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APRENDIZAJE
INTERPERSONAL
El Desarrollo Humano en el aula
SERGIO MICHEL
ROSARIO CHVEZ
El Maestro Facilitador
CONTENIDO
Introduccin.
CAPITULO I
Educar para la vida.
De la Inteligencia a la Empata.
El Conflicto como Drama Cotidiano
en la Escuela.
Bullying: Acoso Fsico y Psicolgico.
Educacin para la paz.
El maestro: facilitador de vocaciones.
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CAPITULO II
Propuesta de los Crculos de Aprendizaje
Interpersonal (CAI).
El Maestro facilitador de Vocaciones.
Secuencia bsica de una sesin CAI.
Eleccin de Tpicos.
El Maestro como Modelo.
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CAPITULO III
Crculos de Retroalimentacin.
Manejo del Conflicto.
CAI Confluente.
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CAPITULO IV
El Maestro: Testimonio de vida.
Competencia cero
Bibliografa
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INTRODUCCIN
Nuestro trabajo con maestros empez con nuestra vida profesional a
partir de una tesis de licenciatura, y prosigui con contactos ulteriores
en diferentes pocas y a travs de diversos talleres y experiencias de
aprendizaje. En 1998 empezamos a trabajar de manera oficial con
maestros de educacin pblica del estado de Guanajuato. Al principio
resultaba toda una odisea el convocar a un grupo de ellos para llevar a
cabo: primero los talleres de relaciones humanas; luego los de
relaciones interpersonales que finalmente terminaran llamndose de
Desarrollo Humano. Independientemente del nombre, la experiencia
era recurrente: Al principio asistan como puede asistir un miembro
ms del aparato burocrtico un poco por disciplina, con algo de
desconfianza, otro poco con aburrimiento, algo de curiosidad, y muy a
menudo con bastante cansancio por jornadas agotadoras, turnos dobles,
y falta de reconocimiento institucional. Para muchos asistir representaba a menudo una piedrita ms en el hgado por todo el trabajo que a
causa de tal asistencia se seguira acumulando (reportes retrasados,
preparacin del proyecto escolar, preparacin del prximo festival,
olimpiada del conocimiento, concurso de escoltas, visita del supervisor, cumpleaos de la directora). Para algunos maestros, asistir era
de los males el menor, una especie de oportunidad para cambiar un
poco la rutina de ir a un centro de trabajo poco estimulante.
La asistencia a los talleres iniciales, sin embargo, al calor de un clima
de apertura, de confianza, y de respeto a las diferentes formas de ser y
de pensar, gradualmente permita aflorar una dimensin que terminaba
por penetrar en las fachadas iniciales; Empezaban a surgir del interior
de cada persona, experiencias personales de una gran riqueza que
servan de contexto para entender su heroica bsqueda por encontrarle
sentido a sus vidas como maestros y como seres humanos.
Muchos de los maestros, durante su proceso de domesticacin institucional, haban involucionado: De ser jvenes entusiastas egresadas de
la normal, dispuestas a dar lo mejor de s mismas en cualquier comuni-
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CAPTULO I
EDUCACIN PARA LA VIDA?
En las ltimas dcadas, se ha abierto en el campo de la educacin, un
fuerte cuestionamiento sobre impacto que la educacin escolarizada
ejerce en las competencias que las personas adultas y graduadas
adquieren para enfrentarse a la vida real. Trueba (1989) menciona
dos productos que la labor educativa debera mnimamente lograr para
considerarse exitosa en su misin de preparar para la vida: la capacidad de expresin, y la capacidad de relacionarse interpersonalmente.
Recientemente Machiavelo (2009) se ha referido desde la perspectiva
del modelo de competencias a la competencia cero como el conjunto de
valores, contenidos, destrezas y habilidades que permite funcionar a la
persona con confianza, respeto y transparencia es decir con seguridad
psicolgica en cualquier mbito de relacin interpersonal.
Desgraciadamente, la ausencia de una cultura participativa construida
desde sus cimientos, es decir desde la competencia cero, en el saln de
clase, hace que el informe de la UNESCO, elaborado por Jaques Delors
en 1996, se quede en una buena intencin totalmente alejada de la
prctica educativa cotidiana. Las tres grandes retos de la educacin
consignados ya a finales del siglo pasado por el equipo de Delors: Aprender a hacer, aprender a aprender, y especialmente importante, en el
contexto de este libro, aprender a ser y a convivir, no son slo algo
romntico y deseable desde el punto de vista del desarrollo de un pas y
de una aldea global. Son algo urgente e inaplazable, si se quiere como
humanidad reducir la brecha entre el asombroso desarrollo cientficotecnolgico frente al subdesarrollo de la persona, de su conciencia, y de
su libertad interior.
En un trabajo pstumo publicado en 1981, Erick Fromm ya refera
algo que desafortunadamente sigue siendo vlido en los albores del
tercer milenio: ...si bien estamos viviendo tcnicamente en la era
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militares, mejores comerciantes y pobres filsofos en tareas de funcionarios pblicos, legisladores y liderazgo en general. Existen mltiples
versiones de Hitler que en su tiempo, crean honestamente que los
bolcheviques totalitarios, con sus campos de concentracin siberianos
en territorio ruso, amenazaban la integridad alemana. Por alguna razn
la asociacin bolchevique-judo, fue vendida a travs del tiempo por el
partido nazi para justificar el exterminio nada ms de seis millones de
judos en los campos alemanes de concentracin.
Las pequeas conciencias no desarrolladas se dedican finalmente de la
manera ms honesta a hacer el bien tomando medidas en legtima
defensa de sus intereses.
Un gobernante para ejercer con sabidura ha de ser, dira Platn,
filosofo y no comerciante ni militar. En nuestros sistemas educativos no
estamos promoviendo el espritu del filsofo, estamos promoviendo
legisladores y polticos peleoneros-verduleros, incapaces de expresarse
sin ofender y escucharse sin invalidaciones. Los maestros tenemos un
largo camino por recorrer y hemos de empezar por nuestra propia
casa, pues slo promueve a ser aquel que es.
Las personas que durante su preparacin acadmica se prepararon
para ser lideres cualquier maestro, aun a su pesar, es un lder
educativo pero no crecieron en los aspectos personal e interpersonal,
sern adicionalmente pobres promotores de lo que Coleman (1988)
llama capital social. Cuando un lder desde su propio desarrollo y
conciencia personal no es capaz de promover la variable ms
importante del capital social: la confianza; y cuando sta no forma
parte del inventario de un pas, de una cultura, o finalmente de cualquier
grupo de trabajo, los proyectos programados tendrn inevitablemente
resultados pobres en el largo plazo, a pesar de la abundancia y calidad
de recursos humanos y materiales (Fukuyama, 1996). El verdadero
dilogo es un gran promotor de confianza y en contraparte la ausencia
de dialogo genera de manera natural desconfianza.
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Nora, por su parte, como buena hermana mayor, cada vez que a su
mam le daba una jaqueca, en el fondo aunque no lo aparentaba, se
senta culpable, se senta muy mal de ser la causante de su sufrimiento. en esa ocasin al escuchar que su alma gemela, la amiga de
su hermanita, le haba causado tal jaqueca a mam, sinti alivio, por un
lado, de no ser ella en esta ocasin la culpable, y casi simultneamente
sinti tambin enojo contra Chela, su contraparte terrorista: cmo se
atreva a mortificar as a mi madre? Al siguiente da en el recreo Nora
y Chelita, las dos nias traviesas depsito de sus respectivas madres
chocaron accidentalmente mientras jugaban bsquetbol. Nora que ya
vena como agua para chocolate cargada del enojo y de la jaqueca de
su mam, desbord a la menor provocacin contra la otra nia
tocatimbres.
Tu noms sirves para causar problemas en mi casa y a cualquier
parte a donde te paras.
Yo no tengo la culpa que tu mam sea una neurtica contraatac a
su vez reproduciendo lo que haba escuchado el da anterior.
Lo que sigui fue un anunciado agarrn de luchadoras con mordidas,
rasguos, tirones de cabellera trompadas y rodillazos. A continuacin
vinieron dos das de expulsin para cada una de las contrincantes y un
odio profundo alimentado por las mams que a partir de entonces
prohibieron a sus respectivas e inocentes hijas el juntarse con la familia
conflictiva de la nia guerrillera ajena.
El origen de muchos de los conflictos humanos nace, por un lado, de
la dificultad de escuchar, y por el otro, de expresar molestias y
resentimientos de manera clara directa y personal. En otras palabras,
una persona que vive en una cultura que permite de manera natural la
expresin de una incomodidad dirigida oportunamente a la persona
adecuada, difcilmente se ver enredada en situaciones recurrentes de
depsitos triangulaciones y chismes. En el caso de Chela y Nora, se
desbordaron las cloacas y se propag el embarradero de intrigas por
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CAPITULO II
LA PROPUESTA CAI
El presente manual tiene como objetivo poner a la disposicin del
maestro-facilitador aquel con un genuino inters en la educacin para
la vida, relacin humana y en el desarrollo personal de sus alumnos
algunos recursos bsicos y probados para estimular el clima de
seguridad emocional en el saln de clase. En este trabajo nos unimos, a
nuestra manera y con nuestros recursos, al movimiento de educacin
para la paz (Perez V. 1998). Desde este foro de papel y letras, apelamos
al docente que cree que la construccin de inmundo mejor comienza
con en el derecho humano de cada persona estudiante o maestro a la
expresin de sus propios sentimientos y pensamientos en un ambiente
de aceptacin y respeto. La elaboracin de este material est motivada
pues por el deseo de contribuir al desarrollo de una cultura participativa,
de no-violencia y de promocin humana. Convocamos pues desde esta
obra al maestro con verdadera vocacin de facilitador para cultivar
desde su trinchera una nueva escuela.
Creemos al realizar este trabajo, que la represin o inhibicin de la
expresin de resentimientos, de molestias, de asuntos pendientes, etc.,
forma el mejor caldo de cultivo para la cultura de la guerra y del
hostigamiento.
Uno de los productos ms valiosos de la prctica del espritu CAI,
es el aprendizaje de la confianza bsica en el ser humano. sta la
confianza al igual que el respeto hacia el prjimo, difcilmente puede
ser impuesta a travs de decretos y discursos.
Desde nuestra perspectiva, la promocin de los valores de interaccin
humana es slo posible a partir: de una prctica; de una metodologa
participativa; de la vivencia concreta del respeto; de la experiencia
vivificantemente humana de escuchar y ser escuchados sin miedo a
perder autoridad.
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hroes de todas las edades, de todas las escuelas, y de todos los colores,
se van quedando atrapados y encadenados en ese importante camino
de llegar a ser lo ms valioso que los seres humanos pueden llegar a
ser, es decir: ellos mismos. En la bsqueda de la aprobacin externa,
tan estimulada por los maestros sin vocacin ni crecimiento personal,
los alumnos van dejando de escuchar la voz de su corazn y de su
vocacin, hasta convertirse en adultos que al igual que sus maestros
prostituyen su vocacin y su esencia a cambio de unas monedas, de
unos aplausos, de unas migajas de aceptacin condicional.
Un maestro con vocacin y conciencia celebra el milagro de la vida
con cada uno de sus estudiantes, busca encontrar detrs de la rebelda o
de la sumisin, la presencia del pequeo hroe. Un maestro con
vocacin y conciencia es capaz de adiestrarse en el reconocimiento del
estilo cognoscitivo de sus alumnos y en otros variados recursos
pedaggicos para facilitar el aprendizaje de su materia con la estrategia
y modalidad mas adecuada. Sin embargo ms all de conocer la
dominancia hemisfrica y sus modalidades perceptivas como puertas de
entrada al conocimiento, para el verdadero Maestro Facilitador con
vocacin y conciencia, su vida tiene sentido cada vez que es capaz de
ver en el brillo de los ojos de sus alumnos, destellos de una vocacin
(que no necesariamente tiene que estar relacionada con la materia
impartida). Un maestro con vocacin se convierte en un aliado de dicha
bsqueda, no en un enemigo, ni en un verdugo, menos an en una
vctima. Un maestro con vocacin de facilitador no pierde de vista que
su materia asignada, ms que un fin, es antes que nada un instrumento
para el desarrollo de cada uno de sus estudiantes.
LA ESCUELA Y LOS CRCULOS DE APRENDIZAJE
INTERPERSONAL.
El aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de la
educacin, a diferencia de la parte informativa, no puede ser trasmitido
a travs de palabras, discursos, conferencias, etc., sino slo a travs de
experiencias y testimonios concretos.
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Hice algo que a todo el mundo le gusto.
Me sent no escuchado por mi maestro (o por mi alumno).
Mi maestro no me crey.
Alguien se burl de m en clase.
Alguien me defendi.
Me resist a una autoridad.
Fui cooperador con un adulto.
Hay una persona que me molesta.
Alguien me apoy en un momento difcil.
No quera hacer algo que mis amigos queran.
Me sent forzado.
Alguien hizo algo que a m no me gust.
Hice que alguien hiciera lo que yo quera.
Alguien se sinti orgulloso de m.
Anim o ayud a alguien que se estaba sintiendo mal.
Alguien traicion mi confianza.
Hice algo para llamar la atencin.
Quera algo pero tuve que aguantarme sin conseguirlo.
Yo era el nico que sabia una respuesta.
Yo era el nico que no sabia la respuesta.
Un amigo me ayud a salir de un problema.
Algo que yo puedo hace bien.
Ayude a otro a que lo hiciera bien.
Alguien dijo cosas de m.
Alguien malinterpret que yo andaba de chismoso.
Estabas enojado con alguien y no te atreviste a decrselo.
Platicar:
Lo que ms me gusto de la feria.
Que me gusta de mis cumpleaos.
Del da del maestro.
Del desfile.
Lo que me gusta de la escuela.
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Este ejercicio se puede llevar a cabo cuando, por un lado, los grupos
son numerosos y, por el otro, lado hay disponibilidad de espacios
abiertos donde los estudiantes se puedan distribuir en parejas una vez
que el maestro o algn otro miembro del grupo ha hecho la propuesta
del tema. La secuencia sugerida en el caso del CAI de binas es la
siguiente: Primero el sujeto A habla, despus el B valida a su
compaero, posteriormente B habla y finalmente A valida. La etapa
de compartir que aprend, puede opcionalmente llevarse a cabo dentro
de la misma bina, o bien posteriormente en grupo grande con algunos
voluntarios.
Validacin inmediata o validacin postergada
En la modalidad tradicional, la validacin se lleva a cabo hasta que
todos los miembros del grupo hayan concluido la fase de participacin,
llamada tambin fase de compartir. Sin embargo, cuando los nios
participantes del CAI son ms bien pequeos o cuando el tamao de
los grupos es mayor, de cinco personas es conveniente llevar a cabo la
etapa de la validacin alternativamente con la de participacin; es decir
despus de que el primer miembro del grupo comparte su experiencia,
se solicita un voluntario para validarlo (ocasionalmente el grupo
puede establecer la regla de que el de la derecha valide al de su
izquierda, o algn otro tipo de arreglo similar). Una modalidad de este
CAI, consiste en pedirle a cada persona que acaba de compartir su
experiencia que elija a dos o tres personas que le den el acuse de recibo.
As el grupo prosigue de manera que cada participante, recibe al
terminar de compartir su experiencia, por lo menos un acuse de recibo,
o validacin y as sucesivamente hasta que todos hayan tenido su
oportunidad.
El maestro le pide al grupo que ponga su experiencia por escrito de
manera que al finalizar el tiempo lmite para tal efecto se pongan
todas las cartas en un buzn, y pase cada uno de los alumnos a tomar al
azar una carta a la cual a su vez darn acuse de recibo. Otra submodalidad del correo interno se lleva a cabo cuando cada alumno elige
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CAPITULO III
DE LA ESCUCHA A LA EXPRESIN
El proceso de comunicacin humana implica dos funciones bsicas: la
de escuchar y la de expresar. Los Crculos de Aprendizaje Interpersonal
descritos en el captulo anterior tienen como objetivo bsico, desde el
punto de vista comunicacional, el desarrollo de la habilidad de escuchar.
Aunque en el acto de escuchar, como ya se indic, se expresan y
transmiten importantes mensajes, sin embargo, la funcin formal de los
CAIs es la de promover la parte receptora, ms que la transmisora
de la comunicacin.
En este captulo, dejaremos por un momento de lado el arte de
escuchar, es decir, los tacos de oreja, para darnos un suculento y
metafrico banquete de tacos de trompa. En trminos menos
gastronmicos, voltearemos nuestra atencin a la parte emisora de la
comunicacin, a esa parte sin la cual la educacin para la vida es
totalmente incompleta. Al parafrasear el pasaje bblico del Eclesiasts:
Hay un tiempo para sembrar y un tiempo para cosechar a nosotros
se nos ocurre con el mismo espritu, el equivalente bblico de la
comunicacin: Hay un tiempo para escuchar, para reflejar, para dar un
eco... y hay tambin un tiempo para expresar, para sacar a la luz los
sentimientos guardados; Hay un tiempo para el CAI de expresin, y hay
un tiempo para el CAI de retroalimentacin. El aprendizaje de esta
consigna bsica escuchar cuando es tiempo de escuchar, y tomar el
riesgo de expresar con claridad y honestidad cuando es tiempo de
hablar es algo todava muy espordicamente logrado en el saln de
clase.
La comunicacin constructiva es pobre en el aula no solamente por la
mnima introduccin en el aula de prcticas didcticas para tal efecto,
sino sobre todo debido al tristemente pobre testimonio ofrecido a los
alumnos por gran parte de sus maestros que a su vez son producto ellos
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LA
RETROALIMENTACIN
NEGATIVA EVITAR
REALIZARSE EN PBLICO. Slo en circunstancias especiales de
mayor confianza y seguridad psicolgica es aconsejable que se realice
en grupo el intercambio de retroalimentacin negativa.
Nota: Durante el intercambio de retroalimentacin puede surgir la
necesidad sentida por alguna de las partes de hacer peticiones; quiero
que cuando est estudiando dejes de preguntarme cosas a cada rato, o
Quiero que dejes de llamarme con sobrenombres, etc. Estas peticiones aunque son vlidas y tambin requieren su tiempo, tienen por
objetivo el de buscar un cambio conductual, y por lo tanto en sentido
estricto no forman parte de la retroalimentacin, cuya funcin se centra
exclusivamente en expresar. Retroalimentar a una persona aunque bien
puede facilitar un cambio, no garantiza que este suceda. La
retroalimentacin tiene un objetivo ms humilde y poderoso a la vez:
Enriquecer la sabidura personal y contribuir a liberar la capacidad
ilimitada de crecimiento humano, a travs de la comprensin de
historias, percepciones y verdades diferentes a las propias. En otras
palabras el intercambio fluido honesto y libre de retroalimentacin al
interior de un grupo es el gran indicador de su propio desarrollo como
sistema grupal inteligente. Para Bohm (1996) el ejercicio del Dialogo
implica que una persona este constantemente en contacto con sus
propios sentimientos pensamientos y reacciones y las pueda compartir
sin ningn propsito predeterminado en mente ms all de
entendimiento mutuo y de la exploracin del pensamiento humano. En
el dialogo Bohmiano al igual que en los crculos de retroalimentacin
no se trata pues de imponer o establecer una idea comn para sobre el
grupo sino ms bien en construir y crear algo nuevo con el grupo.
Recomendacin. Es importante experimentar con sesiones de
retroalimentacin, solo cuando el grupo y su maestro hayan construido
juntos un clima de confianza. La prctica de los CAI promueve la
confianza y apertura grupal y en este sentido debe ser previa a la de los
C-R que siendo una experiencia ms delicada y amenazante para el
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Figura 1.
Manejo de conflictos entre dos miembros de un grupo
CAI CONFLUENTE
Como su nombre lo indica, la educacin confluente busca el punto de
confluencia entre el material perteneciente al programa con sus
componentes afectivos. Para promover una re-educacin confluente es
necesario necesariamente hacer uso de recursos mas participativos y
vivenciales como la dramatizacin (Brown 1971).
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EL MAESTRO: TESTIMONIO DE VIDA
El Profesor Chava Guzmn fue, adems de director de la escuela, mi
maestro de Qumica y de Fsica en tercero de secundaria. No recuerdo
haberlo visto jams ofender o regaar pblicamente a un alumno, ni
mucho menos a jalarlos de las patillas como algunos otros de sus
hermanos maristas lo llegaban a hacer.
Algunas veces cuando no bamos funcionando bien ramos abordados
informalmente por don Chava y ocasionalmente en privado nos
preguntaba que nos pasaba. S! nos preguntaba un seor adulto e
importante a nosotros adolescentes irredentos, que nos pasaba. !Pareca
que le interesaba simplemente saber Que nos pasaba!. Luego nos
preguntaba que si no nos interesaba su materia. Era una pregunta
expresada no en forma de reclamo ni de irona era simplemente una
pregunta a un alumno para saber algo de su mundo, para conocer sus
intereses y aversiones. Haca mucho que no me acordaba del maestro
Chava, pero hace poco mientras vea una escena de la pelcula Sexto
sentido donde un nio, dizque esquizofrnico y alucinado, justo antes
de iniciar su curacin personal, confronta a su psiclogo mirndole a
los ojos:
Pos si no me crees y no me entiendes, como me vas a poder
ayudar?
En ese momento de la pelcula me transport vagamente a aquellas
escenas donde, aunque fuese fugazmente, el maestro Chava nos trataba
de entender antes de querernos cambiar. Lo que el maestro Chava haca
no era ni siquiera un acuse de recibo a la manera del CAI. En el
momento de la peculiar entrevista, slo haba una pregunta y luego un
silencio acogedor. En cuanto a la forma, lo que l haca no se pareca en
nada al CAI, pero eso era lo de menos, en el espritu, de cualquier
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vicioso, tal vez usted o algn otro maestro le lleg a preguntar oye te
pasa algo, estas molesto? y el joven Pedro contestaba que no estaba
molesto ni le pasaba nada, que lo dejaran en paz. De alguna manera haba
aprendido a ya no hablar con la boca; haba llegado a desconectarse tanto
de sus propios sentimientos, que aun cuando le preguntaban, responda
con aparente convencimiento que en realidad no pasaba nada, que en
realidad nada le molestaba. No poda, como por arte de magia, un da de
repente ahora si! expresar sus sentimientos con total claridad y
honestidad. Su boca se callaba pero su conducta segua hablando; segua
expresando todas sus molestias guardadas de una manera curiosa y
paradjica: aprendi a expresar hacindose el mudo. Se hall as
gradualmente enredado en una relacin circular destructiva con su
maestra. Ambos intercambiaban a travs de su conducta sus propios
resentimientos guardados. Lo de menos para fines prcticos en un
momento era quien haba empezado, lo ms importante era como las dos
partes se haban encargado de perpetuar mutuamente en enredo de una
relacin deteriorada; un crculo vicioso perfecto!
Usted maestra, por su parte, un ser humano con virtudes y
limitaciones como cualquiera, probablemente tambin tena sus das
especialmente difciles, cansados, cargados de trabajo y con poca
paciencia. Cualquier padre de familia y cualquier maestro lo saben
perfectamente bien: la reaccin no siempre es emptica y razonable
cuando en un da difcil, hartos y al lmite de su paciencia, son testigos de
un conato de bronca entre dos alumnos o entre dos hermanos y
entonces generalmente regaan al que pescaron haciendo la ultimo
agresin aunque en ese momento no hayan alcanzado a ver si cinco
segundos antes el agresor haba sido agredido en una cadena que parece
no haber tenido principio ni tendr fin.
Me resulta muy penoso observar cmo, igual que ocurre en
innumerables escuelas de manera cotidiana, usted maestra Maricruz ha
estado tan apurada tratando de cumplir el programa ntegramente que
cuando aparece un evento inesperado, un nio problema, un conflicto
siente el escozor de comenzar a retrasarse en su programa y objetivos.
As, entre ms se distrae de su sagrado programa, menos dispuesta est a
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Secuencia de impresin para sacar dos paginas en una sola hoja tamao oficio