio de 0 a 6
aos de edad, en guarderas y pre-escuelas.
Palabras clave: Prcticas supervisadas. Psicologa escolar/educacional. Educacin infantil.

O Estgio Supervisionado em Psicologia

Escolar, do Curso de Psicologia da UFMS,
integrante da estrutura curricular e tem
como objetivos: propiciar a formao
tcnico-profissional, integrar a teoria e a
prtica atravs de vivncia de experincia
o mais prximo possvel de situaes reais
e propiciar maior contato com a rea da
educao.

Trabalho
apresentado
no I Encontro
Regional de
Psicologia Escolar
e Educacional,
promovido pelo
Conselho Regional
de Psicologia
14 Regio, MS/
MT, em Campo
Grande, MS.
1

O referido estgio supervisionado, composto

de trs fases, desenvolvido no espao de
dois anos, tendo o Estgio I 34 horas de
durao(semestral), o Estgio II, 34 horas
(semestral), e o Estgio III, 102 horas de
durao (anual).

Especificamente, os objetivos do Estgio
Supervisionado em Psicologia Escolar II,
desenvolvido em 34 horas, foram: (1) propiciar

a discusso sobre o espao institucional

da educao infantil no qual se insere o
profissional de Psicologia e (2) favorecer o
reconhecimento da especificidade de atuao
psicolgica e a busca do planejamento da
interveno da Psicologia escolar no campo
da educao infantil.
Pensar nesses objetivos entender que a
Psicologia pode oferecer seus conhecimentos
para a rea da educao em geral e da
educao infantil em particular, atingindo
pais, crianas e profissionais que ali atuam.
Sabemos que h conflitos e tenses na
aproximao entre a Psicologia e a educao,
mas isso no implica negao da participao
e da contribuio da cincia psicolgica para
a educao. Segundo Urt, a contribuio
da Psicologia para a educao infantil deve

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centrar-se em uma base primordial:

preciso conhecer quem aprende e como se
desenvolve (p. 13).
O desenvolvimento da criana o processo
de apropriao da evoluo histrica da
humanidade, que se realiza atravs das trocas
estabelecidas com os adultos nas condies
de ensino. O desenvolvimento da psique
de uma criana determinado diretamente
pela sua prpria vida, isto , pelas condies
concretas que possibilitam interaes e
relaes possveis (Urt, 2006).
Assim, o homem se transforma de biolgico
em histrico-cultural. Nessa perspectiva
vigotskiana, o meio cultural, no qual a criana
vive, que lhe oferece as formas de descobrir
e organizar o real, de conhecer a si mesma
e o meio que a cerca e de operar sobre
ele, o que significa dizer que os sistemas de
representao da realidade vm do social
(Souza, 2003).
Como nos mostra Rocha (1999), a Psicologia,
pouco a pouco, vem se instalando no debate
acadmico referente educao infantil no
Brasil.
A partir da produo acadmica produzida
no Brasil, possvel pensar em orientaes
para a educao da criana de 0 a 6 anos de
idade diferentes dos parmetros pedaggicos
estabelecidos a partir da infncia em situao
escolar. Nesse modelo, segundo Rocha
(1999),
Mantm-se a passagem da infncia de
um mbito familiar para um institucional,
a creche, que, co-responsabilizando-se
pela criana, passa, tambm, a criar uma
linguagem prpria sobre as condies das
crianas em seu interior bem como da
configurao dos profissionais que nela
vo atuar. Diferenciam-se escola e creche
essencialmente quanto ao sujeito, que, nesse
ltimo caso, a criana, e no o sujeitoescolar (o aluno), e, quanto definio de
suas funes, ao contrrio daquelas (que
tm se constitudo historicamente como
uma pedagogia escolar), suas funes aqui
se encontram em processo de constituio.
Uma Pedagogia da infncia e da educao

infantil necessita considerar outros nveis

de abordagem de seu objeto: a criana em
seu prprio mundo, uma vez que se ocupa,
fundamentalmente, de projetar a educao
desses novos sujeitos sociais. (p. 50)

Acreditamos que a Psicologia possa

colaborar com essa transformao, se tiver o
comprometimento de pr vista o aparente e
desocultar o real. O rompimento com algumas
concepes cristalizadas um dos caminhos
(Urt, 2006).
Assumimos esse enfoque da Psicologia na
instituio educacional creche/pr-escola.
Essa perspectiva busca uma prtica preventiva
e de promoo, seja da aprendizagem, seja
do desenvolvimento global da criana, seja
dos contedos transmitidos. Defendemos
uma atuao abrangente, organizada, que
envolva no apenas a relao educador(a)/
professor(a)/criana mas tambm as
articulaes entre os educadores e os demais
profissionais, procurando fazer uma conexo
com os determinantes sociais e estimulando
a interface com a Sociologia, a Pedagogia, a
Filosofia, a Histria, a Antropologia, a biologia,
a poltica, o servio social, as artes, etc. uma
atuao que envolve a instituio creche/
pr-escola em sua totalidade, apresentando
formas de ao e interveno baseadas
na realidade e no contexto da escola e
enfatizando a descentralizao da anlise
da criana tomada individualmente, para a
instituio escolar em sua totalidade.
Trata-se de um modelo de estgio interacional,
que abrange a relao criana-instituiofamlia-sociedade. O psiclogo escolar,
nesse sentido, seria um educador, atuando
de forma conjunta com outros profissionais,
primando pelo aspecto inter-relacional e
respeitando o contexto sociocultural da
instituio e das pessoas com as quais se
relaciona. Alm do mais, deve traduzir as
reflexes conjuntas em aes concretas a
serem assumidas pelos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, no perdendo de vista
os contedos veiculados com as experincias
das crianas e com a anlise da famlia, da
instituio creche/pr-escola e da sociedade.

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Aps a II Guerra Mundial, economistas,

educadores/as, psiclogos/as, assistentes
sociais, juristas, socilogos/as e antroplogos
passaram a considerar que a educao e o
cuidado de crianas pequenas constitui um
bem individual, familiar e social, e que a
educao e o cuidado da criana pequena
devem compartilhados, em perodo diuturno,
pela famlia e por uma instituio coletiva.
Vem sendo delineada uma outra prtica no
que se refere ao cuidado e educao da
criana de 0 a 6 anos, configurando um novo
modelo de educao, diverso das prticas
assistencialistas e paternalistas que vigoraram
desde a II Guerra Mundial (Lima, 2004).

Vem sendo
delineada uma
outra prtica no
que se refere
ao cuidado e
educao
da criana de
0 a 6 anos,
configurando um
novo modelo
de educao,
diverso das
prticas
assistencialistas
e paternalistas
que vigoraram
desde a II Guerra
Mundial (Lima,
2004).

Assim, no Brasil, como em outros pases, a

educao infantil passou a ser reconhecida
como um direito, tanto da criana quanto de
sua famlia. A partir da Constituio de 1988,
a educao infantil constitui-se na primeira
etapa da educao bsica, passando a ser um
dever do Estado e um direito da famlia. A
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao),
de 1996, institui que a educao infantil,
que integra a educao bsica com o ensino
fundamental e mdio, seja desenvolvida
em creches (crianas de 0 a 3 anos) e prescolas (crianas de 4 a 6 anos), e que sejam
atendidas as necessidades da criana no
tocante ao cuidado e educao.
As crianas dessa faixa etria tm necessidade
de alimentao, ateno, carinho, segurana
e proteo, sem os quais no conseguiriam
sobreviver. Nessa etapa, tambm, as crianas
tomam contato com o mundo que as cerca,
por meio das experincias diretas com as
pessoas e as coisas desse mundo e com as
formas de expresso que nele se manifestam.
Nesse contexto, a organizao do espao
fsico das instituies de educao infantil
constitui-se em aspecto importante a ser
pensado, devendo-se levar em considerao
todas as dimenses humanas potencializadas
nas crianas: o imaginrio, o ldico, o
artstico, o afetivo e o cognitivo, entre outras
(Faria & Palhares, 2005).

Como nos lembram esses autores, tais

dimenses esto contempladas no documento
Critrios para atendimento em creches e prescolas que respeitem os direitos fundamentais
da criana, elaborado por Rosemberg e
Campos (COEDI/MEC, 1995). O referido
documento defende a idia de
que as instituies de educao infantil
possam verdadeiramente oportunizar (como
dizem os italianos) ambientes de vida em
contexto educativo, onde as crianas possam
expressar, nas mais diferentes intensidades,
suas cem linguagens, conviver com todas as
diferenas (de gnero, de idade, de classe,
de religies, de etnias e culturas etc.),
combatendo as desigualdades, exercitando
a tolerncia (e no o conformismo), a
solidariedade, a cooperao e todos os
comportamentos e valores de carter
coletivo, concomitantemente com a
construo da sua identidade e autonomia,
sentido de pertencimento comunidade
local, enquanto especificidade infantil, e, ao
mesmo tempo, preparando-se para as outras
fases da vida que tambm so to provisrias
quanto a infncia, aprendendo dessa forma a
arbitrariedade e provisoriedade da hierarquia
social existente na sociedade atual. (Faria &
Palhares, 2005, p. 75)

O fato de se considerar que a educao

infantil envolve, ao mesmo tempo, cuidar e
educar vai ter conseqncias profundas na
organizao das experincias que ocorrem
nas creches e pr-escolas, dando-lhes
caractersticas que vo marcar sua identidade
como instituies que so diferentes no s da
famlia mas tambm da escola fundamental
(Craidy & Kaercher, 2001).
Colocados os pressupostos orientadores de
nosso trabalho, apresentaremos, a seguir, o
desenvolvimento da prtica de estgio.

O contexto dos CEINFs

Desde a LDB, em 1996, a educao infantil
responsabilidade do governo municipal. Em
Campo Grande, MS, o atendimento criana
pequena atravs de creches e pr-escolas
passou para o mbito da prefeitura apenas

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em 2007, apesar de a LDB estabelecer essa

responsabilidade em 1996.
A partir do governo de Andr Puccinelli, os
antigos CEIs (Centros de Educao Infantil),
vinculados SETA (Secretaria de Estado
de Trabalho e Assistncia Social), foram
transferidos para o mbito da Prefeitura,
tornando-se CEINFs, vinculados Secretaria
Municipal de Assistncia Social (SAS),
continuando, assim, no campo da assistncia
social. So constitudos fisicamente por dois
tipos de construes: adaptadas e especficas
para a atuao da educao infantil.
O debate sobre a vinculao da educao
infantil assistncia social antigo entre
educadores/as, professores/as e pesquisadores/
as. A discusso gira em torno do fato de a
educao infantil estar vinculada ao mbito da
assistncia para servir como forma de controle
da pobreza, imprimindo a identidade de uma
instituio para os pobres, e no de uma
instituio para todos, como deve ser.

Atualmente, a Prefeitura de Campo Grande
conta com 87 CEINFs, atendendo cerca
de 12.000 crianas. O Fundeb (Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais) cobre financeiramente cerca de
2/3 das crianas atendidas pela SAS, segundo
informao dessa Secretaria.
Os Municpios recebem os recursos com base
no nmero de alunos da educao infantil e
do ensino fundamental. Somente a partir de
2009 que o Fundo estar funcionando com
todo o universo de alunos da educao bsica
pblica presencial, e os percentuais de receita
que o compem tero alcanado o patamar
de 20% de contribuio (Brasil, 2008).
Desses CEINFs, 26 vieram do Estado, so
os antigos CEIs. Desses 87, 3 so mantidos
por convnio entre o Banco do Brasil, o
SESI e a Secretaria Municipal de Assistncia
Social (SAS), que cede professores e outros

funcionrios. Alm disso, integram os CEINFs

um total de 27 ONGs (organizaes nogovernamentais). Funcionam tambm em
convnio com a Secretaria Municipal de
Assistncia Social, que cede funcionrios,
material de limpeza e assessoria pedaggica.

Para funcionamento e acompanhamento
pedaggico dessas instituies, existe um
termo de gesto compartilhado entre
Secretaria Municipal de Assistncia Social
(SAS) e Secretaria Municipal de Educao
(SEMED). A SEMED elabora as diretrizes para
atuao, alm de ceder os professores, mas
a proposta pedaggica e o acompanhamento
ficam a cargo da SAS.

Os documentos que norteiam a ao da
educao infantil na SAS, segundo os/as
dirigentes, so: Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (1998), Parmetros
Curriculares Nacionais (1998), Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (1998), Parmetros Nacionais de
Qualidade para a Educao Infantil (2006),
Parmetros Bsicos de Infra-Estrutura para
Instituies de Educao Infantil (2006).

No foi possvel constatar a existncia
de proposta pedaggica nos CEINFs. A
discusso, hoje, centra-se na autonomia de
cada instituio educacional para elaborar
e desenvolver seu projeto pedaggico e
na necessidade de que esse projeto se
comprometa com padres de qualidade.

A organizao dos grupos de

alunos/as

Para o desenvolvimento do estgio, os alunos
foram encaminhados aos CEINFs. Optamos
por organizar os 20 alunos em duplas e trios de
maneira que, juntos, pudessem realizar uma
observao mais ampla de todos os aspectos
inerentes ao propsito da organizao. Em
funo da carga-horria reduzida, cada dupla
ou trio realizou o estgio em apenas um
CEINF, tendo feito cerca de 10 visitas.

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O espao de realizao da
prtica de estgio

Cada uma das instituies apresenta suas
especificidades, dadas as peculiaridades de
sua abrangncia e localizao. Em geral,
atendem crianas de baixo poder aquisitivo.
A dinmica de trabalho depende, em grande
parte, da figura da diretora, isto , de suas
caractersticas, temperamento e atitudes.
Considerando ser a primeira vez que os/as
alunos/as do Curso de Psicologia da UFMS
teriam contato, na prtica, com a educao
infantil, ao entrar em contato com os CEINFs,
o primeiro passo foi conhecer sua realidade.
Para isso, a diretora foi entrevistada. O objetivo
era conhecer a instituio, a disposio em
receber alunos/as de Psicologia, a proposta
pedaggica, a dinmica de atuao, as
condies de trabalho dos(as) professores, a
lista de espera das crianas e o respeito ao
direito da famlia pela creche e pr-escola,
entre outros aspectos. Em seguida, passaram
para o conhecimento dos documentos da
instituio.
Aps isso, o passo seguinte foi a observao.
Para o desenvolvimento da observao,
orientamos os/as alunos/as para que fizessem
uso de um protocolo de observao, de modo
a garantir que fossem consideradas algumas
dimenses: a interao professor/educador(a)/
criana, criana/criana, instituio-famlia,
tipo de atividade (se dirigida, livre, de
criatividade, etc), a organizao do espao,
condies materiais de realizao da atividade
(utilizao de material pedaggico, sucata,
espao fsico, etc), alimentao, iluminao,
nmero de crianas, rotina de trabalho e,
por fim, as consideraes pessoais sobre a
observao realizada.
As observaes foram realizadas nos diversos
nveis de atendimento (berrio e nveis I,
II e III), contemplando, assim, as crianas
de 0 a 5 anos de idade, considerando que,
a partir de 5 anos de idade, as crianas

esto sendo encaminhadas para o ensino

fundamental, mesmo que a LDB considere
que a educao infantil engloba as crianas
de 0 a 6 anos. Isso est ocorrendo em
Campo Grande por fora de liminar de juiz
de Direito, que entende que a criana nessa
faixa etria j deve estar freqentando aquele
nvel de ensino. Na opinio de especialistas,
professores e pesquisadores, essa antecipao
da escolarizao da criana pequena pode
trazer riscos para a sua aprendizagem e
desenvolvimento (Oliveira, 2002).
Uma de nossas preocupaes com o
desenvolvimento do estgio foi a de levar
os/as estudantes a estabelecerem ligaes
entre a teoria e a prtica, fundamentando-se
continuamente. No decorrer das observaes,
os/as estudantes destacaram temticas que
pudessem propiciar uma reviso de literatura,
de forma a ampliar seus conhecimentos
e tambm a adquirir conscincia de sua
importncia para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.
Alguns aspectos foram levantados na fase
de observao. Do cenrio de dificuldades
levantadas, uma delas mereceu maior
preocupao de nossa parte: a relao
estabelecida entre Psicologia e educao
infantil. Por isso, escolhemos esse tema para
maior aprofundamento na devolutiva com
os professores/educadores, tomando-o como
ponto de partida para as discusses.
O que mais chamou a ateno a grande
nfase no modelo clnico da Psicologia
escolar. Os alunos foram mobilizados, em
um primeiro momento, para darem conta
de problemas comportamentais apresentados
pelas crianas segundo os/as professores/as
e educadores/as, indisciplina, hiperatividade,
carncia afetiva, suposio de maus tratos,
etc. Em outras palavras, a necessidade dos
professores/educadores era a de que essas
crianas fossem atendidas individualmente
pelos alunos, no sentido de adequao de
seus comportamentos. como se a funo
do psiclogo escolar fosse consertar o que se

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encontra estragado no aluno (neste caso,

a criana).
A tendncia histrica da Psicologia, no Brasil,
a de uma atuao voltada para a funo
e o trabalho clnico, que coloca como ao
bsica anlise, diagnstico e tratamento dos
problemas de carter emocional, geralmente,
de forma individualizada (Azevedo, 2000;
Bock, 2003).

A tendncia
histrica da
Psicologia, no
Brasil, a de uma
atuao voltada
para a funo e
o trabalho clnico,
que coloca
como ao
bsica anlise,
diagnstico
e tratamento
dos problemas
de carter
emocional,
geralmente,
de forma
individualizada
(Azevedo, 2000;
Bock, 2003).

Essa Psicologia, segundo Bock, se

desenvolveu e se fundamentou em
concepes universalizantes e naturalizantes
da subjetividade. Nessa perspectiva, a
sociedade surge como se se contrapusesse aos
movimentos naturais do ser humano; algo
oposto aos interesses naturais do homem.
A Psicologia assim concebida abandona
qualquer vnculo mais aprofundado com a
realidade social e cultural para considerar
o homem de forma isolada, ou seja,
independentemente da relao com o
mundo cultural que o constitui.
Essa forma de entendimento da Psicologia
vai corresponder s expectativas dos CEINFs.
Em outras palavras, a viso a de que a
funo da Psicologia na escola elaborar
diagnsticos das crianas e trat-las, para
adequ-las, em vez de realizar um trabalho
de desconstruo de representaes, de
reflexo junto ao professor e criana sobre
as relaes estereotipadas existentes na
instituio, fundamentadas em crenas que
colocam o distrbio de comportamento da
criana como ponto central.
Outro aspecto levantado a diferena de
atendimento entre creche e pr-escola. A
diferena estabelecida na medida em que
h disponibilidade de professores com curso
superior para atender o nvel de pr-escola
(4 e 5 anos de idade), enquanto, no nvel da
creche (0 a 3 anos), em geral, so educadores/
as de nvel mdio, ou, s vezes, auxiliares,
que atuam nas diversas atividades, tais como:
cozinha, limpeza, etc. Isso mostra a relutncia

em oferecer atendimento criana de 0

a 3 anos, o que tem sido denunciado por
pesquisadores (Rosemberg, 2002).
Merece ainda ser citada a dificuldade de
professores/educadores em lidarem com a
expresso de afetividade das crianas. Por
exemplo, com a sexualidade, a movimentao
exacerbada, a teimosia, a agressividade,
etc. Os professores/educadores, em geral,
expressam uma viso patolgica com
relao a esses comportamentos, talvez por
desconhecerem o desenvolvimento infantil;
da a utilizao freqente do senso comum.
Oliveira (2002) chama a ateno para o fato
de creches e pr-escolas estarem preocupadas
com a construo de uma proposta
pedaggica que julgam progressista, orientada
primordialmente para o desenvolvimento
cognitivo, entendido de maneira muito
restrita, negando-se, por exemplo, a funo
do afeto nesse processo.
Os professores/educadores tambm
manifestaram a insatisfao com os baixos
salrios, a falta de material pedaggico,
de espao fsico e de um nmero maior
de professores/educadores para o
desenvolvimento de atividades com as
crianas. Em geral, o material utilizado a
sucata, principalmente os brinquedos. Alm
disso, muitas atividades planejadas no
podem ser desenvolvidas por falta de espao
fsico, de material e de pessoal, o que faz com
que as crianas permaneam por muito tempo
em frente televiso.
Souza (1996) argumenta sobre a importncia
do brincar e da linguagem para o
desenvolvimento da criana.
Quando a criana brinca, ela normalmente
mostra no jogo um comportamento mais
sofisticado do que aquele que ela apresenta
na vida diria. No jogo, a criana demonstra
a conscincia que possui das regras e dos
valores de convvio com a realidade. Porm,
mais do que se confrontar e reproduzir essas
regras, a criana reelabora-as criativamente,
combinando-as entre si e edificando com

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elas novas possibilidades de interpretao

e representao do real. (p. 53)

filhos rivalizam com as cuidadoras por medo

de perderem o amor dos filhos.

Vigotski (1984) chamou de zona de

desenvolvimento proximal o comportamento
que a criana evidencia no jogo, mas que
dificilmente transparece na vida diria.
Esses comportamentos so o suporte da
estruturao dos valores morais, ticos,
afetivos e cognitivos que, mais tarde, iro
modelar suas possibilidades de subjetividade
diante do contexto social e cultural em que
vive (Souza, 1996).

Ao final do estgio, foi elaborada a devolutiva

para os professores/educadores e diretora,
que teve como objetivo possibilitar a reflexo
sobre as prticas no mbito de uma instituio
escolar que atende crianas pequenas, isto
, acerca da funo da Psicologia na escola,
da prpria instituio escolar, cujo contedo
o professor/educador est desenvolvendo, e
que vai fazer com que as crianas ampliem
a capacidade de pensar, de se conhecer
e de conhecer e organizar a realidade e,
com isso, transform-la. Como a criana
aprende e se desenvolve? Como elabora o
pensamento? Qual o papel da linguagem no
desenvolvimento? Qual seria a direo da
educao? Qual a funo do/a professor/a?
Para onde a educao deve se dirigir? Quem
decide o que bom para a criana? Quais os
valores que devem nortear essa ao?

A rivalidade entre mes e educadores/as

outro fator evidenciado. Para as professoras/
educadoras, as mes no cuidam das crianas
como elas: as crianas vm sujas, com roupa
sem lavar, com piolho, etc, isto , h uma
culpabilizao das mes por no cuidarem
dos filhos. Por outro lado, elas dizem que
sabem que os pais reclamam delas, falam que
no fazem nada o dia inteiro. A rivalidade
tanto das educadoras para com as mes
quanto das mes para com as educadoras
um assunto bastante discutido na literatura
desde a segunda metade da dcada de 1980
(Haddad, 1991).
Para Mattioli (1989), esse comportamento
parece ter como conseqncia a ambigidade
de ambas em relao ao desempenho de
seus prprios papis. Nesse sentido, Bloch
e Buisson (1998) afirmam que essa relao
complicada resultado da norma social da
boa me, isto , existe no iderio feminino
a crena de que a me deve permanecer
em casa inteiramente disposio dos
filhos, sob pena de estar causando prejuzo
ao desenvolvimento emocional da criana;
nesse sentido, a me que no cuida do filho
culpabilizada pela ausncia, no podendo ser
considerada uma boa me. Por outro lado,
as mes que no cuidam, elas prprias, dos

Dessa forma, a devolutiva pretendeu,

principalmente, mobilizar professores/
educadores e diretora para a reflexo, a
re-significao e para a produo de novos
sentidos sobre a Psicologia em geral e, em
particular, a Psicologia escolar e educacional.
Enfim, o objetivo foi o de deixar nossa
contribuio aos professores/as, de maneira
que pudessem conhecer alguns dos
pressupostos que fundamentaram o trabalho
sistematizado pelo grupo.

Consideraes finais

A primeira concluso a que poderamos
chegar sobre a necessidade de interveno
junto aos professores/educadores no sentido
de sua formao. Pensamos que, ao mesmo
tempo em que temos que considerar as
condies materiais que as instituies de

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educao infantil ainda enfrentam, tais como

falta de material, de pessoal e de espao
fsico, temos que considerar tambm a
formao do professor/educador, de vez que
os fatos no so excludentes.
Considerar uma interveno junto a
professores significa considerar a totalidade
institucional e, mais do que isso, refletir sobre
a prpria sociedade. Segundo Leo (2008),
o projeto que chega na escola um projeto
de sociedade. Nesse sentido, no podemos
deixar de lado o fato de que as prticas
exercidas pelos professores/educadores tm
como elemento constitutivo concepes,
nem sempre explicitadas, do que educao,
do que se espera da instituio escolar e do
aluno, no caso aqui, a criana pequena.

, muitas vezes, lidar com o sofrimento

daquele que no consegue aprender, assim
como mostrar ao professor/a como se d a
aprendizagem do/a aluno/a, ou seja, qual
a relao entre o desenvolvimento e a
aprendizagem. Enfim, deve procurar entender
como o professor/a est ensinando e como o
aluno/a est aprendendo.
Contudo, observamos que os/as professores/as
concebem a Psicologia como um instrumento
de ajustamento ao meio. Vivenciam o
processo de patologizao das questes
educacionais: o psiclogo visto como um
especialista em adaptao: do desvio norma,
da fantasia realidade.
Por fim, levar em conta as condies materiais
inclui levar em considerao a existncia

A Psicologia pode contribuir com tal tarefa.

Apesar de essa cincia ter legitimado a
desigualdade social ao recorrer ao discurso
das diferenas individuais, classificando os
indivduos em mais aptos ou menos aptos,
assim como favorecendo a adaptao
dos indivduos na sociedade, ela pode
desempenhar um papel diferente, j que se
desenvolveu como cincia conforme a vida
social foi exigindo esse tipo de saber e fazer
(Bock, 2003; Urt, 2006).

Outra concluso a que poderamos chegar
que, apesar das no recentes crticas a
respeito da relao entre a Psicologia e a
educao, na escola (Patto, 1990; Urt, 2000),
vemos que na educao infantil se repete a
viso de que a funo do psiclogo medir
habilidades e diagnosticar os alunos.

de material e organizao do espao fsico.

Isso indica, como argumentam Faria e
Palhares (2005), a necessidade de repensar
a organizao espacial comumente adotada
entre ns, inspirada em um nico tipo de
escola/sala de aula, da casa e do hospital, que,
muitas vezes, no abrange todas as dimenses
humanas e nem atende todos os quesitos
imprescindveis para a educao e o cuidado
das crianas pequenas em espao coletivo.

De acordo com Facci (2008), s faz sentido

o trabalho do psiclogo na escola se ele tiver
conscincia de que vai colaborar na funo
da escola, que levar o aluno a se apropriar
do conhecimento cientfico produzido na
humanidade. Assim, a funo do psiclogo

colaborou para que reelaborssemos nossas

A realizao dessa experincia foi vista por

ns como um momento de aprendizagem
coletiva, uma vez que se tratou da primeira
experincia de estgio supervisionado
do curso de Psicologia em instituio de
educao infantil, ou seja, com crianas
de 0 a 6 anos de idade. Todos ns fizemos
descobertas que, ao longo do processo,
aes. Temos a certeza de que todos/as os/
as envolvidos/as puderam beneficiar-se,
adquirindo novos conhecimentos, ampliando
outros e, principalmente, contribuindo para a
mudana qualitativa do dia a dia das crianas.

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Maria de Ftima Evangelista Mendona Lima

Doutora em Psicologia social pela PUC/SP, professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Endereo para envio de correspondncia:
Rua Domingos Marques, 903 Jardim Bela Vista Campo Grande MS Brasil, CEP: 79003-190
E-mail: fatimamlima10@uol.com.br
Recebido 20/08/2008 Reformulado 08/01/2009 Aprovado 15/01/2009

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