El estructuralismo gentico de Jean Piaget. M. E.

Colombo
Su inquietud es el problema del conocimiento. Desconfa de los razonamientos
especulativos. Trata de estudiar cientficamente, con control experimental. Estudia la
formacin de estructuras bsicas de conocimiento en la infancia. Destruye la concepcin
de la ilogicidad del pensamiento infantil. El pensamiento lgico tiene un largo proceso
anterior a la manifestacin de la conducta lingstica. Existe continuidad entre la
estructura cognitiva de un nio y las teoras cientficas.
Se interesa al principio por indagar los mecanismos de las respuestas errneas de los
nios y encuentra una metodologa apropiada a su propsito: el mtodo clnico1.
Comienza sus estudios de inteligencia preverbal.
Por qu epistemologa y psicologa gentica?
Su pregunta inicial es qu conocemos y cmo conocemos? Cmo se pasa de un estado
de conocimiento a otro de mayor conocimiento?
Apunta a explicar cmo se constituyen los conocimientos cientficos, su gnesis, Y SE LO
PREGUNTA A LOS NIOS. Establece un paralelo entre construccin de conocimiento
cientfico y ontogenia (cmo se da la construccin del conocimiento en el nio). Para esto
necesita una psicologa que d cuenta como se construye en el nio. No la tiene y la crea
para estudiar esta construccin. Trata de descubrir mecanismos, no contenidos
especficos. No compara la forma de aproximacin al conocimiento de un nio y un
cientfico. Los contenidos son distintos, obviamente. No quiere hacer psicologa, pero la
hace.
Cmo entiende el conocimiento?
No como un estado, sino como un proceso activo. Objeto y sujeto cambian en el proceso
de interaccin (se opone as al empirismo). No se incorpora con la percepcin, no es

1 el Mtodo Clnico de Piaget, consiste en la intervencin repetida del experimentador ante la actuacin y

reaccin del sujeto durante sus respuestas para poder esclarecer el curso de su pensamiento. Hay un sujeto
al que se estudia individualmente y se le plantea un una tarea a resolver. Mediante la interaccin el
experimentador trata de analizar una serie de aspectos en su conducta y, a medida que sta se va
produciendo, realiza intervenciones para esclarecer el sentido de lo que el sujeto est haciendo. El mtodo
clnico tiende a veces a identificarse con el de entrevista verbal, conversaciones con el nio. S bien el mbito
en el que aplic su mtodo clnico fue al estudio del pensamiento verbal del nio, los objetivos son diferentes
en uno y otro caso. Piaget indica 3 tipos de situaciones en que interviene el mtodo clnico: La entrevista
verbal, en conversacin libre con el nio, siguiendo el curso de sus ideas al explicar un problema X.
La explicacin sobre una situacin, en la que es necesario modificar una realidad y se mantiene una
conversacin con el sujeto acerca de lo que est haciendo y por qu lo va haciendo (utilizada por Piaget en el
estudio de las operaciones).
La pura accin del sujeto sin que intervenga el lenguaje (por ejemplo; en la etapa senso-motora)
En todos los casos, las intervenciones del experimentador con el sujeto, y la interaccin originada, puede
representarse bajo la forma de un rbol que va tendiendo sucesivas ramificaciones. La intencin del
experimentador es reconstruir el modelo mental del sujeto, que es, en esencia, lo que guiar su actuacin.

copia de la cosa, ni de la experiencia. Se construye en la interaccin sujeto-objeto. El

conocimiento cientfico avanza por reorganizacin y reformulacin. Es dialctico.
Cmo construye esta psicologa gentica?
Se interesa en el nio pues quiere explicar el proceso de desarrollo cognoscitivo (no
hacer una psicologa del nio). As, va a explicar las funciones mentales por su modo de
formacin, el desarrollo de esas estructuras. La psicologa aporta las leyes del
comportamiento y la lgica las del conocimiento que conceptualiza ese comportamiento.
De estas dos se constituye la psicologa gentica.
El sujeto que conoce
Se ocupa del sujeto epistmico. En lugar de las diferencias, se ocupa en lo que hay de
comn en todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo. En la construccin de
estructuras cognoscitivas, lo vivido es insignificante. Estas estructuras no estn en la
conciencia sino en su comportamiento operatorio y jams tomaron conciencia de ellas
como estructuras () s hay que recurrir a sus actividades para dar cuenta de esas
construcciones, es un sujeto epistmico, es decir, de todos los mecanismos comunes a
todos los sujetos de su nivel.
Las variabilidades no importan para teorizar el desarrollo de este sujeto epistmico.
El objeto a conocer
Su objeto est en un solo campo: la construccin de la inteligencia a partir de sus
acciones sobre el mundo. Ser la construccin de estructuras cognitivas. Sern los
instrumentos que permitan incorporar lo real a sus esquemas de acciones. Esta teora
permite estudiar una diversidad de conductas inteligentes que se estudiaban por
separado.
El mtodo
No trata de descubrir comportamientos sino de explicar la lgica de su construccin. Se
diferencia de la psicologa evolutiva (Gesell). Va a buscar criterios utilizando el anlisis
estructural, unificar lo diverso, sintetizar. Reconstruir el proceso de formacin del
comportamiento indagando cmo los nios pasan a niveles ms complejos de desarrollo.
Se basa en datos del anlisis clnico (interroga nios), tambin llamado mtodo de
exploracin crtica: poner en tela de juicio la opinin del entrevistado para verificar su
validez. El anlisis psicogentico ser la reconstruccin del modo de formacin de los
sistemas cognoscitivos. Integra as:
1. Anlisis estructural: hacer un corte en el desarrollo buscando relaciones para
comprender los sistemas cognoscitivos del nio.
2. Anlisis clnico: comprender las justificaciones de los nios a su accionar.

3. Anlisis psicogentico: explicar cmo los sistemas cognoscitivos se producen

unos de otros, no limitndose a describir sus caractersticas. Cmo las estructuras
mentales de un nio se transforman hasta llegar al pensamiento adolescente.
Evaluando protocolos observa cmo se repiten errores en las respuestas. Se consideran
as al compararlas con un patrn de respuestas de adulto. Al interpretar esto como lgica
sistemtica del error que obedece a cierta lgica propia del nio ya no tiene que ser
pensado como ilgico sino perteneciente a cierta lgica, que es la gnesis del desarrollo
cognitivo posterior.
Concepto de estructura, gnesis y equilibrio
Estos tres son la base del enfoque estructuralista gentico. La nocin de estructura
comienza a ser utilizada por la Gestalt como sistema regido por leyes de totalidad. Piaget
lo toma pero seala limitaciones del enfoque pues esas leyes son invariables y se
conciben independientes del desarrollo evolutivo. A diferencia de los equilibrios estticos
gestlticos, conceptualiza el equilibrio mvil.
Caracteriza la nocin de estructura,
1. Totalidad: un sistema irreductible a las propiedades de sus elementos. Este
carcter de totalidad es comn a todos los enfoques estructurales.
2. Transformacin: sus leyes estructurantes producen elementos a partir de otros.
El sistema est armado por transformaciones (la ley de nmeros enteros es n+1).
3. Autorregulacin: las transformaciones no conducen fuera de la estructura (una
operacin de + o con nmeros enteros da un nmero entero). La homeostasis es
un mecanismo de regulacin.
Piaget vincul la idea de estructuras psicolgicas a las estructuras matemticas. La
estructura es la actividad intelectual que preside la formacin de la seriacin efectiva.
Una estructura es un sistema que tiene leyes de totalidad y se conserva o se enriquece
por el juego de sus transformaciones, tiene las caractersticas de totalidad,
transformacin y autoajuste. Esto obliga a considerar la complejidad creciente de las
estructuras y nos introduce en el anlisis de su construccin

Gnesis: las estructuras no surgen de la nada ni son al azar. Son resultados de

una gnesis. Sostiene que es posible rastrear los pasos de esta gnesis desde las
ms simples a las ms complejas. La vida crea formas cada vez ms complejas
desde las estructuras biolgicas hasta el pensamiento lgico formal. Las
actividades de intercambio entre organismo y medio generan formas especficas
de regulacin de intercambios que determinan los equilibrios alcanzados para

compensar perturbaciones. Estas son:

Ritmos: primeras formas de regulacin biolgica. Responden a la alternancia de
dos procesos antagnicos. Son de regularidad rgida. Vg: hambre-saciedad.

Regulaciones: las actividades ms complejas introducen modificaciones y ajustes

en funcin de la experiencia. Intentan mantener el equilibrio. Ya han perdido la

fijeza y rigidez de los ritmos.

Operaciones: son sistemas de transformaciones coordinadas que han llegado a
ser reversibles y son propias del pensamiento lgico.

Piaget explica el proceso generador de estructuras cada vez ms complejas a partir del
concepto de gnesis: la gnesis es una transformacin de A a B. En el campo
psicolgico hay que descartar los comienzos absolutos. Es siempre a partir de un estado
inicial que es a su vez una estructura. O sea, es un simple desarrollo pero no uno
cualquiera: una simple transformacin.
Esta concepcin lo lleva a formular dos tesis bsicas:
1. Toda gnesis parte de una estructura y desemboca en otra.
2. Toda estructura tiene una gnesis.
Para mostrar ms la vinculacin estructura-gnesis recurre a la hiptesis de equilibracin.
Equilibrio: El propsito de Piaget es descubrir las leyes de funcionamiento de las
estructuras en cada momento. O sea, descubrir sus sucesivos equilibrios (de las
estructuras cognoscitivas). Las estructuras mentales de cada periodo tienen su forma de
equilibrio y tienden a ser cada vez ms estables. El desarrollo de los intercambios va de
una mayor rigidez a una movilidad ms estable. Esto es lo que caracteriza al desarrollo
humano.

El desarrollo psquico es comparable al orgnico: una marcha al equilibrio. El

cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable: final del crecimiento y
madurez de los rganos. La vida mental hacia el equilibrio fina representado
por el espritu adulto. El desarrollo es un progresivo equilibrarse. Desde el
punto de vista dela inteligencia, desde la inestabilidad e incoherencia infantil a
la sistematizacin de la razn adulta.
Las caractersticas del equilibrio son:
Estabilidad: No es inmovilidad. La transformacin no modifica la estructura
porque es compensada por las acciones inversas.
Compensacin: por medio de las acciones del sujeto para equilibrar
perturbaciones del medio.
Actividad: Oposicin a pasividad. Cuanto mayor es el equilibrio mayor debe ser la
actividad que despliega el sujeto epistmico.
Una estructura estar en equilibrio cuando el sujeto sea ms activo para compensar
perturbaciones, primero a travs de la inteligencia prctica y luego anticipndose a las
perturbaciones.

La actividad inteligente. Asimilacin, acomodacin y adaptacin

La inteligencia no est aislada del conjunto de procesos mentales. No es facultad de lo

mental sino que debe entenderse a partir de la continuidad desde formas elementales de
adaptacin cognoscitiva a la organizacin superior del pensamiento, toda explicacin
psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica.
Este es su punto de partida: concibe a la inteligencia en su doble naturaleza: lgica y
biolgica la inteligencia no es ms que un trmino genrico que designa formas
superiores de organizacin o equilibrio de las estructuras cognoscitivas hacia el cual
tienden las formas precedentes.
Toda conducta es una adaptacin. El individuo acta cuando el equilibrio se rompe
para restablecerlo (readaptacin). La conducta es as un caso particular de
intercambio con el mundo. Pero a diferencia de los intercambios fisiolgicos
(materiales, transforman el cuerpo), las conductas son funcionales y operan a una
distancia cada vez mayor en el espacio (percepcin) y el tiempo (memoria) y siguen
trayectorias cada vez ms complejas (rodeos, retornos).
Qu se quiere decir con actuar sobre el medio? Primero, se habla de accin desde un
punto de vista cognoscitivo: no cualquier accin. Para ello debe estar dirigida al objeto,
poseer cierta intencionalidad, y por tanto significacin. Accin con sentido hacia el objeto.
Entendiendo la inteligencia como un proceso adaptativo. Precisemos esto.
Adaptacin: Equilibrio entre accin sobre el medio y acciones inversas. Implica dos
momentos
Asimilacin: Accin sobre el objeto, lo modifica e incorpora a sus esquemas de
conducta.
Acomodacin: Transformacin de esquemas preexistentes del sujeto para
adecuarse al medio.
La actividad asimiladora va organizando las relaciones con los objetos. Al hablar de
objeto, nos referimos a objeto de conocimiento (no a la realidad).
La asimilacin de la experiencia al sistema mental y la acomodacin del sistema mental a
una nueva experiencia son la base de los estados de equilibrio adaptativos que se dan a
lo largo de la evolucin mental.

El desarrollo cognoscitivo
Existe un orden secuencial en que las estructuras intelectuales atraviesan perodos
sucesivos, o estadios de desarrollo intelectual. Para hablar de estadios el orden de
sucesin debe ser constante. No es tanto cronolgico. Hace estimaciones promedio pero
es variable. Lo que no vara es el orden sucesivo de las adquisiciones. Cada estadio es
una estructura de conjunto (explican comportamientos con leyes de totalidad). Esas
estructuras son integrativas (cada una se convierte en parte de las siguientes). No se
sustituyen unas a otras. Estos estadios abarcan tres grandes perodos:

Perodos
1. El perodo de la inteligencia sensorio-motriz
2. El perodo de la inteligencia representativa
3. El perodo de la inteligencia operatoria: concreta y

EJES
ACCIN
REPRESENTACIN
OPERACIN

formal.
Cada uno se define alrededor de un eje: accin, representacin, operacin. La accin es
la forma ms elemental del funcionamiento psicolgico y origen de las posteriores.
A los 2 aos aparece la funcin semitica: Evocacin de situaciones no percibidas en el
plano actual. Primeras abstracciones. Esta funcin permite conductas nuevas: lenguaje,
dibujo, etc. en que la accin pasa de ser slo motriz a reconstituirse en el plano de la
representacin. Primeras inferencias como representar el espacio, clasificaciones
figurativas, relaciones causales. Pero no puede estructurar y equilibrar totalmente esas
relaciones. A los 7 comienza a coordinarlas para hacerse sistemas de conjunto. Aparecen
las operaciones caracterizadas por su reversibilidad. Pero an necesita para razonar la
presencia concreta de objetos. Por eso a este perodo se lo llama de operaciones
concretas. Tiene limitaciones que desaparecen en el perodo siguiente: el de las
operaciones formales, a los 11 aos. El nio comienza a razonar no solo sobre lo real sino
sobre lo posible (de manera hipottica). Comienza a tener lgica, aplicable a cualquier
contenido.

El mecanismo de desarrollo.
Considera 4 grandes reas de factores generales de desarrollo menta
Factores biolgicos: El crecimiento orgnico y la maduracin son explicativos de
conductas elementales, pero no para la complejidad del pensamiento
Factores del equilibrio de las acciones: Si las secuencias se explicaran por la
maduracin los estadios seran cronolgicamente exactos. Se van organizando formas de
intercambio autorreguladas que no son preestablecidas, ni intencionadas sino que
dependen de un proceso de equilibracin activo.
Factores de coordinacin interindividual: Son las interacciones sociales
espontneas, insuficientes por s, intervienen en el proceso de socializacin del nio,
favoreciendo o lentificando. La variabilidad de las lenguas puede operar ciertas
particularidades de las operaciones mentales.

Factores de la transmisin educativa cultural

Estos 4 factores son solidarios en la afectividad y la motivacin. La afectividad es la
dimensin energtica del comportamiento. No hay conducta intelectual que no implique
afecto. No hay comportamiento afectivo sin proceso cognitivo. Lo afectivo y cognitivo son
irreductibles el uno al otro. No es que tengan un desarrollo funcional paralelo. El factor
que considera estructurante es la autorregulacin que es el proceso formador de
estructuras.